Psicologia Del Desarrollo Humano

Psicologa del Desarrollo Humano I
Mgs. Mnica Albn Garca
PSICOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO I

NIVEL BSICO I CICLO
AREA DE DESARROLLO HUMANO
Autor: Mgs. Mnica Albn Garca

malban59@hotmail.com
Versin 01
Fecha: Octubre 15 de 2013
Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano I Ciclo
CARRERA DE TRABAJO SOCIAL Y DESARROLLO HUMANO

MISIN:
Formar profesionales en Trabajo Social y Desarrollo Humano, con un pensamiento crtico e
identificados con el compromiso tico poltico de potenciar dinmicas de inclusin social y de
emancipacin de desigualdades de personas y grupos histricamente discriminados, a travs
del desarrollo de una actitud investigativa y de slidos conocimientos en la gestin de servicios
sociales, la formulacin de poltica pblica y la gestin de derechos en territorio.
VISIN:
La Carrera se posicionar competitivamente en los escenarios y dinmicas sociales de la
ciudad, la regin y el pas, logrando ser opcin acadmica de calidad para la formacin de
profesionales de pre y post grado, en los mbitos de la investigacin, capacitacin y gestin del
desarrollo humano, mediante estrategias y mtodos de intervencin con enfoque de gnero,
generacional, interculturalidad y territorialidad, bajo principios de participacin ciudadana y
derechos humanos.
Objetivos
General
El estudiante al finalizar el ciclo ser capaz de:
Reconocer los diversos factores que influyen en la evolucin del individuo a fin de comprender
los procesos biopsicosociales del desarrollo humano como base de la interaccin de los seres
humanos con su medio.
Especficos
Identificar, analizar y describir las caractersticas de desarrollo de acuerdo a las teoras

evolutivas ms connotadas de la actualidad.
Describir, analizar y explicar los trastornos del crecimiento, desarrollo y madurez.
Identificar los elementos biopsicosociales que participan en la evolucin del individuo.
Reconocer las caractersticas del desarrollo normal del individuo desde su infancia hasta
la senectud.
NDICE
INTRODUCCIN A LA ASIGNATURA
UNIDAD I
INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO
Introduccin a la Unidad
3
Tema 1: Antecedentes Histricos de la Psicologa del Desarrollo Humano
10
1.1.- Historia
11
1.1.1.- Superacin de la imagen del nio como un adulto en miniatura.
11
1.1.2.- El nio, organismo que se adapta y evoluciona.
12
1.1.3.- Evolucin del nio, adolescente y adulto, objetos de estudio distintos. 13
1.1.4.- El sujeto como pensador lgico y cientfico natural situado en la
intersubjetividad.
14
1.1.5.- Identificacin y caracterizacin de competencias neonatales
insospechadas, analogas, homologas y racionalidad mejorante.
14
1.1.6.- La transicin inevitable por la vejez y la muerte.
14
1.2.- Diversos enfoques y problemas acerca del concepto de desarrollo
1.2.2.- El desarrollo desde la biologa y su influencia en la psicologa
1.2.3.- El Desarrollo desde una concepcin sistmica
1.2.4 El Desarrollo situado en lo social
15
16
16
1.3.- Una perspectiva actual en la psicologa del desarrollo del nio

1.4.- Campos de estudio de la Psicologa del Desarrollo
17
17
Resumen
Mapa conceptual
18
19
Tema 2: El papel de la Herencia y el Medio Ambiente en el origen del comportamiento

2.1.- El enfrentamiento herencia vs. Ambiente
2.1.1.- Genotipo y Fenotipo
2.2.- Mtodos Genticos de Investigacin en Psicologa del Desarrollo Humano
2.3.- El ser humano, abierto al aprendizaje
Actividad 2
Resumen
Mapa conceptual
Tema 3: Corrientes Tericas que aportan a la Psicologa del Desarrollo Humano
3.1.- Teora Evolutiva de Freud
3.1.1.- Etapa Oral
3.1.2.- Etapa Anal
3.1.3.- Etapa Flica
3.1.4.- Perodo de Latencia
3.1.5.- Etapa Genital
20
21
22
23
24
24
25
25
26
26
27
27
27
27
27
3.2.- Teora Evolutiva de Erikson

3.2.1.- Confianza Bsica vs. Desconfianza
3.2.2.- Autonoma vs. Vergenza y Duda
3.2.3.- Iniciativa vs. Culpa
3.2.4.- Laboriosidad vs. Inferioridad
3.2.5.- Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad
3.2.6.- Intimidad vs. Aislamiento
3.2.7.- Productividad vs. Estancamiento
3.2.8.- Integridad vs. Desesperacin
28
28
28
3.3.- Teora Evolutiva de Piaget

3.3.1..- Etapa Sensoriomotora
3.3.2.- Etapa Preoperacional
3.3.3.- Etapa de operaciones concretas
3.3.4.- Etapa de las operaciones formales
3.4.-. La psicologa evolutiva contempornea
29
30
30
31
34
34
Actividad 3
Resumen
Mapa conceptual
Bibliografa de la unidad
UNIDAD II
DESARROLLO BIOPSICOLGICO DEL SER HUMANO
Tema 4: Desarrollo biopsicolgico del periodo prenatal
4.1.- Periodo Preembrionario o del cigoto o germinal
4.2.- Periodo Embrionario
4.3.- Periodo Fetal
4.4.- Cambios Emocionales durante el embarazo
4.5.- La influencia del ambiente en los defectos congnitos
4.6.- La formacin de los sentidos y su participacin en el desarrollo psicolgico
del nio
4.7.- El parto Tipos de parto
4.8.- Evaluacin del Nonato
4.9.- Adaptacin del recin nacido
4.10.- Capacidades del recin nacido
4.11.- El desarrollo fsico y motor del recin nacido
Resumen
Mapa conceptual
Tema 5: Etapa de los Primeros Pasos (0 a 3 aos)
5.1.- Desarrollo Fsico
5.2.- Desarrollo Motor
5.3.- Desarrollo Cognitivo
5.4.- Desarrollo Lingstico
5.6.- Desarrollo Afectivo y Social
28
29
29
29
29
35
35
37
37
38
38
38
40
40
40
42
44
46
49
52
54
55
58
58
59
60
60
61
62
62
62
Actividad
Resumen
Mapa conceptual
Tema 6: La Primera Infancia (3 A 6 aos)
6.1.- Desarrollo Fsico y Psicomotor
6.3.- Desarrollo del Lenguaje
6.4.- Desarrollo Afectivo y Social
Actividad
Resumen
Mapa conceptual
Tema 7: La infancia intermedia (6 a 12 aos)
7.2.- Desarrollo Psicomotor
7.4.- Desarrollo del Lenguaje
7.5.- Desarrollo Afectivo
7.6- Desarrollo Social
Resumen
Mapa conceptual
UNIDAD III
PSICOLOGA EVOLUTIVA DE LA ADOLESCENCIA A LA ADULTEZ TEMPRANA
Tema 8.- La Pubertad
8.1.8.2.8.3.8.4.8.5.8.6.-
Cambios Fisiolgicos
El Comportamiento
El descubrimiento del Yo
reas Cognitiva
rea Emocional
El Impulso Sexual
Tema 9: La Adolescencia
9.1.- Diversas aproximaciones a la Adolescencia
9.1.1.- Eduard Spranger
9.1.2.- Jean Piaget
9.1.3.- Aberastury y Knobel
9.1.4.- La Adolescencia desde el Enfoque Sistmico
9.2.- La Crisis de la Adolescencia: Mito o Realidad
9.3.- El desarrollo de la Sexualidad
9.3.1.- Aspectos Psicosexuales de la Adolescencia
9.3.2.- Pautas de Conducta Sexual
65
65
65
66
66
66
70
70
72
72
72
73
73
74
75
75
75
76
78
79
79
80
80
80
80
81
81
81
82
82
83
83
83
87
88
89
89
90
91
92
Actividad
Resumen
Tema 10: La Adultez Temprana

10.2.- Desarrollo Intelectual
10.3.- Desarrollo Social
10.4.- Personalidad
10.5.- Iniciacin en la vida de trabajo
10.6.- Sexualidad
10.7.- Eleccin de pareja estable
10.8.- Convivencia y matrimonio en el ciclo de vida
10.9.- La crisis de la dcada de los 30
Resumen
Mapa conceptual
Bibliografa de la Unidad
96
96
97
97
97
98
99
101
101
104
105
105
108
109
109
UNIDAD IV
PSICOLOGA EVOLUTIVA DE LA ADULTEZ MEDIA A LA VEJEZ
Tema 11:
11.1.11.2.11.3.11.2.-
La Adultez Intermedia
Desarrollo Fsico
Desarrollo Cognoscitivo
Desarrollo Psicosocial
Caractersticas de la Edad Intermedia
Resumen
Tema 12: La Tercera Edad
12.1.- Crisis de la Tercera Edad
12.1.1.- Jubilacin
12.1.2.- Soledad y Prdidas
12.1.3.- Crisis de Cuidado y Dependencia
12.1.4.- Las Relaciones Familiares
1.2.1.5.- La Depresin en la Tercera Edad
1.2.1.6.- El Aspecto Espiritual
Conclusiones
Actividad
Resumen
Mapa conceptual
108
108
109
110
110
112
112
114
115
116
117
118
119
120
120
121
121
122
122
PSICOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO I
INTRODUCCIN A LA ASIGNATURA
Estimados estudiantes, ustedes han elegido una carrera que les brinda la posibilidad de
establecer relaciones profundas con el ser humano en todas sus dimensiones. La Psicologa del
Desarrollo Humano es conocida tambin como Psicologa Evolutiva o del Ciclo Vital, ya que
describe un proceso a travs del cual la persona va experimentando cambios a lo largo de su
vida. Estos cambios se expresan de manera particular e irrepetible en cada persona de acuerdo
al contexto en el que les ha tocado vivir y a las circunstancias de su evolucin. Las diferentes
etapas por las que realizaremos un recorrido son la prenatal, natal, edad temprana, edad pre
escolar, edad escolar, la adolescencia, la juventud y la adultez.
La Asignatura se ha organizado en cuatro unidades; la primera denominada Introduccin a la
Psicologa del Desarrollo Humano con tres temas; la segunda unidad: Desarrollo
Psicobiolgico del ser humano con cuatro temas. La tercera unidad, denominada Psicologa
Evolutiva de la Adolescencia a la Adultez Temprana con tres temas. Y la unidad cuatro:
Psicologa de la Adultez Media a la Vejez, con dos temas
En la primera unidad de estudio, Introduccin a la Psicologa del Desarrollo Humano, tambin
se darn a conocer las teoras de algunos autores que han dado su aporte a la Psicologa
Evolutiva, como Sigmund Freud, Erik Erikson y Jean Piaget, lo que les permitir tener una
visin ms amplia de lo que es el desarrollo del ser humano.
En la segunda unidad, Desarrollo Psicobiolgico del ser humano, harn un recorrido que se
iniciar en la etapa prenatal del ser humano, pasando por el nacimiento y continuando con toda
su infancia hasta los 12 aos.
La unidad tres, nos acerca al conocimiento de una etapa tan importante y controversial como es
la Adolescencia, hasta la Adultez Temprana. Son etapas cruciales donde se toman importantes
decisiones para el resto de la vida como son la eleccin de carrera, trabajo y pareja.
Finalmente, la unidad cuatro aporta un conocimiento que abarca toda la etapa de la edad
madura hasta la vejez o tercera edad.
UNIDAD I
INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO
La psicologa del desarrollo humano es definida como el cambio psicolgico sistemtico que se
produce a lo largo de la vida. En ese proceso, la persona accede a estados cada vez ms
complejos de ah que, en ocasiones, a esta materia tambin se le conozca como Psicologa del
Ciclo Vital.
Tambin el contexto en el que se desarrolla el sujeto permite comprender mejor su evolucin.
Es necesario, por tanto, destacar la importancia del contexto histrico, sociocultural o tnico, por
citar algunos de los ms determinantes.
Podemos decir entonces que la Psicologa del Desarrollo estudia las constantes o cambios
normativos y no normativos, cualitativos y cuantitativos, evolutivos e involutivos, que va
experimentando el comportamiento humano desde la concepcin hasta la muerte, como
resultado de la interaccin de factores biolgicos o madurativos y de factores ambientales
pasados y presentes.
Pero para comprender qu es la Psicologa del Desarrollo Humano resulta imprescindible
comprender en primer lugar qu es el desarrollo.
Existen diferentes variables que pueden afectar al desarrollo humano, no obstante, resulta difcil
identificar cul es el grado en que cada una puede afectar, ya que unas son internas al propio
individuo, muchas heredadas y otras externas (determinadas por el contexto)
As, el trmino desarrollo hace referencia a los cambios de comportamiento provocados por el
entorno y, a su vez, determinados por una sociedad o cultura.
Para organizar el estudio de la psicologa evolutiva, el desarrollo puede dividirse en tres mbitos
principales: cuerpo, mente y espritu, o lo que es lo mismo, mbito biofsico, cognitivo y socioafectivo.
mbito biofsico
Se encarga de estudiar el desarrollo fsico, motor, sensorial y contextual que afecta al
crecimiento, desarrollo y maduracin del sujeto.
mbito cognitivo
Se encarga de estudiar el desarrollo del pensamiento y las capacidades
intelectuales, as como aquellos contextos que influyen en el proceso de aprender a hablar,
escribir, leer, desarrollar la memoria, etc.
mbito Socioafectivo
Se encarga de estudiar la capacidad de sentir y expresar emociones, relacionarse con los
dems
y, en general todos los aspectos del ambiente que estimulan el desarrollo
socioemocional del individuo.
Estos tres mbitos son fundamentales para el entendimiento del ser humano en cada una de
sus etapas evolutivas. Por ejemplo, la compresin de los intereses y necesidades de un nio
implica una adecuada comprensin de su desarrollo motor (biofsico), su curiosidad (cognitivo) y
su temperamento (socioafectivo), as como otros aspectos derivados del desarrollo de los tres
mbitos descritos. De manera similar, entender a los adolescentes requiere estudiar los
cambios fsicos que convierten el cuerpo de un nio o una nia en el de un adulto: el desarrollo
intelectual y los cambios fsicos que impulsan al inters por el otro sexo, as como los modelos
de amistad y relacin emocional que conducen a las relaciones ntimas de la adultez.
En resumen, podra decirse que la psicologa evolutiva o del desarrollo se centra en la conducta
humana asociada a
cambios progresivos y temporalizados. De esta forma, las dos
caractersticas que permiten diferenciarla de otras disciplinas psicolgicas son:
Su carcter normativo: significa que los procesos de los que se ocupa son aplicables a
todos los individuos o a un gran grupo; mientras que, por el contrario, los fenmenos
idiosincrsicos estudiados por otras disciplinas son propios de determinados individuos,
sin que puedan ser generalizables a toda la poblacin.
Los cambios de los que se ocupa guardan relacin con la edad, aspecto que
habitualmente no se tiene en cuenta en otras disciplinas psicolgicas.
Con lo que se puede concluir diciendo que la Psicologa Evolutiva es la disciplina que se ocupa
de estudiar los cambios psicolgicos que se producen en relacin con la edad del individuo,
estando mucho ms cerca de lo normativo que de lo idiosincrsico.
El estudio del desarrollo humano se presenta como una ciencia y, por lo tanto, sigue reglas
objetivas de la evidencia cientfica. Como sus temas apuntan a la vida y al crecimiento humano,
tambin se incluyen las implicaciones y aplicaciones personales.
A partir del nacimiento, el desarrollo en general y el psicolgico en particular, tendr cada vez
menos dependencia respecto a la maduracin biolgica, para lo cual pues se deben tener en
cuenta cuatro factores que condicionan las diferencias de desarrollo, a la vez que explican las
diferencias individuales:
La cultura a la que se pertenece. (Ejemplo: establecimiento de la conducta de apego,
dependiendo del contexto en el que el nio pase su primer ao de vida -en la familia o
en una institucin-).
El momento histrico en que se est produciendo el desarrollo humano en el interior de
una determinada cultura. (Ejemplo: la escolarizacin obligatoria en nuestra cultura ni ha
existido siempre, ni ha tenido una duracin similar; lo que lleva a admitir la posibilidad de
que el rol de adulto se asuma a distintas edades).
Los grupos sociales de pertenencia. (Ejemplo: la facilidad para acceder o no a la
escolarizacin condiciona el desarrollo del lenguaje escrito).
Las caractersticas o rasgos del individuo. (Ejemplo: se tienen caracteres genticos
personales, se nace siendo distintos, se viven desde pequeos experiencias

diferentes).
TEMA 1.ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO
Introduccin
Desde la antigedad, los cambios experimentados por el ser humano a lo largo de su
crecimiento han despertado un inters que ha planteado mltiples interrogantes. Se han
redactado tratados enteros, de carcter filosfico o pedaggico sobre la educacin de nios,
adolescentes y jvenes, sin embargo, se trataba de especulaciones tericas, de opiniones o
creencias, carentes de las exigencias de una investigacin cientfica bien fundada
metodolgicamente.
Cuando la psicologa del desarrollo comenz su camino como ciencia, parti de un
planteamiento distinto, apoyado en la necesidad de formular hiptesis y comprobarlas
empricamente, basndose en observaciones, registros con instrumentacin fiable,
experimentos y anlisis estadsticos.
1.1.- Historia
Los antecedentes histricos de la psicologa del desarrollo son tan antiguos como la ciencia de
la psicologa en general. Delval (1988) propone seis grandes perodos sobre la historia del
estudio del nio y del adolescente, que constituyen un marco histrico coherente, a saber:
a) El perodo de las observaciones espordicas;
b) La aparicin de las primeras observaciones sistemticas;
c) La constitucin de la psicologa del nio como una disciplina independiente;
d) La consolidacin de la disciplina y los primeros atisbos de una psicologa evolutiva;
e) El desarrollo sistemtico; la pugna entre acumulacin de datos y teoras;
f) La convergencia entre la psicologa evolutiva y la psicologa experimental.
Piaget (1982), por su parte, seala cinco fases similares a las anteriores frente a la psicologa
del nio, psicologa que se toma en este texto como espejo precursor de la psicologa del
desarrollo humano en general:
1) Fase de las observaciones aisladas.
2) Fase de las biografas.
3) Fase de los test mentales estandarizados, que proporcion conocimientos cuantitativos ms
no acerca de los mecanismos explicativos de desarrollo.
4) Fase de los estudios clnicos, que desarroll conocimientos sobre los contextos de vida, la
actividad, la maduracin del sistema nervioso, adems de destacar la influencia del factor social
y educativo.
5) Fase de investigaciones acerca de la construccin de estructuras del comportamiento, en
diversos rdenes, tales como el pensamiento, la representacin social y el juicio moral, entre
otros.
10
Si bien las anteriores etapas histricas poseen una enorme pertinencia y coherencia, es
necesario identificar y postular hitos conceptuales que sealen las rupturas e innovaciones
epistemolgicas acaecidas
La concepcin de la evolucin del nio al adolescente y finalmente al adulto, ha pasado por
una serie de etapas histricas, rupturas e innovaciones, consideremos las siguientes:
Superacin de la imagen del nio como un adulto en miniatura.

El nio, organismo que se adapta y evoluciona.
La evolucin del nio, el adolescente y el adulto, objetos de estudio distintos.
El sujeto como pensador lgico y cientfico natural situado en la intersubjetividad.
Identificacin y caracterizacin de competencias neonatales insospechadas, analogas,
homologas y racionalidad mejorante.
La transicin inevitable por la vejez y la muerte.
1.1.1.- Superacin de la imagen del nio como un adulto en miniatura
Las Meninas de Diego Velsquez, 1656
Retrato de Mozart. Pintor desconocido, 1763
El nio y el adolescente no existirn como tales durante un gran perodo de la historia de

Occidente.. El nio es considerado como un adulto en miniatura y el adolescente estar
ausente de la escena hasta despus de la revolucin industrial.
Bower (1983) expone que la Psicologa del Desarrollo tiene un amplio pasado como
conocimiento prctico, pero una corta historia como ciencia propiamente dicha; hasta el
Renacimiento, los nios fueron considerados como adultos en miniatura; en este sentido la
psicologa del desarrollo hunde sus races histricamente sobre los avances de la medicina, la
pedagoga y las prcticas familiares y culturales, que a su vez dan lugar a polticas de
intervencin social que implican la prevencin acerca de la morbilidad infantil, la educacin y el
11
desarrollo armnico de los nios y adolescentes, principalmente a principios del siglo XX

(Perinat, 1998).
Desde el siglo XVII hasta nuestro presente, se da curso a una racionalizacin generalizada de
las normas de crianza; al respecto Perinat (1998) plantea el cambio que surge frente a las
prcticas de higiene, el amamantamiento prolongado, la libertad de movimientos, el juego,
adems de modernas prcticas de crianza.
El Renacimiento, como se ha sealado, rompe definitivamente con la representacin del nio
como adulto en miniatura, para situarlo como sujeto natural e independiente; y es la educacin
la que quiz contribuye decisivamente a la construccin de una nueva representacin social;
as, Delval cita a Luis Vives (1492-1540) quien defiende una escuela que se adapte al nio; a
Jan Amos (1592-1671), que insiste en la importancia de los sentidos y las imgenes visuales
para la educacin del nio; a Erasmo (siglo XVII), que desarrolla los problemas educativos
respecto a la personalidad del nio, las diferencias individuales y la importancia frente a las
diversas edades del infante; a John Locke (1632-1704), quien desarrolla diversos pensamientos
sobre la educacin, y a Rousseau en el siglo XVIII (1762), que destaca la importancia de la
infancia en su famosa obra Emilio. Esta fase corresponde a lo que Delval (1988) denomina
como El perodo de las observaciones espordicas, y Piaget como la Fase de las
observaciones aisladas.
1.1.2.- El nio, organismo que se adapta y evoluciona

La expresin Renacimiento designa el renacer frente a la herencia cultural romana en Italia,
despus del largo lapso de la llamada Edad Media. El Renacimiento se extiende entre el siglo
XIV (1300) y el XVII (1600).
Ya no se considerar al nio como un adulto en miniatura; se propondr a cambio el postulado
particular del nio como un organismo que evoluciona, visin que corresponde a aquello que
Delval seala como la fase de La aparicin de las primeras observaciones sistemticas, y
Piaget como la Fase de las biografas.
Las ideas de la evolucin del siglo XIX, sintetizadas en la

obra de Charles Darwin (1809-1882), El origen de las
especies, van a marcar la concepcin del ser humano en
general, y del nio en particular, quien adems de ser distinto
del adulto, es un organismo que se adapta y evoluciona.
Delval propone una larga lista de cientficos que contribuyeron al respecto: Daines Barrington
(1770) con sus observaciones y estudios sobre Wolfgang Amadeus Mozart; Jean Marie Itard
12
(1801-1806) y sus informes sobre la educacin del nio salvaje de Aveyron; Hipolytte Taine
(1870 y 1876) con sus libros De la inteligencia y La adquisicin del lenguaje en el nio y en la
especie humana; Adolf Kussmanue (1902) y su publicacin monogrfica Sobre la vida
espiritual de los recin nacidos; John Fiske (1901) que destaca el lapso prolongado y la
plasticidad de la primera infancia; y el mismo Charles Darwin (1880), quien enfatiza en la
evolucin de las emociones en su libro Esbozo biogrfico de un beb.
1.1.3.- La evolucin del nio, el joven y el adulto, objetos de estudio distintos

A finales del siglo XIX y principios del XX la psicologa del desarrollo adquiere un estatuto
independiente cuando se estudia de manera intencional y sistemtica la evolucin del nio, y un
poco ms tarde del joven y el adulto; Delval denomina a este perodo como el de La
constitucin de la psicologa del nio como una disciplina independiente y Piaget como la
Fase de los estudios clnicos. Delval (1988), y Perinat (1998) citan los siguientes autores como
representativos del perodo en cuestin: Wilhelm Preyer (1882) quien escribe El alma del nio,
un estudio sistemtico del desarrollo durante los tres primeros aos de vida. Stanley Hall, quien
desarrolla obras significativas frente a la adolescencia, la adultez y la senectud. Las obras de
Moore (1896); Shin (1900); J. M. Baldwin (1906), y Stanley Hall (1924), En esta perspectiva
histrica, se coloca a Alfred Binet (1857-1911) como el autor que, a travs de la observacin y
el estudio de sus dos hijas y ms de 300 estudios exhaustivos, coloc una de las bases ms
slidas que sirvieron luego a los tericos contemporneos (Piaget, Vigotsky, Bruner, etc.), para
la formulacin de la actual psicologa del desarrollo del nio, del adolescente y del adulto en
general. Otros autores del siglo XIX y principios del siglo XX que han influenciado el surgimiento
de la psicologa del desarrollo son: Thorndike (Animal Intelligence, 1898 y Educational
Psychology, 1914) y sus teoras del aprendizaje por asociacin; Simon (1905), continuador del
trabajo de Binet;; Buhler (1934) y su teora del desarrollo del lenguaje, y Gesell (1948), quien
contribuye significativamente al conocimiento descriptivo del desarrollo, con pruebas empricas
y observaciones controladas.
La psicologa del desarrollo de principios del siglo XX produce una nueva ruptura que consiste
en transformar el conocimiento del sentido comn en conocimiento cientfico, desarrollando una
concepcin cientfica legtima del nio, del joven y del adulto, como objetos de estudio
independientes, dentro del marco de la evolucin. Cules son las primeras y ms importantes
preguntas cientficas que se hace la psicologa del desarrollo?
Quiz las ms antiguas corresponden a las del origen instintivo de los comportamientos, el
papel de la herencia, adems de las cuestiones acerca de si algunos comportamientos
fundamentales son realmente comportamientos adquiridos. Esta fase seala la consolidacin
de la psicologa del desarrollo centrada primordialmente en el nio, a partir de preguntas, y
soluciones dadas desde la medicina, la pedagoga y la prevencin social; se detectan y trabajan
diversas problemticas, principalmente en la reas de la higiene, la nutricin, el crecimiento, la
denticin, el sueo, la psicomotricidad, las lesiones cerebrales, los desequilibrios hormonales,
las disfunciones visuales y auditivas, las malformaciones genticas, adems de los sndromes
respectivos.
13
En la pedagoga las exigencias de la preescolaridad, la escolaridad, el desarrollo normativo y

moral, la medicin de las funciones cognoscitivas, los problemas de aprendizaje, la delincuencia
juvenil, los problemas emocionales y culturales que afectan el rendimiento escolar, etc.
1.1.4.- El sujeto como pensador lgico y cientfico natural, situado en la intersubjetividad
A mitad del siglo XX la psicologa del desarrollo va a proponer mecanismos de explicacin cada
ms refinados dentro de la aceptacin generalizada de que el nio, el adolescente y el adulto
son pensadores lgicos, cientficos naturales, procesadores de informacin, adems de seres
dotados de intersubjetividad que se acoplan maravillosamente a lo social desde el momento en
que nacen. Hasta la dcada de los ochenta, la nueva psicologa del desarrollo constituye un
campo de conocimiento y estudio independiente. Este perodo corresponde a El desarrollo
sistemtico: pugna entre acumulacin de datos y teoras; la convergencia entre la psicologa
evolutiva y la psicologa experimental de Delval y la Fase de investigaciones acerca de la
construccin de estructuras del comportamiento, de Piaget.
1.1.5.- Identificacin y caracterizacin de competencias neonatales insospechadas,

analogas, homologas y racionalidad mejorante.
Piaget propone la posibilidad de estudiar competencias sensoriales, perceptivas y sociales
primarias en el recin nacido.
El neonato llega al mundo dotado de competencias perceptivas, cognitivas e intersubjetivas,
solo propuestas y estudiadas hasta despus de la dcada de los ochenta, en el transcurso del
siglo XX. Los ltimos veinte aos de la psicologa del desarrollo del nio se van a caracterizar
por el logro de las conquistas ms importantes frente a la comprensin con respecto a la
evolucin del ser humano. Los estados de desarrollo del nio tienen ciertas semejanzas y, al
mismo tiempo, diferencias frente al modelo del adulto terminado, quien entre otras cosas,
nunca termina su evolucin. Se concibe el desarrollo del nio a partir de la comprensin de sus
capacidades al utilizar herramientas cognitivas-cientficas para solucionar problemas, lo que
tiene por efecto mejorar la realidad en sus representaciones mentales. (Puche-Navarro, 2000).
1.1.6.- La transicin inevitable por la vejez y la muerte

Baltes (1979) propone la comprensin del cambio psicolgico como un proceso constante sin
rupturas o discontinuidades, dando nfasis a la importancia de los contextos culturales y los
efectos generacionales. En esta perspectiva los tericos del desarrollo y las comunidades
acadmicas incluirn entre sus preocupaciones, el estudio de la vejez y la muerte dentro del
marco de las transiciones.
1.2.- . Diversos enfoques y problemas acerca del concepto de desarrollo
Vamos a hacer una aproximacin al concepto general de desarrollo desde varias perspectivas
tericas; en este sentido, se presentarn a continuacin algunas referencias frente al concepto
de desarrollo desde la biologa y la teora general de sistemas, el estructuralismo y la
perspectiva social como factor de desarrollo.
14
1.2.2.- El Desarrollo desde la biologa y su influencia en la psicologa

Quiz el concepto de desarrollo se deba inicialmente a la biologa y antes de ella a las teoras
de Darwin, quien marca una concepcin dinmica de la evolucin de las especies y del ser
humano en particular. El desarrollo, desde esta perspectiva biolgica, implica sin duda
mecanismos de adaptacin y organizacin que regulan y orientan las interacciones entre el
organismo y el medio.
En la adaptacin hay que reconocer un sistema de regulaciones y de cadenas causales, cada
una de las cuales depende de las anteriores y rige las siguientes; si la respuesta del organismo
frente a los elementos exteriores es positiva, es decir, se acomoda a la nueva situacin exterior,
realizando modificaciones para adaptarse, pero una vez que cesa la presin del entorno, vuelve
a su estado de equilibrio anterior, esto es, a su forma natural y genticamente estable. Si es
negativa, se bloquea el crecimiento, conduciendo al organismo a su muerte.
Ya en el campo de la psicologa propiamente dicha se utiliza el concepto desarrollo de
capacidades psicolgicas humanas, unido al concepto de factores del desarrollo que lo
propician, siendo stos de orden biolgico, social y de experiencia, en trminos de procesos de
cambio hacia estados ms eficientes y perdurables. Para sobrevivir y asegurar la continuidad de
las especies, Perinat (1998) argumenta que los animales denominados superiores han
evolucionado en medios ricos y estables donde la fase de crecimiento y desarrollo inicial es
bastante prolongada. En el ser humano, en consecuencia, la prolongacin de la fase de
crecimiento y maduracin orgnica que precede a la madurez reproductiva permite crear en la
infancia diversos hitos: ajuste entre la madre y el nio; desarrollo de vnculos afectivos
complejos; aprendizajes sensorio-motores por parte del nio; pautas de crianza; prcticas de
crianza ms evolucionadas, adems de transmisiones sociales y culturales.
Surge la problemtica de si el desarrollo est determinado por factores endgenos (internos,
genticos-biolgicos) o exgenos (externos, del medio). En el afn reduccionista de la
psicologa a la biologa, se ha asignado a los genes un papel protagnico exagerado que es
necesario aclarar: no depende de los genes, por ejemplo, la configuracin de los rganos, el
funcionamiento integrado o el comportamiento; estos desarrollos se dan en capas, a travs de
ciclos de informacin. Los cambios y ensayos exitosos del desarrollo no constituyen un
programa total, autnomo y omnipotente grabado en los genes del organismo: no hay pues
una trayectoria o itinerario plenamente establecido de antemano para todos los desarrollos en
todos los niveles; el desarrollo est organizado en capas, unas ms profundas, encriptadas y
hermticas, y otras ms visibles, funcionales y comportamentales.
En la perspectiva del desarrollo como herencia no hay una lnea directa y rgida desde el ADN
al comportamiento, es decir, no hay cdigo gentico para una conducta que est en el orden
de lo psicolgico. La herencia biolgica implica, a nivel gentico, la coincidencia en los genes
para que se haga presente una caracterstica u anomala; pero en la aparicin o presencia de
un rasgo comportamental tendran que intervenir genes, s, pero a su vez modulados y en
interaccin con otros planos o sistemas (neurolgico, hormonal, el entorno material, cultural,
etc.), desechndose en consecuencia la reduccin biolgica del comportamiento. Slo aquellas
transformaciones del organismo donde no se observa una clara influencia de los estmulos
externos dados por la cultura o el aprendizaje, tienen un origen endgeno y, en consecuencia,
biolgico; a manera de ejemplo estas transformaciones podran ser, entre otras, las siguientes:
la locomocin bpeda, los reflejos neonatales, la maduracin sexual.
15
1.2.3.- El Desarrollo desde una concepcin sistmica

La concepcin sistmica del desarrollo plantea que el desarrollo, a diferencia del crecimiento,
se constituye como cambio progresivo en la organizacin de un individuo considerado como un
sistema funcional, que se adapta a lo largo de su historia vital.
Se concibe entonces el desarrollo como una serie de transformaciones temporales que pasa
por diversos estados de equilibrio conservando la organizacin. La concepcin sistmica del
desarrollo psicolgico planteada por Perinat expresa que el desarrollo humano se puede
estudiar de manera sistmica, lo cual tiene que ver con los siguientes elementos: unidad,
complejidad, organizacin, sistema abierto, subsistemas, retroalimentacin. Perinat define el
sistema de la siguiente manera: El sistema es una unidad compleja en el espacio y el tiempo,
constituida de tal manera que sus partes, gracias a una cooperacin especfica, mantienen su
organizacin y tienden a restablecerla despus de perturbaciones no destructivas. Esto
significa que:
1) El organismo es un sistema cuyas partes estn organizadas jerrquicamente, implicando que
contiene los subsistemas gentico, celular, nervioso y muscular;
2) En el organismo tienen tanta importancia sus partes como la relacin entre ellas;
3) La relacin est en continua variacin (es dinmica), pero el sistema es capaz de
autorregularse;
4) Las partes del sistema (o sus elementos) realizan sus actividades formando coaliciones
(actividad conjunta).
En sntesis desde la concepcin sistmica, el desarrollo implica un cambio temporal desde una
menor organizacin a una mayor organizacin y complejidad; cada estado se alcanza en
funcin de los estados anteriores; los cambios son motivados frente a las perturbaciones del
medio ambiente y del organismo interior. Desde esta perspectiva, las conexiones entre el
organismo y el entorno social del mismo son muy importantes.
1.2.4 El Desarrollo situado en lo social
El desarrollo situado en lo social alude en primera instancia a uno de los grandes de la
psicologa del siglo XX, como lo fue Vygotski, quien explicita dos temticas centrales: el
desarrollo se da en el seno de las relaciones sociales reguladas por el lenguaje, y dicho
desarrollo implica la interiorizacin progresiva de los signos y significados. Vygotski plantea un
aporte interesante al concepto de desarrollo, al afirmar lo siguiente:
Nuestro concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinin generalmente sostenida de
que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulacin gradual de cambios independientes.
Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del nio es un proceso complejo,
caracterizado por el orden en el desarrollo de las funciones, la transformacin cualitativa de una
forma a otra, la interrelacin de factores externos e internos y los procesos adaptativos que
superan y vencen los obstculos con los que se cruza el pequeo. Muchos estudiosos de la
Psicologa infantil, enfrascados en la nocin del cambio evolutivo, ignoran estos puntos
decisivos, esas transformaciones revolucionarias y espasmdicas tan frecuentes en la historia
del desarrollo del nio (Rivire, 1988).
Para Vygotski la historia, la cultura, los contextos y los mbitos de socializacin proporcionan
las herramientas simblicas necesarias para la construccin de la conciencia. El sujeto es un
16
destilado de la socializacin, el aprendizaje y las influencias ambientales, que tienen

necesariamente un carcter exgeno; entre stas se pueden mencionar: las normas, los valores
y los signos; los aprendizajes escolares y el lenguaje como el instrumento fundamental de la
autorregulacin de la accin y el pensamiento.
1.3.- Una perspectiva actual en la psicologa del desarrollo del nio
Durante las ltimas dcadas se ha venido utilizando la definicin de la psicologa del desarrollo
humano como el rea de conocimiento que intenta dar cuenta de los mecanismos, las
estructuras, las funciones o los procesos que tienen que ver con el desarrollo de la motricidad,
la percepcin, la memoria, el lenguaje, la cognicin, las relaciones vinculares, el desarrollo
social y afectivo, entre otros objetos, durante todo el ciclo vital; para ello consulta diversas
teoras psicolgicas clsicas y contemporneas, como tambin los resultados de lneas de
investigacin ya plenamente establecidas, tales como las investigaciones sobre recin nacidos,
el desarrollo cognitivo y las capacidades cognitivas interpersonales. Dicha rea de conocimiento
psicolgico no posee una teora unificada en s misma, pero s manifiesta representaciones
cientficas especficas en el sentido que:
El desarrollo es una construccin progresiva, que implica la evolucin de competencias,

capacidades, estructuras u organizaciones comportamentales previas.
Cada momento, etapa, o perodo es relativamente necesario para el siguiente.
El desarrollo no tiene una etapa final propiamente dicha.
En todas las teoras que intentan explicar o comprender la naturaleza del ser humano es
evidente que no estamos preformados desde el nacimiento y requerimos, ms que otros
organismos, vivenciar experiencias, construir capacidades y competencias, adems de
hacernos expertos en la vida adulta por lo menos en ms de tres desempeos especficos, para
poder sobrevivir y competir donde no existen las oportunidades adecuadas.
La psicologa evolutiva actual se diferencia de sus antecesoras al plantear que el desarrollo no
es una simple acumulacin esttica de experiencias, sino una historia cualitativa, susceptible de
ser analizada en sus componentes ms sencillos.
En sntesis, la psicologa del desarrollo en general estudia los procesos de cambio y progreso
psicolgicos bsicos de lo humano, a lo largo de toda la vida, bajo una perspectiva evolutiva y
contextual desde diversos modelos terico-metodolgicos. Dichos procesos psicolgicos se
identifican como aquellos que se refieren a lo afectivo, lo cognoscitivo, la identidad de gnero, la
normatividad social, las competencias de recin nacidos, las relaciones vinculares, el desarrollo
del lenguaje, etc., siendo susceptibles de especificarse y limitarse en la medida del avance ms
actual de la psicologa evolutiva.
1.4.- Campos de estudio de la Psicologa del Desarrollo

La psicologa del desarrollo o evolutiva estudia cuatro campos en el desarrollo y cambios de
conducta que sufre el individuo a lo largo de toda su vida. Estos cuatro campos estn en
constante interaccin y se estudian indisolublemente.
Campo biolgico: desarrollo fsico del cerebro y del cuerpo.
17
Campo cognitivo: evolucin de los procesos mentales y capacidades para aprender y

solucionar problemas por parte del individuo. La motivacin y la curiosidad forman parte
de dicho campo.
Campo psicosocial: relaciones e interacciones del individuo con sus padres, familia,
amigos... entre otros, as como el desarrollo de principios morales y ticos o filosficos
culturales.
Campo socio-afectivo
RESUMEN
La Psicologa del Desarrollo o Psicologa Evolutiva, en trminos
generales, trata de estudiar el cambio psicolgico que ocurre a lo largo
de la vida humana y que llamaremos desarrollo humano.
Como muchas otras disciplinas cientficas, la psicologa del desarrollo se ocupa de los cambios
del ser humano a lo largo de su crecimiento. Pero lo que diferencia a la Psicologa Evolutiva de
otras disciplinas es que su objeto de estudio es la conducta humana, tanto en sus aspectos
externos y visibles, como en los internos y no directamente observables.
Sus antecedentes histricos se remontan al Renacimiento, poca en la que se rompe
definitivamente con la anterior representacin del nio como adulto en miniatura, para situarlo
como sujeto natural e independiente. De ah que la concepcin de la evolucin del nio al
adolescente y finalmente al adulto, ha pasado por una serie de etapas histricas, rupturas e
innovaciones, entre las que consideremos las siguientes:
Superacin de la imagen del nio como un adulto en miniatura.

El nio, organismo que se adapta y evoluciona.
La evolucin del nio, el adolescente y el adulto, objetos de estudio distintos.
El sujeto como pensador lgico y cientfico natural situado en la intersubjetividad.
Identificacin y caracterizacin de competencias neonatales insospechadas, analogas,
homologas y racionalidad mejorante.
La transicin inevitable por la vejez y la muerte.
En cuanto a lo concerniente al desarrollo del individuo, se considera que existen dos variables:
Variables Internas, que son propias del individuo: Desarrollo heredado

Variables Externas, que provienen del ambiente donde el individuo se desenvuelve.
Y tres diferentes mbitos:
Biofsico: Estudia el desarrollo fsico, motor y sensorial, y todo aquello que afecte al
crecimiento, al desarrollo y maduracin del sujeto.
Cognitivo: Se basa en las aptitudes cognitivas para adquirir conocimientos y habilidades
sociales (escribir, leer, memorizar...).
Socio-afectivo: Estudia la capacidad de sentir sentimientos y manifestarlo con los
dems.
18
Frente al concepto de desarrollo adems, se han realizado aproximaciones tericas desde la

biologa, el enfoque sistmico y la perspectiva social.
Desde la perspectiva biolgica y partiendo de la Teora de Darwin, el desarrollo implica
mecanismos de adaptacin y organizacin que regulan y orientan las interacciones entre el
organismo y el medio.
Desde la concepcin sistmica se concibe al organismo como un sistema funcional que se
adapta a lo largo de su ciclo vital, y cuyas partes realizan sus actividades en forma conjunta.
Desde lo social y a partir del pensamiento de Vygotski, el sujeto es el resultado de la
socializacin, el aprendizaje y las influencias ambientales.
En la actualidad, a pesar de no existir una teora unificada, se concluye que:
El desarrollo es una construccin progresiva, que implica la evolucin de competencias,

capacidades, estructuras u organizaciones comportamentales previas.
Cada momento, etapa, o perodo es relativamente necesario para el siguiente.
El desarrollo no tiene una etapa final propiamente dicha.
MAPA CONCEPTUAL
DESARROLLO
HUMANO
ANTECEDENTES
HISTRICOS
Concepciones de la
Psicologa del
Desarrollo que abarcan
desde el Renacimiento
hasta la poca actual.
MBITOS
Biofsico:
Fsico, motor y
sensorial.
Cognitivo:
Conocimientos/habilida
des
Socio-afectivo:
Sentir y expresar
VARIABLES
Internas: propias
del individuo.
Externas:
provenientes del
medio
PERSPECTIVAS
TERICAS
Biolgica
Sistmica
Social
Actual
19
TEMA 2.- EL PAPEL DE LA HERENCIA Y EL MEDIO AMBIENTE EN EL ORIGEN DEL

COMPORTAMIENTO HUMANO
Introduccin
Cuando en psicologa nos preguntamos qu factores determinan que las personas se
comporten como lo hacen, la primera cuestin que ha de responderse es si las fuerzas en
cuestin tienen su ltimo origen en la herencia que recibimos o en el medio en que crecemos.
En el marco del saber cientfico, esto no se plantea como disyuntiva desde finales de los
cincuenta, momento en el que se empez a aceptar que en cualquier conducta estn siempre
presentes tanto elementos hereditarios como ambientales. Sin embargo, la cuestin no fue
zanjada totalmente, pues los innatistas seguan reclamando que la conducta humana era total y
absolutamente un producto de la herencia, mientras que los ambientalistas proponan lo mismo
respecto a la influencia del ambiente.
Antes de seguir con este tema es necesario hacer unas precisiones conceptuales:
Herencia
Se define como la tendencia que siguen los seres vivos que los hace parecerse a sus
progenitores. Desde una posicin puramente filosfica, las corrientes materialistas, precisan
que la Herencia posee la capacidad, de transmitir los caracteres genticos a la descendencia
de un ser viviente. Todo lo cual se realiza a travs de la intervencin de los genes, verdaderos
transmisores de esas caractersticas hereditarias.
Gregorio Mendel
En la primera dcada del siglo XX, Mendel, establece la dupla gene-carcter que ms tarde da
lugar a la de genotipo-fenotipo, para enfatizar el sesgo hereditario. A travs de lo cual es
posible de dar comienzo a la organizacin biolgica, linajes, estabilidad de las especies,
enfermedad y causalidad, el origen de las razas, etc.
20
Ambiente
El medio ambiente se define como el conjunto

de valores naturales, sociales y culturales existentes
en un lugar y momento determinado, los mismos que
influyen en la vida del individuo e impactan en las
generaciones venideras, generando una huella en la
organizacin social, pues no se trata slo de un sitio
donde viven, sino aquel que abarca a seres vivos,
objetos, agua, suelo, aire y por tanto las relaciones
existentes entre ellos, as son elementos intangibles
que constituyen la cultura local, regional etc.
2.1.- El enfrentamiento Herencia vs. Ambiente

Ante este enfrentamiento, se llevaron a cabo una serie de investigaciones, sobre todo con
gemelos univitelinos, mediante los que los innatistas pretendan demostrar que la igualdad
biolgica inicial terminaba siendo semejante a la igualdad en las respectivas estructuras de
carcter y conductuales de los referidos gemelos.
Los ambientalistas, por su parte, asuman la igualdad fsica en el momento de la concepcin en
los gemelos univitelinos, pero subrayaban que ello no tena por qu seguir mantenindose ni
siquiera en el momento del nacimiento, por las variaciones ambientales a que daba lugar la
posicin de uno y otro en el tero, etc., y, desde luego, no se poda asegurar que tuvieran el
mismo ambiente posnatal (superando as tpicos de que, por el hecho de ser hermanos, se
recibiran crianzas idnticas). Ello llevara a una peculiaridad en lo estrictamente psicolgico,
dadas las distintas influencias del entorno.
Los resultados empricos permiten hoy afirmar, como principio general, que todos los aspectos
de la conducta humana se encuentran a la vez posibilitados por la interaccin entre las fuerzas
de la herencia y las del medio: ms que empearse en cuantificar cul es el peso de una y otra
en el psiquismo, se debe profundizar en cul es la contribucin cualitativa de cada una de ellas
en los distintos aspectos de la personalidad o el comportamiento y cmo se realiza la
interaccin entre ambos factores (Vallejo, 1995).
Ciertamente, la herencia y el medio no contribuyen de la misma forma en la determinacin de
conductas concretas: as, por ejemplo, la adquisicin de la marcha est regida por un
calendario madurativo, muy determinado por la herencia, de manera que, por ejemplo, por
mucho que a un beb de cinco meses se le estimule a caminar, no lo podr hacer hasta que las
reas cerebrales que controlan la posicin erecta de todo el cuerpo y los msculos del tronco y
de las extremidades inferiores no hayan madurado suficientemente.
Por el contrario, en las genuinas conductas, como la adquisicin y perfeccionamiento del
lenguaje u otros aspectos propiamente psicolgicos, el calendario madurativo que impone la
21
herencia juega un papel menos importante, siendo el medio el que ms influye en el

perfeccionamiento de tales comportamientos.
Veamos algunos ejemplos ilustrativos de cmo ambos factores influyen en el desenvolvimiento
del individuo:
La dieta es un factor que influye en la estatura de las personas, pero no es determinante, pues
si en una sociedad todos tuvieran la misma dieta seguiran existiendo las diferencias de
estatura, ya que eso depende de los genes de cada individuo.
Una planta puede tener capacidad gentica de ser verde, florecer y fructificar, pero nunca se
volver verde si se mantiene en la oscuridad y no podr florecer ni fructificar a menos que se
cumpla con ciertos requisitos ambientales concretos.
Una persona normalmente engordara si come mucho y adelgazara si se mantiene a dieta, pero
otra persona puede comer tanto como la primera y podr mantenerse delgada a causa de su
distinta constitucin, ello es claramente fruto de sus caractersticas hereditarias.
El que un individuo se enferme o no, parecera que podra atribuirse exclusivamente a
su exposicin a los agentes de la enfermedad, o sea, a un efecto puramente ambiental;
en cambio est demostrado que es posible heredar una cierta predisposicin o
la resistencia para una enfermedad infecciosa. Si un individuo ha heredado la predisposicin a
una enfermedad infecciosa, pero no se expone al contagio, no se enfermar.
En los casos en que se ha separado a gemelos univitelinos y se han criado en ambientes
diferentes, se ha comprobado que su identidad gentica permanece, pero el desarrollo de
su personalidad, cultura y educacin que ha sido influenciada por el ambiente es diferente.
El ambiente prenatal y postnatal juega un rol fundamental en lo que es y ser una persona.
Algunas caractersticas fsicas como color de ojos y el tipo de sangre obviamente son
heredadas, pero otros rasgos relacionados con la salud, la inteligencia y la personalidad estn
sujetas no slo a la herencia gentica sino tambin al ambiente.
Por todo lo anterior, en la psicologa actual se describe la herencia en trminos de informacin o
de cdigo: lo que se transmite de generacin en generacin son las instrucciones que
especifican las estructuras moleculares del futuro organismo, pues slo as se garantiza la
reproduccin y la supervivencia de la especie de que se trate; es decir, la herencia lo que hace
fundamentalmente es que se mantengan las caractersticas biolgicas de cada especie.
2.1.1.- El genotipo y el fenotipo
Profundizando algo ms en la influencia hereditaria y ambiental es necesario hacer alusin a
dos trminos: el genotipo y el fenotipo. El genotipo implica toda la informacin contenida en los
genes de un individuo, mientras que el fenotipo debe entenderse como la expresin de la
interaccin de ese genotipo con el entorno en que crece el organismo en cuestin. En algunos
aspectos, el genotipo se manifiesta por una vez y de forma total, sobre todo en rasgos
biolgicos (color de los ojos, forma del crneo o de los pabellones auriculares, etc.), de forma
que tales elementos no sufren ninguna modificacin posterior, salvo por la accin de un agente
22
patolgico, traumtico o quirrgico. Pero, en muchos aspectos, sobre todo los psicolgicos, el
genotipo no se manifiesta tan drsticamente o de forma tan irreversible. En estos casos, el
fenotipo, lo observable, es una expresin bastante lejana del genotipo, dado que es el resultado
de su interaccin con fuerzas diversas del ambiente.
El hecho de que un mismo genotipo pueda dar lugar a una amplia gama de fenotipos, en
funcin de su interaccin con el entorno, se conoce como margen de reaccin: en efecto, lo que
hace el genotipo es establecer unos mrgenes, por arriba y por debajo, para el desarrollo de las
caractersticas del organismo, mrgenes ms o menos amplios segn el elemento de que se
trate.
En el programa gentico de los organismos complejos, por otro lado, existen dos porciones:
una parte cerrada, cuya expresin es genticamente inmodificable y est rgidamente fijada; y
otra abierta, que deja al organismo con cierto margen de respuesta. La parte cerrada
prescribe con rigidez las estructuras, las funciones y los atributos; la parte abierta slo
determina las potencialidades. Esto es, que en unos casos la herencia impone restricciones al
organismo y en otros le permite posibilidades. Al respecto hay que decir que cuanto ms
complicado sea un organismo, ms vas diferentes le quedan para desarrollar las posibilidades
que la herencia le otorga; es decir, en los organismos complejos, el cdigo abierto, el que
permite, cobra ms importancia que el cdigo gentico, que es el que impone y limita.
En todo caso, el nivel de desarrollo logrado por un organismo, respecto a ciertas caractersticas,
depender no slo de lo que contenga su cdigo gentico, sino tambin, y especialmente en el
caso de las caractersticas psicolgicas, de la historia particular de la interaccin que el sujeto
haya establecido con su medio, en lo que el grupo familiar tendr una particular importancia,
sobre todo en los primeros aos de la vida (aunque ello no quiere decir que la influencia no se
d tambin a lo largo de todo el ciclo vital).
En definitiva, lo nico seguro es que los seres humanos nacemos con un nmero de neuronas
muy semejante y un programa de maduracin biolgica similar. La meta que alcance cada
sujeto en el desarrollo de sus capacidades es, principalmente, fruto de su interaccin con el
medio. O dicho de otra forma, el entorno social en el que cada individuo se desarrolle es el
principal responsable de la variabilidad humana (intelectual, afectiva, social, etc.)
2.2.- Mtodos Genticos de Investigacin en Psicologa del Desarrollo
Estos mtodos surgen como consecuencia de la identificacin del origen gentico de algunos
trastornos de conducta por ejemplo la oligofrenia-. Ello ha dado origen a que se estudie
cientficamente el posible origen gentico de otros trastornos, sobre todo en el campo del
retardo en el desarrollo y el de los trastornos psicticos.
Los mtodos genticos de investigacin pueden ser:
a) Manipulativos, donde se encuentran los estudios de crianza. En stos se plantea la
reproduccin selectiva de animales en base a determinar los orgenes genticos de un
rasgo comportamental a travs de muchas generaciones.
23
b) No manipulativos, donde se encuentran los estudios con gemelos y los estudios de

familia. En el primero de ellos existen dos posibilidades, estudiar gemelos homocigticos
o dicigticos. Obviamente los estudios con gemelos homocigticos ofrecen mayor
inters ya que se hipotetiza que en stos cualquier diferencia comportamental ser
debida al efecto del ambiente sobre su carga gentica. Los estudios de familia analizan
el rbol genealgico de un determinado sujeto para determinar la aparicin de un
determinado trastorno.
2.3.- El ser humano, abierto al aprendizaje
Si bien nuestra forma de ser y de comportarnos tiene una indudable base constitucional y
hereditaria, la mayor parte de nuestra personalidad y de nuestro comportamiento es un
producto de lo que aprendemos y memorizamos desde el instante de nacer. Y ello sin que
tengan lugar, como antao se crea, unos perodos crticos, fuera de los cuales ya la
oportunidad estaba perdida. Hoy admitimos, si acaso, que existen unos perodos ms sensibles
que otros para aprender ciertas pautas, siendo toda la infancia un gran perodo sensible, sin
que tal cosa conlleve que fuera de ella todo aprendizaje ha de ser un fracaso; el ser humano
siempre puede aprender y cambiar, incluso en la vejez, aunque no siempre en la misma
cantidad o con semejante calidad que en etapas anteriores.
Pero, para aprender, hay que contar con una motivacin suficiente, con unas capacidades
mnimas y con las debidas oportunidades. Y ello no es semejante en todos los seres humanos:
la tan trada y llevada igualdad de oportunidades que se pretende que hemos logrado en la
cultura occidental, nunca ser efectiva en tanto no exista una atmsfera familiar en la que,
desde el nacimiento, se propicie tal igualdad de oportunidades. Y de ello estamos
desgraciadamente lejos.
Sobre el particular, el Socilogo Roberto Agramonte, ha enfrentado estas consideraciones de
herencia vs ambiente con su "herencia ms ambiente", aadiendo que "como el medio no
puede crear nuevas caractersticas fsicas ni mentales y lo nico que puede dar son solo
oportunidades, el programa a seguir consiste en mejorar las oportunidades sociales de los
menos afortunados, a fin de que se refuerce y complemente la herencia con el medio y llevar a
cabo un programa constructivo".
En este contexto, no existen dudas que el ambiente, constituye un mecanismo modificador de
trascendental importancia para el ser humano, claro que su influencia est evidentemente
condicionada y limitada por el contenido potencial transmitido por la herencia. En esta medida el
ambiente no crea, solo transforma y perfecciona.
Para aprender hay que contar con una motivacin suficiente, con unas capacidades mnimas y
con las debidas oportunidades
ACTIVIDAD 1: Esta actividad tiene por objeto que determines lo que has
aprendido sobre lo que es la Psicologa del Desarrollo Humano y las
implicaciones de la Herencia y el Medio Ambiente en la evolucin del individuo.
Ser enviada como cuestionario a la plataforma.
24
RESUMEN
La primera gran conclusin de este anlisis sobre herencia y
medioambiente es que ningn ser humano, puede desprenderse de
ambos conceptos y a la vez tampoco puede ser ms de lo que su acervo
gentico le permite. Las posibilidades, de desarrollo y mejoramiento y la
potencia transformadora, se encuentran en el medio ambiente en que se
habita, donde se alcanzara el xito, pero hasta donde la gentica lo permita. La relacin entre
gentica y ambiente constituye un lazo indisoluble que determina al ser humano en su totalidad,
abarcando sus modos, formas de pensar, de actuar, vestir etctera.
Como una sntesis se puede pensar en el hombre como un proyecto a realizar, para ello cuenta
con una determinada carga hereditaria de la que dispone para sus ms completas
realizaciones, vindose sta proyectada o catapultada, en forma permanente y constante, por la
influencia ambiental, de suerte que el resultado obtenido es siempre consecuencia de esta
estrecha relacin de mutua y continua influencia.
Se advierte entonces la necesidad y la importancia del ambiente que generan las instituciones
socializadoras como podran ser la familia, la escuela, la religin, la filosofa, que aspiran a
transformar al individuo, convertirlo en un agente de cambio constructor de s mismo, y de
quienes le rodean.
MAPA CONCEPTUAL
INDIVIDUO
GENOTIPO
GENquote
from the
document or
the summary
COMPORTAMIENTO
of an
interesting
point. You
can position
the text box
anywhere in
FACTORES
the
GENTICOS
document.
Use the
Drawing
Tools tab to
change the
formatting of
Carrera de Trabajo Socialthe
y Desarrollo
Humano I Ciclo
pull quote
text box.]
FENOTIPO
FACTORES
AMBIENTALES
25
TEMA 3: CORRIENTES TERICAS QUE APORTAN A LA PSICOLOGA DEL

DESARROLLO HUMANO
Introduccin
Dentro de las numerosas corrientes que aportan a esta disciplina estn:
Las Teoras Mecanicistas.- Aquellas que sostienen que los cambios de conducta y el
desarrollo del individuo son cuantitativos, multidireccionales, abiertos y flexibles. Son teoras
como el procesamiento de la informacin, el condicionamiento clsico y el conductismo.
Teoras organicistas.- Sostienen que el desarrollo se produce por la superacin de diversos
estadios o etapas, teniendo en cuenta la edad y siendo un cambio universal, cerrado, cualitativo
y unidireccional. El Psicoanlisis de Freud, los Estadios de Erikson y la Teora Psicogentica de
Jean Piaget pertenecen a esta corriente.
Teoras histrico-culturales o socioculturales.- Sostienen la importancia de la sociedad y de
los factores normativos como el momento histrico y los factores ambientales, en el desarrollo
de un individuo a lo largo de su vida. A esta corriente pertenecen los planteamientos de Lev
Vygotski mencionados en el tema anterior.
En esta primera entrega de Psicologa del Desarrollo Humano (I), repasaremos brevemente
las teoras evolutivas de Freud y de Erick Erickson, que profundizaremos en Psicologa del
Desarrollo Humano II, y en esta entrega profundizaremos en un clsico de esta disciplina: la
Teora Evolutiva de Piaget.
3.1.- Teora Evolutiva de Freud
La teora freudiana de desarrollo es la ms diferenciada y

especfica, ya que no solo sigue las particularidades del
instinto sexual en cada edad, sino que abarca tambin los
aspectos cognoscitivos dentro de la personalidad total.
En cuanto el nio crece, su Yo, a partir de la forma
rudimentaria del recin nacido, se va diferenciando a travs
de etapas cuyas caractersticas son el resultante de
tendencias y necesidades del orden instintivo.
Estas tendencias, son llamadas libidinales y se originan en una zona ergena determinada del
cuerpo, cuya excitacin produce la satisfaccin y la relacin del sujeto y su mundo, en especial,
la del nio y su madre, y luego, la del nio y su familia.
26
Simultneamente, l Yo, y en Superyo se esbozan y se desarrollan paralelamente, en relacin a

la maduracin pulsional o instintiva.
La teora psicoanaltica del desarrollo, comprende cinco etapas:
3.1.1.- Etapa oral:
Abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses. En esta etapa, la fuente
primaria de placer es la regin bucal, ya que la alimentacin a travs de la succin es la clave
de este periodo. Segn Freud, la tendencia del nio, es a colocar en su boca cualquier objeto
que caiga en sus manos, a chuparse los dedos, y aun a calmarse mediante chupeteos
independientes de la alimentacin, durante el primer ao de vida.
3.1.2.- Etapa anal:
Comprende desde los 18 meses hasta los 3 o 4 aos. Esta etapa, comporta dos fases, una
expulsiva y otra retentiva; la zona ergena dominante es la regin anal, que abarca los rganos
de evacuacin fecal y urinaria. Por lo general, durante esta fase comienza la educacin para
conseguir que el nio controle estas funciones. La regin anal, se convierte en el centro de
experiencias gratificadoras y frustrantes. Esto acompaa la aparicin de nuevos sentimientos
como la vergenza y la repugnancia.
3.1.3.- Etapa flica:
Durante esta fase, que va desde los tres o cuatro aos hasta los seis o siete. el pene en el
varn, y el cltoris y los genitales externos de la nia, pasan a ser las zonas ergenas
dominantes. La experimentacin y la curiosidad sexual, se acompaa de sensaciones por lo
general placenteras, que en el varn se manifiestan con maniobras masturbadoras, en tanto en
la nia, pasan ms frecuentemente inadvertidas, y con un menor grado de conciencia Sus
fantasas se orientan en torno a los complejos de Edipo y de Electra (nombres de los
personajes de la literatura griega que amaban en exceso al progenitor del sexo contrario y
sentan gran rivalidad hacia el progenitor del mismo sexo). Freud crea que la resolucin de
estos complejos era fundamental para el desarrollo de la moralidad y la conducta apropiada a
su papel sexual.
3.1.4.- Periodo de latencia:
Segn Freud alrededor de los 6 a 8 aos, el desarrollo sexual pasa por un periodo de detencin
o una regresin que recibe el nombre de periodo de latencia. Esto se debe a que en esta etapa
se imponen principios morales que hacen posible la adquisicin de la cultura, el desarrollo de
amistades, valores y roles sociales.
3.1.5.- Etapa genital:
Al llegar la pubertad, (12-13 aos) vuelven a presentarse los intereses sexuales como una
renovacin de la propia percepcin corporal dado que el desarrollo hormonal ha favorecido la
diferenciacin de los rasgos de feminidad y virilidad. Durante la adolescencia y los primeros
aos de la vida adulta, que en trminos generales coinciden con esta etapa genital, los
individuos se orientan hacia las relaciones interpersonales y empiezan a participar en las
actividades de su cultura. Hasta este perodo haban estado absortos en sus propios cuerpos y
27
en la satisfaccin de sus necesidades. En esta etapa nueva, como adolescentes, aprenden a

establecer relaciones satisfactorias con las dems personas. Segn Freud, una relacin
heterosexual madura es el punto que marca el comienzo de la madurez.
3.2.- Teora Evolutiva de Erikson
Erik Erikson elabor una teora del

desarrollo a la que denomin "Teora
psicosocial".
En ella describe ocho etapas del ciclo
vital o estadios psicosociales que tienen
que ver con crisis o conflictos en el
desarrollo de la vida, a las cuales han de
enfrentarse las personas)
3.2.1.- Confianza Bsica vs. Desconfianza. (Desde el nacimiento hasta aproximadamente los
18 meses). Es la sensacin fsica de confianza. El beb recibe el calor del cuerpo de la madre
y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras relaciones
con otras personas importantes; es receptivo a los estmulos ambientales y por lo mismo,
sensible y vulnerable a la frustracin. Son las experiencias ms tempranas que proveen
aceptacin, seguridad y satisfaccin emocional en el desarrollo de una persona.
3.2.2.- Autonoma vs. Vergenza y Duda (Desde los 18 meses hasta los 3 aos
aproximadamente). Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las
eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente, por
ello el bebe pasa por momentos de vergenza y duda. El bebe inicia la afirmacin de la propia
voluntad, muchas veces oponindose a los dems. Los padres no deben desalentarle ni
empujarle demasiado. Se requiere un equilibrio. Si no lo dejan explorar y ser independiente, es
bastante fcil que el nio desarrolle un sentido de vergenza y duda, asumiendo que no puede
hacer las cosas por s mismo.
3.2.3.- Iniciativa vs. Culpa (Desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente). Esta tercera
etapa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin; es ms enrgico y
locuaz, aprende a moverse ms libremente, su lenguaje se perfecciona, comprende mejor y
hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin y adquirir iniciativa.
Demasiada iniciativa y muy poca culpa cae en la crueldad. Demasiada culpa cae en inhibicin.
3.2.4.- Laboriosidad vs. Inferioridad (Desde los 5 hasta los 13 aos aproximadamente). Es la
etapa en la que el nio comienza su instruccin preescolar y escolar; est ansioso por hacer
cosas junto con otros, de experimentar, planificar y compartir tareas. Si el nio no logra mucho
xito, debido a maestros muy rgidos, desarrollar entonces un sentimiento de inferioridad o
incompetencia. Otras fuentes de inferioridad, segn Erikson, son el racismo, sexismo y
cualquier otra forma de discriminacin.
28
3.2.5.- Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad (Desde los 13 hasta los 21 aos
aproximadamente). Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que
reavivar los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se
vern enfrentando situaciones nuevas que sern un nuevo reto para su misin orientadora. La
tarea primordial es lograr la identidad del Yo y evitar la confusin de roles.
3.2.6.- Intimidad frente a aislamiento (Desde los 21 hasta los 40 aos aproximadamente). La
intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber
quin eres. En el otro extremo est la tendencia a la promiscuidad, que se refiere
particularmente a volverte demasiado abierto, y sin ningn respeto por tu intimidad. Esta
tendencia se puede dar tanto con tu pareja, como con tus amigos, compaeros y vecinos.
3.2.7.- Productividad frente a estancamiento (Desde los 40 hasta los 60 aproximadamente).
La tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el
estancamiento. Tiene que ver con la preocupacin sobre las siguientes generaciones. Por tanto,
es bastante menos egosta que la intimidad de los estadios previos. Sin embargo se puede
exagerar llegado a ser la persona tan productiva que no se puede permitir nada de tiempo para
s misma, para relajarse y descansar. Por otro lado est el estancamiento. La persona
estancada deja de ser un miembro productivo de la sociedad.
3.2.8.- Integridad frente a desesperacin (Desde aproximadamente los 60 aos hasta la
muerte). Esta es la ltima etapa. En la delicada adultez tarda, o madurez, la tarea primordial es
lograr una integridad con un mnimo de desesperanza. En esta etapa suele ocurrir un
distanciamiento social, un sentimiento de inutilidad biolgica debido a que el cuerpo ya no
responde como antes; junto a las enfermedades aparecen las preocupaciones relativas a la
muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin y ello contribuye a la aparicin de un
sentimiento de desesperanza.
La integridad implica llegar a los trminos de tu vida, siendo capaz de mirar atrs y aceptar el
curso de los eventos pasados, las decisiones tomadas; tu vida tal y como la viviste.
3.3.-Teora Evolutiva de Piaget:
Jean Piaget, bilogo y psiclogo suizo,

considera que la inteligencia es el mejor
medio del que dispone el hombre para
adaptarse a un mundo que est en
continuo cambio.
Piaget concibe al hombre como un ser
activo que selecciona, crea y estructura
su conocimiento en interaccin con el
medio. Es por eso que diversos autores,
como Paul Watzlawick consideran que
la teora de Piaget es una teora
constructivista.
29
Ya en 1937, en su libro La construccin de lo real en el nio, Piaget plantea que en el proceso

de la constitucin de la realidad, el nio no adquiere una representacin fiel del mundo externo,
sino que lo construye a partir de su propia experiencia, mediante mecanismos de asimilacin y
acomodacin. El resultado de estos mecanismos lleva al nio a adaptarse y a co-construir el
mundo poco a poco, a travs de sus interacciones con el medio ambiente.
En estos intercambios el individuo da y recibe informacin constantemente a lo largo de su vida
y junto con los otros co-construye todas sus pautas de comportamiento, las normas y valores,
su sistema de creencias, en resumen, una historia que poseer unos patrones que son
inherentes a ese sujeto en particular y no a otros.
Piaget divide el desarrollo psquico de las personas desde su nacimiento hasta la vida adulta.
Postula que el nio nace con la necesidad y con la capacidad de adaptarse al medio. La
adaptacin consta en dos subprocesos: asimilacin y acomodacin. La mayor parte del tiempo
los nios asimilan informacin adecuada a su desarrollo mental y la clasifican de acuerdo con lo
que ya saben. A veces se enfrentan a problemas que no pueden resolver y deben hacer
acomodos, crear nuevas estrategias o modificarlas para enfrentar la nueva situacin. El nio
tiene conocimientos previos y al recibir la nueva informacin modifica sus esquemas de
conocimiento.
Este autor propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos, donde cada
periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales, que
maduran y se fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa.
3.3.1.- Etapa sensoriomotora.

Abarca desde el nacimiento hasta los 2 aos aproximadamente. Se llama sensoriomotora
porque el desarrollo se basa en la informacin obtenida por los sentidos (sensorio) y en las
acciones o movimientos del cuerpo (motor) Se trata de una inteligencia prctica y manipulativa
ligada y limitada a una interaccin directa con el medio que rodea al nio, unida al mundo de las
sensaciones y las percepciones.
Cuando termina el primer ao ha cambiado su concepcin del mundo, reconoce la permanencia
de los objetos cuando se encuentran fuera de su propia percepcin. Sin embargo, el nio no es
capaz de elaborar representaciones internas, lo que se supone como pensamiento; no ha
desarrollado el lenguaje, su inteligencia se considera como preverbal. En la ltima etapa de
este periodo se refleja una especie de "lgica de las acciones", es decir, que la actividad est
motivada por la experimentacin.
3.3.2.- Etapa preoperacional. De los 2 a los 7 aos, aproximadamente. En la transicin a este
periodo, el nio descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento
infantil ya no est sujeto a acciones externas, comienza a interiorizarse. Las representaciones
internas proporcionan el vehculo de ms movilidad para su creciente inteligencia. Las formas
de representacin internas que emergen simultneamente al principio de este periodo son: la
imitacin, el juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del lenguaje hablado. A
pesar de importantes adelantos en el funcionamiento simblico, la habilidad infantil para pensar
lgicamente est marcada con cierta inflexibilidad, es altamente egocentrista.
El pensamiento preoperatorio pasa por dos fases:
30
3.3.2.1.- 1 fase (2-4 aos).- Caracterizada por un pensamiento preconceptual (Piaget

denomina preconceptos a las primeras nociones que el nio utiliza en su adquisicin del
lenguaje) y transductivo (ni deductivo que va de lo general a lo particular, ni inductivo que va de
lo particular a lo general). El razonamiento del nio en esta etapa va de lo particular a lo
particular, por analogas, estableciendo una generalidad que no se detiene a comprobar. Por
ejemplo: un nio tiene una madre rubia y no admite que la madre de otro nio no sea rubia.
3.3.2.2.- 2 fase (4-6 aos).- Caracterizada por:
Centracin: slo es capaz de centrar su atencin en un solo aspecto de la realidad,
normalmente el ms llamativo, descartando los dems.
Irreversibilidad: No es capaz, tras seguir la secuencia de un razonamiento, de hacerlo en
sentido inverso.
Estatismo: Tendencia a fijarse en las configuraciones perceptivas de los estados ms que en
las transformaciones. No entiende el significado de la transformacin entre estados.
Egocentrismo: El nio slo es capaz de contemplar su propio punto de vista. Se considera el
centro de las situaciones, el ms importante, considera que los dems piensan como ellos lo
hacen.
Artificialismo: Asumen que todo est hecho por una gran persona, una fuerza divina o
superior. Animismo: Atribuye vida a objetos inanimados. Concibe las cosas como vivas y
dotarlas de intenciones. Ejemplo: No les duele a las patatas cuando las cortas? La
descentracin de este pensamiento intuitivo todava marcado por el egocentrismo conducir a
la reversibilidad y a la organizacin operatoria de la inteligencia inmersa, en la Etapa de las
operaciones concretas, ya en plena era escolar.
3.3.3.- Etapa de operaciones concretas. Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11 aos
aproximadamente, el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos
fsicos. Una facultad recin adquirida, la reversibilidad, le permite invertir o regresar
mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, una accin que antes slo haba llevado a
cabo fsicamente. El nio tambin es capaz de retener mentalmente ciertas propiedades de los
objetos, realizar clasificaciones y establecer jerarquas de los objetos.
Las operaciones matemticas surgen en este periodo. El nio se convierte en un ser cada vez
ms capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes, apoyado en imgenes vivas de
experiencias pasadas.
Los nios de 7 a 8 aos muestran una marcada disminucin de su egocentrismo, se vuelven
ms sociocntricos. A medida que muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones
ajenas, tambin se hacen ms conscientes de las necesidades del que escucha, la informacin
que tiene y de sus intereses. Cualquier discusin implica ahora un intercambio de ideas. Est
ms consciente de los puntos de vista ajenos. Sus explicaciones son cada vez ms lgicas. Ya
no se deja llevar por sus impresiones sensoriales, sino que piensa antes de actuar.
Las caractersticas intelectuales de este periodo son:
31
3.3.3.1.- Abandono del egocentrismo:

En esta etapa se da progresivamente una superacin del egocentrismo intelectual. Por tanto, es
capaz de tener en cuenta el punto de vista de los dems, comparndolo con el propio.
3.3.3.2.- Desarrollo de la aptitud perceptiva:
El desarrollo perceptivo es la base del desarrollo cognitivo. El nio de estas edades es muy
observador, ya no percibe las globalidades, es capaz de percibir los detalles. Le gusta la
exploracin por su alto nivel de curiosidad y capacidad de interrogarse. Pasa de la concrecin,
sincretismo y egocentrismo a una percepcin ms minuciosa, crtica y analtica. Empieza a
distinguir las diversas partes de que se componen los objetos: color, forma... y esta capacidad
de abstraer rasgos parciales le posibilita, en parte, su capacidad para comparar y clasificar
objetos segn sus rasgos.
La curiosidad y el afn de exploracin constante llevan al nio en esta etapa a formular
preguntas sobre cuestiones de la vida diaria que no comprende, sobre el sexo y el nacimiento.
Esta curiosidad del nio de 6-7 aos tiene an una base afectiva, la curiosidad del nio de 7 a
10 aos ser ya ms intelectual, ms cientfica. Pasa lo mismo con la observacin. As, entre
los 10 y los 12 aos, aumenta la curiosidad y el inters por ampliar conocimientos, por conocer
detalles. Lo mismo ocurre con la observacin, lo que permite que la atencin sea ms duradera,
adems de un significativo aumento de la capacidad de retencin de datos, por tanto, tambin
la memoria progresa ampliamente.
3.3.3.3.- Pensamiento inductivo-deductivo:
El nio razona lgicamente, puede ir de lo general a lo particular (deduccin), de las leyes
generales extrae conclusiones particulares; y puede ir de lo particular a lo general (induccin),
el razonamiento propio de las ciencias naturales, de muchos casos particulares, puede llegar a
una norma general. No obstante, su razonamiento, aunque lgico, an necesita de los datos
concretos, de datos reales que pueda conocer directamente. Este nio an no ha conseguido la
lgica formal. Durante el primer ciclo de primaria va cediendo el pensamiento fenomnico, ya no
se centra en una sola dimensin o aspecto de los objetos, puede tener en cuenta ms de un
aspecto y compensar uno y otro (por ejemplo: con la plastilina puede compensar un pedazo
grande con muchos pequeos para concluir que hay la misma cantidad de plastilina. El
pensamiento es an sincrtico (percepcin global), pero empieza a ceder. Ya al final de la
primaria evoluciona an ms la capacidad de anlisis y sntesis. Este hecho marca ya la
transicin al pensamiento abstracto, hacia la lgica formal.
3.3.3.4.- Pensamiento real:
En oposicin al pensamiento mgico del periodo anterior. El nio distingue lo real de lo irreal,
Observa la realidad como algo independiente y fuera de s mismo.
Progresivamente, el mundo de la realidad es ms importante que el mundo fantstico. El
realismo contribuye a que el pensamiento sea ms analtico y se da una mayor disposicin a la
observacin, junto con el sentido crtico. Comprende las relaciones que existen entre los
objetos: de las experiencias del nio con el espacio y el tiempo se desarrolla la relacin causaefecto. A partir de esta edad comienzan a aparecer las explicaciones cientficas con el uso del
"porque". Ahora entonces ya es capaz de dar explicaciones lgicas, causales, en lugar de
32
definir un objeto por su finalidad: sirve para... (propia del nio preoperacional). Este nio define
lgicamente.
3.3.3.5.- Pensamiento capaz de formar clasificaciones y relaciones, seriaciones y
numeraciones:
El nio ya clasificaba, relacionaba, seriaba, etc. en el periodo anterior, aunque de modo intuitivo
y concreto, pero ahora es cuando lo empieza a realizar de forma ms rpida y exacta. Tal como
indica Deval con un ejemplo: El nio preoperacional no logra comparar correctamente un
conjunto de elementos con otro conjunto en el cual est incluido el primero, y as nos dice que
hay ms margaritas que flores ante un ramo que tiene ocho margaritas y dos rosas, es decir,
diez flores. El nio lgico-concreto razona as: todas son flores, luego hay ms flores que
margaritas. Por tanto, la clasificacin es otra importante operacin que se domina en esta
etapa. El nio de este periodo es pues capaz de formar clases y comprender sus relaciones de
inclusin y pertenencia de forma espontnea, sin que medie el aprendizaje escolar. Este chico
tambin realiza y comprende las relaciones, es capaz de ordenar elementos de acuerdo a sus
semejanzas y a sus diferencias (comparaciones), es capaz de realizar una seriacin de
elementos de distinto tamao, color, grosor, etc.
La construccin del nmero se efecta unida con la de las seriaciones y clasificaciones. Un
nio, por el hecho que cuente verbalmente, no posee por ello la nocin de nmero. Por ejemplo:
Si se muestran estos dos conjuntos:
A)
o
B) ooooo
Comprender que en estas dos series hay el mismo nmero de elementos, independientemente
del espacio que ocupen supone que tiene adquirida la constancia del nmero. El nio prelgico
dira que hay ms en A que en B.
3.3.3.6.- Desarrollo de la memoria:
En este momento la memoria se desarrolla vertiginosamente; es una memoria puntual, el nio
recuerda todo tipo de detalles, aunque no tengan significado. Ello es debido a que aumenta la
capacidad de atencin, lo que posibilita retener mayor nmero de estmulos y que stos sean
ms duraderos. Esta memoria puntual ir cediendo y dando paso a una memoria significativa,
que es la que hay que fomentar en la escuela.
3.3.3.7.- Comprensin espacio-temporal:
La comprensin espacio-temporal es el resultado de las habilidades que el nio ha ido
adquiriendo: dominio de la lateralidad, desarrollo motor y comprensin espacial. La
comprensin espacio-temporal le lleva al desarrollo de la atencin.
Organiza y estructura el espacio (al principio, el cuerpo se convierte en el punto de referencia).
Gracias a esta estructuracin del espacio domina las nociones de orientacin, situacin y
tamao que se encuentran en la base de todos los aprendizajes escolares.
33
Organiza y estructura el tiempo, siendo capaz de realizar representaciones de hechos situados

en el pasado o futuro prximo. Esto suceder en torno a los 7-8 aos y se caracteriza por una
comprensin de las relaciones de sucesin, simultaneidad e intervalos. A partir de los 11, 12
aos el nio ser capaz de configurar las operaciones formales a la lgica abstracta. Todas
estas caractersticas junto con el desarrollo de las capacidades que hemos visto anteriormente,
hacen que ste sea un periodo eminentemente escolar.
3.3.4.- Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15 aos
aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad concreta.
La realidad es ahora slo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior
desarroll relaciones con interaccin y materiales concretos; ahora puede pensar respecto a
relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden.
El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico, enunciados
verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos nicamente. Es capaz ahora de entender
plenamente y apreciar las abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria, as como el
uso de metforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontneas
sobre filosofa, creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son tratados
conceptos abstractos, tales como justicia y libertad.
Las operaciones ya no estn ligadas a la realidad tangible manipulable directa, sino que se
realizan en el plano de las ideas. Para ello, requiere de una estructura de pensamiento que
permita controlar variables en forma simultnea y evaluar posibilidades de accin, es decir de
realizar operaciones formales.
Las operaciones formales son tareas mentales que involucran pensamiento abstracto y
coordinacin de diferentes variables, pero siguen vigentes operaciones logradas en etapas
anteriores. Ya no es necesario experimentar las situaciones para imaginarlas: se accede al
pensamiento hipottico-deductivo. Tambin se incluye el razonamiento inductivo, es decir, el
uso de observaciones particulares para identificar principios generales.
Se plantean hiptesis, se realizan experimentos mentales para probarlas y se pueden aislar o
controlar variables para realizar pruebas de hiptesis. Se generan diferentes posibilidades para
una misma situacin: combinatorias, probabilidades, etc.
La capacidad de pensar hipotticamente, evaluar alternativas, identificar combinaciones, y
analizar el pensamiento propio, se expresa en el adolescente en el gusto por la ciencia ficcin
gracias a su capacidad de imaginar mundos diferentes, inexistentes. Deducen conjuntos de
posibilidades mejores idealizan, (utopas de todo tipo) Quieren mundos mejores (su
pensamiento se los permite)
3.4.-. La psicologa evolutiva contempornea

A finales de la dcada de los 70, hay un grupo de estudiosos del desarrollo que reaccionan
contra ciertas limitaciones de los modelos descritos hasta entonces y, engarzando con una
tradicin que vena del siglo XIX, formulan una propuesta conocida con el nombre de Ciclo Vital.
Con este modelo se resalta precisamente una de las crticas a la psicologa evolutiva
tradicional, en especial la de corte organsmico como la de Piaget; crticas segn las cuales la
psicologa evolutiva tradicional se haba reducido solo al desarrollo psicolgico de nios y
34
adolescentes, olvidando que los procesos de cambio psicolgico son un hecho en cualquier
momento del ciclo vital humano, desde el nacimiento hasta la muerte.
Pero esta no es la nica crtica que se hace a la psicologa evolutiva tradicional desde la teora
del ciclo vital, ya que tampoco estn de acuerdo con la idea de que las experiencias de la
infancia configuren necesariamente el desarrollo psicolgico posterior.
Adems, no aceptan la idea segn la cual hay unos estadios universales independientes de la
cultura; consideran que hay que tender hacia un pluralismo que permita la coexistencia de
explicaciones de diversa naturaleza terica. Resalta mucho la influencia que sobre el desarrollo
psicolgico tienen la cultura en la que se crece y la generacin a la que se pertenece. Se trata,
como puede verse, de una concepcin del desarrollo menos restrictiva que las tradicionales,
ms sensible a lo evolutivo que la mecanicista, ms sensible a la influencia del medio que la
organsmica, y ms preocupada por el papel de la cultura. Y es que el error fundamental de
Piaget y Freud, fue creer que el desarrollo humano finalizaba cuando la maduracin dejaba de
ocasionar cambios en el individuo.
Actividad 2: El objetivo de esta actividad es que el estudiante se familiarice

con los nuevos trminos aprendidos en esta asignatura y que a partir de ahora
van a ser utilizados con ms frecuencia.
Consigna: Haga un listado de los trminos que le resulten nuevos, busque su
significado y construya un glosario.
RESUMEN
Existen varias teoras que explican el desarrollo humano:
Teora Evolutiva de Freud, que comprende cinco etapas:
Etapa oral: Abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses y su

fuente de placer es la regin bucal, a travs de la succin, llevarse todo a la boca,
morder, chupar.
Etapa anal: Comprende desde los 18 meses hasta los 3 o 4 aos y cuya zona ergena
dominante es la regin anal, que abarca los rganos de evacuacin fecal y urinaria.
Etapa flica: Desde los tres o cuatro aos hasta los seis o siete. Las zonas ergenas
dominantes son el pene en el varn, y el cltoris y los genitales externos de la nia.
35
Periodo de latencia: Etapa en que el desarrollo sexual pasa por un periodo de

detencin por haber otras tareas ms relevantes como el desarrollo de
amistades, valores y roles sociales.
Etapa genital: Desde la pubertad, (12-13 aos) cuando vuelven a presentarse los
intereses sexuales, lo que marcar el comienzo de la madurez.
Teora Evolutiva de Erikson

Esta teora del desarrollo describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales que
tienen que ver con crisis a las cuales han de enfrentarse las personas a lo largo de su vida.
Confianza Bsica vs. Desconfianza. (Desde el nacimiento hasta aproximadamente los

18 meses).
Autonoma vs. Vergenza y Duda (Desde los 18 meses hasta los 3 aos
aproximadamente).
Iniciativa vs. Culpa (Desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente).
Laboriosidad vs. Inferioridad (Desde los 5 hasta los 13 aos aproximadamente).
Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad (Desde los 13 hasta los 21 aos
aproximadamente).
Intimidad frente a aislamiento (Desde los 21 hasta los 40 aos aproximadamente).
Productividad frente a estancamiento (Desde los 40 hasta los 60 aproximadamente).
Integridad frente a desesperacin (Desde aproximadamente los 60 aos hasta la
muerte).
Teora Evolutiva de Piaget.- Consta de 6 etapas de desarrollo.

Etapa sensoriomotora.- Desde el nacimiento hasta los 2 aos aproximadamente. Se basa en
la informacin obtenida por los sentidos (sensorio) y en las acciones o movimientos del cuerpo
(motor)
Etapa preoperacional. De los 2 a los 7 aos, aproximadamente. En esta etapa, el
pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones externas, comienza a interiorizarse. Surgen la
imitacin, el juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de operaciones concretas. Entre los 7 y 11 aos aproximadamente. Adquiere la
habilidad de regresar mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar (reversibilidad).
Tambin es capaz de realizar clasificaciones y establecer jerarquas de los objetos. Las
operaciones matemticas surgen en este periodo.
La curiosidad y el afn de exploracin constante llevan al nio en esta etapa a formular
preguntas sobre cuestiones de la vida diaria que no comprende, sobre el sexo y el nacimiento.
En esta etapa, el nio es capaz de distinguir lo real de lo irreal. Su memoria se desarrolla
vertiginosamente; tambin surge el dominio de la lateralidad y la comprensin espacial.
Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15 aos
aproximadamente y se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad concreta.
36
Puede involucrarse en discusiones sobre filosofa, creencias, comportamientos sociales y

valores, en las que son tratados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad.
La psicologa evolutiva contempornea.- Formula una propuesta conocida con el nombre de
Ciclo Vital, que resalta mucho la influencia que sobre el desarrollo psicolgico tienen la cultura
en la que se crece y la generacin a la que se pertenece.
MAPA CONCEPTUAL
MECANICISTAS
37
TEORAS
EVOLUTIVAS
ORGANICISTAS
TEORAS EVOLUTIVAS
Sigmund Freud
Erik Erikson
Jean Piaget
HISTRICO
SOCIOCULTURALES
NUEVOS DESARROLLOS
Modelo del Ciclo Vital
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD
Ceberio M., Watzlawick, P. (1998), La Construccin del Universo. Barcelona, Editorial Herder
Kail, Robert y Cavanaught, John (2006). Desarrollo Humano, perspectiva del Ciclo Vital.
Cengage Learning Editores.
Papalia, Diane y Wendkos, Sale (2008). Desarrollo Humano. Mxico: Editorial Mc Graw Hill.
Historia y Naturaleza de la Psicologa del Desarrollo. Hugo Escobar Melo. Pontificia Universidad
Javeriana. Recuperado en octubre 11 de 2013.
http://sparta.javeriana.edu.co/psicologia/publicaciones/actualizarrevista/archivos/V2N108historia.pdf
Los cuatro perodos de desarrollo de Piaget. UNID. Materia en Lnea. Maestra en Educacin.
Recuperado en octubre de 2013.
http://moodle.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/maestria_en_educacion/teo_aprendiz_instruc/documentos/De
sarrolloPiaget2.pdf
UNIDAD II
DESARROLLO BIOPSICOLGICO DEL SER HUMANO
INTRODUCCIN A LA UNIDAD
Desde el mismo momento de la concepcin, el organismo humano tiene una lgica biolgica,
una organizacin y un calendario madurativo. Desde la ptica de la psicologa evolutiva no se
puede prescindir del desarrollo fsico, ya que este posibilita el desarrollo evolutivo en general, y
a su vez, impone limitaciones al cambio.
En los primeros dos aos de vida es evidente rpido desarrollo en varios aspectos. Cada
objeto, cada persona, cada lugar se convierte en algo por explorar con todos los sentidos, con
cada miembro, cada rgano, mientras la ropa se va quedando pequea. Nos encontramos ante
el desarrollo psicomotor y el crecimiento fsico.
Pero hay otros desarrollos invisibles, los equivalentes al desarrollo cognitivo, que son an ms
sorprendentes. Los pequeos cerebros infantiles se agrandan con neuronas que se conectan
unas con otras a un ritmo vertiginoso, ya programado. Sus diminutos estmagos digieren las
comidas y envan los nutrientes al cuerpo. Todo, sin olvidar la importancia de la funcin socioafectiva que los padres y la cultura juegan dentro de este proceso de desarrollo bio-psico-social.
El desarrollo y, en general, la vida del ser humano se desenvuelve a travs de sucesivas etapas
que tienen caractersticas muy especiales. Cada una de ellas se funde gradualmente en la
etapa siguiente. Diversos autores han realizado divisiones para estas etapas, y aunque no hay
un acuerdo unnime de cuntas y cules son; donde comienza y donde termina cada una de
ellas, en general se considera que las etapas del desarrollo humano son las siguientes:
Etapa prenatal: desde la concepcin hasta el parto.

Etapa de los primeros pasos: del nacimiento a los tres aos.
Primera infancia: desde los tres a los seis aos.
Infancia intermedia: desde los seis hasta los doce aos.
Adolescencia: de los doce a los veinte aos.
Edad adulta temprana: desde los veinte hasta los cuarenta aos.
Edad adulta intermedia: desde los cuarenta a los sesenta y cinco aos.
Edad adulta tarda o Tercera Edad: sesenta y cinco aos en adelante.
TEMA 4.- ETAPA PRENATAL

Introduccin
Esta etapa comienza tras la relacin sexual,
en la cual slo un espermatozoide puede
atravesar la membrana celular del vulo, y
as fecundarlo, mezclando su carga gentica
procedente del hombre, con la del vulo,
procedente de la mujer.
38
La clula resultante de este proceso contiene toda la informacin gentica necesaria ADN
para evolucionar hasta convertirse en un nio recin nacido. Esta primera clula formada, que
se llama cigoto, emplear los siguientes das para desplazarse hasta el tero, cruzando antes
la trompa de Falopio, y dividindose por el camino.
Los hitos de desarrollo ms significativos ocurren mucho antes del nacimiento, durante las ocho
semanas luego de la concepcin, cuando la mayora de las partes del cuerpo y los sistemas
corporales aparecen y comienzan a funcionar.
El embarazo que llega a trmino dura generalmente 38 semanas desde la concepcin o 40
semanas desde el primer da del ltimo perodo menstrual normal de la mujer. Y constituye,
adems del crecimiento del beb, un momento de preparacin para su supervivencia despus
del nacimiento. Muchas de las actividades regulares diarias que se observan en nios y adultos
comienzan en la matriz y se inician ms de 30 semanas antes del nacimiento. Estas actividades
incluyen el hipo, tocarse el rostro, los movimientos respiratorios, el acto de orinar, la inclinacin
hacia la derecha o la izquierda, la succin del pulgar, la deglucin, el bostezo, los movimientos
de la mandbula, los reflejos, el sueo REM, el odo, el gusto, el tacto, etc.
Las partes principales del cuerpo, como la cabeza, el pecho, el abdomen y la pelvis, los brazos
y las piernas, se forman unas cuatro semanas despus de la concepcin. Ocho semanas
despus de la concepcin, exceptuando el tamao menudo, la apariencia general de desarrollo
del ser humano y varias estructuras internas se asemejan a las del recin nacido.
Durante las primeras dos semanas, el periodo de gestacin sigue dos principios bsicos:
Principio cfalo-caudal: describe el hecho de que el desarrollo va de arriba hacia

abajo, de la cabeza a la parte ms inferior del tronco. Por esta razn la cabeza, el
cerebro y los ojos son desproporcionalmente mayores de tamao hasta que el resto de
las partes del cuerpo crecen.
Principio prximo-distal: (de lo cercano a lo lejano) especifica que el desarrollo va del

centro del cuerpo a las partes ms externas. As, la cabeza y el tronco se desarrollan
con anterioridad a las extremidades y estas a su vez antes que los dedos.
Se suele dividir el desarrollo intrauterino en tres perodos:
4.1.- Periodo preembrionario o del

cigoto o germinal
Comprende desde la fertilizacin hasta
las 2 primeras semanas. El cigoto se
divide y se vuelve ms complejo
implantndose en la pared del tero
39
4.2.- Periodo embrionario: de 2 a 8 semanas. Tiene lugar el crecimiento y el desarrollo rpido

de los principales sistemas y rganos corporales. Es un periodo crtico puesto que un rgano o
estructura que est en desarrollo es esp ecialmente sensible a influencias ambientales
perjudiciales y tiene ms probabilidad de verse afectado.
Alrededor de la cuarta semana el embrin mide

unos dos milmetros y empiezan a formarse el
corazn, el cerebro y el intestino. A la sexta
semana se comienzan a diferenciar los rasgos de
los ojos, los odos y nariz. Hacia la sptima
semana empiezan a desarrollarse las manos y los
pies. Al final de este periodo la cabeza del embrin
ocupa la mitad del tamao total de su cuerpo y ya
tiene forma de ser humano. Tienen lugar los
primeros movimientos.
4.3.- Periodo fetal: desde las 8 semanas hasta el nacimiento. El inicio de esta etapa est
marcado por la aparicin de las primeras clulas seas. En esta etapa tendr lugar un
incremento de la diferenciacin de las partes de cuerpo. Hacia los 3 meses comienza la
diferenciacin de los rganos sexuales.
El periodo que transcurre de las 28 a las 38
semanas es una etapa de consolidacin y
preparacin donde el fin es aumentar la
probabilidad de supervivencia (como adquirir
anticuerpos maternos, elaborar una capa de
grasa sobre la piel para regular la
temperatura, etc.), no obstante el feto puede
vivir fuera del tero desde las 22 semanas si
se le administran cuidados especiales.
Durante esta etapa tambin lleva a cabo actividades y practica reflejos. Se han descrito tres
estados distintos en el feto:
Sueo profundo: no responde a estmulos y permanece quieto.
Sueo con movimientos oculares rpidos. (Sueo REM)
Vigilia: tiene los ojos abiertos, reacciona a estmulos como una luz o un ruido intenso y
mueve los miembros.
Durante este periodo tambin existen diversos factores que pueden repercutir en el desarrollo
normal del feto. Se denominan factores teratgenos (productores de anomalas o monstruos)
a los factores no genticos que pueden causar malformaciones en el embrin y en el feto. Los
40
efectos de los teratgenos son especialmente graves durante el periodo embrionario. Se han
encontrado mltiples hallazgos, sobre los efectos que producen en el desarrollo prenatal
diversas sustancias y enfermedades de la madre. Se ha demostrado por ejemplo que el tabaco
da lugar a un menor peso del nio al nacer y que repercute en el rendimiento intelectual incluso
aos despus del nacimiento. La desnutricin por su parte parece afectar especialmente al
desarrollo del sistema nervioso en los ltimos meses del desarrollo prenatal. Tambin el estado
psicolgico de la madre puede repercutir en el feto de manera indirecta. La tensin emocional y
la ansiedad en la madre estimulan la produccin de hormonas que se transmiten al feto.
Igualmente se ha observado un incremento de los movimientos del feto cuando la madre est
cansada o atraviesa un momento psicolgico conflictivo. As mismo la actitud de la madre hacia
al nio puede influir en la forma en que sta se cuida durante el embarazo. Los accidentes en el
parto, como las hemorragias cerebrales por rotura de vasos o anoxia, pueden dar lugar a
problemas psicolgicos duraderos. Algunos psicoanalistas como Otto Rank (que habl del
trauma del nacimiento) han considerado al nacimiento como un trauma que afecta al individuo
durante toda su vida, sosteniendo la existencia del deseo inconsciente de volver al tero
materno.
4.3.1.- Principales Teratgenos que afectan al feto
Drogas teraputicas: aspirina, barbitricos, dietilestilbestrol (droga para prevenir el
aborto),isoretirona (derivado de la vitamina A, usado para el acn), fenitona, Estreptomicina,
tetraciclina, talidomida (en los aos 60 hubo muchos casos de nios que nacieron con
malformaciones en sus extremidades a causa de la talidomida)
Posibles efectos segn el frmaco: Abortos, hemorragias, problemas respiratorios,
malformaciones, dficits sensoriales e incluso muerte.
Drogas: cocana, crak, herona, metadona, LSD y marihuana.
Efectos: Segn el tipo de droga pueden encontrarse desde retraso en el crecimiento,
nacimiento prematuro, irritabilidad en el nacimiento, sntomas de abstinencia y sndrome de
muerte sbita.
Condiciones de la madre: edad, consumo de alcohol, diabetes, malnutricin, fenilcetonuria,
madre fumadora.
Efectos: Menos peso, sndrome de Down (aumenta la probabilidad de presentarlo con la edad
de la madre), daos en los rganos, sndrome de alcohol fetal, retrasos en el crecimiento y
retraso mental.
Infecciones: Sida, citomegalovirus, herpes, rubola, sfilis, toxoplasmosis.
Efectos: Deformaciones, dficits sensoriales, retraso mental, dao en los ojos, aborto, retraso
mental.
Peligros del medio ambiente: plomo, mercurio, DPC, radiaciones.
Efectos: Aborto, anemia, retraso mental, retraso en el crecimiento, leucemia, alteraciones
genticas.
41
4.4.- Cambios emocionales durante el embarazo
En esta etapa, los cambios fsicos son muy

evidentes, pero los psicolgicos adquieren
mucha importancia porque pueden afectar
situaciones familiares, sociales y laborales.
Afortunadamente,
estos cambios
se
consideran normales y lo mejor de todo es
que son temporales. En algunos casos, la
personalidad de la mujer se transforma tanto,
que a algunas parejas les parece estar
conviviendo con otra persona.
Los cambios emocionales en el embarazo tienen una base hormonal. Se deben

fundamentalmente a que los neurotransmisores del cerebro estn alterados debido a que no
reciben los mismos niveles hormonales de siempre. Los niveles de progesterona y estrgenos
se duplican y, por este motivo, la parte racional de la personalidad disminuye, a la vez que se
refuerza la parte emocional.
Estos cambios en los receptores de los neurotransmisores dan lugar a estados de nimo que
cambian de modo repentino, pasando de la alegra al llanto y se manifiestan en una mayor
irritabilidad o mal humor, se notan en una hipersensibilidad hacia aspectos que antes pasaban
desapercibidos e, incluso, se reflejan en una mayor inseguridad, an en mujeres muy seguras
de s mismas.
Las alteraciones del humor, la disminucin del deseo sexual, la ansiedad, los problemas de
memoria y de concentracin, los miedos, las fantasas, los sueos, son algunos de los
cambios a los que la mujer va a enfrentarse durante el embarazo. Se producen como
consecuencia de la tremenda revolucin hormonal que experimenta el cuerpo de la mujer
embarazada, pero tambin de determinados pensamientos negativos que rondan la mente de
casi todas las mujeres a lo largo de los nueve meses.
Los cambios emocionales responden a los naturales procesos biolgicos y psicolgicos que se
producen en el embarazo (desarrollo del beb, responsabilidad que supone tener un hijo), y los
cambios fisiolgicos del embarazo. Tambin van a influir la evolucin fsica de la gestacin, si
aparecen complicaciones, y la personalidad previa de la futura madre.
La mayora de mujeres embarazadas pasan por cambios emocionales similares, y vamos a
conocer en qu consisten. Para esto se los ha dividido en trimestres:
4.4.1.- Cambios en el primer trimestre. Durante los tres primeros meses de embarazo, la
futura mam puede vivir momentos de una gran fluctuacin emocional. Es habitual
experimentar ansiedad, ambivalencia y frecuentes cambios de humor. Aceptar la nueva
42
situacin lleva su tiempo y son frecuentes los temores sobre la capacidad de saber afrontarla.
La mujer ms segura puede volverse frgil y experimentar cambios de humor bruscos que van
de la risa al llanto, de la euforia a la tristeza o de la alegra al mal humor. Son ms frecuentes
en las mujeres que manifiestan sntomas fsicos importantes debido a su embarazo como
vmitos y nuseas matinales, malestar general, mareos e indisposicin digestiva. La apetencia
sexual tambin suele disminuir debido al cansancio, a las molestias fsicas y al miedo a daar al
feto. La comprensin de la pareja es fundamental para sobrellevar todos estos cambios que
produce la gestacin. Por otro lado, si la mujer siempre ha valorado su independencia y
profesin, pueden sentir el embarazo como un obstculo, afectando a su autoestima.
4.4.2.- Cambios en el segundo trimestre. Se caracteriza por ser un periodo de tranquilidad
emocional debido a que los cambios hormonales se han estabilizado y la futura mam ha tenido
tiempo de adaptarse psicolgicamente a la gestacin. Esta adaptacin repercute positivamente
en la aceptacin de los cambios dados en su actividad habitual, ya que su orden de prioridades
ha cambiado. Las molestias fsicas del primer trimestre han desaparecido y la futura mam
puede experimentar de nuevo un mayor deseo sexual favorecido por un aumento de la
sensibilidad.
4.4.3.- Cambios en el tercer trimestre. Vuelven las dificultades anmicas debido a que el
volumen de la barriga dificulta el bienestar de la futura mam. Como consecuencia aparece la
dificultad para dormir, la miccin frecuente, los dolores de espalda y el cansancio, entre otras
molestias, que no ayudan al bienestar emocional. Por otra parte, en el tercer trimestre el tiempo
pasa lento, aumenta la ansiedad por conocer al beb, el miedo al parto y la inseguridad ante la
crianza. Y, adems, aparece el sndrome del nido con el que ver incrementada la necesidad
de hacer cambios en casa y dejarlo todo limpio y preparado para la llegada del beb.
Desde el mbito neurolgico, debemos saber que es durante el embarazo cuando se moldea
el cerebro emocional-social del beb.
En el embarazo, si hay estrs en la madre, las hormonas del estrs van al lquido amnitico y
producen reacciones intensas en el nio. El cortisol (hormona del estrs) elevado, pasa por la
placenta afectando el sistema lmbico del cerebro del beb que se est formando. El estrs
materno produce alteraciones y determina lo que el nio va a tener fsica y psicolgicamente.
Hay muchas enfermedades como la diabetes, obesidad, hipertensin, sndrome de dficit de
atencin, problemas de conducta y otros, que tienen que ver con estrs pre natal.
4.5.- La influencia del medio ambiente en los defectos congnitos
Se llama defecto congnito o de nacimiento a cualquier anormalidad de la estructura corporal o
la fisiologa del recin nacido. Puede ser causado por factores hereditarios (causas genticas),
por influencias del medio ambiente que afectan al embrin o al feto en el tero de la madre o
por una combinacin de estos factores.
Congnito significa que est ya presente al nacer, y defecto se refiere a una anormalidad o
irregularidad. En realidad, una anormalidad congnita no se considera defecto de nacimiento a
no ser que origine una enfermedad o una discapacidad mental. Las manchas o marcas de
nacimiento, por ejemplo, apenas se consideran defectos congnitos porque normalmente no
plantean problemas de salud.
43
La Fundacin Estadounidense de Nios con Defectos Congnitos (March of Dimes) calcula que
del 3 al 5 por ciento de los recin nacidos que nacen en Estados Unidos tienen algn defecto
congnito. Algunos defectos de nacimiento, como la fisura palatina (hendidura del paladar), se
dan con poca frecuencia. Otros, como algunas malformaciones congnitas del corazn, son
ms comunes. Hay defectos hereditarios que inciden en unas poblaciones ms que en otras.
Por ejemplo, la anemia drepanoctica, enfermedad hereditaria de la sangre, se da
principalmente en personas de ascendencia africana, mientras que la enfermedad de TaySachs, alteracin mortal de las caractersticas qumicas del organismo, afecta
fundamentalmente a personas de ascendencia juda de la Europa Oriental.
4.5.1.- Cmo causan los factores hereditarios defectos de nacimiento?
Cada uno de nosotros heredamos genes de los padres. Estos genes se agrupan en parejas de
unas formaciones filamentosas llamadas cromosomas, que se localizan en el ncleo de cada
clula del cuerpo. Los genes determinan nuestros caracteres hereditarios, incluso el aspecto y
el funcionamiento de las sustancias qumicas del organismo. Los genes que presentan
anomalas suelen ser responsables de los defectos congnitos.
Las leyes bsicas de la herencia de defectos congnitos suelen conocerse por leyes
mendelianas en honor del monje austraco Gregorio Mendel, que las formul en el siglo XIX.
Segn Mendel, los caracteres de la persona (incluso los defectos) se transmiten mediante
genes dominantes o recesivos de la siguiente forma: un nio hereda dos ejemplares de cada
gen, uno de la madre y otro del padre. Si el gen defectuoso es dominante, y aun suponiendo
que el nio herede un solo ejemplar de este gen, presentar el defecto. Esto sucede porque el
ejemplar defectuoso domina al ejemplar normal que ha heredado del otro progenitor. Pero si el
gen defectuoso es recesivo, el nio no presentar el defecto, a menos que herede los dos
ejemplares defectuososuno de la madre y otro del padre. La persona que haya heredado un
solo ejemplar defectuoso puede estar sana pero es susceptible de transmitir a sus hijos el
ejemplar defectuoso. Estos defectos de nacimiento tambin se denominan autosmicos.
Algunos ejemplos de defectos de nacimiento autsomicos dominantes son la enfermedad de
Huntington, trastorno del sistema nervioso, y el sndrome de Marfan, que se caracteriza por la
estatura anormal del enfermo, huesos alargados y problemas cardacos. Hay defectos como
la enfermedad de Huntington que pueden no manifestar sntomas en aos.
Otros defectos de nacimiento vienen determinados por genes localizados en el cromosoma X
(los cromosomas X e Y determinan el sexo de los recin nacidos). En ese caso se dice que
tales anomalas estn ligadas al cromosoma X. La hemofilia -trastorno de la sangre- y
el daltonismo, son ejemplos de defectos de nacimiento ligados al cromosoma X.
Otros muchos defectos hereditarios no son, sin embargo, fruto de un gen dominante, recesivo o
asociado al cromosoma X, sino que pueden ser producidos por una multiplicidad de genes
defectuosos.
4.5.2.- Anomalas de los cromosomas
Hay defectos de nacimiento causados por exceso o defecto de cromosomas o por cromosomas
incompletos o deformes. La presencia de un cromosoma extra en las clulas da lugar
al sndrome de Down (mongolismo), uno de los defectos congnitos ms comunes. Este
sndrome produce retraso mental, estatura reducida y rasgos faciales distintivos. Ciertos
44
defectos de los cromosomas sexuales pueden producir problemas de desarrollo sexual, entre
ellos esterilidad.
4.5.3.- Cmo intervienen los factores del entorno en la aparicin de defectos
congnitos?
Los defectos de nacimiento tambin pueden ser resultado de la incidencia de factores del
entorno, ya sea en combinacin con genes defectuosos o por s solos. Cuando decimos
entorno nos referimos al tero de la madre ms que al medio ambiente exterior. Sin embargo,
los cientficos estn estudiando la posible influencia, en la produccin de defectos de
nacimiento, de los venenos existentes en el medio ambiente exterior.
Las mujeres que consumen cantidades excesivas de alcohol durante las primeras fases del
embarazo corren el riesgo de dar a luz bebs con el sndrome de alcoholismo fetal. Los nios
que padecen este sndrome presentan, durante el crecimiento, anomalas que afectan al
aspecto del rostro o a la capacidad mental. En la actualidad se est investigando la posibilidad
de que incluso un consumo moderado de alcohol pueda daar al feto. Fumar durante el
embarazo aumenta la probabilidad de que los bebs nazcan con un peso menor del normal, lo
que aumenta el riesgo de defectos congnitos.
Hay enfermedades que padece la mujer embarazada y que pueden daar al feto; por ejemplo,
la rubola lleva a la sordera, la ceguera y defectos cardacos en el recin nacido. Las
enfermedades de transmisin sexual tambin pueden comunicarse al feto o, durante el parto, al
recin nacido.
Asimismo se han asociado defectos del beb con ciertos medicamentos. El caso ms famoso
es el de la talidomida, calmante que, segn se descubri en la dcada de 1960, fue la causa de
que muchos bebs nacieran con brazos y piernas mucho ms cortos de lo normal. Muchos
otros frmacos, incluso tranquilizantes, antibacterianos y oncolgicos (agentes anticancerosos),
pueden dar origen tambin a defectos congnitos.
Existen factores ambientales que, al parecer, aumentan el riesgo de defectos congnitos; por
ejemplo, la malnutricin y la edad de la madre. Cuanto mayor es la mujer embarazada, mayores
probabilidades presentar de dar a luz un beb con el sndrome de Down. Si la futura madre
tiene 35 aos o ms, los expertos recomiendan que se explore el estado del feto.
Hay defectos congnitos que pueden diagnosticarse cuando el feto est en el tero. Para
realizar ecografas se utiliza ondas ultrasonoras que permiten reproducir la imagen del feto en
una pantalla y detectar defectos congnitos. Por ejemplo, la espina bfida, defecto por el cual
parte de la mdula espinal queda expuesta al exterior, puede detectarse mediante ecografa.
La amniocentesis es otra de las tcnicas de deteccin. Consiste en la extraccin, mediante la
aspiracin con una aguja insertada en el abdomen materno, de una pequea muestra del
lquido que rodea al feto. Esta prueba es til para detectar defectos metablicos (qumica
corporal) o anomalas de los cromosomas.
Muchos defectos de nacimiento se diagnostican mediante examen fsico del recin nacido por
parte de un mdico. Adems, pueden prescribirse otras pruebas, como los rayos X; los anlisis
de sangre detectan trastornos en la sangre o en la qumica corporal. Un tratamiento a tiempo
posibilita en muchos casos que el beb alcance un desarrollo normal.
45
4.6.- La formacin de los sentidos y su participacin en el desarrollo psicolgico del nio

El feto experimenta en el tero un mundo de sensaciones y tambin responde a los estmulos
externos. Cada sentido se desarrolla a su propio ritmo.
46
Todos los estudios realizados sobre el desarrollo del feto (a travs de ecografas y otras
pruebas de diagnstico prenatal) y en prematuros y recin nacidos lo han dejado claro: el futuro
beb mantiene un intercambio con su ambiente intrauterino y tambin con el mundo exterior. El
desarrollo progresivo del tacto, la vista , el gusto, el olfato y el odo a lo largo de estos nueve
meses tiene una doble funcin: modelar su sistema nervioso central e irle preparando poco a
poco para lo que ser su vida en el mundo exterior.
4.6.1.- Tacto
Se ha comprobado que el feto es capaz de percibir las sensaciones tctiles que vienen del
exterior y reaccionar cuando la madre acaricia o presiona su vientre.
El tacto es el primer sentido que se pone en funcionamiento. La primera seal de sensibilidad
aparece en torno a las siete semanas alrededor de la boca. Durante las dos semanas
siguientes, la regin de la piel que es sensible a la estimulacin tctil se extender
progresivamente al resto de la cara, a las palmas de las manos y al trax.
En la semana 11 de embarazo, las plantas de los pies y los genitales muestran una gran
sensibilidad, y ya a las 12 semanas se ampla a toda la superficie del cuerpo, salvo la coronilla y
la espalda. Hacia la mitad del embarazo, toda la piel y las mucosas reaccionan plenamente ante
la estimulacin tctil.
Desde el inicio del embarazo, el futuro beb tiende a alejarse de las paredes del tero si
casualmente las toca. Cuando roza algo con las plantas de los pies, reacciona doblando los
dedos y subiendo las rodillas. A partir del sexto o sptimo mes, si se toca la cara con las manos
acerca la cabeza hacia ellas, abre la boca y se chupa el dedo. A travs de pequeos receptores
cutneos el feto tambin detecta las leves variaciones de temperatura que se producen en el
tero y las vibraciones cuando, por ejemplo, la madre va en un autobs. Tambin le permiten
notar las diferencias que hay entre las texturas de las paredes de la bolsa amnitica, del cordn
umbilical y de su propia piel.
Siente el dolor? Una investigacin realizada en la Universidad de California, en San Francisco
(EE.UU.), demostr que hasta el ltimo trimestre de embarazo el feto no es capaz de percibir
sensaciones dolorosas. La explicacin radica en que la percepcin del dolor se basa en un
entramado de conexiones neurolgicas que no estn plenamente desarrolladas hasta la
semana 29 de gestacin. Segn los autores de este estudio, antes de este momento el feto no
siente dolor real, aunque realiza un movimiento reflejo ante un estmulo doloroso.
4.6.2.- Vista
A los 22 das de gestacin en el embrin empiezan a hacerse evidentes unos pequeos surcos
que poco a poco darn lugar a la estructura ocular. Son dos concavidades muy separadas que
se van aproximando muy rpidamente.
El desarrollo de los prpados es independiente del de los ojos; a la octava semana, los
prpados han crecido tanto que se han sellado, recubriendo los ojos, y a travs de ellos solo se
aprecia un pigmento negro: las retinas. El feto an no ve, pero se sabe que sus ojos se mueven
cuando duerme o cambia de posicin.
Al sexto mes de embarazo, sus prpados empiezan a separarse y al sptimo ya los abre por
completo, pues en este momento el globo ocular ya tiene su estructura definitiva. En el octavo
mes es sensible a la luz, lo que significa que sus pupilas se contraen o dilatan dependiendo de
la intensidad lumnica, y tambin abre los ojos cuando est despierto y los cierra cuando est
dormido (la mayor parte del tiempo).
Hacia el cuarto mes de gestacin sus ojos muestran cierta sensibilidad a la luz. Puede apreciar
si un fuerte estmulo luminoso (el sol, por ejemplo) atraviesa la pared uterina y el lquido
amnitico y reacciona cambiando de posicin para protegerse de la luz cuando le
molesta. Entre las semanas 30 y 34 sus pupilas ya se contraen y se dilatan, y distingue de
dnde procede la luz (por ejemplo, si el ecografista pone un foco junto al vientre de la madre).
Hacia el final del embarazo, la pared abdominal de la madre se ha estirado tanto que penetra
algo de luz y se difunde en el lquido amnitico.
4.6.3.- Gusto
Los sentidos del gusto y el olfato estn muy relacionados y en el cerebro se perciben de una
forma muy similar. Las sensaciones que siente el futuro beb son el resultado de cmo huelen y
cmo saben las sustancias que contiene el lquido amnitico.
A la sexta semana ya es reconocible la lengua y sus papilas gustativas comienzan a formarse
una semana despus. En el segundo mes ya tiene formada la boca y es capaz de abrirla y de
tragar algo de lquido amnitico. A partir del tercer mes su sistema gustativo ya est activo y en
torno al cuarto mes es capaz de distinguir diferentes sabores.
El feto tiene, desde el tercer mes de gestacin, un sentido del gusto muy desarrollado. Si
percibe un sabor dulce en el lquido amnitico, acelera los movimientos de deglucin, mientras
que si este contiene un sabor amargo o que le resulta desagradable, deja de tragar en el acto.
47
4.6.4.- Olfato
Es un sentido muy importante para la supervivencia del beb. Gracias al olfato el nio
encuentra el pecho materno despus de nacer.
A las cinco semanas comienza a dibujarse un esbozo de nariz en la primitiva cabeza del
embrin. Se trata de dos puntos, las plcodas nasales, que se sitan en la regin frontal, pero
an habr que esperar algunas semanas para que este rgano empiece a hacerse visible.
La depresin superficial que forman estos puntos da lugar a las fosas nasales; alrededor de
ellas se forman unas elevaciones de tejido en forma de herradura que se transformarn en las
aletas de la nariz.
Entre las semanas 6 y 7 de gestacin se desarrollan la punta, la cresta nasal y parte del
tabique, como resultado de lo cual, a la 8 semana, su pequea nariz ya est diferenciada. A las
siete semanas los nervios y la membrana olfatoria tambin estn formados y a partir de la 12
semana la nariz est preparada para percibir todo tipo de olores.
En el tero el feto se familiariza con olores procedentes de los alimentos y las sustancias que
consume la madre, que algunos investigadores cifran en alrededor de 120. Estos olores
tambin impregnarn la leche materna.
4.6.5- Odo
En el tero existe una intensidad sonora de entre 50 y 60 decibelios, lo que equivale al sonido
producido por una conversacin en tono normal. El feto distingue la voz de su madre entre la de
otras mujeres: si se pone junto al abdomen una cinta grabada con la voz de mam, su latido
cardaco aumenta, mientras que si la grabacin es de otra mujer, no.
El odo es el sentido que alcanza un mayor desarrollo intrauterino. Su formacin comienza ya
durante las primeras semanas y, curiosamente, no tiene lugar en la cara, sino en unas
protuberancias situadas bajo su rudimentaria cabeza, los arcos braquiales (a ambos lados del
cuello); poco a poco, los pabellones auditivos se irn desplazando desde ah hasta su
localizacin definitiva.
Desde el final del sexto mes, el odo ya est en su sitio y completamente formado. Sin embargo,
el feto ya puede percibir sonidos procedentes de la madre o del exterior desde la semana 16, y
reacciona a ellos acelerando el ritmo cardaco y la frecuencia de los movimientos corporales.
El odo interno est totalmente desarrollado a partir de la mitad del embarazo y el feto puede
percibir los latidos del corazn de su madre, los ruidos intestinales durante la digestin, el paso
de la sangre a travs del cordn umbilical.
De hecho, se sabe que dentro del tero se produce un continuo sonido rtmico, similar al del
agua fluyendo, mezclado con el ruido del aire que pasa por los pulmones de la madre. Al final
del sexto mes es sensible a los sonidos externos y lo manifiesta mediante movimientos: se
sobresalta con los portazos, se agita o se calma segn la msica que escucha su madre.
Se sabe que el feto prefiere la msica suave y meldica. Por el contrario, rechaza la msica con
estridencias y a volumen elevado.
48
4.7.- El parto
El nacimiento, es la culminacin del embarazo humano. El periodo de salida del beb del
tero materno es considerado por muchos el inicio de la vida de una persona. La edad de un
individuo se define por este suceso en la mayora de las culturas.
Se considera que una mujer inicia el parto con la aparicin de contracciones uterinas regulares,
que aumentan en intensidad y frecuencia, acompaadas de cambios fisiolgicos en el cuello
uterino.
El proceso del parto humano natural se categoriza en tres fases: el borramiento y dilatacin del
cuello uterino, el descenso y nacimiento del beb y el alumbramiento de la placenta. El parto
puede verse asistido con medicamentos como ciertos anestsicos o la oxitocina, utilizada ante
complicaciones de retraso grave de alumbramiento. Junto con la episiotoma (incisin quirrgica
en la zona del perineo.
Veamos los tipos de parto:
4.7.1.- Parto vaginal espontneo

En el parto natural, el beb nace cruzando por la vagina de la madre, con la asistencia de poca
o ninguna tecnologa y sin la ayuda de frmacos. En la mayora de los centros asistenciales el
parto vaginal ocurre en una posicin ginecolgica, con la gestante en posicin decbito dorsal,
es decir, acostada sobre su espalda y sus pies sostenidos a la altura de los glteos con el
objetivo de favorecer la comodidad del personal mdico. Se conoce con el nombre de posicin
de litotoma, y ha sido usada durante aos como rutina en el nacimiento. Sin embargo, es una
posicin controvertida, pues el parto puede ocurrir naturalmente en posicin vertical por
ejemplo agachada en el cual la gravedad ayuda a la salida natural del nio. En la litotoma
existe ms probabilidad de descensos lentos, expulsivos prolongados, sufrimiento fetal y
desgarros perineales maternos. Idealmente, el entorno de la madre en el momento del parto
debera ser de tranquilidad, sin prisas, intimidad y confianza: luz suave, pocas personas y
pertenecientes a su entorno ntimo, una posicin cmoda elegida por ella, tal vez msica o
flores o aromas si a ella le gustan. Tambin existe el parto en agua caliente, en el propio hogar,
en hospitales o en centros privados.
4.7.2.- Parto vaginal instrumental

Ocasionalmente el parto vaginal debe verse asistido con instrumentos especiales, como
el vacuum (ventosa) o el frceps (pinza obsttrica), que prensan la cabeza del feto con la
finalidad de asirlo y tirar de l fuera del canal de parto. Se indica con poca frecuencia en
ciertos partos difciles.
4.7.3.- Parto abdominal (Cesrea)

Cerca del 20% de los partos en pases desarrollados se realizan quirrgicamente mediante una
operacin abdominal llamada cesrea. No todas las cesreas son por indicacin mdica en
casos de partos de alto riesgo; un porcentaje de ellos son electivos, donde el nfasis se
49
sita en obtener un beb sano a cualquier precio y donde se tiende a la prctica cada vez ms
frecuente de nacimientos por cesrea.
4.7.4.- Inicio del parto

Se espera que el parto de una mujer ocurra entre las semanas 37 y 42 completas desde la
fecha de la ltima menstruacin. El inicio del trabajo de parto vara entre una mujer y otra,
siendo las signos ms frecuentes, la expulsin del tapn mucoso cervical, la aparicin de leves
espasmos uterinos a intervalos menores de uno cada diez minutos, aumento de la
presin plvica con frecuencia urinaria, la ruptura de las membranas que envuelven al lquido
amnitico con el consecuente derramamiento del voluminoso lquido con indicios de
secreciones con sangre.
4.7.5.- Etapas del parto

Se desconocen cules son las causas que precipitan el parto, pero se cree que determinadas
sustancias producidas por la placenta, la madre o el feto, y de factores mecnicos como el
tamao del beb y su efecto sobre el msculo uterino contribuyen al parto. Por lo tanto los
efectos coordinados de todos estos factores son probablemente la causa de la aparicin del
trabajo del parto.
Se habla de inicio del parto cuando se conjugan varias situaciones como son las contracciones
uterinas, el borramiento (o acortamiento de la longitud del cervix) y la dilatacin del cuello
uterino. La fase activa del parto suele iniciarse a partir de los 4 cm de dilatacin del cuello
uterino.
4.7.5.1.- Prodrmico o preparto

Es un periodo excluido del trabajo del parto el cual no tiene un inicio definido, comienza con la
aparicin progresiva de un conjunto de sntomas y signos que le servirn a la madre para darse
cuenta que se aproxima el momento del parto, aunque no siempre en forma inmediata. Este
periodo puede durar hasta dos semanas y finaliza con la dilatacin del tero. No todas las
embarazadas perciben que estn pasando por la etapa del preparto, por tanto, comienzan
directamente con las contracciones rtmicas caractersticas del trabajo de parto. Durante este
periodo se produce un incremento progresivo de la frecuencia e intensidad de las
contracciones, se expulsa a veces el tapn mucoso y se incrementan las molestias a nivel de la
pelvis.
4.7.5.1.- Dilatacin
El primer perodo del trabajo de parto tiene como finalidad dilatar el cuello uterino. Se produce
cuando las contracciones uterinas empiezan a aparecer con mayor frecuencia,
aproximadamente cada 3 - 15 minutos, con una duracin de 30 segundos o ms cada una y de
una intensidad creciente. Las contracciones son cada vez ms frecuentes y ms intensas,
hasta una cada dos minutos y producen el borramiento o adelgazamiento y la dilatacin del
50
cuello del tero, lo que permite denominar a este perodo como perodo de dilatacin. La
duracin de este periodo es variable segn si la mujer ha tenido trabajos de parto anteriores (en
el caso de las primerizas hasta 18 horas). La etapa termina con la dilatacin completa (10
centmetros) y borramiento del cuello uterino.
4.7.6.- Nacimiento o expulsin

Es el paso del recin nacido a travs del canal del parto, desde el tero hasta el exterior,
gracias a las contracciones involuntarias uterinas y a poderosas contracciones abdominales o
pujos maternos.
4.7.6.1.- Alumbramiento
Comienza con la expulsin de

la placenta, el cordn umbilical y las
membranas. Para muchos autores, con
el alumbramiento termina el perodo del
parto, pero otros consideran un cuarto
periodo que sera el de recuperacin
inmediata y que finaliza dos horas
despus del alumbramiento.
En este perodo, la madre y el nio deben estar juntos para favorecer el inicio de la lactancia, la
seguridad del nio y su tranquilidad. En este sentido, se emplea el concepto "alojamiento
conjunto" para designar la permanencia del beb en el mismo cuarto que su progenitora,
mientras se encuentran en el hospital o lugar del alumbramiento.
4.7.6.2.-.- La Placenta
Algunas familias ven a la placenta como una parte especial del nacimiento por motivo de su rol
en la nutricin y soporte vital por tantos meses. Algunos tienden a querer ver o tocar al rgano,
en otras culturas es costumbre enterrar a la placenta y sobre ella se planta un rbol, el da del
nacimiento del infante. En otras culturas la placenta es ingerida por los familiares del neonato,
de manera ceremonial, un hbito denominado placentofagia. La placenta es usada tambin con
fines cosmticos.
4.8.- Evaluacin del Neonato
Cuando el nio nace se le aplican una serie de test para evaluar el estado de su sistema
nervioso y cmo reacciona a los estmulos sociales y fsicos. Los test ms utilizados son:
51
4.8.1.- Examen de Apgar:

Evala cinco funciones vitales del recin nacido, su nombre facilita el recuerdo de estas:
Apariencia (Color)
Pulso (Ritmo Cardiaco)
Gestos (Irritabilidad Refleja),
Actividad (Tono Muscular)
Respiracin
Se aplica un minuto despus de nacer y a los cinco minutos ms tarde. En cada condicin se
punta de 0 a 2, pudiendo alcanzar una puntuacin mxima de 10.
La interpretacin de los resultados se hace en base a los siguientes criterios:
Una puntuacin menor a 7: el beb requiere de ayuda para establecer la respiracin.

Una puntuacin menor a 4: el beb requiere una intervencin inmediata para salvar su
vida.
Puntuacin entre 0 y 3 a los 10,15 y 20 minutos despus de nacer: parlisis cerebral u
otros problemas neurolgicos.
4.8.2.- Test de Prechtl
Incluye componentes parecidos al

test de Apgar pero permite evaluar el
funcionamiento neurolgico general,
aportando mucha ms informacin.
Evala:
Capacidad de respuesta.
Movimientos y temblores espontneos.
Expresiones faciales.
Tono muscular
Reacciones ante diferentes posturas
52
4.8.3.- El Brazelton Neonatal - Behavioral Assesment Scale
Dirigida a evaluar la calidad de organizacin

de la conducta del neonato. Se aplica unos
das
despus
del
nacimiento.
Los
evaluadores observan a los bebs en
diferentes estados o niveles de alerta para
poder conocer el estilo y temperamento del
neonato. Una de sus caractersticas es que
evala la capacidad de habituacin del
recin nacido.
La escala vala cuatro categoras:

Atencin y respuesta social
Tono muscular y movimiento fsico
Control de la alerta (habituacin, irritabilidad y excitabilidad)
Respuesta fisiolgica a la tensin (al estrs como por ejemplo la reaccin de sobresalto)
4.9.- Adaptacin del recin nacido
Aunque los primeros das posteriores al nacimiento, el beb necesita continuamente de los
adultos para su supervivencia, este desarrolla ciertas capacidades para adecuarse al mundo
que le rodea. Esta adaptacin la consigue a partir de la orientacin interoceptiva (se dirige hacia
sus propias sensaciones y su actividad se centra en s mismo).
Algunos de los aspectos ante los que el recin nacido ha de adaptarse:
4.9.1. Los problemas respiratorios
Al nacer, el beb debe empezar a respirar de forma inminente. Si no lo hace pueden producirse
daos cerebrales irreversibles. Otro riesgo son las hemorragias cerebrales como consecuencia
de las altas presiones a las que se somete a la cabeza del nio durante el parto.
4.9.2.- El control de la temperatura

Los neonatos experimentan prdidas por radiacin muy superiores a las de los adultos (puesto
que la superficie de su piel con respecto a su peso es mucho mayor) y tienen un menor
aislamiento del exterior, por lo que para mantener su temperatura, requieren de un consumo
energtico tambin mayor. No obstante la mayora logra el control de su temperatura tras unos
pocos das. Los nios prematuros sin embargo, pueden tener problemas para regular la
temperatura y requieren de la incubadora para solucionarlos.
53
4.9.3.- Regulacin y estabilizacin de sus ciclos biolgicos

Al nacer, los bebs dedican entre 16 y 20 horas a dormir, siguiendo un ciclo regular en el que
pasan tres o cuatro horas durmiendo y 20 minutos comiendo. Este ciclo est gobernado
internamente y no est supeditado al hambre ni a las interrupciones de los cuidadores. Con el
tiempo las funciones se regularizan y se fijan en un nmero ms o menos estable (por ejemplo,
al principio defeca unas 7-8 veces al da, para luego estabilizarse en dos o tres veces al da).
4.10.- Capacidades del recin nacido

Los recin nacidos tienen diversas capacidades como succionar y deglutir alimentos, desechar
residuos, dormir e interaccionar con el medio, demandando la atencin de los otros,
reaccionando a estmulos y actuando de forma rudimentaria con su entorno.
Las capacidades que presenta el recin nacido pueden clasificarse en tres grupos:
Para transmitir informacin: Llanto, expresiones emocionales y sonrisa.

Sistemas para actuar: Reflejos: succin, prensin, marcha, etc.
Sistemas para recibir informacin: Percepcin: visual, auditiva, tctil, etc.
4.10.1.- Sistemas para transmitir informacin

Aunque los recin nacidos no intentan comunicarse (el otro ni siquiera existe para ellos), estn
dotados de sistemas que les permiten expresar sus necesidades y comunicar sus estados,
otorgando al adulto una informacin muy til para poder atenderlos de manera adecuada.
Dentro de estos mecanismos que tienen los bebs para expresar sus necesidades encontramos
el llanto, que es una conducta refleja que se desencadena ante estados de malestar. Pese a
que el llanto no suponga una llamada intencional para el beb, en el adulto provoca una
respuesta favorable. Peter H. Wolff (1987), distingui, a partir de sus estudios, cuatro tipos de
llanto en los nios:
Llanto bsico
Llanto de clera
Llanto de dolor
Llanto regular, rtmico,

habitualmente se
asocia con el hambre.
Variacin del llanto

rtmico, donde el beb
expele una cantidad
excesiva de aire a
travs de las cuerdas
vocales.
Aparicin sbita de
llanto muy fuerte sin
quejas preliminares en
ocasiones seguida de
la contencin de la
respiracin.
Llanto de atencin o
por frustracin
Aparece hacia la
tercera semana y
consiste en dos o tres
lamentos sin
contencin prolongada
de la respiracin.
54
Se ha observado que las madres experimentan alteraciones en el ritmo cardiaco ante el llanto
de sus hijos. Por otro lado se ha constatado que el llanto de dolor produce una respuesta ms
rpida en el adulto que el llanto de hambre. Adems del llanto, el nio se vale de otros medios
para transmitir informacin. As, a travs de la cara puede expresar cansancio, bienestar,
alegra, desagrado.
Las emociones son respuestas subjetivas a la experiencia que implican cambios fisiolgicos y
conductuales. Las emociones tienen varias funciones protectoras:
Comunicar necesidades.
Movilizar la accin en situaciones de emergencia.
Promover la exploracin del ambiente.
Existe en un cierto consenso en considerar que las emociones bsicas son: la alegra, tristeza,
ira, miedo, sorpresa, desagrado, e inters. Los estudios sobre la expresin de emociones ponen
de manifiesto que siguen un curso evolutivo que viene reflejado en la siguiente tabla:
Desarrollo emocional
Edad
Capacidad emocional y afectiva
nacimiento
2 meses
3-4 meses
4 meses
7 meses
11-12
meses
24 meses
2-4 aos
5-6 aos.
Placer, inters, disgusto o malestar y cierto precursor de la sorpresa

Sonrisa social
Tristeza y enfado
Rabia, sorpresa y alegra.
Miedo
Timidez y vergenza
Orgullo
Culpa y envidia
Inseguridad, humildad y confianza.
En un estudio de Johnson (1982) se puso de manifiesto que las madres suponan expresiones
emocionales en sus bebs muy tempranamente. As por ejemplo se observ que con tan solo
un mes un 99% de las madres crean reconocer el inters, en un 95% la alegra, en el 84 % la
ira, en el 75% la sorpresa, en el 58% el miedo y en el 34% la tristeza.
Con el desarrollo, las emociones se expresan de manera distinta. Las emociones se van
socializando, impulsndose la manifestacin de emociones positivas y restringiendo y
controlando la expresin de emociones negativas. Progresivamente, los bebs tambin son
capaces de reconocer estas expresiones en otras personas, interpretar estados emocionales, y
reaccionar de forma adecuada. El nio esquivar la mirada ante expresiones de enfado e ira y
atender a caras sonrientes.
55
La sonrisa es una respuesta social que facilita el

establecimiento de una relacin afectiva entre el beb y sus
padres. Las sonrisas que se presentan durante las primeras
semanas se denominan sonrisas endgenas, espontneas
o reflejas, puesto que se desencadenan con independencia
de los estmulos externos. Se dan con ms frecuencia en
los periodos de sueo, al despertar, o en respuesta a la
estimulacin tctil mediante caricias en zonas sensibles.
56
Al final del primer mes los bebs muestran su sonrisa ante estmulos externos (la voz, la
estimulacin tctil intensa, estmulos visuales dinmicos como la cara humana, etc.). Este tipo
de sonrisa se denomina sonrisa activa y suele aparecer entre la 5 y 8 semana.
Hacia la 9 y 12 semana, la sonrisa ya es social y se encuentra la mayora de las veces en las
interacciones sociales. Esta sensibilidad al entorno supone un cambio evolutivo importante en
cuanto a las capacidades perceptivas y cognitivas. Entre los 3 y 4 meses surge la alegra o
gozo y aparece la risa, que de forma similar a la sonrisa, en un principio se manifiesta ante
estmulos muy dinmicos y que excitan a la vez varios rganos de los sentidos.
A partir de los 6 meses, los bebs sonren y ren ante las interacciones sociales con personas
familiares. Progresivamente sus sonrisas se diversifican y se vuelven ms contextualizadas, por
ejemplo sonren ante la llegada de su madre y se ren con juegos.
4.10.2 Sistemas para actuar: reflejos
Los reflejos son conductas que se desencadenan ante determinadas situaciones, ya sean
externas (la luz, el contacto fsico, etc.) o internas (el malestar, el dolor, el hambre, etc.). Los
reflejos del recin nacido son muy numerosos; algunos son similares a los de los adultos, como
por ejemplo el parpadeo, otros se encuentran de manera especfica en el recin nacido y su
utilidad es desconocida.
Los reflejos primitivos se manifiestan en el momento del nacimiento o un poco despus. En un
beb con un funcionamiento neurolgico adecuado, estos reflejos desaparecen a lo largo del
primer ao (como el reflejo del Moro, el de Babinsky, el de hozamiento, etc.).
4.10.3 Sistemas para recibir informacin

Los rganos sensoriales no funcionan perfectamente al nacer. Su grado de desarrollo vara
segn el rgano. Algunos, como el odo, estn algo desarrollados al nacer, mientras que otros,
como la visin, lo estn menos pero progresan con rapidez.
Tacto
Ya el feto es sensible al tacto. La sensibilidad tctil se incrementa en los primeros das de vida.
A finales del primer ao, los nios son capaces de reconocer un objeto familiar mediante la
exploracin con la mano.
Olfato
El sentido del olfato es bastante agudo desde el nacimiento. Se ha observado que los recin
nacidos prefieren los olores agradables. Tambin pueden diferenciar el olor corporal de la
madre.
Gusto
Los recin nacidos ya tienen sentido del gusto. Se ha visto por ejemplo que succionan con ms
fuerza cuando se les presenta un fluido ms dulce. A las 2 horas de nacer distinguen sabores
(cido, amargo, salado y dulce).
Odo
Los recin nacidos distinguen las diferencias de intensidad, direccin y frecuencia de los
sonidos. Existe una especial sensibilidad para el habla, pues con solo unos das pueden
diferenciar unas voces de otras; el neonato puede reconocer la voz de la madre. De Casper
afirma que los recin nacidos prefieren los sonidos vocales a los que fueron expuestos en el
tero materno al observar que el ritmo de succin del beb era mayor al escuchar el relato de
personas familiares. Al nacer existe la capacidad para localizar sonidos pero luego se
desvanece para reaparecer a los 4 meses
Vista
Es el sentido menos desarrollado al nacer. La acomodacin del cristalino se asemeja a la del
adulto hacia los 2 meses. La convergencia binocular mejora a los 3 meses y contina
progresando hasta los 6 meses. La agudeza visual es casi como la del adulto hacia los 6
meses. El neonato es sensible al brillo y es sensible al color (prefieren estmulos coloreados a
grises) aunque no muestra capacidad para diferenciar matices particulares (excepto el rojo y el
verde que parecen poder distinguirlos prcticamente desde el nacimiento). A los dos meses
pueden discriminar colores de todo el espectro (funcionan ya todos los receptores del color).
Los neonatos pueden seguir blancos en movimiento.
4.11.- El desarrollo fsico y motor del recin nacido
4.11.1.- Desarrollo fsico

Las proporciones del cuerpo van cambiando:
La cabeza del recin nacido equivale a la cuarta parte del tamao total de su cuerpo mientras
que en la edad adulta ocupa la octava parte de tamao del cuerpo. La cabeza crece menos
que otras partes del cuerpo y su desarrollo es relativamente regular. As, su tamao en el
nacimiento se corresponde con el 70% de su tamao adulto. En el primer ao la parte que ms
crece es el tronco. Entre el primer ao y la adolescencia las piernas son la parte que ms
crece. En la adolescencia de nuevo es el tronco la parte que ms crece.
57
4.11.2.- Desarrollo motor

El desarrollo motor sigue, al igual que el desarrollo fsico, el principio cfalo-caudal y el principio
prximo distal. El nio comienza controlando los movimientos de la cabeza para extenderse
progresivamente a los brazos, las manos, el abdomen, las piernas y los pies.
A la hora de evaluar el desarrollo normal en nios de un mes a 6 aos edad se utiliza la Prueba
Denver del Desarrollo. Se trata de una prueba que mide:
Habilidades motoras gruesas: aquellas que requieren msculos grandes como darse la vuelta, o
atrapar una pelota. Habilidades motoras finas: implican msculos pequeos como coger un
sonajero o copiar un crculo. Desarrollo del lenguaje, la personalidad y desarrollo social.
Actividad 3.- Entrevista a una mujer embarazada

Esta actividad le servir para constatar de primera fuente, los cambios
experimentados por una mujer en los diferentes trimestres de su embarazo.
Consigna: Realice una entrevista a una mujer embarazada, averige acerca
de lo que piensa, siente y los cambios emocionales que se le han presentado
durante el embarazo. Es importante anotar en qu trimestre del embarazo se
encuentra y si lo que experiment y lo que est experimentando concuerda con
el texto del apartado 4.1.4.- Cambios emocionales durante el embarazo de este texto. El
resultado de la entrevista deber ser enviado como tarea a la plataforma.
RESUMEN
La etapa prenatal empieza en la concepcin, al juntarse el
espermatozoide y el vulo, mezclando su carga gentica. La clula
resultante, llamada cigoto, contiene toda la informacin gentica necesaria
ADN para evolucionar hasta convertirse en un recin nacido.
Se suele dividir el desarrollo intrauterino en 3 periodos:
Periodo preembrionario o del cigoto o germinal: desde la fertilizacin a las 2 semanas. El
cigoto se divide y se vuelve ms complejo implantndose en la pared del tero
Periodo embrionario: de 2 a 8 semanas. Tiene lugar el crecimiento y el desarrollo rpido de
los principales sistemas y rganos corporales. Tambin los primeros movimientos.
Periodo fetal: desde las 8 semanas hasta el nacimiento. El inicio de esta etapa est marcado
por la aparicin de las primeras clulas seas y un incremento de la diferenciacin de las partes
de cuerpo. Hacia los 3 meses comienza la diferenciacin de los rganos sexuales.
Todos los estudios realizados sobre el desarrollo del feto han dejado claro que el futuro beb
mantiene un intercambio con su ambiente intrauterino y tambin con el mundo exterior. Por lo
58
tanto es susceptible a los cambios que sufre la madre durante el embarazo, as como a la
influencia de los factores del entorno.
El desarrollo progresivo del tacto, la vista , el gusto, el olfato y el odo a lo largo de estos nueve
meses tiene una doble funcin: modelar su sistema nervioso central e irle preparando poco a
poco para lo que ser su vida en el mundo exterior.
El nacimiento, es la culminacin del embarazo humano y est considerado por muchos el
inicio de la vida de una persona. Cuando el nio nace se le aplican una serie de test para
evaluar el estado de su sistema nervioso y cmo reacciona a los estmulos sociales y fsicos.
Examen de Apgar que evala: Apariencia, Pulso, Gestos, Actividad y Respiracin
Test de Prechtl que evala: Capacidad de respuesta, Movimientos y temblores espontneos,
Expresiones faciales, Tono muscular y Reacciones ante diferentes posturas
Brazelton Neonatal - Behavioral Assesment Scale, que vala: Atencin y respuesta social,
Tono muscular y movimiento fsico, Control de la alerta y Respuesta fisiolgica al estrs.
Capacidades del recin nacido.- Las capacidades que presenta el recin nacido pueden
clasificarse en tres grupos:
Para transmitir informacin: Llanto, expresiones emocionales y sonrisa.
Sistemas para actuar: Reflejos: succin, prensin, marcha, etc.
Sistemas para recibir informacin: Percepcin: visual, auditiva, tctil, etc.
Desarrollo fsico.- Las proporciones del cuerpo van cambiando. La cabeza crece menos que
otras partes. En el primer ao la parte que ms crece es el tronco.
Desarrollo motor.- El nio comienza controlando los movimientos de la cabeza para
extenderse progresivamente a los brazos, las manos, el abdomen, las piernas y los pies.
MAPA CONCEPTUAL
ETAPA
PRE NATAL
PERIODOS
Preembrionario
Embrionario
Fetal
Alumbramiento
EFECTOS EN FETO
Cambios emocionales
en madre
embarazada
Factores hereditarios
Factores ambientales
RECIN NACIDO
Evaluacin
Capacidades
Desarrollo Fsico
Desarrollo Motor
59
TEMA 5.- ETAPA DE LOS PRIMEROS PASOS (0 -3 AOS)
60
Introduccin
Por lo general los adultos no cambian mucho en uno o dos aos. Algunas veces, se dejan el
pelo ms largo, aumentan o disminuyen de peso, o se vuelven ms maduros o razonables. Si
nos reunimos con amigos que no vemos hace aos, sin duda los reconoceremos. Si por el
contrario, cuidramos a un recin nacido durante su primer mes y luego no lo viramos hasta
despus de un ao, es probable que no lo reconozcamos. Despus de todo, reconoceramos
a nuestro mejor amigo si hubiera aumentado cuatro veces su peso y midieran 35 cm ms?
Uno o dos aos no es mucho tiempo si se compara con los ochenta aos de promedio de vida.
Sin embargo, los nios en sus primeros dos aos alcanzan la mitad de su estatura adulta,
desarrollan habilidades cognitivas que suelen sorprender a los investigadores, aprenden a
expresar casi todas las emociones, y dos de las habilidades humanas ms importantes: el
lenguaje y la capacidad de amar.
En este tema describiremos la evolucin que experimenta el beb desde los primeros meses de
vida hasta los tres aos de edad, cuando los nios ya establecen vnculos con los seres
adultos, convirtindose as en seres sociales.
5.1.- Desarrollo fsico
Durante la primera infancia, podemos decir que el ritmo de crecimiento es muy intenso durante
los dos primeros aos de vida para ir disminuyendo progresivamente y estabilizarse entre los
tres y los seis aos. Existen muchos indicadores del desarrollo como la altura, el peso, la
denticin, etc. Pero los ms caractersticos son la altura, el peso y las proporciones del cuerpo.
El nio nace con una altura aproximada de 50 cm. y sta se incrementa durante el primer ao
en casi un 50%. El peso, al nacer es de unos 3kg.; se duplica antes de los 6 meses y se triplica
antes de finalizar el primer ao.
El desarrollo fsico viene tambin determinado por una serie de factores:
Endgenos o internos: genticos, hormonales, raza, sexo ...

Exgenos o externos: alimentacin y salud, clase social, trastornos emocionales...
5.2.- Desarrollo motor
61
A continuacin se presenta una tabla con los datos de aquello que el beb promedio es capaz
de hacer, elaborados con una poblacin occidental, segn la escala Denver:
Habilidad
Se sienta apoyado
Rodarse (darse la vuelta)
Se sienta sin apoyo
Gatea
Se mantienen en pie con
ayuda
Caminar sostenido
Mantenerse bien en pie
solo.
Caminar bien
Mes en el que el 50% de

los bebs ha dominado la
habilidad.
2.9
3.2
5.9
7.0
7.2
Mes en el que el 90% de

los bebs ha dominado la
habilidad
4.2
3.9
6.8
9.0
8.5
9.2
11.5
12.7
13.7
12.3
14.9
A los 2 aos corren y saltan, pueden subir escaleras completas, en un principio lo hacen
colocando un pie tras otro en cada escaln y posteriormente aprender a alternar los pies.
A los 3 aos mejoran el desplazamiento motor, pueden mantenerse en equilibrio en un pie y

saltar.
5.2.1.- La lateralidad
Hace referencia al predominio de una mano sobre otra en la realizacin de tareas. En general la
lateralizacin se produce entre los 3 y los 6 aos y resulta conveniente lateralizar al nio a los 5
aos si es que no se ha producido, y sobre todo antes de que comience el aprendizaje de la
escritura. Lo ms recomendado es basarse en un diagnstico que guie hacia qu lado
lateralizar, pero en caso de que no se evidencie ninguna preferencia, lo ms aconsejable es
lateralizar hacia la derecha, dado que muchos aspectos de nuestra cultura estn organizados
segn los diestros. En general, se recomienda no intervenir si el nio no presenta ningn
problema. De ser necesaria la intervencin, esta ha de ser cuidadosa y no realizarse antes de
los 3 aos ni despus de los 5 aos y medio.
5.3.- Desarrollo cognitivo
El desarrollo perceptivo ser la base del desarrollo cognitivo. ste ltimo se basa en las
interacciones del sujeto con su entorno y corresponde casi en su totalidad a la etapa
sensoriomotora de la Teora Evolutiva de Piaget, explicada en la primera unidad de este
material.
5.4.- Desarrollo lingstico
En cuanto al lenguaje, en el primer ao de vida, los gestos, las expresiones faciales y la mirada
constituyen los procedimientos ms importantes empleados por el beb para especificar sus
intenciones, acompaando a dichos procedimientos producciones voclicas que constituyen, en
ocasiones, una forma de especificar sus deseos. Al inicio del segundo ao, el nio empieza a
emitir alguna palabra, aumentando poco a poco su nmero hasta, aproximadamente, los 20-24
meses. Estas palabras se emplean, en un primer momento, de forma contextualizada, en
contextos altamente ritualizados, para posteriormente emplearse por referencia en otras
situaciones. Inicialmente estas palabras no tienen exactamente el significado con que las
emplean los adultos (por ejemplo: pueden emplear la palabra guau-guau para referirse a todo
animal de cuatro patas).
El nio incrementa su vocabulario a partir de la necesidad de nombrar la realidad que le
circunda o de expresar sus emociones. Es decir, aparece el insight designativo o necesidad
de descubrir la realidad designndola mediante el lenguaje. Hacia el fin del segundo ao (20 24 meses), aparecen las primeras flexiones en forma de marcas del plural (s) y de gnero (a, o).
Igualmente, se inicia el uso de artculos, demostrativos, posesivos y los pronombres personales,
pero con frecuentes confusiones, al principio. Las formas verbales que emplean a esa edad,
suelen ser: el infinitivo y el presente, no apareciendo el pasado y el futuro hasta despus de los
dos aos. A partir de este momento y hasta los cuatro aos de edad, el lxico crece a un ritmo
notable y las construcciones sintcticas simples se van haciendo cada vez ms complejas.
5.5.- Desarrollo afectivo y social

Durante el perodo entre los 0-3 aos, en el mbito afectivo-social, los conocimientos ms
importantes son el reconocimiento de s mismo, el reconocimiento de las personas, identidad y
62
rol sexual. En el tramo comprendido entre los 3 y los 6 aos, son importantes, el conocimiento
de las caractersticas de los otros, de las relaciones interpersonales y de los sistemas e
instituciones sociales.
5.5.1.- El conocimiento de s mismo
Aunque, los estudiosos de la psicologa del desarrollo no saben todava si los nios nacen con
alguna idea sobre el s mismo, de lo que no cabe duda es de que el desarrollo de los procesos
perceptivos (como los implicados en la imitacin o en la percepcin del espacio) y los afectivos
(como el apego) colaboran en el desarrollo inicial de ste.
El conocimiento de los nios sobre s mismos aumenta durante la infancia y esto se pone de
manifiesto en el desarrollo del autorreconocimiento (posible en el espejo y en fotografas a los
dos aos) y en el desarrollo de las autodescripciones. Otro aspecto importante en el desarrollo
de la propia identidad y del autoconocimiento es la conciencia del rol sexual al cual el individuo
pertenece, y que se conoce como identidad de gnero. A los dos aos, los nios son capaces
de clasificar fotografas de personas en categoras marcadas por el gnero, por ejemplo, en
nenes y nenas o en paps y mams. Parece ser que tales clasificaciones las
establecen en funcin de atributos externos (vestidos, adornos, actividades, juguetes, etc.). A
partir de los tres aos, asumen su rol sexual.
5.5.2.- El conocimiento de los otros
De igual manera que el nio va desarrollando progresivamente el conocimiento de s mismo,
desarrolla una serie de conocimientos, tambin poco a poco, sobre los dems. En este proceso
interviene:
El reconocimiento de las personas
A partir de los 3-4 meses el beb es capaz de diferenciar y reconocer las caras de sus
cuidadores principales. Alrededor del octavo mes de vida, surge el temor al desconocido, lo que
indica que el nio ha aumentado su conocimiento social: ya distingue entre conocidos y
extraos. Esto demuestra que el reconocimiento de las personas es una capacidad que se
desarrolla precozmente durante los dos primeros aos de vida.
El desarrollo de la empata
La empata es la comprensin de los sentimientos de otra persona. Su desarrollo, por tanto no
es posible hasta que el nio no alcanza un claro concepto sobre el otro.
Se ha comprobado que los bebs menores de un ao no pueden distinguir entre su dolor y el
de otra persona. En el perodo comprendido entre 1 y 2 aos, los bebs suponen que la otra
persona tiene exactamente los mismos sentimientos que ellos. Por ejemplo, si otro nio de su
edad se cae en el parque infantil y llora, el nio tratar de calmarlo llevando a su propia madre,
aunque la madre del nio que llora est all. Alrededor de los 2 aos hay atisbos de que los
nios comienzan a comprender que los dems responden de modo distinto a las situaciones, es
decir; empiezan a mostrar empata. El desarrollo de la empata parece afectar al desarrollo de
las relaciones sociales. Por ejemplo, los nios de tres aos que comprenden cundo sus
compaeros de juegos estn mal y van a ayudarles, son estimados ms por los dems que los
que no muestran empata.
63
El conocimiento de las caractersticas de los otros

Es un conocimiento basado en los rasgos externos y muy vinculado a caractersticas fcilmente
perceptibles, lo que se pone de manifiesto en las descripciones que hacen de los dems (rara
vez contienen rasgos psicolgicos).
Las descripciones que hacen de los dems son una yuxtaposicin de rasgos aislados y con
frecuencia, contradictorios. Un nio puede describir a su padre, por ejemplo, diciendo de l: Es
muy bueno, pero no me compra helados.
En situaciones sociales en la que su propio punto de vista est implicado, tienen dificultades
para distinguirlo del de otros. Por ejemplo, el nio que, tras sufrir su padre un accidente
domstico, pretende ayudarle ofrecindole sus cereales de chocolate favoritos.
Conocimiento de las relaciones e instituciones sociales
Al igual que el conocimiento de las caractersticas de los otros, el conocimiento de los nios en
esta etapa, sobre las relaciones e instituciones sociales est muy ligado a los rasgos fsicos,
concretos y particulares, percibiendo en esas relaciones ms los aspectos externos que los
internos y abstractos. Las relaciones sociales se entienden como impuestas y su comprensin
viene muy marcada por los intereses propios y por el nivel de desarrollo cognitivo.
La formacin social de la conducta
Los procesos conductuales de socializacin incluyen el aprendizaje de hbitos sociales (comer,
vestir...), de habilidades sociales (relacionarse, entablar una conversacin) y la adquisicin de
conductas prosociales, evitando conductas consideradas como indeseables. Todo esto implica
el conocimiento de valores, normas y hbitos sociales y el control sobre la propia conducta. La
educacin de estos aspectos se inicia desde el nacimiento y su adquisicin comienza antes de
los dos aos, pero su verdadero desarrollo tiene lugar a partir de esa edad.
5.5.3- Primera edad de la obstinacin

Tras cumplir los dos aos, suele surgir una etapa conflictiva. En su desarrollo del Yo, el nio se
hace consciente de que puede decidir lo que quiere, al igual que los dems. Cuando hay que
salir de casa, el nio decide que no quiere salir. Cuando hay que volver a casa, el nio no
quiere. Cuando hay que meterse en la baera, no quiere entrar; y despus no quiere salir del
bao; tambin utiliza estas maniobras para retrasar el momento de irse a dormir.
Es la tpica edad de la rabieta. Cuando el

nio no consigue que se haga su
voluntad, se tira al suelo, llora y patalea.
An no controla bien sus emociones, por
lo que su enfado puede persistir an
despus de comprender el motivo por el
que se le ha contrariado.
64
ACTIVIDAD 4.- Observacin de un nio de entre 6 meses y tres aos.

Esta actividad le servir para constatar de forma directa, la evolucin del infante en
los diferentes aspectos sealados en el texto.
Consigna: Elija un nio de 06 a 3 aos a quien usted va a observar durante esta
semana, para establecer si cumple con los parmetros de desarrollo motor,
cognitivo, lingstico, afectivo, social, etc., correspondientes a su edad, segn lo
descrito en el texto, para proceder a escribir un informe. Aparte de la observacin, puede
obtener ms informacin realizando preguntas a su madre o cuidador/a.
El trabajo ser enviado a la plataforma como tarea.
65
RESUMEN
Etapa de los primeros pasos (del nacimiento a los tres aos).- El recin
nacido es dependiente pero competente. Los sentidos funcionan desde el
nacimiento. El crecimiento fsico y el desarrollo de habilidades motoras son
muy rpidos durante los dos primeros aos de vida para ir disminuyendo
progresivamente y estabilizarse entre los tres y los seis aos.
Se desarrollan el habla y la comprensin. El nio incrementa su vocabulario a partir de la
necesidad de nombrar la realidad que le rodea y de expresar sus emociones.
En cuanto a lo afectivo y social, en esta etapa se forman vnculos con los padres y con los
dems. Se incrementa el inters en otros nios. Durante este perodo, los conocimientos ms
importantes son el reconocimiento de s mismo, el reconocimiento de las otras personas, y el
reconocimiento de su identidad y rol sexual.
Se inicia la formacin social de la conducta, que incluye el aprendizaje de hbitos (comer,
vestirse...) y habilidades sociales (relacionarse, entablar una conversacin), todo lo cual implica
el conocimiento de valores, normas y hbitos sociales y el control sobre la propia conducta.
MAPA CONCEPTUAL
Desarrollo fsico
y motor muy
rpido.
ETAPA DE LOS
PRIMEROS
PASOS (0-3)
Desarrollo del
habla y la
comprensin
Forma vnculos
Inicia
Socializacin
TEMA 6.- LA PRIMERA INFANCIA (DE 3 A 6 AOS)
Introduccin
El presente tema hace referencia a la etapa del desarrollo de los nio entre los 3 y los 6 aos,
periodo de vida en que se producen grandes cambios en todos los mbitos: fsico, cognitivo,
social, etc., sin embargo, estos cambios no son tan rpidos como en la etapa anterior.
En esta etapa adquieren ms destrezas

fsicas, tienen una mayor competencia
intelectual y sus relaciones sociales se
hacen ms complejas. La capacidad de
lenguaje aumenta de manera evidente a
medida que dominan las reglas de sintaxis
y aprenden a mantener conversaciones.
A nivel emocional, los nios de estas
edades comienzan a identificarse con los
dems y a mostrar una conciencia social.
Nios y nias comienzan a tener una apariencia ms estilizada, perdiendo la barriga

redondeada de la etapa anterior. El tronco, brazos y pies se hacen ms largos, aunque la
cabeza sigue siendo proporcionalmente grande. Los varones son ligeramente ms altos y
pesados que las nias y tienen ms msculo por kilogramo de peso, mientras que las nias
tienen ms tejido graso.
6.1.- Desarrollo fsico y psicomotor

En el nio mayor de dos aos, el crecimiento del cuerpo contina a una gran velocidad, sin
embargo, no tan de prisa como hasta los dos aos. Los cambios que tienen lugar en esta etapa
ya no son tan importantes.
El cerebro tambin contina su desarrollo, estableciendo ms conexiones entre las neuronas,
aumentando la velocidad de los impulsos elctricos. Todo esto hace que puedan aparecer
conductas motrices ms complejas. El nio domina cada vez con ms facilidad el cuerpo, y lo
hace a travs de un autocontrol cada vez mayor. Sus movimientos se afinan cada vez ms y
sus acciones son mucho ms precisas.
66
67
El nio supera el buen dominio que tiene ya de los brazos y las piernas, con los cuales podr
hacer movimientos ms precisos, especialmente aquellos que tienen que ver con aspectos
complejos de la marcha, por ejemplo, el nio ser capaz de correr ms coordinadamente y con
ms equilibrio; podr acelerar, frenar, saltar, subir y bajar escaleras sin dificultad, etc.
As mismo mejora el control sobre los movimientos finos y precisos de las mano, por ejemplo,
empieza a dominar los movimientos necesarios para coger el lpiz y empezar a dibujar, luego a
escribir, recortar papel con tijeras, etc.
El dibujo se va perfeccionando, siendo capaz, a partir de los 3 aos y medio, de dibujar en la
figura humana, cabeza, cuerpo y extremidades, con detalles que varan segn las vivencias de
cada nio y tambin segn las circustancias. Cumpliendo los cuatro aos, lo habitual es que no
falten los elementos bsicos: cabeza, tronco y las cuatro extremidades. Es interesante observar
cmo dibuja a los miembros de su familia y las explicaciones que da.
Uno de los aspectos que hay que destacar cuando hablamos del dominio psicomotor en estas
edades es la aparicin de la segmentacin. El nio ser cada vez ms capaz de controlar por
separado cada segmento motor mientras los restantes quedan inmviles, por eso podr hacer
movimientos precisos que necesitan poner en marcha un nmero reducido de msculos, por
ejemplo, enhebrar una aguja con una mano, mientras la otra sostiene el hilo. Este proceso no
funcionar totalmente hasta los siete aos.
Otro proceso importante es el de coordinacin, que es el de efecto contrario al de
segmentacin. El nio aprende que es necesario coordinar una serie de grupos musculares
para hacer movimientos complejos, por ejemplo, pegarle con la raqueta a una pelota de tenis.
Tambin aprende a controlar la respiracin, con lo cual gana resistencia y tiene cada vez un
mejor equilibrio.
En esta poca tiene lugar tambin la lateralizacin de la mano, pie y ojos. La mayora de los
nios tendr una lateralizacin diestra, otros, zurda y finalmente algunos pocos la tendrn
mixta. Normalmente, los nios estn plenamente lateralizados entre los cinco y seis aos.
6.1.1.- La aparicin del esquema corporal

A partir de los tres aos, gracias a la aparicin de la funcin simblica, comienza a surgir el
dominio del esquema corporal.
El esquema corporal es la representacin mental que tenemos de nuestro cuerpo,
especialmente en situaciones de movimiento en el espacio. Este dominio del esquema corporal
es totalmente necesario para poder realizar movimientos complejos como bailar, saltar vallas,
hacer una voltereta, conducir un triciclo o bicicleta.
Esta representacin mental del cuerpo en movimiento no se construye de golpe, Antes de
observar sus propios movimientos en el espacio, el nio es capaz de observar los de los otros.
Poco a poco aprender a reconocer su cuerpo como propio y comparar sus movimientos con
los de aquellas personas que hasta ahora haba observado.
Esta concepcin del yo corporal est muy establecida a los cinco aos, cuando el nio
comienza a entender conceptos como arriba, abajo, adelante, atrs, derecha, izquierda, etc., sin
embargo, el total dominio del esquema corporal no culmina sino hasta los doce aos.
6.2.- Desarrollo cognitivo
Segn Piaget, el desarrollo cognitivo en este momento corresponde a la etapa preoperacional,
que destaca el desarrollo de aspectos tan importantes como la funcin simblica, que es la
capacidad de utilizar smbolos para representar objetos, personas o sucesos ausentes.
El nio se ve inmerso en el mundo de los signos: el dibujo, la imitacin, el juego, las palabras,
los nmeros, las letras, las comparaciones, las clasificaciones y ordenaciones, entre otros.
6.2.1.- Concepto numrico y plazos de tiempos futuros

Hacia los 3 aos y medio suele manejar el concepto numrico de cantidades pequeas,
ampliando su repertorio hasta la tercera unidad y despus progresivamente hasta la decena.
Para cuando cumplen 4 aos ya suelen ser capaces de manejar conceptos cuantitativos
sencillos. Algunos pueden contar objetos, hasta 10 20 unidades. Saben que cuatro son ms
que tres o que es preferible llegar el primero que el segundo en una competicin. An les
costar algo ms de tiempo fijar cantidades habituales, como la cantidad de dedos de una
mano, o bien operaciones sencillas, comenzando por la suma.
De forma paralela, pueden pensar en plazos de tiempos futuros de unos pocos das: maana,
pasado maana, dentro de tres das. Les costar ms situar en el tiempo eventos que tendrn
lugar a ms largo plazo, al cabo de unos meses o estaciones del ao: por ejemplo, el tiempo
que tardarn en volver a la escuela tras los meses de vacaciones o el tiempo que falta hasta las
prximas Navidades o hasta su siguiente cumpleaos.
6.2.2.- Ampliacin de la capacidad de la memoria
Hacia los 3 aos de edad, se observa una mejora en la capacidad de su memoria. Es frecuente
que comiencen a corregir a quien les est contando un cuento, cuando no se ajusta a la versin
68
que tienen memorizada. Son capaces de recordar ms detalles, por lo que sus observaciones
son menos restringidas y menos selectivas.
6.2.3.- Edad del juego en serio
Desde los 3 aos y medio hasta los 5 aos y

medio, el nio se torna ms razonable y se
entrega al trabajo como si fuera un adulto,
jugando en serio.
Hacia los cuatro aos,
descubren que algunos juegos tienen unas
normas que los hacen ms interesantes o
divertidos. Algunos nios intentan inventar
juegos nuevos con sus propias normas.
Comienzan a asimilar el funcionamiento de
controles remotos sencillos de algunos juguetes.
6.2.4.- Fantasa y mentiras

Progresa el desarrollo de la fantasa, formando historias cada vez ms coherentes. Tambin
aparece la fabulacin a la vez que el nio descubre que puede desarrollar maniobras de
engao para obtener lo que quiere. Al principio se presentan de forma ingenua. Si quiere hacer
algo que no le est permitido, manda a sus cuidadores a cocinar o a hacer sus labores; o bien
les pide que cierren los ojos porque va a preparar una sorpresa. Las mentiras tambin suelen
comenzar de forma ingenua. Si se le dice que debe darse un bao y no quiere, puede decir que
ya se ha baado, aunque sea evidente la mentira porque an no se ha quitado la ropa.
6.2.5.- Pensamiento mgico
En nios alrededor de los cuatro aos, es fcil provocar ilusiones con trucos simples,
convencindolos, sin dificultad, de que se han realizado por procedimientos mgicos.
6.3.- Desarrollo del lenguaje

A partir de los tres aos, el lenguaje aumenta considerablemente; el vocabulario pasa de unas
cuantas palabras a varios cientos; aparecen el gnero, el nmero, artculos y preposiciones; las
frases se hacen ms largas y complicadas. Durante el tercer ao, se adquieren las reglas de
sintaxis, es decir, se ordenan y se enlazan las palabras para formar oraciones.
Con tres o cuatro aos son capaces de elaborar pequeas narraciones, explicaciones y
conversaciones.
A los cuatro o cinco aos, los nios han adquirido los aspectos ms importantes del leguaje,
aunque su desarrollo continuar durante toda la vida.
69
6.4.- El desarrollo afectivo y social

En torno a los 3 aos, puede expresar verbalmente sus sentimientos: "cunto te quiero,
mam!", "qu buena eres conmigo!".
La dependencia respecto a sus padres
an es muy intensa. En algunos casos, al
regresar tras unas horas de ausencia, el
nio puede mostrar un intenso enfado
originado en su sensacin de abandono,
exigiendo a los padres que acaban de
llegar, que se marchen, en ocasiones
acompaando
este
deseo
con
manifestaciones violentas. La reaccin
es proporcional al apego afectivo, que
normalmente es mximo hacia la madre.
El apego y la necesidad de proteccin de los padres es an muy intensa. Antes de cumplir los
cuatro aos, es frecuente que desee que un amigo se quede a pasar la noche en su casa pero
no quiere pasarla en la casa de su amigo.
La intensa necesidad de afecto de los padres o cuidadores, en los casos en que el nio siente
que no recibe la atencin afectiva que necesita, pone en marcha estrategias para conseguirla. A
las ya descritas, se suman otras cada vez ms elaboradas. Por ejemplo, puede ponerse en
situaciones en las que reciba un codazo involuntario, jugando as el papel del nio herido y
maltratado que provoca la aportacin de afecto compensador. En ocasiones, incluso puede
comportarse mal para ser castigado y despus consolado, o bien para cambiar una vivencia de
indiferencia hacia l por otra de inters, aunque vaya cargada de violencia verbal o fsica.
Hacia los cuatro aos, algunos nios que no han experimentado quedarse en una vivienda que
no es la suya, pueden comenzar a solicitar quedar en casa de un amigo, primo, etctera, si
tienen la conviccin de que sus padres o cuidadores volvern a buscarlos.
En esta edad es frecuente que se inicie el juego competitivo, al principio con normas muy
simples. Tambin suele marcarse en los nios el juego violento. Se pelean, en principio con la
intencin de jugar, de forma similar a lo que observamos tambin en los cachorros de diferentes
especies de animales, sobre todo entre los machos.
Hacia los cuatro aos de edad, los nios suelen desarrollar actitudes violentas. Las pataletas,
que conllevaban actitudes de queja e indefensin, van dando paso a reacciones ms
evolucionadas, con mayor reafirmacin del Yo, en las que con frecuencia se expresa
agresividad, en gestos faciales, en actitudes o en forma de franca violencia fsica. Descubren
que tambin pueden ser fuertes y que pueden intentar imponer su voluntad, de un modo similar
al que observan en su entorno.
70
Las pataletas, en su forma clsica, desaparecen. Se pueden dar expresiones similares, pero
que a esta edad ya suelen ser conscientes. Cuando el nio quiere obtener atencin o est
aburrido, puede iniciar comportamientos socialmente inadecuados, entre los que se pueden
incluir maniobras similares a pataletas, para conseguir su objetivo.
6.4.1.- Proyeccin de la culpabilidad
Hacia los cuatro aos pueden culpar a los dems de lo que les sale mal. Por ejemplo, si algo se
les cae es porque los han distrado. De este modo, proyectan su frustracin y protegen su
autoimagen. La reaccin violenta contra su frustracin ya no se dirige contra ellos mismos, sino
hacia los dems.
6.4.2.- Cdigo tico y moral
El nio va aprendiendo lo que est bien y mal en su entorno sociocultural. Hacia los tres aos y
medio comienza a considerar que tambin otros, incluso sus cuidadores, pueden hacer cosas
mal, decir tonteras o mentiras, etc. As, es frecuente or a los nios en estas edades decir a un
adulto que es tonto o malo, aunque el criterio que siguen, con frecuencia no se ajusta al de los
adultos. Por otro lado, si el nio miente, considera que tambin los dems mienten, por lo cual
puede volverse irracionalmente desconfiado.
6.4.3.- El sentido de la muerte
Algunos nios, cerca de los cuatro aos, comienzan a preguntarse qu es la muerte, si no la
han vivido antes en su entorno, interpretndolo como algo natural que ha de darse en los
abuelos cuando son muy viejos. Algunos pueden entender que tambin los padres llegarn a
ser viejos y se morirn. Pueden entender que en un futuro ellos se convertirn en padres,
pudiendo comenzar a percibir el sentido cclico de la vida.
Se interesan tambin por la posibilidad de que la muerte sobrevenga de modo traumtico.
Tienden a encajarlo como un mal o un dao en grado mximo que sufre una persona. La
asociacin de la muerte con el final de la existencia, de forma real, se dar cuando la muerte
entre dentro de su esfera experiencial.
6.4.4.- La sexualidad en el nio y la nia de tres a seis aos
Nuestro mbito cultural tiende a ignorar la sexualidad infantil, a excepcin de los freudianos que
quiz le atribuyen un papel excesivo. Si observamos a los nios, es probable que
identifiquemos muchas manifestaciones al respecto.
Ya a los dos aos han descubierto las diferencias anatmicas entre nios y nias; exploran sus
genitales y las sensaciones que esto les produce. Entre los tres y los cinco aos se dan varias
manifestaciones de inters sexual: juegos con otros nios, conductas autoexploratorias o
incluso masturbatorias. Se inician los roles de novia/novio formando parejitas con un cierto
sentido de la posesin, los juegos como excusa para explorar las diferencias corporales entre
nios y nias, distinguiendo incluso entre un beso de afecto (en la mejilla) y un beso de amor
(en la boca).
71
ACTIVIDAD 5: Comparacin del desarrollo psicomotor de un nio de tres aos

con otro de seis.
Consigna: Observe nios pequeos (3 aos) en el parque o en el patio de una
escuela durante 10 minutos y anote en una hoja todo aquello relacionado con
su desarrollo psicomotor. Despus haga lo mismo con un nio de 6 aos.
Finalmente, compare a los dos nios y anote las diferencias que observa entre uno y otro. Haga
un cuadro resumen y comente los aspectos ms importantes que haya observado.
RESUMEN
La etapa denominada primera infancia abarca desde los tres a los seis
aos de edad. El nio comienza a relacionarse con otros nios. Mejora la
fuerza y las habilidades motrices fina y gruesa. Hay un incremento del
autocontrol, cuidado propio e independencia. Mayor creatividad e inventiva
en los juegos y la imaginacin. Inmadurez cognoscitiva que conduce a
ideas ilgicas acerca de mundo. Comportamiento egocntrico.
El desarrollo del cerebro y la madurez de las neuronas, su capacidad de memoria, del
pensamiento lgico y capacidad de anlisis se sucedern en esta etapa. Clasificar objetos
segn criterios, un vocabulario ms rico, la capacidad de inventar cuentos e historias, de
aprender su direccin y nmero de telfono, distinguir distintos espacios temporales como el
pasado, presente y futuro, el control de esfnteres, etc., son algunos de los aspectos ms
significativos de esta etapa. En lo que respecta al mbito social, a esta edad el nio empieza a
sentirse atrado por sus semejantes, por otros nios de su edad, e incluso establece amistades
muy particulares. A travs de los juegos el nio descubrir distintos papeles y funciones dentro
de los mismos, aprendiendo que existe lo bueno y lo malo, que puede ganar y perder, etc. Este
periodo es pues, entre otras cosas, decisivo para el desarrollo de las cualidades intelectuales
del nio, as como de su idea de la amistad. Emociones como la vergenza y la culpa aflorarn
en su vida, siendo necesario tener presente favorecer el buen desarrollo afectivo y emocional.
MAPA CONCEPTUAL
PRIMERA
INFANCIA
(3-6 AOS)
Ms fuerza y habilidad motriz

gruesa y fina
Coordinacin muscular
Lateralizacin de mano,
pies y ojos
Desarrollo del cerebro y

capacidad de la memoria:
Direcciones y telfonos
Mayor creatividad e inventiva
Capacidad de distinguir
presente, pasado y futuro
Socializa con sus pares

Establece amistades
A travs del juego descubre
roles y funciones
Comportamiento egocntrico
72
TEMA 7 LA INFANCIA INTERMEDIA (DE 6 A 12 AOS)

Introduccin
Los aos de la infancia intermedia, aproximadamente de los 6 a los 12 aos frecuentemente
son llamados aos escolares. Esta etapa que se caracteriza por notables conquistas a nivel
cognoscitivo, afectivo-social, motor y lingstico.
Los nios en esta etapa son menos egocntricos que antes y ms hbiles en tareas que
requieren razonamientos lgicos, tales como la conservacin, pero su razonamiento est
ampliamente limitado al aqu y ahora.
El grupo de compaeros toma una
importancia particular durante la
infancia intermedia. Sin embargo, las
relaciones con los padres contina
siendo la ms importante en la vida de
los nios. La base para hacer
amistades cambia en la infancia
intermedia; los nios escogen amigos
con quienes se sienten cmodos y ven
las amistades como un comprometedor
dar y recibir.
Otro punto de vista de vital importancia en la niez intermedia es la autoestima o evaluacin
favorable de s mismo, aspecto muy importante para el xito y la felicidad. Los tericos del
aprendizaje social sealan la influencia de los padres, los maestros y el grupo de compaeros
como modelos que llegan a ser forjadores poderosos del autoconcepto. Los nios a esta edad
son ms sensibles a lo que otros piensan de ellos.
Durante la niez intermedia el
crecimiento es considerablemente ms
lento que en las etapas anteriores
(hacia los 5 aos la estatura se duplica)
Despus de este rpido incremento
aunque se sigue creciendo, se da una
disminucin gradual en el ritmo del
mismo hasta la edad de 10 aos en las
chicas y los 12 en los chicos.
Las proporciones del cuerpo de chicas y chicos son parecidas en esta etapa, las diferencias
importantes tpicas aparecen durante la adolescencia.
73
Nios y nias ganan un promedio de siete libras y de cinco a ocho cm por ao hasta llegar al
repentino crecimiento de la adolescencia, el cual comienza alrededor de los 10 aos para las
nias. Entonces las nias son ms altas y pesadas que los nios hasta cuando estos
comienzan su crecimiento, (alrededor de los 12 o 13 aos), y las sobrepasan.
La maduracin del tejido muscular es muy gradual durante la niez y se acelera al inicio de la
adolescencia, cambiando asimismo la proporcin de msculo/grasa. Hacia los 8 aos los nios
pierden tejido graso y se van haciendo ms delgados, y a partir de esta edad se van a presentar
diferencias en la acumulacin de grasa en funcin del sexo. As en las nias, al llegar a la
pubertad y adolescencia la grasa se concentrar, preferentemente, en brazos, piernas y tronco,
mientras que los chicos desarrollarn mayor capacidad muscular y sea.
7.2.- Desarrollo Psicomotor
En las edades de 6 a 12 aos se producen cambios en aspectos ligados al movimiento
(agilidad, precisin, flexibilidad, equilibrio, fuerza muscular, resistencia y velocidad) que harn a
los nios aptos para el desarrollo de actividades motrices especficas.
7.2.1.- Primer Ciclo (6-7 aos):
Aumentan las habilidades motrices: destreza de la manipulacin de objetos, en los ejercicios de
flexin y de extensin, etc. y, como consecuencia se interesa especialmente por el ejercicio
fsico donde puede demostrar sus habilidades y competir con sus compaeros.
Desarrolla las posibilidades de control postural y respiratorio. Consigue una independencia de
los segmentos corporales. Llega a una afirmacin de la lateralidad.
Organiza y estructura el espacio (el cuerpo se convierte en el punto de apoyo de la
organizacin de las relaciones espaciales con los objetos y las personas). Gracias a esta
estructuracin del espacio domina las nociones de orientacin, situacin y tamao que se
encuentran en la base de todos los aprendizajes escolares.
Organiza y estructura el tiempo, integrando experiencias personales (las nociones de duracin,
sucesin y simultaneidad se relacionan con su propia actividad). Adquiere una independencia
brazo-mano y una coordinacin y precisin culo-manual fundamental para los aprendizajes de
lecto-escritura. As, aparece un progreso significativo en la escritura y en el dibujo, como
consecuencia del dominio en la psicomotricidad.
7.2.2.- Segundo Ciclo (7-8 aos)
Se dan importantes progresos en el control motor grueso y fino.
El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin, ello debe ser tenido muy en
cuenta para el cuidado de los ejercicios fsicos de intensidad que pueden provocar taquicardias.
7.2.3.- Tercer ciclo (8-12 aos)
Algunos nios manifestarn la consolidacin del equilibrio motor alcanzado y otros comenzarn
los procesos caractersticos de la adolescencia (cambios morfolgicos), consecuencia de la
74
actividad hormonal. El crecimiento, aumento de la musculatura, el redondeamiento de la

figura en caso de las chicas, los primeros signos de vello. Todo esto empieza a provocar un
cierto desequilibrio que va a requerir la formacin de una nueva imagen corporal.
Siguiendo a Piaget, nos encontramos en La Etapa de las Operaciones Concretas. Los nios
son menos egocntricos que antes y son ms competentes en tareas que requieren
razonamiento lgico, como distinguir la fantasa de la realidad, son capaces de hacer
clasificaciones y seriaciones, manejan la deduccin y la induccin, pueden emitir juicios de
causa o efecto, pensamiento espacial y trabajo con nmeros. Sin embargo, su razonamiento
principalmente est limitado a la aqu y a la ahora.
El nio muestra inters en leer novelas (narrativa), revistas y libros con instrucciones
para completar proyectos. Navega, curiosea e investiga en internet.
Puede desarrollar un inters especial en coleccionar objetos o en pasatiempos.
Tal vez se oriente ms hacia proyectos y metas.
Podran gustarle los juegos con reglas ms complejas.
Las cosas tienden a ser extremas: blanco o negro, correcto o incorrecto, maravilloso o
espantoso, divertido o aburrido.
Est aprendiendo a planificar con antelacin y a evaluar lo que hace.
Tal vez diga con frecuencia Eso no es justo! y no acepta reglas si no ha ayudado a
establecerlas.
7.4.- Desarrollo del lenguaje

En esta etapa se produce un progreso en el lenguaje a nivel lxico y de comprensin. Entre los
6 y los 12 aos el lxico llega a duplicarse y se incrementan los verbos, adjetivos, adverbios y
nexos. Hacia los 7 aos el nio ya ha adquirido todos los fonemas de su lengua y sus
combinaciones. Con el aprendizaje de la construccin de frases, primero, (que cada vez son
ms complejas) y con la iniciacin a la composicin despus, la lengua escrita se convierte en
un producto organizado, que nos da el ndice de maduracin mental y lingstica del nio que
ya utiliza el lenguaje como instrumento cognitivo para describir, razonar, predecir e imaginar.
7.5.- Desarrollo Afectivo
Desde el punto de vista del psicoanlisis, la fase de los 6 a los 12 aos se conoce como periodo
de latencia. Es una poca larga de tranquilidad y consolidacin de la personalidad. Es
importante tambin tener en cuenta que las prcticas educativas de los padres y la relacin con
sus iguales, as como su experiencia escolar, determinarn en gran parte la estabilidad y la
naturaleza de la autoestima del nio.
En cuanto a la conciencia moral, se pasa de una moral de respeto y sumisin al adulto hacia
otra moral de respeto entre iguales, que alcanza su pleno desarrollo al finalizar la etapa de
educacin primaria. Tambin se llama moral de cooperacin. El nio ya respeta a sus
compaeros porque considera que eso es algo bueno en s mismo, no porque se lo ordenen los
mayores. El nio de 6 aos no menta porque le castigaban, el de los 8 aos no menta porque
75
es malo y el de los 10 no miente por razones sociales. Tambin es capaz de respetar e incluso
de crear sus propias normas y reglas, como en el caso del juego reglado.
El proceso ser lento, comienzan adaptando y respetando las normas del adulto y ms adelante
es cuando crean las suyas propias. La progresiva moral autnoma est acompaada del
tambin progresivo desarrollo de la voluntad, lo que posibilita que acepten y asuman ciertas
responsabilidades; son ms exigentes consigo mismos y sienten la necesidad de excusarse
cuando realizan acciones incorrectas. Los hechos son valorados como positivos o negativos en
funcin de la intencionalidad y no de la magnitud del hecho. Ahora son capaces de decir "l no
ha tenido la culpa, lo ha hecho sin querer".
En cuanto a la afectividad, a los 6-7 aos (primer ciclo de primaria), el nio es muy voluble
(cambios rpidos y frecuentes) en relacin a opiniones, intereses, gustos y emociones. A los 810 aos (segundo ciclo de primaria) ya impera la serenidad emocional y adems se consolida el
inters por el estudio y los temas escolares.
7.6.- Desarrollo social

Est muy ligado al desarrollo afectivo, ambos se interrelacionan. A lo largo de esta etapa los
nios experimentan progresos en su mundo social. Estas modificaciones sern consecuencia
de las experiencias del nio en la escuela, la familia y el grupo de iguales y de su desarrollo
cognitivo. Ya hemos visto que el periodo de los 6 a los 12 aos es relativamente tranquilo y de
grandes logros en la vida del nio. Adquiridos ya los primeros hbitos de su vida social (control
de esfnteres, control de reacciones agresivas, interiorizacin de normas fundamentales de
convivencia) el nio llegar a:
Aceptar las normas

Adoptar comportamientos cooperativos
Desarrollar actitudes y comportamientos de participacin, respeto recproco y tolerancia.
Se pueden distinguir tres fases bien diferenciadas en cuanto a las caractersticas ms

relevantes de este periodo, es decir, desde los 6 a los 12 aos:
7.6.1.- Fase de transicin, correspondiente a los primeros aos de escolaridad (6 a 8 aos)
En esta etapa, el egocentrismo an se interpone en las relaciones entre los nios impidiendo
que stas sean profundas y duraderas. Entre los alumnos no hay un sentimiento de solidaridad
y es el profesor quien mantiene la cohesin del grupo. El nio tiene preocupacin por integrarse
en el grupo. Es sensible a las crticas y al ridculo y puede tener dificultades para adaptarse al
fracaso. Necesita el elogio y el reconocimiento frecuente. En relacin a los adultos, el nio
siente respeto por los mayores, es decir, los padres y profesores. En la escuela, el punto central
lo ocupa el profesor, mientras que deja en segundo plano a los compaeros. Su respeto an no
va dirigido a sus compaeros, porque todava le quedan restos de su egocentrismo. Si el nio
respeta a sus compaeros ser por obediencia al profesor, ms que porque lo considere
positivo en s mismo. Este respeto dirigido a los adultos que algunos explican que es mezcla de
temor y afecto, es el origen de la primera moral, la moral heternoma segn Piaget. Puesto que
el papel del profesor en estos primeros aos adquiere una importancia y consideracin similar a
la de los padres.
76
7.6.2.- Fase de configuracin durante la segunda mitad de la edad escolar (9-10 aos).
77
Al finalizar el primer ciclo de primaria, los adultos comienzan a perder una posicin de absoluto
privilegio en cuanto la atencin del nio. Son desplazados, en cierto sentido, por los
compaeros con los que comienza a vivir en grupo. Surge una mayor necesidad de
camaradera y amistad. La vida en pandilla, los juegos y las aventuras con los iguales son del
mximo inters. Estas pandillas tienden a crearse en razn del sexo -nios con nios y nias
con nias- y de la edad. Los chicos sienten necesidad de unin en vistas a actividades y juegos
comunes, mientras que las nias tienen un deseo de amistad, de unirse a alguien por
inclinacin o simpata. E incluso cada grupo persigue intereses separados hasta el punto de
que la comunicacin entre ambos se reduce notablemente. Suelen ser asociaciones ms
duraderas y ms numerosas que en el ciclo anterior, ya que as lo exige el juego reglado tpico
de esta edad. Estas pandillas de juego no tienen nada que ver con las pandillas adolescentes.
Al chico le gusta estar con sus amigos para jugar a algo, an no tiene ese vnculo afectivo tan
fuerte de la adolescencia que permite que el grupo est unido an sin hacer nada, solo por
acompaarse. Se da una mayor conciencia de las relaciones entre condiscpulos. El nio suele
valorar a sus compaeros por el aspecto fsico, su conducta y su trabajo.
7.6.3.- Fase final de la edad escolar (10 12 aos).
Segn vamos avanzando en los ciclos de primaria, el egocentrismo va cediendo. A medida que
el egocentrismo desaparece se van replanteando las relaciones interpersonales. Ahora puede
adivinar las intenciones, las necesidades ajenas (ya puede ponerse en el lugar del otro),
comprender lo que quiere o siente el otro. Las relaciones se van haciendo ms duraderas y ms
estables que en el ciclo anterior. Se da una mayor actitud crtica y objetiva sobre s mismo y los
que le rodean.
78
Los compaeros constituyen en esta etapa social y escolar por excelencia los grandes
protagonistas La vida y el trabajo en grupo manifiestan un gran progreso, las actividades
cooperativas y competitivas cobran gran importancia En cuanto a los adultos (padres y
profesores), pierden una importancia relativa, ya no son las fuentes de moral, la autoridad
intelectual, la opinin y el juicio, el protagonismo adquirido por el grupo de iguales tiene mucho
que ver con ello. Le gusta estar ms con los amigos que en casa con los padres. Ya en el
ltimo ciclo de primaria se hacen patentes los logros de los ciclos anteriores. Algunos alumnos
empiezan a entrar en la adolescencia, ya que pueden aparecer determinadas manifestaciones
de la pubertad. Los compaeros siguen manteniendo gran protagonismo. Los grupos
comienzan a hacerse mixtos y van apareciendo los intereses sexuales. Padres y profesores
pueden ser juzgados crticamente, en parte debido tambin a las nuevas adquisiciones
cognitivas que van apareciendo (cierta apertura del pensamiento abstractas).
RESUMEN
La infancia intermedia abarca desde los seis hasta los doce aos. En
esta etapa disminuye la rapidez del crecimiento fsico. Mejora la fuerza
y la capacidad atltica. El nio comienza a pensar lgicamente, aunque
el pensamiento es concreto. Disminuye el egocentrismo. Hay un
incremento de memoria y lenguaje. Mejora la habilidad cognoscitiva. En
el rea social, los compaeros cobran gran importancia. Se da el
desarrollo del autoconcepto y la autoestima.
MAPA CONCEPTUAL
LA INFANCIA INTERMEDIA
(DE 6 A 12 AOS)
Desarrollo Fsico y Psicomotor:

Crecimiento bastante ms lento.
Aumento promedio de 7 lbs. y de 5 a
8 cm por ao hasta la adolescencia.
Adquieren habilidades ligadas al
movimiento (agilidad, precisin,
flexibilidad, equilibrio, fuerza
muscular, resistencia y velocidad)
Desarrollo cognitivo y del lenguaje:

Hace clasificaciones y seriaciones,
manejan la deduccin y la induccin,
emiten juicios de causa-efecto,
pensamiento espacial y trabajo con
nmeros.
Ya utiliza el lenguaje como
instrumento cognitivo para describir,
razonar, predecir e imaginar.
Desarrollo afectivo y social:

Pasa de una moral de respeto y
sumisin al adulto hacia otra de
respeto entre iguales.
Acepta normas
Tiene comportamientos cooperativos
Desarrolla actitudes de respeto
recproco y tolerancia.
Perez Castell, J. Psicologia del Desarrollo en la Edad Infantil. Desarrollo Fsico y Psicomotor.
Recuperado en octubre de 2013
http://ocw.uib.es/ocw/psicologia/psicologia-del-desarrollo-en-la-edad-infantil/bloque-tematico2.pdf
Perez Castell, J. Psicologa del desarrollo en la edad infantil. El desarrollo de los aspectos
sociales emocionales y de la personalidad. Recuperado en octubre de 2013
http://ocw.uib.es/ocw/psicologia/psicologia-del-desarrollo-en-la-edad-infantil/bloque-tematico5.pdf
79
UNIDAD III
PSICOLOGA EVOLUTIVA DE LA ADOLESCENCIA A LA ADULTEZ TEMPRANA
Introduccin
Ante de hablar de adolescencia, debemos hablar del periodo que precede a sta: la pubertad.
(Gesell, A. 1978), que alude bsicamente a cambios biolgicos (hormonales, corporales,
fisiolgicos) mientras la adolescencia se refiere a cambios psicolgicos (emocionales,
cognitivos, conductuales). No obstante, se trata nada ms de un nfasis en lo biolgico o en lo
psicolgico, ya que la interaccin entre ambos planos es permanente.
La pubertad comienza en las nias aproximadamente a los 12-13 aos, con la menarquia
(aparicin de la menstruacin) y en los varones, con la primera polucin (aproximadamente a
los 14). Ambos lmites dependen de factores ambientales. En este momento se inicia la
maduracin sexual que concluye con la plena capacidad de reproduccin (fsiolgica y cultural).
TEMA 8.- LA PUBERTAD
8.1.- Cambios fisiolgicos

Los cambios fisiolgicos que se presentan en la pubertad pueden resumirse como sigue:
El crecimiento del tronco incluye los rganos internos: corazn, pulmones, cuya actividad
funcional se ajusta progresivamente al tamao de la configuracin total.
Aparecen los signos de maduracin: en las nias, arola aumentada y pigmentada, con
aumento del tejido glandular, aumento de vello puberal y axilar, oscurecimiento del color
del cabello. Comienza secrecin de glndulas sudorparas de sustancias odorferas
sexuales, aumenta panculo adiposo en las caderas y muslos.
80
En los varones, la voz hace ms gruesa, los genitales aumentan de tamao y adquieren
la forma adulta, el pecho se masculiniza (el pezn se diferencia y la arola se hace
plana y se pigmenta intensamente. La laringe sobresale y se marca la nuez. El vello
pubiano se espesa y oscurece, pero mantiene todava el lmite horizontal superior hasta
aproximadamente los 18 aos en que se extiende hacia arriba en la regin abdominal.
El arranque del cabello en la frente, retrocede especialmente a los lados de la frente. El
bozo del labio superior se extiende hacia las mejillas y la barbilla y se va haciendo ms
espeso. El aspecto general se masculiniza.
En ambos sexos, en la segunda fase del cambio de configuracin, se adquieren las

formas del adulto.
8.2 El comportamiento
Tpicamente comienza la etapa de la distancia, el aislamiento y la reflexin. El mundo interno
adquiere la importancia que el mundo exterior tena en la infancia. El grado de introversin est
sometido a grandes variaciones interindividuales (rasgos de personalidad, historia personal) y
culturales (exposicin a los medios, niveles socioculturales, etc.)
8.3 Descubrimiento del yo
La consecuencia ms importante de la introversin, es el descubrimiento del yo. El pber se
mira a s mismo, observa sus pensamientos, sus sentimientos, sus estados de nimo.
Descubre su yo psquico. Comienza a vivenciar y a interesarse en su mundo interior, en lo que
lo diferencia del mundo exterior y del mundo psquico de los que los rodean. Esto hace que
aparezcan sentimientos de gran soledad, dados por la vivencia de que el que piensa y el que
siente es slo l, absolutamente distinto de cualquier otro. Es la experiencia fundamental de la
individuacin. La distancia entre su yo y el mundo alcanza su mxima expresin. Aparece
actitud reflexiva y crtica respecto de la vida psquica de los otros, comienza a comprender los
comportamientos de los otros a partir de sus (de l) motivaciones psquicas, su carcter, sus
sentimientos.
Una vez que su mundo psquico se convierte en el centro de su atencin, comienza a
reflexionar sobre s mismo y se autocritica: Estoy contento con lo que soy? La autocrtica, sin
embargo, no lo libera de sentirse extraordinariamente importante. Hay una sobreestimacin de
s mismo y espera el reconocimiento de los dems. Su tragedia consiste en que pocas veces
los adultos creen en lo excepcional de su persona y ms bien insisten en las limitaciones de
sus opiniones e impresiones.
Lentamente comienza a comprenderse a s mismo. Los pensamientos giran en torno a la
individualidad, no puede prescindir de s mismo. Todo lo juzga desde s mismo.
8.4 Area cognitiva

El incipiente surgimiento del pensar abstracto, le permite ahora el acceso a los valores
absolutos: verdad, justicia, bondad, etc. Comienza a tener la posibilidad de expresarlos en
81
palabras y de adoptar una actitud frente a ellos. Puede comprender conexiones prcticas,
lgicas y psicolgicas, como por ejemplo el curso de un proceso de fabricacin, de una frmula
matemtica, de una forma de actuar.
El pensamiento del pber se hace racionalista, intransigente y radical: sobreestima su
capacidad de pensar en forma racional y cree captar toda la complejidad de la vida por va del
pensamiento abstracto. Habla en frases tajantes y sentencias generales, tiende a simplificar,
generalizar y racionalizar, lo que finalmente lo lleva a una particular ceguera frente a las
realidades ms cotidianas de la vida. Todo es blanco o negro, sin matices. Es anti histrico y
anti tradicional. Su actitud predominante, es la crtica a las instituciones y el cuestionamiento a
las personas.
8.5 rea emocional
Los sentimientos tienden a profundizarse, la emotividad aumenta. Los intereses son variados y
cambiantes. Se aprecia cierta tendencia a la melancola y al pesimismo, a la depresin y a la
tristeza, al tedio y la desmotivacin y una especie de gusto por experimentar esos sentimientos.
Tienden a compadecerse de s mismos y a buscar la compasin de los otros.
Llama la atencin su pobreza en el contacto afectivo. Pueden comprender, va razn, los
comportamientos de las personas, pero an no logran comprender la complejidad del otro
individual. Esperan comprensin de los amigos, y sus conversaciones con ellos a veces slo
son para satisfacer su narcisismo. Debido a esto, la pubertad es el momento de mayor pobreza
afectiva en el contacto interpersonal. Se aslan y se sienten totalmente incomprendidos,
dependiendo del medio en que se desarrollan.
8.6 El impulso sexual

El impulso sexual aumenta en intensidad y se dirige al otro sexo alcanzando ms seguridad en
cuanto a su fin. En las culturas primitivas este momento coincida con los ritos de iniciacin
sexual. En las culturas actuales (oficialmente) hay un lapso de tiempo de 10 o ms aos en
que la sociedad no le permite adquirir el estatus matrimonial o de formacin de pareja estable o
de familia, especialmente ahora- por razones econmicas.
Busca amistades entre personas de su propio sexo. Las nias no encuentran atrayentes a los
pberes varones. Ellos no se sienten cmodos con ellas y se relacionan con amigos de su
sexo. Estas amistades no se basan en la homosexualidad, sino en el homoerotismo de un
nosotros. Hay una sobrevaloracin del amigo, que le ayuda a formar su propia identidad
(idealiza, compara, proyecta, descubre, etc.) No tolera la traicin o la deslealtad del amigo. En
este perodo pueden ocurrir juegos o experiencias homosexuales que no deberan tener mayor
trascendencia, en la medida que sean bien manejadas y no se les atribuya una significacin
diferente a la que tienen.
8.7 Sumisin a la autoridad reconocida interiormente

Mientras sigue siendo rebelde a la autoridad externa que se le quiere imponer por la fuerza, es
capaz de reconocer incondicionalmente una autoridad reconocida interiormente. Se fija en
alguien que personifique sus valores, es decir, lo que a l le parece puro, bueno y noble: un
82
dolo. Adopta la forma de querer ser grande y se resiste a ser tratado como nio. Protesta
contra cualquier intromisin en sus asuntos.
Quieren igualar a los adultos en todo. Los varones hacen despliegues de virilidad frente a sus
pares: es frecuente que consuman alcohol y cigarrillos en actitudes arrogantes, a diferencia
del prepber que se esconda para hacerlo.
TEMA 9.- LA ADOLESCENCIA
83
Siendo la adolescencia uno de los perodos ms controvertidos del ciclo vital y uno de los
captulos ms estudiados dentro de la Psicologa Evolutiva, es difcil utilizar una sola lnea
terica para describirlo. Por otra parte, las connotaciones culturales y sociales que tiene la
adolescencia y lo vertiginoso y abarcador de los cambios, (ms que otras etapas del ciclo vital)
justifica el incluir a diferentes autores y lneas tericas que se han preocupado del tema. Cada
una de ellas describe el fenmeno en diferentes momentos, en diferentes reas y desde
diferentes perspectivas.
Distintas aproximaciones a la adolescencia:
9.1 Eduard Spranger (1955)
Spranger, en su obra sobre adolescencia intenta describir este perodo abstrayndose en lo
posible del factor cultural, para as, aprehender la esencia misma del alma juvenil. En la
adolescencia surge una fuerte necesidad de ser comprendido que se dificulta porque un rasgo
caracterstico de esta etapa de la vida es la reserva, que a simple vista aparece como timidez, y
que al parecer es ms acentuado en varones que en mujeres.
El adolescente en su etapa evolutiva an no terminada no solo buscar la definicin de su
espritu, sino que tambin se encontrar con una cultura y sociedad determinada. Deber
incorporarse a distintos mbitos sociales, como son la poltica, la sociedad, la religin, la

profesin, etc.
La adolescencia causa conmociones tan profundas que se ha hablado de un "segundo
nacimiento". El que esta revolucin sea ms lenta o ms rpida, depende de los factores
individuales.
La nueva organizacin psquica del adolescente se caracteriza por 3 puntos esenciales:
o
o
o
La formacin paulatina de un plan de vida
El ingreso dentro de las diferentes esferas de la vida
9.1.1. El descubrimiento del "Yo"
Es la vivencia de la individuacin o individualidad. Es la vivencia de la gran soledad, que ya se

insinuaba en el pber, pero que ahora adquiere caractersticas mucho ms dramticas
Este yo sobre el cual reflexiona, an no existe, est formndose y por eso aparecen tendencias
opuestas, por ejemplo, perodos de fatiga y tedio, alternando con perodos de gran actividad y
energa. Encuentra en s mismo rasgos muy opuestos: a una gran alegra le sigue una gran
melancola, del mismo modo que alternan el egosmo y la abnegacin.
El joven que se encuentra en este periodo, obviamente que no se comprende a s mismo, y de
all surge un deseo de "querer ser comprendido"; es importante ese otro que lo comprende.
Descubre que en su interior hay un universo, y as comienzan las vivencias del propio yo. La
consecuencia es la autorreflexin. El adolescente se pregunta por qu existo? mientras el
nio se preguntaba dnde estaba yo antes de nacer?
Las amistades sirven en esta etapa para autocomprenderse, ms que para mantener una
verdadera relacin con el otro.
84
El hecho de sentirse como una nueva persona se manifiesta en el hecho de ponerse

sobrenombres, ensayar nuevos peinados, buscar estilos propios. El joven en esta etapa pasa
ms tiempo en el espejo.
9.1.2. Formacin paulatina de un plan de vida
Este aspecto no se reduce a eleccin de una profesin, sino ms bien a la direccin que toma
la vida interior. Se observa una especial porfa y hostilidad, extravagancia en sus propsitos,
sbitos abandonos de fe y antiguos ideales, como forma de defensa al no permitrseles ser
adultos. El adolescente se caracteriza por querer vivirlo todo l mismo, de manera personal.
85
9.1.3. El ingreso dentro de las diferentes esferas de la vida
Slo en la adolescencia se hace posible una colaboracin tan activa con la cultura, puesto que
el nio se conduca frente a los bienes de la cultura slo de manera receptiva, a lo sumo,
imitativa.
En la adolescencia comienza la propia creacin artstica, la propia reflexin, la propia formacin
de sociedades, las propias vivencias religiosas del universo. Y aunque no sea ms que un
granito lo que el joven aade a los bienes culturales existentes, ya empieza a ser capaz de
engendrar en sentido espiritual.
9.2. Jean Piaget (Desarrollo cognitivo, 1972)

La etapa de la adolescencia coincide con el Perodo de las Operaciones Formales de Piaget,
descrita en la Unidad I de este texto.
9.2.2 La insercin del adolescente en la sociedad adulta

Los trabajos de J. Piaget y B. Inhelder (1972) en relacin al pensamiento en la adolescencia,
constituyen un clsico an vigente en la medida que logran explicar, a partir de los cambios en
la forma de pensar, otros cambios que se les subordinan, en el rea afectiva, conductual, social,
etc. estableciendo un paralelismo entre cambios cognitivos, afectivos y sociales.
Un aspecto fundamental de la adolescencia es la insercin en la sociedad de los adultos,
insercin que supone una reorganizacin total de la personalidad.
La sociedad no acta a travs de una simple presin exterior sobre los individuos en perodo de
formacin y stos no son tablas rasas sobre las que se imprimen las los conocimientos ya
estructurados. Para que el medio social acte realmente sobre los cerebros individuales, es
necesario que stos puedan asimilar los aportes del medio social, es decir, que se haya logrado
una maduracin suficiente
Entre el sistema nervioso y la sociedad existe la actividad individual, es decir, el conjunto de las
experiencias del individuo para adaptarse al mundo fsico y social. La adolescencia es la edad
de la insercin de los individuos en formacin dentro de la sociedad de los adultos.
A la inversa del nio que se siente inferior y subordinado al adulto, el adolescente comienza
por considerarse como un igual ante los adultos y por juzgarlos en un plano de igualdad y a
pensar en el futuro, vale decir, en su trabajo al interior de la sociedad. Se propone tambin
reformar esta sociedad.
La insercin del adolescente en la sociedad de los adultos presupone el empleo de algunos
instrumentos intelectuales y afectivos que no aparecen en la infancia. El nio, no construye
teoras ni reflexiona sobre s mismo. El adolescente en cambio, reflexiona sobre su propio
pensamiento y construye teoras porque ya est capacitado para la reflexin y porque su
reflexin le permite pasar de lo concreto actual a lo abstracto y lo posible.
Decir que la adolescencia es la edad de la insercin en el cuerpo social adulto, equivale a
sostener que es la edad de la formacin de la personalidad. Un plan de vida es, una escala de
valores que colocar ciertos ideales por encima de otros. Por otra parte, un plan de vida es una
afirmacin de autonoma, y la autonoma moral finalmente conquistada por el adolescente que
se juzga igual a los adultos, constituye otro aspecto afectivo esencial de la personalidad
naciente
9.3.- Aberastury y Knobel (1984)

Las autoras hablan de un sindrome normal de la adolescencia, lo que constituye una
contradiccin intencional para mostrar que lo que aparece en este perodo como patolgico es
profundamente coherente, lgico y normal.
La adolescencia es vista como un proceso universal de desprendimiento y de estabilizacin de
la personalidad lo que no se lograra sin pasar por un cierto grado de conducta patolgica. Se
constituye as una entidad semipatolgica necesaria para establecer la identidad. Dentro de la
sintomatologa de este sndrome se encuentran:
9.3.1.- Bsqueda de s mismo y de la identidad
Aparece un cambio en el esquema corporal vivindose un duelo por el cuerpo infantil. Vive los
cambios corporales como perturbadores: incoordinacin muscular, falta de similitud, la mirada
de los otros le despierta sentimientos de extraeza e insatisfaccin, lo que contribuye a crear
un sentimiento de despersonalizacin.
Psicolgicamente, en la bsqueda de identidad puede acudir a la identidad negativa descrita
por Erikson (donde es preferible ser malo pero ser alguien) Esto estara asociado a las
pandillas y al riesgo de conductas asociadas a la delincuencia o drogas. Tambin adquiere
diferentes identidades en cortos perodos de tiempo (machismo, seduccin, seriedad adulta,
comportamientos infantiles, etc.)
Otra caracterstica es la uniformidad o identificacin masiva, donde todos los integrantes del
grupo son iguales.
La bsqueda de identidad es angustiante ya que debe desprenderse de su mundo infantil y
enfrentar el mundo adulto para el que an no est preparado. Se viven duelos: por el cuerpo
infantil perdido, por el rol e identidad infantiles y duelo por los padres de la infancia.
86
9.3.2.- Tendencia grupal
Las actuaciones del grupo

representan la oposicin a
figuras parentales y un
intento de dibujar una
identidad distinta al medio
familiar.
El grupo le da la base y
refuerzo necesarios para
enfrentar su individualidad
reemplazando
la
dependencia a padres por
dependencia al grupo.
Ahora el grupo por su
estructura
tiene
caractersticas esquizoides
(alejamiento, desconfianza) y
presenta
conductas
de
desafecto, indiferencia, falta
de responsabilidad.
9.3.3.- Necesidad de intelectualizar y fantasear

Huida al mundo interior como reajuste emocional: escribir, artes, grandes filosofas ausentes de
realidad. Puede cambiar de una ideologa a otra as como tener crisis religiosas desde atesmo
a misticismo.
9.4.- La Adolescencia desde el Enfoque Sistmico
Desde el enfoque sistmico, la adolescencia es vista como un momento en la etapa evolutiva
de la familia; una etapa de crisis y crecimiento tanto para el adolescente como para los padres y
la familia como una unidad.
Tradicionalmente, el estudio de la adolescencia ha considerado nicamente el desarrollo del
joven como individuo y su impacto en los padres. Mientras que, desde el punto de vista de la
teora sistmica, que entiende a la familia como un sistema vivo en constante evolucin, es
necesario incluir la experiencia de los padres como individuos y como pareja, tambin en
desarrollo. La adolescencia es un perodo de transicin especialmente crtico e intenso en el
ciclo vital familiar, marcado por la inestabilidad y el desequilibrio, tanto en cada uno de sus
miembros como en toda la familia, ya que todos estn sometidos a impactos de crecimiento y
87
desarrollo. Nos podemos referir a los intensos cambios emocionales de muchos jvenes con la
denominacin de "sndrome de adolescencia normal-anormal".
El adolescente, en su tarea de descubrir nuevas direcciones y formas de vida, desafa y
cuestiona el orden familiar preestablecido. En su contradiccin independencia/dependencia, el
joven puede crear inestabilidad y tensin en las relaciones familiares, lo que a menudo puede
resultar en conflictos intensos. Sin embargo, hay que estar advertidos de que cierto grado de
conflicto entre las generaciones es frecuente y necesario para permitir el cambio y promover el
crecimiento individual y familiar. Tambin es comprensible que el proceso familiar se desarrolle
a travs de la renegociacin de las relaciones entre padres e hijos, con las consiguientes
modificaciones de los papeles y las reglas de funcionamiento de la estructura familiar.
En el ciclo vital familiar, la mayora de las personas y sus familias experimentan cambios (crisis
normativas o del desarrollo) cuando pasan de una etapa evolutiva a la siguiente. Las crisis
normativas son aquellas precipitadas por transiciones evolutivas esperadas, como son:
nacimiento del primer hijo, adolescencia, matrimonio del hijo, jubilacin, y otras. Mientras que
las denominadas crisis paranormativas son las causadas por sucesos inesperados: catstrofes,
desempleo, divorcio, enfermedades terminales, muertes, etc.
Segn esta perspectiva -sistmica-, los sntomas o problemas que manifiesta una estructura
familiar son vistos como un signo de que la familia experimenta dificultades en el paso de una
etapa a la otra. Por ejemplo, una conducta de riesgo en un adolescente puede representar una
forma de distanciarse para diferenciarse de sus padres en su bsqueda de autonoma; todo ello
relacionado con el temor que sienten los padres de no estar preparados para dejar su papel
excesivamente proteccionista. En otras situaciones, un joven puede seguir conductas de riesgo
para provocar a un progenitor deprimido o con tendencias suicidas, quien de esta manera es
estimulado a "hacer algo" y de este modo salir del cuadro depresivo. As, de manera paradjica,
el adolescente perturbador o sintomtico se sacrifica para rescatar a un padre en peligro.
Siguiendo con esta perspectiva, podemos decir que el adolescente, si bien es cierto que a nivel
fisiolgico y psicolgico sufre cambios que influyen en su comportamiento, tambin es cierto
que ste est ntimamente relacionado con el clima familiar.
La mayora de los adolescentes enfrentan las tareas de su perodo evolutivo exitosamente sin
mostrar grandes desequilibrios ni disturbios, psicopatologas o conductas antisociales.
Los casos que se reportan, generalmente existan desde antes en el desarrollo y estaran
asociados a otros factores.
El ambiente familiar es un continuo. Son los mismos padres que se tienen desde la infancia y si
bien existe una serie de transformaciones en su relacin (ms o menos difcil para el
adolescente y para los padres donde toda la familia se debe adaptar) en general se debera
hablar de una negociacin de relaciones ms que de cambios repentinos y dramticos o
deterioro en relaciones.
En esta etapa hay una redefinicin de relaciones al interior de la familia donde los lazos con los
padres parten desde la dependencia infantil, hacia lo que podemos llamar una
interdependencia. Y as mismo,
desde una autoridad unilateral a una interaccin
interdependiente y cooperativa (los padres mantienen la autoridad pero negociando y
flexibilizando las reglas en ciertas reas). Tambin tiene que ver con un cambio de percepcin
ms realista de los padres hacia los hijos, que los primeros tienen que asimilar.
88
Para el adolescente son sumamente importantes sus pares, esto no quiere decir, sin embargo,
que padres y pares sean fuerzas opuestas. Cada cual contribuye a su desarrollo en diferentes
temas. Por ejemplo, los pares en temas relacionados con sexualidad, vida cotidiana y
preferencias (vestimenta msica) y los padres en temas relacionados con estndares
valricos, principios generales, preferencias vocacionales etc.
La familia, y en especial los padres, constituyen el principal apoyo para el adolescente. Esta
dimensin no debe ser olvidada a pesar de los conflictos intergeneracionales y de la necesidad
del adolescente de separarse y diferenciarse de la familia. Tampoco olvidemos que la familia es
el grupo original en que las personas aprenden las normas bsicas de comportamiento humano
y las expectativas sociales. En dicho contexto, los valores y las actitudes son transmitidos a las
generaciones futuras, dando a los individuos un sentido de historia y continuidad. El grupo
familiar proporciona apoyo emocional y proteccin a sus miembros y les permite su crecimiento
y desarrollo, una funcin especialmente importante en la adolescencia. As resulta que, a pesar
de sus intentos de distanciamiento y a veces actitudes agresivas, el joven necesita de la
cercana y disponibilidad afectiva de los padres.
9.5.- La Crisis de Adolescencia: Mito o Realidad
Hay discrepancias en torno a considerar las diferentes manifestaciones de la adolescencia

como normales o patolgicas, inexistentes o formando parte de un continuo entre lo que podra
considerarse normal y lo que no podra considerarse como tal.
Jean P. Heimann (2002) afirma que es necesario diferenciar la crisis adolescente como etapa
de la vida y las crisis durante la adolescencia. Se puede ver la adolescencia como una crisis,
es decir una etapa decisiva en el curso de la vida durante la cual se producen cambios y se
consolidan rasgos esenciales de la personalidad futura que en parte definir el destino del
adulto.
Las crisis durante la adolescencia son diferentes. En nuestra sociedad el pasaje de la
adolescencia a la edad adulta no es ritualizado o institucionalizado. Se trata de un programa de
numerosos aos, abierto y complejo que conduce a una entrada paulatina y mal definida en la
vida adulta.
89
La ambigedad del pasaje a la edad adulta que rige en nuestras sociedades ha sido reforzada
por la ruptura existente entre los roles asignados en la infancia, la adolescencia y la edad
adulta. El nio se considera dirigido, dependiente y aparentemente asexuado; el adulto,
responsable, independiente y sexualmente activo; el adolescente se asimila tanto al nio como
al adulto.
Cuando un adolescente vive un periodo transitorio de desestabilizacin pero que no afecta el
cauce del desarrollo, se trata de una crisis normal, un periodo crtico que dinamiza un desarrollo
normal. Pero al contrario, si presenciamos un desequilibrio ms profundo que marca o agrava
un desarrollo anteriormente preocupante o que frena, bloquea, pervierte, o hace retroceder el
trabajo evolutivo se vive una crisis patolgica, como por ejemplo las que tienen que ver con el
uso y abuso de drogas; las originadas por un ambiente familiar violento, las causadas por una
psicopatologa o conductas sexuales riesgosas o delictivas.
Una crisis de buen pronstico puede ser violenta, pero se inscribe en una historia personal y
grupal ms armnica en la cual se perciben capacidades de adaptacin y fuerzas de resiliencia.
La sintomatologa de la crisis normal puede ser muy diversa: enfrentamientos, desafos, actos
violentos, tristeza, oposicin. Esos sntomas no significan, en ellos mismos, una patologa.
Combatir sus impulsos y aceptarlos, evitarlos eficazmente o ser aplastado por ellos, querer a
sus padres y odiarlos, rebelarse contra ellos y ser dependientes, son posiciones extremas y
fluctuantes que seran totalmente anmalas en otra etapa de la vida, pero tpicas en la
adolescencia.
Para D.W. Winnicott (1995), a diferencia de lo esperable en el adolescente normal, la conducta
antisocial siempre es consecuencia de un dficit: falta de amor, desintegracin de la familia,
deprivacin econmica, etc. El adolescente antisocial inconscientemente busca que el mundo
reconozca su deuda o que le restituya lo que perdi. La deprivacin puede originar desafos a
la sociedad, en la forma de identificacin con grupos marginales.
9.6.- El desarrollo de la sexualidad
En la adolescencia temprana y para ambos sexos, no hay gran desarrollo manifiesto de
los caracteres sexuales secundarios, pero suceden cambios hormonales a nivel de la hipfisis,
como el aumento en la concentracin de gonadotropinas (hormona folculoestimulante) y
de esteroides sexuales. Seguidamente aparecen cambios fsicos, sobre todo cambios
observados en la glndula mamaria de las nias, los cambios genitales de los varones y el vello
pubiano en ambos sexos.
A) Mujeres
El primer cambio identificable en la mayora de las nias es la aparicin del botn mamario. Se
caracteriza por un agrandamiento en el tejido glandular por debajo de la areola, consecuencia
de la accin de los estrgenos producidos por los ovarios. La edad de aparicin es despus de
los 8 aos; puede ser unilateral y permanecer as por un tiempo, y casi siempre es doloroso al
simple roce. Al avanzar la adolescencia, el desarrollo mamario, adems de ser cuantitativo, es
cualitativo: la areola se hace ms oscura y ms grande, y sobresale del tejido circundante,
aumenta el tejido glandular, se adquiere la forma definitiva, generalmente cnica, y se
desarrollan los canalculos. Puede haber crecimiento asimtrico de las mamas.
90
El vello pbico, bajo la accin de los andrgenos adrenales y ovricos, es fino, escaso y
aparece inicialmente a lo largo de los labios mayores, y luego se va expandiendo. El vello
pbico en algunos casos coincide con el desarrollo mamario y en otros puede ser el primer
indicio puberal. Suele comenzar a notarse a los 9 o 10 aos de edad. Al pasar los aos, el vello
pubiano se hace ms grueso y menos lacio, denso, rizado y cubre la superficie externa de los
labios, y se extiende hasta el monte de Venus, y alcanza la forma triangular caracterstica
adulta despus de 3 a 5 aos (aproximadamente entre los 15 y 16 aos de edad). El vello
axilar y el vello corporal aparecen ms tarde.
Los genitales y las gnadas cambian de aspecto y configuracin. Los labios mayores aumentan
de vascularizacin y aumenta la cantidad de folculos pilosos, hay estrogenizacin inicial de la
mucosa vaginal, los ovarios y el cuerpo del tero aumentan en tamao.
Se desarrollan las glndulas de Bartolino, aumentan las secreciones vaginales, la vulva sufre
modificaciones en su espesor y coloracin. Por ltimo, en las mujeres que nacen con himen,
ste se engrosa y su dimetro alcanza 1 cm.
La menarquia -que es la primera menstruacin- aparece precedida por un flujo claro, inodoro,
transparente que visto al microscopio, tiene aspecto de hojas de helecho. La menarquia tiende
a presentarse a los 11 o 12 aos. Se denomina pubertad precoz cuando aparece de manera
anormalmente temprana (8-10 aos).
B) Varones
Los testculos prepuberianos tienen un dimetro aproximado de 2,5 a 3 cm, el cual aumenta por
la proliferacin de los tbulos seminferos. El agrandamiento del epiddimo, las vesculas
seminales y la prstata coinciden con el crecimiento testicular, pero no es apreciable
externamente. En el escroto se observa un aumento en la vascularizacin, adelgazamiento de
la piel y desarrollo de los folculos pilosos.
La espermatognesis la produccin de espermatozoidesse detecta histolgicamente entre
los 11 y 15 aos de edad, y la edad para la primera eyaculacin o espermarquia es entre los 12
y los 16 aos. El pene comienza a crecer en longitud y tambin a ensancharse
aproximadamente un ao despus de que los testculos aumentan de tamao.
Las erecciones son ms frecuentes y aparecen las emisiones nocturnas.
El vello sexual aparece y se propaga hasta el pubis, donde se aprecia ms grueso y rizado.
Puede comenzar a aparecer el vello axilar y, en ocasiones, en el labio superior (bigote). El vello
en los brazos y en las piernas se torna ms grueso y abundante alrededor de los 14 aos.
Aumenta la actividad de las glndulas suprarrenales, con la aparicin de humedad y olor
axilares, igual que el acn, tpico de esta etapa de la vida.
.
9.6.1.- Aspectos psicosexuales de la adolescencia
9.6.1.1.- Fantasas sexuales
Los sueos y las fantasas sexuales se tornan ms frecuentes y explcitos en la adolescencia,
muchas veces como elemento auxiliar de la masturbacin. Parece ser que la fantasa, en el
marco de la adolescencia, cumple varios cometidos: realza por lo general el placer de la
actividad sexual; puede sustituir a una experiencia real (pero inasequible); origina excitacin o
91
provoca el orgasmo; constituye una especie de plataforma de ensayo mental de cara a

ulteriores situaciones sexuales (aumentando la tranquilidad y anticipndose a posibles
problemas, igual que ocurre con el ensayo de cualquier otra actividad) y, en fin, supone un
medio de experimentacin sexual sin riesgos, controlable y nada conmocionante. La
experiencia del adolescente, en cuanto a la exploracin del alcance y aplicabilidad de las
fantasas, repercute decididamente en su actividad sexual y en la propia seguridad a la hora de
desempearse sexualmente en fases posteriores.
A medida que el adolescente pugna por consolidar un sentido de identidad e independencia
personal con respecto a sus padres y a otras figuras autoritarias, adquieren gran importancia
las relaciones recprocas con los compaeros y compaeras de la misma o parecida edad. As,
por ejemplo, la necesidad de libertad que experimenta el adolescente se acompaa
normalmente del imperativo de ser como sus amigos, aunque ambas exigencias parezcan
antagnicas.
En su ansia por liberarse de la supervisin de los padres y de los adultos, algunos adolescentes
ven en el sexo un medio de demostrar su aptitud para tomar decisiones propias y de presentar
cara a la escala de valores de la otra generacin. Pero la conquista de esa libertad no es tarea
fcil, ya que los adolescentes adquieren de un modo y otro un considerable legado sexual de
sus mayores y de la generacin correspondiente en el que se incluyen pautas discriminatorias
hacia el sexo femenino y un intenso sentimiento de culpabilidad sexual. Aunque hoy est muy
extendida la idea de igualdad entre ambos sexos, perdura en ciertos aspectos el criterio de la
superioridad del varn. An se espera que sea ste el que tome la iniciativa sexual, y si es la
mujer la que lo hace, lo ms probable es que se la tache de "atrevida" o "calentona".
9.6.1.2.- Reacciones paternas
Muchos adultos dan la impresin de sentirse amenazados por las pautas del adolescente en
esta materia y tratan de regularlas de manera ilgica, como lo demuestra el hecho de que se
pretenda a veces suprimir la educacin sexual en las escuelas ("les llenara la cabeza de malas
ideas"), restringir la informacin sobre mtodos anticonceptivos ("que sigan teniendo miedo a
quedar embarazadas"), censurar libros y pelculas o, sencillamente, fingir que la sexualidad del
adolescente no existe en absoluto. Por fortuna, no todos los padres adoptan una visin tan
negativa de la sexualidad juvenil y en algunos casos asumen posturas ms liberales. Tambin
es importante constatar que la conducta sexual del adolescente puede crear inquietud en los
progenitores. A muchos padres les preocupa que sus hijos adolescentes se vean atrapados en
un embarazo involuntario, conscientes de que, aun cuando l o ella dispongan de medios
anticonceptivos, quiz no los sepan utilizar eficazmente en el momento preciso. Los padres
tambin se inquietan, y no sin motivo, de que sus hijos adolescentes puedan contraer una
enfermedad venrea.
9.6.2.- Pautas de conducta sexual

9.6.2.1.- La masturbacin
Kinsey y colaboradores (1953) detectaron una marcada diferencia en cuanto a la incidencia de
la masturbacin en los varones y en las mujeres. No obstante, la tendencia actual indica un
aumento de la masturbacin en las muchachas adolescentes.
La masturbacin cumple en los adolescentes varias funciones de importancia, como son el
92
alivio de la tensin sexual, el constituir una forma inocua de experimentacin sexual, la mejora
de la autoconfianza en el desempeo sexual, el dominio de los impulsos sexuales, la mitigacin
de la soledad y una vlvula de escape de la tensin y el estrs generales.
9.6.2.2.- Las caricias (petting)
Kinsey y colaboradores lo definen como el contacto fsico entre varones y mujeres con miras a
lograr la excitacin ertica sin realizar el coito. Un estudio basado en entrevistas con
estudiantes de ambos sexos de primer ao de universidad, a los que se pregunt sobre sus
experiencias sexuales en la secundaria, puso de manifiesto que el 82 % tuvo estimulacin
genital con su pareja, y que el 40% de las muchachas y el 50% de los chicos haban tenido
orgasmos durante el petting (Kolodny, 1980).
El petting debe contemplarse a la luz de los cambios de actitud que hoy se observan en la
conducta sexual del adolescente. Adems de practicar buen nmero de actividades sexuales a
edad ms temprana que otras generaciones, muchos de los adolescentes de nuestros das han
prescindido de la costumbre de "salir" o darse cita con compaeros o compaeras y de
"entablar un noviazgo" formal, y se atienen a pautas de interaccin social menos estructuradas.
9.6.2.3.- El coito
La primera experiencia coital puede constituir un episodio de dicha, goce, intimidad y
satisfaccin o, por el contrario, originar inquietud, desengao y culpa. Es un error deducir que
los chicos y chicas que tienen su primera relacin coital a edad ms temprana son por ello
mismo promiscuos. Tambin debe tenerse en cuenta que muchos adolescentes que ya no son
vrgenes realizan el acto sexual con escasa frecuencia. En el caso de algunos muchachos,
sobre todo los que "probaron" por el afn de experimentar, desvelado el misterio hallan menos
intrigante y apetecible la relacin sexual y pasan largos periodos sin hacer el amor o hacindolo
de vez en cuando, impulsados a veces por el deseo de encontrar a "la persona adecuada". Los
adolescentes que mantienen una relacin amorosa que permanece desde hace tiempo, suelen
realizar el coito con bastante regularidad.
En los ltimos aos se ha puesto de manifiesto que entre los adolescentes con experiencia
sexual est emergiendo un contingente que se muestra desengaado, insatisfecho o turbado en
lo que atae a su vida sexual. En ocasiones se trata de muchachos o muchachas que
esperaban tanto de esa primera experiencia que luego se sienten poco menos que frustrados o
estafados si la situacin no resulta conmocionante. Otros padecen trastornos sexuales que les
han impedido gozar del contacto ntimo. Un tercer contingente est constituido por adolescentes
que en un principio gozan con la experiencia sexual, pero que pierden inters por ella cuando
se dan cuenta de que la relacin con el compaero o compaera tiene tan slo
una motivacin sexual, o cuando se rompe el vnculo y una parte se siente utilizada o
manipulada. Buena parte de esos optan por la continencia para salir del paso, en la confianza
de que cuando sean mayores- o cuando den con la pareja adecuada- las cosas sern de otro
modo. Por ltimo estn los que, siendo sexualmente activos, hallan escaso o nulo el placer en
las relaciones ntimas.
9.6.2.4.- Experiencia homosexual
Los estudios de Kinsey pusieron de manifiesto que muy frecuentemente los adolescentes
93
varones haban tenido al menos una experiencia homosexual, en tanto que el porcentaje de
experiencias lsbicas entre muchachas era muy inferior.
Conviene tener presente que un encuentro aislado entre dos adolescentes del mismo sexo o
una pauta efmera de actividad homosexual no basta para afirmar que el individuo tenga una
inclinacin de este tipo. La mayor parte de los adolescentes que han tenido experiencias
homosexuales no se ven como tales y, ya adultos, su conducta es heterosexual. Aun as, hay
adolescentes que albergan sentimientos de culpa y se muestran ambivalentes respecto a su
orientacin sexual como consecuencia de un solo episodio de ese gnero, lo que les turba
emocionalmente.
El adolescente que se inquieta ante la idea de ser homosexual reacciona de muy diversas
formas. Los hay que evitan toda relacin con individuos del mismo sexo a la vez que tratan de
reforzar su identidad heterosexual saliendo con chicas y entregndose a contactos amorosos
heterosexuales. Otros optan por evitar todo tipo de situaciones sexuales. Adems, estn los
que se tienen por bisexuales, los que estiman que la excitacin homosexual es una etapa
transitoria que dejarn atrs.
Algunos adolescentes bien superan el desconcierto inicial acerca de su identidad sexual y
asumen de forma positiva la homosexualidad. Estos ltimos suelen consultar libros sobre el
tema, buscan la compaa de otros homosexuales y aspiran a introducirse socialmente en la
subcultura homosexual. Estas personas se enfrentan con algunas dificultades en virtud de los
prejuicios sobre la homosexualidad y no confiesan sus preferencias sexuales a la familia o a los
amigos, hasta ms tarde, y eso suponiendo que decidan hacerlo.
Actividad 6.- Diversas aproximaciones a la etapa de la Adolescencia
Con este trabajo, el estudiante profundizar ms el conocimiento de esta
importante etapa del ciclo vital.
Consigna: Entre las teoras de Eduard Spranger, Jean Piaget, Aberastury y
Knobel y el Enfoque Sistmico elija la que concuerde ms con la apreciacin
que usted tiene sobre la Adolescencia. Fundamente su eleccin.
RESUMEN
Antes de entrar de lleno a la adolescencia, es necesario transitar por una
etapa anterior a la misma que es la pubertad, que comienza
aproximadamente a los 12-13 aos en las nias, con la menarquia (aparicin
de la menstruacin) y en
los varones, con la primera polucin
(aproximadamente a los 14).
En la pubertad se presentan una serie de cambios fisiolgicos que tienen que ver con la
maduracin: en las nias, arola aumentada y pigmentada, con aumento del tejido glandular,
aumento de vello puberal y axilar. En los varones, la voz hace ms gruesa, los genitales
aumentan de tamao y adquieren la forma adulta; la laringe sobresale y se marca la nuez. El
vello pubiano se espesa y oscurece. El aspecto general se masculiniza.
94
En esta etapa surge el pensamiento abstracto, el mismo que le permite acceder a los valores
absolutos: verdad, justicia, bondad, etc. El pber es anti histrico y anti tradicional. Su actitud
predominante, es la crtica a las instituciones y el cuestionamiento a las personas.
Comienza la etapa del aislamiento y la reflexin. La distancia entre su yo y el mundo alcanza su
mxima expresin.
La emotividad aumenta. El pber tiene cierta tendencia a la melancola y al pesimismo, a la
depresin y a la tristeza, al tedio y la desmotivacin. Tienden a compadecerse de s mismos y a
buscar la compasin de los otros. Se aslan y se sienten totalmente incomprendidos,
dependiendo del medio en que se desarrollan.
Busca amistades entre personas de su propio sexo. Las nias no encuentran atrayentes a los
pberes varones y ellos no se sienten cmodos con ellas.
Quieren igualar a los adultos en todo. Los varones hacen despliegues de virilidad frente a sus
pares: es frecuente que consuman alcohol y cigarrillos en actitudes arrogantes, a diferencia
del prepber que se esconda para hacerlo.
La Adolescencia.- Etapa que abarca aproximadamente desde los trece a los veinte aos. Se
caracteriza por cambios fsicos rpidos y profundos que dan inicio a la madurez reproductora, y
por una difcil bsqueda y consolidacin de la identidad. Se desarrolla el pensamiento abstracto.
Por ser la adolescencia uno de los perodos ms controvertidos del ciclo vital y uno de los
captulos ms estudiados dentro de la Psicologa Evolutiva, se justifica hacer una aproximacin
a diversos autores y lneas tericas que tratan el tema desde diferentes perspectivas:
Eduard Spranger.Segn Spranger, el adolescente en su etapa evolutiva an no terminada no solo buscar la

definicin de su espritu, sino que tambin se encontrar con una cultura y sociedad
determinada. Deber incorporarse a distintos mbitos sociales, como son la poltica, la
sociedad, la religin, la profesin, etc.
La nueva organizacin psquica del adolescente se caracteriza por 3 puntos esenciales:
o
o
o
La formacin paulatina de un plan de vida
El ingreso dentro de las diferentes esferas de la vida
Jean Piaget.- La etapa de la adolescencia coincide con el Perodo de las Operaciones

Formales de Piaget, descrita en la Unidad I de este texto.
Para Piaget, un aspecto fundamental de la adolescencia es la insercin en la sociedad de los
adultos, insercin que supone una reorganizacin total de la personalidad, mediante el empleo
de algunos instrumentos intelectuales y afectivos que no aparecen en la infancia. Esto equivale
a sostener que es la edad de la formacin de la personalidad.
95
Aberastury y Knobel.Las autoras hablan de un sindrome normal de la adolescencia, para mostrar que la
adolescencia es
un proceso universal de desprendimiento y de estabilizacin de la
personalidad lo que no se lograra sin pasar por un cierto grado de conducta patolgica. Dentro
de la sintomatologa de esta etapa se encuentran:
Bsqueda de s mismo y de la identidad.- La bsqueda de identidad es angustiante ya

que debe desprenderse de su mundo infantil y enfrentar el mundo adulto para el que an
no est preparado. Se viven duelos: por el cuerpo infantil perdido, por el rol e identidad
infantiles y duelo por los padres de la infancia.
Tendencia grupal.- El grupo le da la base y refuerzo necesarios para enfrentar su

individualidad reemplazando la dependencia a los padres por dependencia al grupo.
Necesidad de intelectualizar y fantasear.- Es una huida al mundo interior volcndose

a las artes y a las grandes filosofas ausentes de realidad. Puede cambiar de una
ideologa a otra as como tener crisis religiosas desde atesmo a misticismo.
La Adolescencia desde el Enfoque Sistmico

Desde el enfoque sistmico, la adolescencia es vista como un momento en la etapa evolutiva
de la familia; una etapa de crisis y crecimiento tanto para el adolescente como para los padres y
la familia como una unidad.
Siguiendo con esta perspectiva, podemos decir que el adolescente, si bien es cierto que a nivel
fisiolgico y psicolgico sufre cambios que influyen en su comportamiento, tambin es cierto
que ste est ntimamente relacionado con el clima familiar.
En esta etapa hay una redefinicin de relaciones al interior de la familia donde los lazos con los
padres parten desde la dependencia infantil, hacia lo que podemos llamar una
interdependencia. La familia, y en especial los padres, constituyen el principal apoyo para el
adolescente. Esta dimensin no debe ser olvidada a pesar de los conflictos intergeneracionales
y de la necesidad del adolescente de separarse y diferenciarse de la familia.
El desarrollo de la sexualidad
En la adolescencia temprana suceden cambios hormonales a nivel de la hipfisis, seguidos de
cambios fsicos, sobre todo cambios observados en la glndula mamaria de las nias, los
cambios genitales de los varones y el vello pubiano en ambos sexos.
Algunos adolescentes utilizan el sexo como medio para demostrar autonoma en relacin a sus
padres, aunque conservan ciertos referentes de ellos que tiene que ver con pautas
discriminatorias hacia la mujer. An se espera que sea el varn quien tome la iniciativa sexual,
pues si es la mujer la que lo hace, es probable que se la tache de "atrevida" o "calentona".
Entre las pautas de conducta sexual de los adolescentes podemos mencionar: la masturbacin,
las caricias (petting), el coito y la experiencia homosexual.
96
TEMA 10.- LA ADULTEZ TEMPRANA. INTEGRACIN DE LA PERSONALIDAD DEL

ADULTO JOVEN
La edad adulta no ha interesado a los investigadores hasta bien entrados los aos setenta, por
lo que no existe tanta documentacin como de etapas anteriores. En el comienzo de la edad
adulta se van a producir cambios y acontecimientos que crean incertidumbre y tensiones hasta
que el sujeto los controla. Estos cambios, base de la responsabilidad que va adquiriendo el
sujeto, son el matrimonio, paternidad, trabajo, y todos aquellos hechos relacionados con la
edad, pero que cambian segn el momento histrico, econmico y poltico que a cada uno le
toca vivir. La adultez temprana abarca desde los 20 hasta antes de los 40 aos.
La edad adulta temprana se caracteriza fsicamente por una gran resistencia y energa;
su cuerpo est plenamente vigoroso. La estatura se estabiliza alrededor de los 30 aos, y la
fuerza muscular est en su apogeo sobre los 25. El sujeto tiene una gran agilidad en los dedos
y movimientos de sus manos. En cuanto a los sentidos, la agudeza visual y la audicin son
ms perfectas a los 20 aos, igual que el gusto, el olfato y la sensibilidad al dolor y la
temperatura.
Durante este perodo los adultos son muy sanos, no tienen enfermedades y ellos mismos se
valoran muy bien; si se presenta alguna dificultad, puede ser por causa de accidentes, pero por
lo general no existen problemas de salud, siempre sabiendo que existe un pequeo porcentaje
de personas con determinadas dolencias crnicas y deterioros.
10.2.- Desarrollo Intelectual
Podramos decir, que ste es el momento de mayor auge de la inteligencia prctica, y de cmo
el individuo resuelva y logre sus objetivos pasar a la edad adulta intermedia con la posibilidad
de adquirir nuevas responsabilidades sociales y laborales, as como saber asumir situaciones
complejas basndose en estrategias adecuadas.
No siempre el sujeto adulto es capaz de alcanzar el

desarrollo ptimo de las operaciones formales. Es
cierto que, segn la teora de Piaget, sera as, pero la
experiencia ha demostrado que esto depende de las
caractersticas individuales de cada sujeto. En otras
ocasiones, dificulta o bien favorece la resolucin de
problemas, la concepcin que se tiene, errnea o no,
sobre ciertos datos. Tambin los conocimientos previos
que tiene el sujeto, as como la naturaleza de la tarea,
pueden incidir en el rendimiento.
97
Por otra parte, Piaget considera que cuando la situacin experimental del sujeto no coincide con
los intereses del mismo, puede aparecer un razonamiento de estadios anteriores, es decir, nos
podemos encontrar con las operaciones concretas. Luego, el tipo de pensamiento utilizado por
el adulto puede venir determinado por las expectativas, la experiencia vivida, errores en las
atribuciones, egocentrismo y estado emocional. En todos estos casos no ser capaz de
procesar adecuadamente la informacin recibida.
Para una mejor comprensin sobre el proceso de la inteligencia durante la edad adulta,
podemos analizar varios enfoques: por una parte, los psicometristas. stos se plantean el
problema de si la inteligencia aumenta o disminuye, para lo cual se basaron en distintos
estudios:
Transversales: se constat que la inteligencia llegaba a su mximo esplendor sobre
los 20 aos, y luego, poco a poco decaa. El nivel educativo de los sujetos puede incidir en
estos resultados.
Longitudinales: se detectaron prdidas en la inteligencia fluida, que pueden ser de base
neurofisiolgica. No as en la inteligencia cristalizada. Autores como Cattell y Horn
consideran que existen diferencias entre la inteligencia fluida y la cristalizada. Aqulla sera la
capacidad para llegar a abstracciones que dependen del funcionamiento neurolgico, y por
lo tanto, no est supeditada ni a la cultura ni al nivel educativo. Por su parte, la
inteligencia cristalizada supone que el sujeto es capaz de recordar la informacin recibida a
travs de la experiencia y la educacin.
K. Warner Schaie, por su parte, utiliza varios estadios, entre ellos el de la edad que nos
interesa: Adquirir el estadio. Este perodo abarca desde el final de la adolescencia hasta los
30 aos. Se adquieren los conocimientos para conseguir una competencia e independencia, y
especialmente para lograr las metas que se han propuesto.
Para el procesamiento de la informacin y manejar situaciones nuevas, utilizamos la inteligencia
fluida, que segn algunos autores, disminuye en este perodo de la vida; mientras que la
inteligencia cristalizada, habilidad para resolver problemas con material almacenado, se
mantiene e incluso se incrementa, sobre todo cuando se utilizan las capacidades intelectuales
de forma regular.
Baltes, con su teora del ciclo vital, considera que la prctica y familiaridad con las tareas son la
base del desarrollo y del funcionamiento cognitivo adulto.
En la actualidad, las investigaciones no se basan tanto en el deterioro intelectual de tipo
biolgico, sino que existe una interaccin cognitivo-contextual en la que influyen diferentes
factores, como son la edad cronolgica, el momento histrico en que le ha tocado vivir y la
experiencia individual de cada sujeto.
10.3.- Desarrollo Social

Es una etapa de la vida en la que la socializacin es bsica, ya que el sujeto pasa de una
existencia sin responsabilidades a formar una familia, con todo lo que ello supone, adems de
unas exigencias de horario de trabajo debidas a su nueva actividad laboral. Este es un cambio
espectacular de obligaciones y deberes, tanto en la planificacin de su futuro, como en la
estructura de una nueva vida. Todo esto implica un giro en su estatus social y, por supuesto, en
sus relaciones sociales y comportamientos. Todos los cambios que se producen en la
edad adulta nos indican que los aspectos sociales son la clave de la madurez.
98
Lo que especialmente marca el cambio de vida del sujeto, no es tanto la edad, sino la poca y
la sociedad en la que le ha tocado vivir. El sujeto ir actuando en cada momento segn las
exigencias que determinan los roles y estatus sobre los que va pasando. Adems, cada
momento socio-histrico tiene sus normas y tareas.
Lawton-Nahemow considera que existe una interaccin entre la competencia y la presin
ambiental, entendiendo por competencia, la capacidad que tiene el sujeto en aspectos
personales como son una buena salud biolgica, la facilidad para desenvolverse en la vida
diaria, el pensamiento abstracto, el correcto procesamiento de la informacin y el saber utilizar
su tiempo libre con actividades, descanso y aficiones.
Todos estos aspectos originan gran variabilidad entre los sujetos. Por otra parte, la presin
ambiental estara formada por aquellos estmulos que recibe el sujeto y ponen en movimiento
su conducta. Para que el sujeto se encuentre cmodo es necesario que equilibre sus
habilidades con las necesidades del entorno.
Durante la edad adulta temprana, se van a producir en el sujeto cambios transcendentales. Va
a elegir un compaero con el que compartir su vida, lo que supone un aprendizaje en la
convivencia y un cambio en su estado social. Suele ser el momento de su primer trabajo, con
sus incertidumbres y su integracin en un grupo social determinado; con amistades nuevas.
Ahora bien, todo gira en torno a dos pilares fundamentales: la familia y el trabajo.
De la persona adulta se esperan unas actitudes, acciones y comportamientos propios de su rol:

marido, padre, trabajador, que varan en funcin de los acontecimientos histricos, la
industrializacin, las fluctuaciones econmicas y culturales.
10.4.- Personalidad
Aunque existen diferentes teoras que consideran la personalidad de una forma esttica,
debemos entender que el sujeto adulto es el producto de las experiencias vividas a lo largo de
su ciclo vital. Para este estudio, analizaremos dos posturas fundamentales: las
99
representadas por Erikson y Levinson. En primer lugar, para Erikson, el problema de la edad
adulta temprana es intimidad versus aislamiento. Los sujetos adultos buscan la intimidad y el
compromiso con otras personas, y si no lo consiguen o temen hacerlo, se aslan. Para
conseguir una relacin ntima es necesario compromiso y sacrificio. Pero en primer lugar, un
sentido de la identidad que se debe de haber fraguado a lo largo de la adolescencia.
Por su parte, Levinson considera que todo adulto tiene una estructura de la vida, en la que
incluye aspectos internos y externos: lugares, gentes, instituciones, casos, valores, causas,
sueos, emociones, y todo esto unido en torno al trabajo y la familia. Pero adems pueden
existir acontecimientos que hagan cambiar sus estructuras de vida, como son libros
interesantes que lea, situaciones sociales, o cualquier acontecimiento de la vida que pueda
influir en su desarrollo personal.
En la edad adulta temprana, el sujeto entra en el mundo adulto, se establecen compromisos de
matrimonio y de trabajo. Se plantean metas y expectativas profesionales. Cuando no se
cumplen o el sujeto tiene una prdida de afirmacin, aparece una crisis emocional.
Hay muchas diferencias en la forma en que el adulto joven logra integrar los diferentes aspectos
de su personalidad y hay grados en la forma en que cada uno lo logra.
Bsicamente se trata alcanzar la identidad del yo y la capacidad de alcanzar una intimidad
verdadera. Para ello, debe haber logrado independencia y lmites con sus padres y reconocer
que sus caminos y los de sus padres son divergentes porque sus metas lo son. Puede verlos en
forma ms realista sin la rebelda que le ayud antes a constituir su identidad. Los internaliza
como padres y como progenitores. Aunque ya no los necesita como apoyo y direccin, siempre
quedan pendientes problemas no solucionados, se siguen usando defensas ya innecesarias y
se transfieren caractersticas de los padres a otras personas significativas.
Como resultado de la reorganizacin que efectu durante la adolescencia, sigue directivas
morales, pero ya no por temor a defraudar a sus padres, sino que se gua por normas sociales y
culturales y modelos ideolgicos a los que se subordinan los dictados parentales.
El yo asume mayor control, considerando resultados finales ms que satisfacciones inmediatas.
Cuenta ya con alguna experiencia que puede orientar la toma de decisiones: ya sabe sobre s
mismo y sobre el mundo lo suficiente como para decidir si la realizacin de un deseo es una
posibilidad que puede intentar o si debe renunciar
Otra capacidad del yo al servicio de la adaptacin es la posibilidad de tolerar tensiones y
ansiedades y para persistir en un propsito a pesar de las dificultades: capacidad de constancia
en la accin. . Las frustraciones se toleran como parte de la vida, sin movilizar demasiada
hostilidad o agresividad.
Los objetivos deben orientar su accin. Habiendo resuelto los problemas de dependencia y
tendencias simbiticas, su yo es suficientemente seguro en su lmites como para no temer
perder su identidad al fundirse en la intimidad, no teme ser aniquilado o absorbido por la
persona que ama. Tiene segura su identidad sexual al punto que no necesita
demostrarse a s mismo o a los otros su cualidad masculina o femenina con
actividad de seduccin o sexual compulsiva
El joven adulto puede demorarse en la etapa de formacin o puede demorarse en la salida del
hogar parental, pero debe enfrentar el trabajo y la eleccin de pareja estable. Comienza a
experimentar insatisfaccin en el hogar paterno, pero puede que no cuente con los medios para
100
independizarse, lo que tambin lo lleva a mantener relaciones de pareja poco estables y que no
se proyectan a futuro. (Haley, J. 1985)
Estas dos elecciones estn muy determinadas por el proceso de desarrollo vital y las
oportunidades y tambin por motivaciones inconscientes.
10.5.- Iniciacin en la vida del trabajo
La incorporacin a la vida adulta incluye tambin la

incorporacin a la vida laboral. La importancia de la
competencia en la infancia y de la preparacin del
adolescente en la bsqueda de la identidad, se
reemplaza en la adultez joven, por la actividad
laboral (o de la preparacin profesional para
iniciarse en el trabajo). En la adultez es la actividad
que aporta el sustento econmico e influye
decisivamente en la autoestima constituyndose en
una fuente de valoracin individual.
Corresponde a un momento crucial, muy determinado por desarrollos, oportunidades y

experiencias anteriores. Es probable que la eleccin de profesin (si ha sido el caso) la haya
realizado algunos aos antes, al final de la adolescencia, sin mucha informacin ni claridad
sobre la trascendencia de esta eleccin y muy determinado por las oportunidades que ofrece el
medio, por las capacidades del estudiante y tambin por la situacin econmica y las
expectativas de la familia. No obstante que esta decisin puede haber sido tomada
considerando todas estas variables ms que por intereses o motivaciones vocacionales, ejerce
influencia sobre los desarrollos posteriores de la personalidad, con las personas con las que se
relacionar y con su estilo de vida. El tener trabajo y ser exitoso
en lo laboral y asegurar un nivel de ingresos que permita proveer a las necesidades de la
familia se constituye en un eje central de las preocupaciones del adulto joven.
La dificultad para encontrar trabajo por primera vez, es una causa importante de conflictos
personales, familiares y de pareja, siendo el tema ms crtico para los varones.
10.6.- La sexualidad en la adultez temprana
Por lo general, el adulto joven no se halla tan sujeto a la "presin de los compaeros de su edad
en materia sexual" como lo est el adolescente, sino que predomina en l la fuerte necesidad
interna de "foguearse " sexualmente. La libertad de movimientos respecto de los padres y
los lmites que imponen al adolescente va acompaada de un acceso ms fcil a un entorno
ms ntimo, a un lugar en el que poder estar solo, sea un apartamento, la habitacin de un
motel o un centro de vacaciones, lo que conlleva de paso a mayores oportunidades en el
terreno sexual. Dentro de ese estado de soltera se observan varias formas comunes de
comportamiento sexual:
101
El experimentador parece evaluar los lances sexuales atendiendo a la frecuencia, diversidad

y eficacia en el desempeo amoroso; l o ella dan la impresin de considerar la vida como un
copioso super orgasmo sexual y su actitud es, normalmente, sta: "Ahora es tiempo de pasarlo
en grande, porque luego voy a sentar cabeza".
El buscador pugna por hallar la unin ideal (y la compaera perfecta con la que casarse) a base
de continuas experiencias sexuales, confiando en dar as con lo que anda buscando. La vida en
comn puede convertirse en un campo de pruebas cuando se entablan relaciones sobre esta
base.
El tradicionalista participa de buena gana y placenteramente en la actividad sexual, pero
conserva el coito para las "relaciones serias". Es posible que antes de contraer matrimonio el
tradicionalista tenga varias parejas sexuales, pero siempre de una en una durante un periodo
de tiempo dado.
Es indudable que podran researse otros modelos o formas de comportamiento sexual, pero
los tres enumerados parecen ser los ms corrientes.
Los primeros aos del estado adulto son una poca de incertidumbre sexual para unos y de
satisfaccin plena para otros. A veces la sexualidad se tuerce debido a sentimientos de culpa o
de inmoralidad que el individuo, hombre o mujer, arrastra de antiguo. La preocupacin que tena
el adolescente acerca de su idoneidad sexual no ha desaparecido del todo, y el joven adulto
contina preocupndose tambin de su prestancia fsica, dotes sexuales y destreza personal en
el amor. Es posible que an no se hayan resuelto los conflictos en torno a la identidad sexual, e
incluso para los que han logrado aceptar y asumir su condicin de homosexuales o bisexuales,
las presiones y prejuicios sociales pueden suponer obstculos y dificultades.
Pese a la existencia de tales problemas, los jvenes adultos son hoy ms activos en el plano
sexual que sus homlogos de otras pocas. Un factor determinante que contribuye a
este cambio es el relativo abandono de los viejos postulados discriminatorios, segn los cuales
las aventuras amorosas prematrimoniales estaban prohibidas a las mujeres, pero no a los
hombres. Por todo ello no sorprende que las diferencias en la banda de actividad sexual entre
varones y mujeres se hayan reducido en gran medida con respecto a las que regan en otros
tiempos.
En la actualidad los adultos jvenes se enfrentan con algunos conflictos sexuales
suplementarios que vienen a ser una especie de reaccin antagnica del lema "cualquier cosa
vale" de las dcadas de 1960 y1970. Por ejemplo, si bien en los ltimos treinta aos se ha
producido un cambio de actitud espectacular en lo que atae a las relaciones
sexuales prematrimoniales, la promiscuidad sexual sigue siendo objeto de reprobacin ms o
menos larvada. Adems, si bien la mayora de los solteros, hombres y mujeres, estiman que no
es necesario querer a la pareja de turno para tener relaciones sexuales placenteras, se
empieza a observar un desencanto creciente en lo que concierne al sexo fortuito o accidental y
a los amores de una noche.
Parece que esta tendencia se debe, al menos en parte, a la cada vez ms consciente aprensin
al contagio venreo. Por otra parte, entre los jvenes adultos homosexuales que, como grupo,
tienen normalmente muchos ms contactos sexuales fortuitos o accidentales que sus
homlogos heterosexuales, el miedo al SIDA ha hecho que ltimamente redujeran el nmero de
sus parejas sexuales y se observara un inters ms palpable por entablar relaciones
"mongamas".
102
No obstante, el miedo no es el nico factor que interviene en el mbito del sexo ocasional.
Muchos de los jvenes adultos que hemos tenido ocasin de entrevistar se muestran
disconformes con otra secuela del sexo accidental, y es su naturaleza relativamente impersonal.
Si bien la disminucin de restricciones en la conducta sexual crea un ambiente propicio para la
libertad de expresin sexual y de eleccin de la pareja, esta libertad no es siempre
inequvocamente positiva. La libertad sexual puede ser motivo de desengao, opresin y
conflictos de la misma manera que puede producir satisfaccin, en el sentido de que "en la
medida que diversifica y ampla la experiencia, tambin diversifica y multiplica el dolor inherente
a ella, los errores que podemos cometer y el dao que recprocamente podemos causarnos.
Claro est que muchas veces las situaciones de carcter sexual en la primera etapa de la edad
adulta son cordiales, apasionadas, compensatorias y sin perturbaciones. Incluso el sexo
accidental cumple una serie de funciones, tanto orgnicas como psicolgicas, y, desde luego,
no hay razn para poner reparos a las evasiones placenteras. Sin embargo, hoy empieza a
dominar claramente la tendencia a mantener relaciones sexuales en un contexto de afecto
mutuo, como se aprecia muy en especial en la propensin cada vez ms evidente de las
parejas jvenes a "cohabitar", es decir, a la vida en comn.
En contraste con la vida de soltero, el matrimonio se rige por otros mdulos de expresin
sexual. Para bien o para mal, lo cierto es que la mayora de los jvenes adultos terminan
contrayendo matrimonio. Al tiempo que la novedad de la felicidad conyugal de primera hora se
diluye en el proceso de aprender a convivir, respetando los hbitos y peculiaridades mutuos de la misma forma que los afanes primerizos por conquistar el mundo dan paso a una
focalizacin ms prctica en los pormenores de la vida cotidiana-, la relacin sexual tiende a ser
menos incitante y, a veces, menos gratificante para uno o para los dos miembros de la pareja.
La paternidad menoscaba la intimidad, aade exigencias nuevas y llega incluso a producir
agotamiento. Es difcil pensar en el sexo cuando se ha pasado la jornada vigilando los pasos de
un niito de dos aos, de la misma manera que la excitacin sexual se aminora o desaparece
despus de haber estado 14 horas seguidas trabajando.
Aunque no se pierda ni se sacrifique el goce sexual, ste debe soportar el contrapeso de otras
necesidades y responsabilidades, lo cual constituye un hito experimental de primer orden en
esta fase de ciclo vital. Los que no consiguen culminar con xito este proceso de integracin es
probable que se sientan menos satisfechos en el plano sexual, lo que puede inducirles a buscar
aventuras con otras mujeres, o recurrir al divorcio. En la actualidad estas salidas son harto
comunes y bien conocidas de los investigadores.
Hay parejas que dan cima al "sueo" de hallar la dicha conyugal, lo que consiguen mediante
una convivencia armoniosa, educando a sus hijos, guardndose fidelidad mutua y profesndose
un cario sin fisuras. Otros matrimonios se atienen a una versin corregida de esta pauta:
desaparece el amor, pero subsisten los elementos restantes. Y, en fin, los hay que
experimentan con nuevas variantes del modelo ideal, bien sea renunciando a tener hijos, no
observando la fidelidad mutua o relegando la dicha matrimonial a un segundo plano.
Es difcil discernir en qu medida la insatisfaccin sexual es una causa primaria de divorcio,
pero los consejeros matrimoniales saben bien que los problemas sexuales suelen ser un
elemento comn en los matrimonios que se tambalean.
103
10.7.- Eleccin de pareja estable
La unin que se forma cambia (o debera

cambiar) la estructura del yo de ambos
miembros, que deben orientarse a la bsqueda
del bienestar no ya individual sino de la pareja.
Se acepta un compromiso de ntima
interdependencia,
basado
en
eleccin
voluntaria con aceptacin de responsabilidad
en las consecuencias, que supone una ligazn
de ambos destinos. Se adopta un estilo de vida
para el que hay directrices tradicionales y se
adquiere un lugar definido en el sistema social.
Tradicionalmente se acepta que hay dificultades en la pareja que se originan o se mantienen en

las caractersticas de personalidad de uno de los miembros. En este sentido, en la perspectiva
familiar sistmica se plantea que las dificultades siempre se originan en el espacio
interaccional de la relacin y no en caractersticas individuales.
10.7.1.- La crisis de la eleccin de pareja

El momento de la eleccin de pareja constituye un momento crtico de decisin, que implica una
lucha entre la tendencia a la intimidad en pareja, y la evitacin del compromiso por temor al
fracaso. Aparecen los conflictos, las dudas y los temores de abandonar el hogar paterno para
entregarse a un compaero, renunciando a un s mismo en pro de la relacin.
La tarea en relacin a la eleccin de pareja, implica haber logrado aptitudes personales
(sexuales y emocionales) para una vida en comn ntima y estable.
La eleccin definitiva puede estar precedida por una etapa de bsqueda caracterizada por
frecuentes cambios, e intentos de demostrar y demostrarse que se es capaz de conquistar una
pareja (Haley, J. 1985) y de esa forma elevar tambin el propio sentimiento de estimacin.
Puede ocurrir que en esta etapa las relaciones sean todava narcisistas, exaltadas y
autorreferentes, como resabio de la etapa adolescente. A medida que pasa el tiempo se
produce en el joven un progresivo descubrimiento de las posibilidades de la relacin y tambin
de sus lmites y las conquistas van perdiendo su carcter de juego. Aparece la necesidad de
sentirse ntimamente comprendido por el compaero, mientras l se siente capaz de ofrecer lo
mismo a la pareja.
104
10.7.2.- La convivencia y el matrimonio en el ciclo de vida

Es durante la adultez temprana, cuando los sujetos toman la decisin de casarse, quedarse
solteros, dedicarse a su vocacin, o bien, vivir formando pareja con otra persona. Esto implica
una gran determinacin, ya que una relacin ntima supone un compromiso que est siempre
fundamentado en el amor. En este sentido, existen diferentes investigaciones, segn las cuales
aparecen cuatro aspectos como los ms importantes en toda relacin: emocional, cognitivo,
fsico y de intimidad.
Sternberg Y Whitney (1991), en su teora triangular sobre el amor, establecen tres ingredientes
fundamentales para que una relacin sea estable y gratificante: compromiso, intimidad y pasin.
Asimismo, se ha podido comprobar que los jvenes y los adultos de edad intermedia son ms
realistas a la hora de analizar y de valorar los puntos fuertes y dbiles de las personas que
aman, mientras que los adolescentes y los adultos de ms edad tienden a idealizar a sus
parejas. Tambin se encontr que la intimidad fsica era ms importante en la adolescencia y
en la adultez temprana, mientras que en la adultez intermedia predominaba la intimidad afectiva
y romntica, as como que las parejas eran ms felices cuanto ms equilibradas estaban.
La mayora de los adultos se casan en la edad temprana, aunque en pocas anteriores la gente
se casaba ms joven y tena mayor cantidad de hijos. En el presente los jvenes se casan ms
tarde y tienen, por trmino medio, entre uno o dos hijos.
Actualmente, el acontecimiento ms frecuente en el matrimonio son las rupturas de hecho o de
derecho, que en algunos casos pueden alterar el desarrollo normal de los hijos e incluso, crear
problemas a alguno de los miembros de la pareja.
10.8.- La crisis de la dcada de los 30

A mediados de la dcada de los 30 aos, se produce el primer balance de lo que se ha
conseguido en el rea laboral y de pareja. Se espera que la persona haya logrado su identidad
y sea capaz de responsabilizarse por s misma y por los que dependen de ella. La treintena
marca la entrada a la plena adultez social (la sociedad y la familia presiona para que ello ocurra,
si es que no ha ocurrido) Implica la realizacin de los sueos y se trabaja para alcanzar una
posicin social y una identidad individual y de familia.
Los logros y los conflictos de la dcada pueden sintetizarse como sigue:
a) Consolidacin de la pareja. Ya hay ciertos acuerdos sobre la divisin de funciones y de
manejo de poder en la dada. Sin embargo todava persisten ncleos de inestabilidad,
originados por discrepancias entre las expectativas de uno y otro miembro respecto de la pareja
y por lo que cada uno ve de s mismo y lo que ve el compaero.
b) Resolucin del conflicto proximidad/distancia, que implica determinar hasta donde es posible
adaptarse a la relacin y al otro sin merma de la individualidad. La experiencia de fusin en la
intimidad puede ser destructiva, como tambin puede serlo el sentimiento de sentirse excluido
por el otro, de no "ser uno", al no aceptar que el otro pueda tener sus propios intereses y
sentimientos.
105
c) Paternidad/maternidad. Actualmente los hijos se han transformado en una opcin que se

puede asumir o no. La dualidad de la pareja sufre una desestabilizacin con la llegada del
primer hijo, no obstante que a la vez la relacin se estabiliza a travs de la triangularizacion.
La llegada de los hijos soluciona el conflicto del miedo a la intimidad, conflicto que reaparece
ms adelante con su partida del hogar.
d) Nueva relacin con la familia de origen (en particular los padres) una vez superada la
relacin de dependencia tanto afectiva como material.
106
RESUMEN
La adultez temprana abarca desde los 20 hasta antes de los 40 aos. En
esta etapa del ciclo vital se dan hechos trascendentales como son el
matrimonio, la paternidad, la eleccin de carrera y el ingreso al mundo
laboral. Hechos que tienen que ver con la edad, pero tambin con el
momento histrico, econmico y poltico que a cada uno le toca vivir. La
salud fsica llega al tope, luego decae ligeramente. Contina desarrollndose el sentido de la
identidad y la capacidad intelectual es ms compleja.
Desarrollo Fsico.- Durante este perodo los adultos son muy sanos, no tienen enfermedades
y ellos mismos se valoran muy bien; si se presenta alguna dificultad, puede ser por causa de
accidentes, pero por lo general no existen problemas de salud, siempre sabiendo que existe un
pequeo porcentaje de personas con determinadas dolencias crnicas y deterioros.
Desarrollo Intelectual.- Podramos decir, que ste es el momento de mayor auge de la

inteligencia prctica, y de cmo el individuo resuelva y logre sus objetivos pasar a la
edad adulta intermedia con la posibilidad de adquirir nuevas responsabilidades sociales y
laborales, as como saber asumir situaciones complejas basndose en estrategias adecuadas.
Desarrollo Social.- El sujeto pasa de una existencia sin responsabilidades a formar una familia,
con todo lo que ello supone, adems de unas exigencias de horario de trabajo debidas a su
nueva actividad laboral. Es un cambio espectacular de obligaciones y deberes, que implica para
el individuo, un giro en su estatus social y, por supuesto, en sus relaciones sociales y
comportamientos.
Personalidad.- Como resultado de la reorganizacin que efectu durante la adolescencia,
sigue directivas morales, pero ya no por temor a defraudar a sus padres, sino que se gua por
normas sociales y culturales y modelos ideolgicos a los que se subordinan los dictados
parentales.
El yo asume mayor control, considerando resultados finales ms que satisfacciones inmediatas.
Las frustraciones se toleran como parte de la vida, sin movilizar demasiada hostilidad o
agresividad. Tiene segura su identidad sexual al punto que no necesita demostrarse a s mismo
o a los dems su cualidad masculina o femenina.
MAPA CONCEPTUAL
DESARROLLO
BIO-PSICOSOCIAL
PUBERTAD
11-12 nias
14 varones
Cambios fisiolgicos
Aislamiento y reflexin
Aumento de emotividad
Pensamiento abstracto
ADOLESCENCIA
13-20
Descubrimiento del Yo
Bsqueda de identidad
Tendencia grupal
Desarrollo de la sexualidad
ADULTEZ
TEMPRANA
21-antes de los 40
Matrimonio/Paternidad
Eleccin de carrera/ Trabajo
Auge de inteligencia prctica
Se rige por normas sociales
y culturales y modelos
ideolgicos
Aberastury y Knobel (1976), La Adolescencia Normal. Buenos Aires, Ed.
Paidos, 1era edicin
Drr, A. Gorostegui, M. (2008) Pubertad y adolescencia. Recuperado en
octubre de 2013.
https://www.google.com.ec/search?q=Ps.+Anneliese+D%C3%B6rr+Ps.+Mar%C3%ADa+Elena+Gorostegui
&oq=Ps.+Anneliese+D%C3%B6rr+Ps.+Mar%C3%ADa+Elena+Gorostegui&aqs=chrome..69i57.4748j0j8&so
urceid=chrome&espv=210&es_sm=93&ie=UTF-8
Heimann, J.P. (2002) Crisis de adolescencia: mito o realidad. Conferencia
107
UNIDAD IV
PSICOLOGA EVOLUTIVA DE LA ADULTEZ INTERMEDIA A LA VEJEZ
Introduccin
A la adultez media en trminos psicosociales, alguna vez se consider un perodo
relativamente estable.
Un dato curioso es que Freud consideraba que la psicoterapia no funcionaba en personas

mayores de 50 aos porque crea que para esa edad, la personalidad ya se haba
moldeado de manera permanente. Por el contrario, Maslow y Rogers vean en la edad
media una oportunidad de cambio positivo. De acuerdo a Maslow, la plena realizacin del
potencial humano, a la que llam autorrealizacin, slo puede llevarse a cabo en la
madurez. Rogers, sostena que el funcionamiento humano pleno requiere un proceso
constante y permanente de armonizacin del yo con la experiencia.
En cuanto a la llamada Tercera Edad, aparte de los cambios propios de la edad y el
deterioro de las funciones fsicas, est considerada como la poca en que la gente puede
reexaminar su vida, resolver los asuntos inconclusos y decidir cmo canalizar mejor sus
energas y pasar mejor los das, meses o aos que les quedan. Algunos desean dejar un
legado para sus nietos o para el mundo, transmitir los frutos, transmitir los frutos de sus
experiencias o justificar el sentido de su vida.
TEMA 11.- LA ADULTEZ INTERMEDIA
La adultez intermedia esta comprenda

entre las edades de 40 a los 65 aos
aproximadamente. En esta etapa el
adulto entra a una edad madura, claro
est que el entrar a esta fase depende
mucho de la salud, el gnero, el grupo
tnico, la posicin socioeconmica y
por supuesto la cultura.
Frecuentemente esta etapa est llena
de mltiples responsabilidades y
demandas, que la mayora de las
personas se sienten capaces de
manejar.
11.1.- Desarrollo fsico

En cuanto al desarrollo fsico se puede ver un poco deteriorada la capacidad visual, as como la
fortaleza y tonicidad muscular, adems el tiempo de reaccin, disminuyen de forma gradual en
el adulto. Al mismo tiempo se puede dar la prdida de resistencia ya que se debe al decremento
108
gradual en la tasa del metabolismo basal. Tambin la destreza manual se vuelve menos
eficiente despus de los 30.
En cuanto a la sexualidad, en lo que se refiere a los hombres, no se produce una prdida
significativa en la capacidad reproductiva, pero s una disminucin en la velocidad de respuesta
sexual. Y en las mujeres, el cambio principal es la menopausia, alrededor de los 50 aos, esta
supone el fin de la capacidad reproductiva, junto a ciertas molestias de menor intensidad; no se
produce una prdida en la respuesta sexual.
11.2.- Desarrollo cognoscitivo
Los estudios psicomtricos dicen que los adultos de edad intermedia que tienen una capacidad
intelectual alta, ya la posean en etapas anteriores; por otra parte, se observa que algunas
tareas intelectuales se incrementan en la edad adulta intermedia, como sucede con la
inteligencia cristalizada. Tambin las habilidades verbales se potencian en esta etapa, sobre
todo, en aquellos sujetos que de forma continua estimulan su desarrollo intelectual mediante el
trabajo y la lectura. Otras veces, los malos resultados de los adultos en tareas de tipo intelectual
se pueden deber a la falta de motivacin para realizar el trabajo que se le ha presentado, o bien
que ste no es apropiado para dicho sujeto.
En la adultez intermedia la experiencia juega un papel muy importante, es aqu donde entra la
inteligencia cristalizada, que involucra la habilidad para recordar y usar la informacin
aprendida; esta depende de la educacin y los antecedentes culturales.
A continuacin algunos puntos sobre el nivel cognoscitivo en esta etapa:
1. La capacidad creativa que implica recoger informacin pertinente al nuevo problema y ver las
relaciones y analogas entre este nuevo problema y otro ya solucionado.
2. Los adultos saben que la solucin a un problema debe ser tan realista como razonable.
3. Gradualmente llegan a darse cuenta que no hay una nica solucin correcta para cada
problema; sino que hay varias.
4. Ellos se percatan de que la verdad, a menudo vara de acuerdo con la situacin y el punto
de vista de la persona.
5. Para la mayora de los adultos (intermedios) algunas habilidades cognoscitivas como el
vocabulario y memoria verbal se incrementan.
6. Las personas en esta etapa de la vida se encuentran en su mximo rendimiento intelectual.
7. En la mitad del camino de la edad adulta intermedia se produce el desempeo mximo en 4
habilidades intelectuales:
Razonamiento inductivo
Relaciones espaciales
Vocabulario
Memoria verbal
109
11.3.- Desarrollo psicosocial

La crisis que propuso Erikson para esta edad es
generatividad contra estancamiento; el individuo
tiene una relativa estabilidad laboral y familiar en
esta etapa de su vida que ha sido denominada
como la etapa para heredar cosas (valores,
ideales, experiencias). Adems de que se da un
cuidado y desarrollo de la nueva generacin. Las
personas buscan tranquilidad. Y el sentimiento
bsico que se genera es el de yo tengo que
aportar, yo tengo que ensear.
Si no se alcanza satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un empobrecimiento
personal. El sujeto puede sentir que la vida es simple y vaca, que transcurre el tiempo y
envejece sin cumplir sus expectativas. Son individuos que fracasaron en las habilidades
personales para hacer de la vida un flujo siempre creativo de experiencia, estas personas se
sienten apticas y cansadas.
Las personas que son generativas encuentran significado en la utilizacin de sus conocimientos
y habilidades para su propio bien y el de los dems; por lo general, hacen bien su trabajo y les
gusta realizarlo.
Carl Jung, uno de los primeros tericos en hablar del desarrollo de los adultos, enfatiza en la
individuacin; es decir el surgimiento del verdadero yo a travs del equilibrio o integracin de
las partes en el conflicto de la personalidad, incluyendo aquellas que fueron previamente
descuidadas.
11.4.- Caractersticas de la edad intermedia

En esta etapa se evalan los planes que se proyectaron desde la adolescencia. Se generan
preguntas acerca de lo que se ha hecho y lo que queda por hacer.
Se es menos vulnerable a las presiones externas, stas se saben manejar mejor. Los impulsos
no presionan por salir y se puede dedicar la energa al conocimiento de s mismo.
Se espera que el adulto medio se conozca ms, que el s mismo se vuelva ms autntico, en el
sentido de que se tiene una visin ms realista de la vida. Se viven procesos de duelo (cmo
era antes, cmo soy ahora, qu me queda por vivir). Las relaciones con el mundo externo se
hacen ms selectivas. Existe una mayor tolerancia a la frustracin y una valoracin ms alta de
la paciencia.
Se desarrolla la capacidad de aceptar el paso del tiempo y la frustracin, lo que genera mucha
confianza en los recursos internos (ser capaz de tolerar cosas que antes no crea posibles). Se
logra una expansin de la personalidad y del conocimiento; se es ms consistente frente al
resto y con uno mismo.
110
La andropausia en los hombres genera mucha angustia y duelo por el cuerpo joven, a la vez
que refuerza la conciencia de la vejez y la muerte prxima. Se espera la aceptacin de la nueva
imagen fsica y que los cambios sean integrados a la personalidad.
En el mbito laboral: se perciben limitaciones de los proyectos personales hacia atrs y hacia el
futuro ("queda poco tiempo"). Al hacer la revisin, el adulto medio toma conciencia de cules
son las metas que se realizaron y cules no.
En cuanto a las relaciones familiares, es preciso lidiar con el envejecimiento de los padres. Se
produce un cambio de rol (los hijos toman el rol que antes corresponda a los padres). Significa
aceptar que son dbiles, vulnerables y que se pueden morir en cualquier momento. Aumenta el
sentimiento de vulnerabilidad personal. La inversin de roles implica desarrollar una herida
narcisista por la identificacin con los padres que ya no estn bien.
La relacin con los hijos es ms horizontal y simtrica. El padre debe promover la autonoma y
la independencia de los hijos. Sus funciones fundamentales son orientar y guiar, respetando la
autonoma y enfrentando la posibilidad de ser superado por los hijos. Lo ms sano sera ser
capaz de aceptar y sentirse gratificados por el proceso de autonomizacin de los hijos. Adems
de tolerar ser objeto de evaluacin por parte de ellos.
Se requiere un reordenamiento de la vida de pareja, por el fenmeno del nido vaco. Ahora se
pueden abordar temticas que antes no se poda por dedicacin a los hijos. Surgen conflictos
que estaban latentes a lo largo de la vida de la pareja que no se haban resuelto por alguna
razn. Pasar ms tiempo juntos produce dificultades en la relacin diaria, se requiere un
sistema diferente que permita un acomodo real.
Estos cambios en lugar de

implicar una prdida de las
funciones deben generar
transformaciones en los
hbitos de vida.
111
RESUMEN
Edad adulta intermedia: desde los 40 a los 65 aos.

Las caractersticas de esta etapa de la vida son las siguientes:
112
Nueva bsqueda del sentido de la vida.

Deterioros en la salud fsica, el vigor y la fuerza.
Sobreviene la menopausia en las mujeres.
La sabidura y la habilidad para resolver problemas prcticos son grandes; declina la
habilidad para resolver problemas nuevos.
Doble responsabilidad: cuidar a los hijos y a los padres ancianos. Independencia de los
hijos: nido vaco.
Las mujeres adquieren ms confianza en s mismas, los hombres se vuelven ms
expresivos. Algunos experimentan xito en sus carreras y llegan a la cima econmica;
otros sufren de agotamiento.
En una minora se produce la crisis de la edad madura.
TEMA 12.- TERCERA EDAD

El estudio cientfico de la vejez desde la psicologa hace su aparicin en el siglo XIX asociado al
inters surgido en torno al envejecimiento como parte de la psicologa del desarrollo (Riegel,
1977).
El desarrollo de la Psicologa de la Vejez comienza a adquirir una mayor solidez a partir de la
finalizacin de la II Guerra Mundial. Desde 1945 hasta finalizada la dcada de los aos 50, se
puede considerar un perodo de crecimiento y difusin del estudio de la Psicologa de la vejez,
as como de la aplicacin de los conocimientos para solventar los problemas de las personas
mayores. Este crecimiento se ve apoyado, adems, por el nacimiento de una serie
de instituciones desde las que se potencia tal estudio, se difunde el inters por el mismo, y se
sustenta su continuidad.
En cuanto a los aspectos psicolgicos ms investigados en esta poca, se mantiene el inters
principal por las habilidades intelectuales durante la vejez, y se ampla a otros aspectos,
como la memoria y el aprendizaje, la adaptacin en la vejez y su relacin con el nivel de
actividad y satisfaccin con la vida; aparecen, adems, los primeros trabajos sobre adaptacin
a la jubilacin (Kent, 1956).
Adems del desarrollo de investigaciones especficas, la creacin de nuevos centros de
investigacin y sociedades cientficas tambin contribuy a la consolidacin de la Psicologa de
la Vejez como disciplina cientfica. En 1946 se crean dos centros de investigacin que suponen
un fuerte impulso al estudio de la psicologa del envejecimiento, uno de ellos en Inglaterra y otro
en Estados Unidos. La Unidad para la Investigacin de los Problemas del Envejecimiento de
Niffield fue creada en la Universidad de Cambridge con el fin de analizar las relaciones entre la
conducta y la edad. La repercusin de este centro en la investigacin sobre el envejecimiento
fue notable porque en l se formaron numerosos investigadores que posteriormente trasladaron
sus conocimientos a otras universidades.
En el proceso de saber vivir la vejez mucho cuentan las actitudes y acciones de la sociedad en
que el individuo envejece.
113
La vejez no es una enfermedad: es un estado de graduales cambios degenerativos, de lento

desgaste, pero no es una enfermedad ni tiene que venir acompaada de dolores ni angustias.
Hay enfermedades propias de la vejez, lo mismo que hay enfermedades propias de la infancia;
pero eso no quiere decir que la infancia sea una enfermedad, como tampoco es la vejez.
En el proceso de envejecer ocurren cambios progresivos en las clulas, en los tejidos, en los
rganos y en el organismo total. Es la ley de la naturaleza que todas las cosas vivas cambien
con el tiempo, tanto en estructura como en funcin. El envejecimiento empieza con la
concepcin y termina con la muerte. La gerontologa se interesa principalmente en los cambios
que ocurren entre el logro de la madurez y la muerte del individuo, as como en los factores que
influyen en estos cambios progresivos. Se hace extremadamente difcil sealar cundo
comienza la vejez. Esto se debe a las numerosas diferencias individuales que existen en el
proceso de envejecer. No solamente hay variaciones entre individuos, sino tambin entre
distintos sistemas de rganos. Orgnicamente hablando, el individuo en cualquier edad es el
resultado de los procesos de acumulacin y destruccin de clulas, que ocurren
simultneamente.
El envejecimiento comienza bien temprano en la vida. Distintas partes de
la anatoma envejecen a ritmos diferentes. Especficamente, se ha sealado el caso del arcus
senilis (arco senil o crculo del envejecimiento), que es la parte coloreada de los ojos de las
personas viejas. Generalmente, tal cambio puede observarse por primera vez alrededor de los
80 aos, pero en otras personas puede notarse a los 50.
Lo prevaleciente es la nocin de que la vejez es resultado inevitable del deterioro orgnico y
mental. Tal deterioro se hace visible a mediados de la vida. De ah en adelante, progresa a un
ritmo acelerado.
En lo referente a los factores biolgicos, se ha apuntado certeramente que los cambios que
ocurren en el proceso de envejecer son los mismos en todas partes del mundo. En este sentido
parece inevitable que el organismo humano pasa a lo largo de un ciclo que comprende la
concepcin, el nacimiento, el desarrollo durante la niez y la adolescencia, la plenitud, la
declinacin y la muerte. Envejecer como proceso biolgico tiene extensas consecuencias
sociales y psicolgicas. Hasta este momento, la atencin de la sociedad se ha orientado
mayormente hacia la provisin de ciertos auxilios a los ancianos en sus necesidades
biolgicas: alimentacin, salud fsica y albergue.
La vejez es un proceso multifactico de maduracin y declinacin, pese al hecho de que en
todo instante hay lugar para el crecimiento. Las investigaciones sealan que se empieza a
envejecer antes de los 65 aos. Ya para fines de la cuarta dcada, hay declinacin en la
energa fsica. Tambin aumenta la susceptibilidad a las enfermedades e incapacidades. Se va
haciendo cada vez ms difcil, mantener la integracin personal, as como la orientacin en la
sociedad.
Finalmente, de una manera inexorable, unos antes y otros despus, viene la declinacin
general. El individuo acaba retrayndose de las actividades. Depende mucho de los que le
rodean. Si las relaciones con otros son tirantes, el anciano busca el aislamiento y la soledad. El
temperamento puede tomarse agrio. Surge en muchos casos la mala salud fsica.
Los ingresos econmicos pueden ser insuficientes. Hay una multitud de problemas de ndole
social y psicolgica que cae sobre el anciano y sus familiares, la situacin no es fcil para la
persona vieja ni para sus relacionados. El anciano no quiere ser un estorbo. Para los familiares,
el hecho de tener la responsabilidad de personas mayores constituye un serio impedimento en
el disfrute de sus afanes de vida y en la realizacin de sus proyectos y aspiraciones.
En la vejez es muy difcil separar las incapacidades de ndole fsica de los efectos
desintegrantes de conflictos que, por ser prolongados y arduos, dejan una huella psquica
profunda en el individuo. El proceso de envejecer abarca toda la personalidad. El deterioro en la
vejez no es slo en la estructura, sino tambin en la funcin y, por tanto, un resultado de las
tensiones emocionales.
12.1.- Crisis de la Tercera Edad
La tercera edad o ancianidad supone una fase, habitualmente la postrera, del ciclo vital del
individuo. Como tal, presenta unas caractersticas particulares (experiencia de vida, mayor
disponibilidad de tiempo libre, etc., si bien con merma de las capacidades fsicas e intelectuales,
prdida de seres queridos) resultantes de una situacin de crisis que, bien resuelta, debera
conducir a una etapa productiva y gratificante para la persona. En contraste, la evolucin de
este proceso de crisis en un sentido improductivo o patolgico, puede dar lugar a que el
individuo enferme o a que sus procesos patolgicos previos empeoren, con una posible
repercusin aadida sobre su sistema de convivientes.
114
Dichas situaciones crticas podemos esquematizarlas como sigue (Pittman FS, 1990):
12.1.1.- Jubilacin
115
Si para las mujeres, la emancipacin de los hijos repercute considerablemente en su vida, la

jubilacin es para el hombre un cambio drstico. La prdida de su trabajo y el reconocimiento
social pueden generar sentimientos de vaco y soledad. La mujer ama de casa, seguir con sus
mismas responsabilidades, incrementadas incluso con su marido en casa.
Repentinamente, la persona anciana se encuentra en una situacin de prdida de poder, de
propsito y de contexto, prdidas que son tanto ms graves cuanto ms centrada en el trabajo
tenga su vida la persona. El anciano se encuentra con mucho tiempo y muy poco que hacer,
con la dificultad aadida de un empobrecimiento en su red de relaciones por la prdida de los
compaeros de trabajo. En el ms comn de los sistemas de pareja que predominan en la
actualidad, para la mujer, que es la que hasta entonces ha permanecido en casa, la jubilacin
del esposo supone un aumento de su trabajo: la presencia de ste puede desbaratar el horario
y actividades diarias a que se haba habituado, si bien tambin se pueden compartir en mayor
grado las responsabilidades del hogar. La consecuencia suele ser que la mujer evoluciona
hacia roles ms instrumentales y el hombre hacia roles ms expresivos y afectivos.
A partir de la jubilacin, se hace necesario planificar y estructurar el tiempo de otra manera.
Tomar conciencia de que se ha jubilado y vivirlo con todos los sentimientos de prdida o temor
que surjan. Es la oportunidad para dedicarse a esas cosas que quedaron por hacer:
excursiones, viajes, aficiones, etc. Es tiempo de pasarlo bien, dejando atrs el estrs de ir
contra reloj.
Algunas personas mayores encuentran cosas interesantes en las que invertir ese tiempo y la
energa que an conservan. Otros se resisten a envejecer, lo que puede ocasionar sentimientos
depresivos. Es necesario renunciar al cuerpo joven, elaborar y asumir su prdida. Las personas
que llegan a la jubilacin sin haberse preparado pueden pasarla mal, por eso es til pensar
cmo queremos vivir nuestra vida cuando seamos mayores, qu cosas queremos hacer: viajar,
pintar, escribir, cuidar nietos, leer, etc.
Otra idea es hacer un ritual de jubilacin, una especie de fiesta de despedida de la vida que se
ha llevado. Este ritual de transicin es importante para poder dejar atrs todo lo anterior y entrar
con ilusin en el presente. Hay quienes se quedan anclados en el pasado, con sentimientos de
prdida e inutilidad, en lugar de disfrutar de lo que les queda de vida. Tambin hay quienes se
aslan del mundo exterior, reduciendo su campo de intereses.
12.1.2.- Soledad y prdidas
La viudez de la mujer es ms habitual,
dado que la edad media de vida es
menor en los hombres y que las
mujeres suelen casarse con hombres
mayores que ellas. El fallecimiento del
cnyuge puede suponer aspectos
negativos para la mujer; algunas
viudas pueden sentirse desvalidas,
desprotegidas al perder a su marido,
mucho ms si quedan en una situacin
precaria y han sido slo amas de casa,
pues al no tener ciertas capacidades
relacionadas con las finanzas, el factor
econmico puede ser un problema y
tendrn que recurrir a los hijos para
que les ayuden.
Otras por el contrario, pueden sentirse liberadas, sobre todo si el marido sufri una larga
enfermedad. O encontrarse con un poder econmico y una independencia que nunca tuvieron.
Para el hombre, la situacin de viudez puede ser un acontecimiento dolorosamente inesperado:
habiendo delegado muchas tareas de la vida diaria en su esposa, puede encontrarse de
repente abrumado e impotente, incapaz de valerse por s mismo. Es frecuente comprobar como
muchos hombres ancianos y solos no funcionan bien, teniendo que recurrir a la ayuda e incluso
a la asistencia y convivencia con los hijos si es que disponen de esa posibilidad. A veces
pueden optar por formar una nueva pareja para conseguir esos cuidados y aliviar su situacin
de soledad, lo cual, si la persona elegida es afn a sus gustos y carcter, puede resultar en una
mejora de su calidad de vida. Existe una puntualizacin a esta circunstancia, y es que los hijos
den su aprobacin a un estado de cosas que para ellos puede ser desconcertante, ya que
116
pueden entender que su padre necesite a alguien que lo cuide pero sienten que ellos no
necesitan una nueva madre.
La situacin puede no ser tampoco sencilla si el padre/madre sigue viviendo solo o pasa a
convivir con ellos. Acostumbrados a unas normas y lmites establecidos por ellos en su propia
familia nuclear, pueden encontrar difcil tolerar e incluso interpretan mal signos que van
aparejados con el envejecimiento y tomarlos por defectos de carcter. Sucede as con sntomas
como olvidos, descuidos en la higiene, quejas hipocondracas, rigidez en algunas costumbres,
etc. Para que se puedan adaptar a las nuevas caractersticas de la convivencia y consigan
mejorar la comunicacin se requerir una adaptacin al ritmo ms pausado del anciano.
117
12.1.3.- Crisis de cuidado y dependencia
Una situacin especialmente crtica ocurre cuando los padres no pueden cuidarse por s
mismos y precisan del cuidado de los hijos. Esto supone un cambio estructural muy importante,
como veremos ms adelante, no slo para los hijos, con sus propia familia nuclear y sistema de
convivencia que deben readaptarse, sino tambin para el anciano que pierde su independencia
fsica y su sistema de normas y costumbres, y se ven en la situacin de entrar en un sistema
que ya no es el suyo, con esos viejos desconocidos que son ahora sus hijos.
La resolucin de esta crisis de

dependencia va a requerir de una
aceptacin realista de las fuerzas
y limitaciones y la habilidad para
ser dependiente por parte del
anciano. Ser necesario tambin
que el hijo adulto tenga la
habilidad para aceptar el papel del
cuidador y, al mismo tiempo,
seguir siendo hijo.
El objetivo debera ser llegar a un tipo de relacin de ayuda que se ha dado en llamar madurez
filial, que define un proceso en el cual ambos, padres e hijos, han de aprender a colaborar.
El caso ms difcil y doloroso se produce cuando el anciano que no puede vivir solo por ms
tiempo, se ve en la necesidad de que alguien est con l y esto o es muy difcil o es incluso
imposible (no tiene hijos, estos viven lejos, incluso en otro pas, no quieren/pueden hacerse
cargo del cuidado, etc.). Se puede entonces plantear la posibilidad de la institucionalizacin
(siempre como ltimo recurso), circunstancia que, como veremos tambin ms adelante, puede
remover profundamente los cimientos de toda la familia.
12.1.4.- Las relaciones familiares

Lo ideal en esta etapa, es que las relaciones familiares se mantengan estrechas y clidas,
igualmente las amistades. Y si las actividades sustitutivas y de ocio son efectivas, la
concurrencia de algn tipo de deterioro se tolerar mucho mejor. En esta fase de la vida, tanto
los familiares como las relaciones de amistad son fundamentales para mantener la autoestima
As, se ha asociado el que la persona anciana mantenga unos niveles de interaccin social y
actividad altos con una menor mortalidad (Miranda M, 1991). El rol de abuelo, por ejemplo, en lo
que conlleva de cuidado y relacin con los nietos, supone tambin para el anciano una
oportunidad para ampliar y enriquecer determinados aspectos de su personalidad que
anteriormente no haba tenido oportunidad de desarrollar, con la consiguiente satisfaccin
mutua.
Otro aspecto nada despreciable a destacar es el que alude a la funcin protectora de la familia
con un miembro anciano. La familia es la principal proveedora de cuidados, en parte por la
escasez de organizaciones formales dedicadas a este menester, pero sobre todo porque el
cuidado de los ancianos de la familia constituye una de las reglas familiares ms arraigadas y
generalizadas en diferentes lugares de Latinoamrica. As, es frecuente encontrar matrimonios
ancianos en el que uno de sus miembros ejerce las funciones de cuidador principal del otro
cnyuge, afectado de un proceso que le incapacita fsica y/o psicolgicamente, con ayuda
variable por parte de los hijos si los hay, y con una importante carga fsica y anmica en esta
persona hasta el punto de acabar desarrollando a su vez sentimientos de rabia,
desbordamiento, depresin.
Tambin existen mltiples casos en los que la responsabilidad de ser cuidador recae, incluso
como norma tradicional, sobre uno de los hijos (en muchos mbitos suele ser la hija menor de
la fratria), que puede verse imposibilitada para una adecuada desvinculacin.
118
En lo referente al subsistema de pareja, supone sta uno de los vnculos ms importantes (si no
el que ms) de la vida adulta. En esta etapa, la pareja pasar ms tiempo junta y si hay una
buena relacin, puede ser una poca muy agradable para los dos, con un mayor grado de
estabilidad y satisfaccin. Para otras parejas, sin embargo, el pasar tanto tiempo juntos puede
llegar a ser exasperante. Pueden acabar aburrindose, hablando poco o discutiendo por
tonteras, como si fueran incapaces de disfrutar juntos, sin embargo es raro que se divorcien a
esta edad. Los continuos enfrentamientos sirven a veces para llamar la atencin de los hijos,
tan ocupados en sus propias vidas.
Varios acontecimientos que ocurren cerca de o durante esta etapa suponen una gran influencia
para su evolucin:
- La emancipacin de los hijos, en la actualidad muy retrasada aun hasta edades avanzadas de
los padres, y que puede dar lugar a lo que se conoce como sndrome del nido vaco.
- La jubilacin laboral, que conduce a que pareja se reencuentre en el hogar durante la mayor
parte del tiempo.
- La relacin con los hijos adultos y sus parejas (con frecuencia, ms problemtica).
- Las dificultades relacionadas con la sexualidad.
- La enfermedad o incapacidad de un miembro de la pareja, que da lugar a relaciones diferentes
de cuidado, dependencia y responsabilizacin.
Estas experiencias pueden repercutir en las relaciones conyugales dando lugar a desequilibrios
en el sistema, en particular si el funcionamiento previo de la pareja ya era insatisfactorio o
desadaptativo. Es un momento propicio para que se pongan de manifiesto conflictos no
cerrados y carencias que previamente permanecan encubiertas y que ahora pueden resultar
enormemente destructivos.
12.1.5.- La depresin en la tercera edad
119
Est relacionada en la mayora de los casos con:
La dificultad para aceptar el proceso de envejecimiento.

El disponer de mucho tiempo libre y muy poca actividad.
La prdida progresiva de independencia.
La solidad a causa de la viudez.
1.2.1.6.- El aspecto espiritual

Se debe considerar la dimensin espiritual. Si no se considera su carcter trascendente, es
inevitable caer en el pesimismo, pues, quirase o no, la culminacin de nuestros das es la
muerte. La vejez, en lugar de un progresivo declive, debe ser un constante proceso de
maduracin interior. Tal como uno imagine su vejez, as ser, pues los pensamientos, actitudes
e imgenes mentales tienen el poder de crear realidades. Quien se ve a s mismo sano, activo,
con inters en aprender cosas nuevas, con ganas de divertirse, tener buenas relaciones, es
muy posible que llegue a convertirse en una realidad.
Conclusiones
Se envejece tal como se vive, con la edad se mantienen las caractersticas personales de la
juventud. Es as que aquellos que han sabido vivir bien, tambin sabrn envejecer bien. La
actividad vital que se mantenga influir en el bienestar fsico, emocional y espiritual.
Quien se mantiene activo fsica y

mentalmente, envejecer mejor y
ms feliz, pues mantendr un buen
nivel de autoestima. El ejercicio
fsico aporta agilidad, equilibrio
personal y aceptacin del propio
cuerpo, a la vez que sirve para
relacionarse con otras personas.
Un aspecto sumamente importante para las personas de la tercera edad son las relaciones, las
mismas que es necesario apoyar e impulsar, ya sea desde el propio sistema familiar o desde un
marco institucional. stas proporcionan apoyo emocional ante los cambios que se estn
viviendo. Las personas mayores que mantienen una red de relaciones, adems de las que
tienen con sus propios hijos o nietos, adquiere de alguna forma, cierto seguro contra la
depresin, la angustia y la soledad. Algunos recuperan el contacto que haban perdido con
otros de su misma generacin: hermanos, cuados, amigos, mientras otros continan
reunindose con los amigos de toda la vida; otros establecen nuevos lazos de amistad a travs
de clubes de personas mayores.
En esta etapa tambin parece inevitable hacer un repaso de lo que se ha hecho hasta el
momento, y segn sea el balance, pueden llegar a sentirse ciertos sentimientos de satisfaccin
o por el contrario, de fracaso. Se debe pensar que el pasado no se puede cambiar, que lo
120
hecho, hecho est y que de nada sirve lamentarse, y que ms all del xito profesional o social,
est el valor de la propia vida, y hay que esforzarse por mantener una actitud positiva y
encontrar nuevos propsitos en la vida.
El sentimiento de seguir siendo til
posibilita una vejez satisfactoria y a
la vez estimulante.
Es importante saber que se puede
seguir amando e incluso teniendo
sexo, aunque exista el mito de que
la sexualidad con la edad,
desaparece.
Actividad 7.- Crisis de la Tercera Edad

Esta actividad tiene como objetivo aproximar y sensibilizar al estudiante
con la etapa de la Tercera Edad y los distintos factores que influyen en la
misma.
Consigna: Si usted ejerciera como Trabajador/a Social de una institucin
que atiende a personas de la Tercera edad y tuviera que elegir un rea
crtica en la cual trabajar para apoyar a estos Adultos Mayores: 1.- Qu
rea elegira? (Jubilacin, Soledad y Prdida, Cuidado y Dependencia,
Relaciones Familiares, Depresin)
2.- De qu manera los ayudara? (actividades que realizara)
RESUMEN
Edad adulta tarda o Tercera Edad: sesenta y cinco aos en adelante.
Sus caractersticas:
La mayora de las personas estn an saludables y activas, aunque de algn modo, la

salud y las habilidades fsicas decaen.
La mayora de las personas mantienen la mente despierta.
La lentitud de reaccin afecta muchos aspectos del funcionamiento.
Surge la necesidad de afrontar prdidas en muchas reas (prdida de las propias
facultades, prdida de los seres amados)
La jubilacin deja ms tiempo libre, pero reduce los recursos econmicos.
Ante la inminencia de la muerte, se siente la necesidad de encontrar propsito a la vida.
121
MAPA CONCEPTUAL
La Edad Adulta Intermedia
Nueva
bsqueda de
sentido de la
vida
Menopausia
y Crisis de la
edad
madura
Sabidura y
habilidad
para
resolver
problemas
prcticos
Independencia de los
hijos: Crisis
del nido
vaco.
Ms
confianza en
las mujeres
y ms
expresividad
en los
hombres
Deterioros
en la salud
fsica,
el
vigor y la
fuerza.
La Tercera Edad
Jubilacin
Soledad y
Prdida
122
Cuidado y
Dependencia
Depresin
Relaciones Familiares
Belart y Ferrer (1999), El Ciclo de la Vida, Bilbao, Ed. Descle D. Brouwer, 2da edicin.
Berguer, Katheleen (2009). Psicologa del Desarrollo. Adultez y Vejez. Editorial Mdica
Panamericana. Espaa
Hernndez, . (1998) Familia, Ciclo Vital y Psicoterapia Sistmica Breve. Bogot, Editorial El
Bho.
Aspectos
Psicosociales
de
la
Adultez.
Recuperado
de
http://cosasdelavidapormamadigital.wordpress.com/2011/06/28/aspectos-psicosociales-de-laadultez/ en Noviembre 26 de 2013

Psicologia Del Desarrollo Humano

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Psicologia Del Desarrollo Humano

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

PSICOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO I

Autor: Mgs. Mnica Albn Garca

Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano I Ciclo

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

CARRERA DE TRABAJO SOCIAL Y DESARROLLO HUMANO

Identificar, analizar y describir las caractersticas de desarrollo de acuerdo a las teoras

Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano I Ciclo

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

1.3.- Una perspectiva actual en la psicologa del desarrollo del nio

Tema 2: El papel de la Herencia y el Medio Ambiente en el origen del comportamiento

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

3.2.- Teora Evolutiva de Erikson

3.3.- Teora Evolutiva de Piaget

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano I Ciclo

Psicologa del Desarrollo Humano I

Tema 10: La Adultez Temprana

Mgs. Mnica Albn Garca

Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano I Ciclo

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

PSICOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO I

Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano I Ciclo

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano I Ciclo

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano I Ciclo

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

personales, se nace siendo distintos, se viven desde pequeos experiencias

Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano I Ciclo

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

Superacin de la imagen del nio como un adulto en miniatura.

1.1.1.- Superacin de la imagen del nio como un adulto en miniatura

Las Meninas de Diego Velsquez, 1656

Retrato de Mozart. Pintor desconocido, 1763

El nio y el adolescente no existirn como tales durante un gran perodo de la historia de

Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano I Ciclo

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

desarrollo armnico de los nios y adolescentes, principalmente a principios del siglo XX

1.1.2.- El nio, organismo que se adapta y evoluciona

Las ideas de la evolucin del siglo XIX, sintetizadas en la

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

1.1.3.- La evolucin del nio, el joven y el adulto, objetos de estudio distintos

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

En la pedagoga las exigencias de la preescolaridad, la escolaridad, el desarrollo normativo y

1.1.5.- Identificacin y caracterizacin de competencias neonatales insospechadas,

1.1.6.- La transicin inevitable por la vejez y la muerte

Psicologa del Desarrollo Humano I

Mgs. Mnica Albn Garca

1.2.2.- El Desarrollo desde la biologa y su influencia en la psicologa

Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano I Ciclo