De La Intersubjetividad Primaria A La Secundaria

FACULTAD LATINOAMERICANA DE
CIENCIAS SOCIALES
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE
MADRID
Maestra en Psicologa Cognitiva y
Aprendizaje
TESIS DE MAESTRIA
De la Intersubjetividad Primaria a la Secundaria:
Qu percibe el beb cuando mira al adulto.
Autor:MauricioSebastinMartnez
Directora:SilviaAnaEspaol
Ao2010
Agradecimientos
Haber terminado un trabajo como este se debe al amor, la paciencia y la
colaboracin de muchas personas. A ellas deseo expresarles mi ms sincero
agradecimiento. Algunas jams comprendern mis palabras, o tal vez lo hagan
de forma literal. Otras compartirn mi alegra como suelen hacerlo cada vez
que algo bueno me ocurre en la vida. Tres de ellas ya no ests. Gracias a mi
familia y a mis amigos por el apoyo de siempre, especialmente a Gucho.
Quiero agradecer tambin a quienes conforman el equipo de trabajo -Silvia,
Favio, Chabela, Santiago y Mariana- del cual es un placer participar. A Mariana
quiero agradecerle la veloz y atenta lectura. Por ltimo quiero agradecer
especialmente a dos mujeres. A Silvia por haber ordenado mis propias ideas,
por el tiempo dedicado, y por su artesanal magisterio. A Patricia quiero
agradecerle su amor.
ii
ndice
Introduccin
Captulo 1
El desarrollo de la intersubjetividad temprana: definiciones, descripciones
y explicaciones
Introduccin
Intersubjetivida: El problema de la definicin
Colwin Trevarthen y su definicin de Intersubjetividad
La Intersubjetividad como categora natural
10
Un mapa para las investigaciones sobre Intersubjetividad
13
La localizacin de nuestra investigacin en el mapa
16
Algunos Intentos de explicacin y posibles crticas
20
7.1
El cambio de motivos, por Colwin Trevarthen
21
7.2
Algunas crticas al cambio de motivos.
22
7.3
Autoconocimiento y conocimiento de los dems, por Tomasello
23
7.4
Crticas al modelo de Tomasello
25
7.5
Sistema modular de Teora de la Mente, por Baron Cohen
26
7.6
Crticas al sistema modular de Baron Cohen
29
7.7
La hipteis del Like Me, por Meltzoff
30
7.8
Crticas al modelo de Meltzoff
32
El complejo mapa de las explicaciones
33
Captulo 2
La Intersubjetividad temprana desde la Perspectiva de Segunda Persona
Introduccin
35
La perspectiva de Tercera Persona
36
La perspectiva de Primera Persona
38
La perspectiva de Segunda Persona
40
iii
Algunas ideas potencialmente vinculadas al trnsito provenientes

de la perspectiva de Segunda Persona
5.1
La crtica de Vasudevi Reddy a la explicacin sobre el desarrollo

de la atencin conjunta
5.2
42
La propuesta de Peter Hobson sobre el contacto intersubjetivo

temprano
5.2.1. El desarrollo de los intercambios tridicos segn Hobson

5.3
41
44
46
Un mapa sobre los estudios de intersubjetividad segn

Juan Carlos Gmez
5.3.1 Las propiedades subjetivas de las personas
48
51
5.3.2 Una visin no metarrepresentacional de la Intesubjetividad
Secundaria
53
Conclusiones
55
Captulo 3
La dimensin temporal de la intersubjetividad
Introduccin
56
Los Afectos de la Vitalidad o Sentimientos Temporales
57
La estimulacin materna como performance temporalmente

organizada
59
Desarrollo de habilidades perceptuales vinculadas a la estimulacin

parental
63
4.1
Los distintos tipos de informacin temporal que percibe el beb
64
4.2
Las capacidades perceptuales tempranas
68
4.2.1 El desarrollo de la capacidad para integrar informacin sensorial 70

4.2.2 El rol de la redundancia intersensorial en el desarrollo
5.
de la percepcin
76
Conclusiones
79
iv
Captulo 4
Hacia la comprensin del vnculo subjetivo de las personas con el mundo.
O de cmo ahondar en el trnsito de un modo de intersubjetividad a otro.
Introduccin
81
Uniendo las piezas del rompecabezas
81
Cmo logra el beb identificar el vnculo subjetivo de las personas

con las cosas?
A partir de qu elementos presentes en la conducta del adulto se

produce esta comprensin?
84
88
Existe algn vnculo entre el desarrollo de la percepcin de

informacin amodal y la comprensin del mencionado vnculo?
89
Nuestras hiptesis
91
Un posible diseo metodolgico para abordar nustras hipteis
92
7.1
Tcnicas de investigacin con bebs
93
7.1.1. Habituacin Deshabituacin
93
7.1.2
94
Condicionamiento
7.1.3 Preferencia Estimular
94
7.1.4 Preferencia Intersensorial
95
7.2
96
Diseo de investigacin
7.2.1 Variables Independientes y Dependientes
96
7.2.2 Tcnica a utilizar
96
7.2.3 Estmulos
97
7.2.4 Procedimiento
98
99
Conclusiones Finales
Referencias
101
Introduccin
Introduccin
Hace unos treinta aos, Colwin Trevarthen describi dos modos en los
cuales, durante su primer ao de vida, los bebs se implican con las personas.
Eligi el trmino Intersubjetividad Primaria para describir el modo en el cual los
bebs, a partir del segundo mes de vida, interactan con los adultos
estableciendo pautas alternadas de accin, expresando diversas emociones o
respondiendo corporalmente de una manera particular ante la presencia de los
adultos. Este modo de intersubjetividad se caracteriza por el contacto ntimo
que establecen los bebs con los adultos en interacciones cara a cara, o en
trminos ms tcnicos, en formatos didicos. El segundo modo de contacto
intersubjetivo, al que denomin Intersubjetividad Secundaria, se caracteriza por
un cambio cualitativo en el modo de relacin que se establece entre el beb y
el adulto. Hacia el ltimo trimestre del primer ao de su vida, los bebs,
comienzan a interactuar con los adultos, ya no en formato didico, sino en
formato tridico. Esto es, los bebs comienzan a incluir a los objetos en sus
interacciones con los adultos. Empiezan a mostrar objetos a los adultos, a
sealrselos, a realizar acciones alternadas sobre un mismo objeto que se
comparte, etc.
Adems de realizar la descripcin de dicho modos de intersubjetividad,

Trevarthen propuso una explicacin de corte innatista y maduracionista para
explicar cmo se produce el trnsito de un modo a otro. Cmo detallaremos en
su momento, este aspecto del trabajo de Trevarthen es el ms criticado. Sin
embargo, hasta el momento no se ha propuesto explicacin alternativa alguna.
Si bien esto es verdad, en los ltimos veinte aos, aproximadamente, se han
elaborado algunos modelos que aunque no fueron pensados especficamente
para
dar
cuenta
del
trnsito
de
la
Intersubjetividad
Primaria
la
Intersubjetividad Secundaria explican de algn modo la emergencia de las

interacciones tridicas alrededor de los 9 -12 meses.
Introduccin
Por otra parte, el estudio del desarrollo de las capacidades tempranas de

intersubjetividad se realiza desde diversas perspectivas o formas de
comprender las capacidades intersubjetivas de las personas (y de algunos
primates). Tal diversidad de perspectivas es una dificultad intrnseca para
encontrar un horizonte comn entre las diferentes propuestas para el estudio
del desarrollo intersubjetivo que tiene lugar durante el primer ao de vida.
Asimismo, si bien existen propuestas para explicar la emergencia de las

conductas observadas durante el perodo de Intersubjetividad Secundaria, an
quedan varias cuestiones pendientes. Una de ellas es que las propuestas que
dan cuenta de la emergencia de las interacciones tridicas asumen que las
verdaderas capacidades intersubjetivas emergen durante el perodo de
Intersubjetividad Secundaria, aceptando s la presencia de la Intersubjetividad
Primaria, pero sin establecer vnculo gentico alguno entre estos dos modos de
contacto intersubjetivo, y por ende, sin dar cuenta del trnsito de un modo a
otro de intersubjetividad. Creemos que esta deuda terica puede estar
vinculada a la existencia de dos perspectivas dominantes (perspectiva de
Primera y de Tercera Persona) normalmente asumidas por los investigadores
en la explicacin de las capacidades intersubjetivas.
Sin embargo, frente a este panorama se levantan algunas elaboraciones

que, consideramos, pueden colaborar en la tarea de ahondar en el estudio del
trnsito de un modo a otro de intersubjetividad.
En primer lugar, cabe mencionar la emergencia de algunos trabajos que

se enmarcan en una perspectiva diferente (Segunda Persona) a las dos que
actualmente dominan los estudios sobre intersubjetividad temprana.
En segundo lugar, contamos con una idea interesante propuesta por

Peter Hobson, encuadrada en la perspectiva de Segunda Persona, que a
nuestro entender an no ha sido lo suficientemente indagada, y que podra
colaborar en la comprensin del trnsito de un modo de intersubjetividad a otro.
Introduccin
En
tercer
lugar,
existen
algunos
datos
conceptualizaciones
interesantes, provenientes de diversos mbitos (por ejemplo: la Psicologa

Cognitiva del desarrollo, la Esttica Evolucionista, los enlaces entre Psicologa
de la Msica y la Psicologa del Desarrollo) que cuajan muy bien con la
perspectiva de Segunda Persona y con la propuesta de Hobson. Estos aportes
guardan un estrecho vnculo con un aspecto central de la perspectiva de
Segunda Persona, la Temporalidad.
El objetivo de nuestro trabajo es brindar una aproximacin terica

novedosa al problema del trnsito de un modo de intersubjetividad a otro
mediante la articulacin de estos tres elementos: (i) la perspectiva de Segunda
Persona, (ii) el planteo de Peter Hobson, y (iii) los aportes que vinculan la
temporalidad al desarrollo temprano.
Pretendemos tambin culminar nuestro trabajo con una propuesta de

investigacin experimental (a realizarse en un posterior trabajo de tesis de
doctorado) sobre un aspecto que consideramos crucial para comprender el
trnsito. Segn Hobson, para que el beb pueda interactuar con los dems en
formatos tridicos, o, para que pueda compartir la experiencia acerca de los
objetos u eventos del mundo, resulta esencial que primero pueda captar o
percibir el vnculo psicolgico o subjetivo que existe entre las personas y los
objetos. Nos proponemos elaborar un diseo experimental que permita indagar
cmo se desarrolla en el beb la capacidad para percibir el vnculo subjetivo de
las personas con los objetos. Ms especficamente, el diseo que pretendemos
elaborar apunta a indagar la capacidad del beb para percibir la informacin
amodal presente en las acciones de las personas.
Finalmente, cabe aclarar que si bien nuestro inters se concentra en el

trnsito de un modo de intersubjetividad a otro, no es nuestra pretensin
explicar dicho trnsito. Simplemente pretendemos comenzar a articular
tericamente una serie de desarrollos amparados bajo el paraguas de la
perspectiva de Segunda Persona, que creemos puede arrojar luz a una
cuestin esencial de cara a comprender el trnsito de un modo de
Introduccin
intersubjetividad a otro, y pretendemos tambin bosquejar una posible va

experimental de indagacin futura. Seguiremos el siguiente orden.
En el Captulo 1 abordaremos varias cuestiones, pero fundamentalmente

intentaremos ofrecer un mapa que permita ubicarnos en el complejo territorio
de los estudios sobre intersubjetividad. Nos abocaremos a dicha cuestin
mediante el recurso de comprender a la intersubjetividad como una Categora
Natural. Esto nos permitir reagrupar las principales lneas de investigacin y
trazar un plano que facilite nuestro recorrido. Realizaremos luego, una
presentacin sistemtica de los modelos tericos que se han abocado a
explicar la emergencia de las interacciones tridicas durante el perodo de
Intersubjetividad Secundaria.
En el capitulo 2 se caracterizan las diferentes perspectivas (Tercera

Persona, Primera Persona y Segunda Persona) a partir de las cuales los
investigadores se han ido aproximando al estudio del desarrollo de las
capacidades intersubjetivas. El captulo est especialmente dedicado a la
presentacin de la perspectiva que adoptaremos, la perspectiva de Segunda
Persona. Y, a partir de las voces de tres investigadores trascendentes en esta
perspectiva: Vasudevy Reddy, Peter Hobson y Juan Carlos Gmez, trazar
utilizando algunos de sus argumentos- el camino que nos interesa recorrer a fin
de ahondar en el trnsito.
En el Captulo 3 nos dedicaremos a ahondar en la comprensin de uno

de los aspectos ms importantes de la perspectiva de Segunda Persona, el
tiempo. Argumentaremos a favor de la posibilidad de caracterizacin de la
expresividad de la accin humana en trminos temporales, recurriendo a la
nocin de sentimientos temporales o afectos de la vitalidad de Daniel Stern. A
continuacin, revisaremos las particularidades de la estimulacin que los
adultos ofrecen a los bebs durante los intercambios didicos. Por ltimo,
presentaremos los aportes referidos al desarrollo temprano de las capacidades
de percepcin vinculadas a los elementos temporales de los estmulos (por
ejemplo: intensidad, velocidad, y ritmo).
Introduccin
En el captulo 4 presentaremos, de forma organizada y articulada con lo

expuesto en los captulos anteriores, nuestra propuesta terica. Para culminar,
presentaremos diversas tcnicas que se usan en las investigaciones con bebs
y expondremos un diseo experimental que creemos puede proporcionar datos
empricos relevantes para la elaboracin de una explicacin del trnsito desde
una perspectiva en la cual an no ha sido explorado. Especficamente, el
diseo que elaboraremos permitir, en un futuro, indagar el desarrollo de las
capacidades del beb para percibir diferentes tipos de informacin amodal en
la accin de las personas.
De la Intersubjetividad Primaria a la Secundaria: qu percibe el beb cuando mira al adulto.
Captulo 1
Captulo 1
El desarrollo de la intersubjetividad temprana: definiciones,
descripciones y explicaciones
1. INTRODUCCIN
Los seres humanos adems de tener experiencias acerca del mundo y

acerca de las personas que nos rodean poseemos la habilidad de compartir
dichas experiencias con los dems. Nuestras experiencias poseen un carcter
subjetivo, es decir, cada uno experimenta, siente o acta sobre el mundo o con
las dems personas de una forma directa e individual. La capacidad de
compartir
nuestras
propias
experiencias
subjetivas
con
otros
suele
denominarse Intersubjetividad. Dicho de otro modo, intersubjetividad es la

capacidad de compartir nuestra experiencia subjetiva con las experiencias
sujetivas que las dems personas poseen.
La capacidad humana de compartir experiencias subjetivas es decir, el

encuentro entre dos o ms subjetividades o la intersubjetividad- puede ser
abordada de diversas maneras. Y, como sucede con la mayora de los
problemas psicolgicos, ha sido en principio la filosofa, y ms luego la ciencia
emprica, quien se ha ocupado del tema. Adolfo Perinat (1993) comenta que la
intersubjetividad puede abordarse desde dos perspectivas distintas aunque no
independientes entre s. La primera se corresponde con las indagaciones
filosficas que se ocupan del tema desde una va lgica o terica. En su seno
surgen distintas preguntas, por ejemplo: cmo es posible que dos mentes
separadas e independientes se entiendan?, cmo se llega a compartir los
significados que cada una alberga? Una segunda perspectiva surge de las
indagaciones empricas sobre el tema donde se intenta dar cuenta de estos
interrogantes desde, entre otros, el mbito de la ciencia psicolgica, en cuyo
marco surgen preguntas del tipo: cmo conceptualizar psicolgicamente la
intersubjetividad, es decir el acceso a la subjetividad del alter?, existe esta
Captulo 1
capacidad en otras especies de primates o de mamferos?, cmo y cundo

emerge en los humanos esta capacidad? El ttulo de nuestro trabajo deja claro
que nos ocuparemos del desarrollo de las capacidades intersubjetivas desde
esta ltima perspectiva, la psicolgica.
Cmo conceptualizar la intersubjetividad es una cuestin nada sencilla.

El problema va desde la definicin misma del concepto hasta las diferentes
concepciones tericas que intentan dar cuenta de este fenmeno, pasando por
la discrepancia en relacin a la edad en la cual los investigadores aceptan la
presencia de capacidades intersubjetivas en los bebs. Por tales motivos,
dedicaremos este primer captulo a trazar algunas cuestiones tericas que nos
permitan delimitar el concepto de intersubjetividad que adoptaremos. En cuanto
a la cuestin de si existe esta capacidad en otras especies, simplemente
diremos que en la actualidad es altamente discutida, y frecuentemente
aceptada, la asuncin de capacidades intersubjetivas en los antropoides
superiores (Call y Tomasello, 2008; DeWall, 2007; Gmez, 2007) o en
mamferos, por ejemplo en perros (Hare y Tomasello, 2005). Particularmente,
nuestro inters est orientado a comprender cmo emergen durante el
desarrollo ontogentico humano (el primer ao de vida) niveles crecientes y
cada vez ms complejos de contacto intersubjetivo entre el beb y los adultos.
Ms especficamente, nos interesa ahondar en el trnsito desde el modo
temprano de Intersubjetividad Primaria que se desarrolla alrededor del segundo
mes, hacia el modo cualitativamente distinto de Intersubjetividad Secundaria
que comienza a manifestarse hacia los nueve meses.
2. INTERSUBJETIVIDAD: EL PROBLEMA DE LA DEFINICIN
El primer problema a resolver es cmo nos arreglamos para describir un

concepto que tiene lmites difusos que esquivan cualquier tipo de definicin
simple. Por ejemplo, Nelson Cohelo y Luiz Figueiredo (2003, citado en Shifres,
2008a), afirman que en la literatura referida al tema de la intersubjetividad, el
trmino soporta la referencia a tres sentidos distintos: (i) el sentido de
comunin interpersonal entre sujetos que ajustan tanto sus estados
emocionales como sus expresiones respectivas uno a otro; (ii) aquello que
7
Captulo 1
define la atencin conjunta a objetos de referencia en un domino compartido de

conversacin lingstica o extra lingstica; y (iii) la capacidad de inferencia
acerca de las intenciones, creencias y sentimientos de otros, y que abarca la
simulacin o la capacidad para leer los estados mentales y procesos de los
otros (remitiendo al concepto de empata). Por otro lado, Brten y Trevarthen
(2007) defienden la existencia de tres niveles de intersubjetividad: (i) los
dilogos de intersubjetividad primaria (desarrollados por los bebs y los adultos
en formatos didicos); (ii) el entonamiento intersubjetivo secundario en
formatos triangulares (sujeto sujeto objeto); y (iii) la comprensin
intersubjetiva terciaria, aquella que se desarrolla una vez instaurado el lenguaje
conversacional y narrativo. En funcin de la ntima relacin entre el nivel (iii) y
el lenguaje verbal, es que Brten (2007) propone la nocin de intersubjetividad
pre-verbal para referirse a los primeros dos niveles, que corresponden a una
forma de contacto intersubjetivo entre los bebs y sus cuidadores previa al
desarrollo del lenguaje o las capacidades simblicas en general. Esta forma de
manifestacin de la intersubjetividad entre bebs y adultos ser el objeto de
nuestro trabajo.
Ahora bien, describir distintas manifestaciones o niveles de un

fenmeno, en este caso la intersubjetividad, no es sinnimo de dar una
definicin de dicho fenmeno. Como la mayora de los conceptos, el de
intersubjetividad, cuenta con una historia y algn referente (investigador,
historiador) central en su descripcin. Los orgenes del estudio de la
intersubjetividad en el desarrollo del beb se remontan a las investigaciones
iniciadas a finales de los aos 1960 y principios de los aos 1970. En el marco
de los estudios de las interacciones tempranas entre los bebs y sus madres y
de los inicios de la comunicacin en el beb se sentaron las bases para el
estudio de la gnesis de las experiencias de intersubjetividad entre el adulto y
el beb. Suele sealarse a Colwin Trevarthen como el referente central, o el
padre, de los estudios sobre intersubjetividad. Fue l quien acu los trminos
de Intersubjetividad Primaria e Intersubjetividad Secundaria para referirse a dos
modos distintos en los cuales los bebs manifiestan sus capacidades de
contacto psicolgico con los adultos (Trevarthen, 1982).
Captulo 1
3. COLWIN TREVARTHEN Y SU DEFINICIN DE INTERSUBJETIVIDAD
Colwin Trevarthen afirma que su concepcin sobre la intersubjetividad

del infante no es nada menos que una teora de cmo las mentes humanas,
en los cuerpos humanos, pueden reconocer los impulsos del otro de forma
intuitiva, con o sin elaboraciones cognitivas o simblicas (1998, p.17). La
idea central de su obra es que el beb posee una conciencia respecto de los
sentimientos y propsitos del congnere previamente a la aparicin del
lenguaje; ms an, afirma que esta conciencia es fundamento de la adquisicin
del lenguaje.
En su teora, las capacidades interpersonales tienen como condicin de

posibilidad ciertas preferencias, capacidades y mecanismos presentes en el
beb:
Afirma que en virtud de que a las pocas semanas de vida los bebs
realizan intercambios directos en interacciones cara a cara coordinando
expresiones vocales, orales y gestuales, es posible afirmar la existencia
de una capacidad innata relacionada a los intercambios intersubjetivos.
Un infante con slo unos meses de vida posee un llamativo rango de
capacidades perceptivas que le permiten identificar la empata
emocional y la comunicacin recproca que todos los humanos
poseemos (Trevarthen 1993).
El beb, a partir de los dos meses, suele dar muestra de su preferencia

por las respuestas contingentes de sus compaeros de interaccin. Esta
preferencia ha sido puesta a prueba mediante un diseo experimental en
el cual el beb interactuaba con su madre a travs de monitores
ubicados en habitaciones distintas; cuando la interaccin era alterada
experimentalmente -interrumpiendo o produciendo una demora en la
retroalimentacin de la interaccin- el beb se manifestaba angustiado y
evitativo ante el rostro de su madre (Murray y Trevarthen, 1985).
Captulo 1
Las dimensiones bsicas mediante las cuales tiene lugar la coordinacin

intersubjetiva son el tiempo, la forma y la intensidad, que los recin
nacidos pueden percibir en los estmulos que reciben. Estos elementos
son los principales portadores de informacin sobre los cambios en el
estado emocional y motivacional de las figuras de crianza, y se
encuentran presentes en toda comunicacin conversacional espontnea
(Trevarthen, 1993).
El mecanismo ms bsico de coordinacin intersubjetiva es el

acoplamiento de expresiones comunicativas segn el tiempo, la forma y
la intensidad a travs de las distintas modalidades expresivas. Estos
patrones expresivos se encadenan en el tiempo, se imitan en la forma y
se registran ordenados segn la intensidad. La inter-coordinacin de
estados internos entre sujetos capacita a cada uno de ellos para resonar
con el otro o reflejarlo. Los patrones concretos tmporo-espaciales de
intensidad establecidos por la dada, guan las acciones, sintonizan a
cada uno de ellos para apreciarlos y recordarlos y afectan al aprendizaje
y a la memoria (Trevarthen, 1998).
4. LA INTERSUBJETIVIDAD COMO CATEGORA NATURAL
Si bien la descripcin del concepto de intersubjetividad y de sus formas

de manifestacin en el beb durante su primer ao de vida, tal como es
expuesto en la obra de Trevarthen, va dando forma a nuestra intencin de
presentar un concepto detallado y delimitado de intersubjetividad, no es menos
cierto que algunos aspectos de la concepcin de Trevarthen genera reparos en
otros pensadores. Por ejemplo, hay quienes no aceptan que existan
verdaderas capacidades intersubjetivas en el beb hasta el perodo
comprendido entre los 9 12 meses (Baron Cohen, 1995; Tomasello, 1999).
Tambin estn los que afirmaban lo mismo pero recientemente cambiaron de
parecer (Stern, 2007). Hay quienes sostienen que la intersubjetividad se deriva
de la capacidad del sistema cognitivo del beb para manejar un tipo particular
de representaciones (las metarrepresentaciones) (Leslie, 1987, 2004). Y
quienes defienden que emerge gracias a la maduracin de distintos sistemas
10
Captulo 1
modulares especficos dedicado al dominio social: mdulos que permiten

detectar la contingencia estimular del adulto cuando interacta con el beb
(Gergely y Watson, 1996), mdulos que detectan intencionalidad o la direccin
de la atencin, mdulos para compartir la atencin o estados emocionales
(Baron
Cohen,
1995,
2005).
tambin
quienes
sostienen
que
la
intersubjetividad es tributaria de la capacidad del beb para detectar la accin

racional en agentes (Csibra, Gergely, Br, Kos, y Brockbank, 1999; Csibra,
Br, Kos, y Gergely, 2003) o metas en la conducta de los otros (Luo y
Baillargeon, 2007).
Resulta evidente que el concepto de intersubjetividad ha adquirido, en el

mbito de la psicologa del desarrollo, una pluralidad de significados y unos
lmites imprecisos. Lo que induce a preguntarse si cuando utilizamos el
concepto de intersubjetividad no estaremos frente a lo que podra denominarse
una categora natural. En contraposicin a la perspectiva clsica que considera
a los conceptos como un conjunto de elementos equivalentes, bien definidos
por lmites claros y atributos suficientes, los conceptos pueden ser concebidos
como categoras naturales (Bruner, Goodnow y Austin, 1978). Las categoras
naturales tienen lmites difusos, y sus elementos no son equivalentes sino que
definen un continuo de tipicidad o representatividad, de modo tal que
determinados ejemplares resultan ser ms prototpicos o representativos del
concepto en cuestin (Rosch, 1978). Creemos que pensar el concepto de
intersubjetividad como categora natural puede permitirnos ordenar cuestiones
referentes a su descripcin y explicacin. Esta estrategia ha sido utilizada en el
mbito de la psicologa para explicar, por ejemplo: el aprendizaje (Pozo, 2008),
el desarrollo de la comunicacin preverbal intencional (Sarri, 1991), y hasta la
misma psicologa cognitiva (Rivire, 1987).
Si encaramos a la intersubjetividad como categora natural podemos

aceptar las siguientes ambigedades y razonar a partir de ellas:
Sus lmites son borrosos: hay intersubjetividad a los 2 3 meses de

edad? o hay que esperar hasta el perodo comprendido entre los 9 12
meses para hablar de intersubjetividad en el beb?, existen distintos
11
Captulo 1
niveles de intersubjetividad durante el desarrollo?, qu diferencias hay

entre
las
manifestaciones
preverbales
verbales
de
la
intersubjetividad?, slo es posible hablar de intersubjetividad a partir

del momento en el cual los nios comprenden creencias falsas?, existe
intersubjetividad en organismos no humanos? Las respuestas dependen
del marco terico adoptado, y an dentro de un mismo marco las
respuestas no son taxativas.
Se organiza en torno a diferentes elementos prototpicos: (i) las

interacciones didicas (adulto beb), (ii) las interacciones tridicas
(adulto beb objeto), (iii) y la capacidad de inferir estados mentales,
o lo que se conoce como Teora de la Mente.
Presenta fronteras imprecisas entre las explicaciones de sus motivos o

causas: depende de la capacidad de atribuir e inferir estados mentales
inobservables?, o depende de la capacidad de ponerse en el lugar del
otro, de una habilidad de simulacin emptica?, depende de distintos
mdulos que procesan distintos tipos de informacin, como por ejemplo,
la direccin de la mirada?, depende de la capacidad de detectar
acciones racionales en agentes autopropulsados?, depende de la
capacidad para intercambiar y reconocer estados emocionales?;
depende del conjunto de todas ellas?, de la combinacin de algunas?
Presenta fronteras imprecisas en cuanto a su presencia en diferentes

organismo: las capacidades de intersubjetividad son especficas del
hombre?,
encontramos
manifestacin
de
intersubjetividad
en
antropoides no humano?, si existen capacidades intersubjetivas en otros

organismos, cmo se manifiesta?, existe algn vnculo gentico
(filognesis) entre las capacidades intersubjetivas humanas y las
presentes en otros organismo no humanos?
12
Captulo 1
5. UN MAPA PARA LAS INVESTIGACIONES SOBRE INTERSUBJETIVIDAD
Los interrogantes planteados en el apartado anterior, surgidos de

considerar el concepto de intersubjetividad como una categora natural, nos
permiten organizar un mapa para ubicarnos en los confusos territorios de la
investigacin referida al tema, a partir de cuatro ejes:
Segn el perodo del desarrollo en relacin con el lenguaje:

o Perodo preverbal, es decir durante el periodo del desarrollo en el
cual el beb no posee lenguaje, en el nivel lxico-gramatical, (hasta
los 18 meses aproximadamente).
o Perodo verbal, a partir del momento en el cual ha comenzado a
desarrollarse la comunicacin verbal (a partir de los 18 meses
aproximadamente).
Segn el tipo de vnculo que se establece con los otros y con el mundo:
o Intersubjetividad Primaria: el vnculo est dado a partir de formatos
didicos, las relaciones son cara a cara.
o Intersubjetividad Secundaria: el vnculo intersubjetivo est dado a
partir de formatos tridicos (sujeto sujeto objeto).
o Teora de la mente o Intersubjetividad Terciaria (en trminos de
Brten y Trevarthen, 2007): el vnculo intersubjetivo se establece a
partir del conocimiento objetivado y distanciado de los estados
mentales, referidos al mundo y a las personas, de los dems.
Segn el tipo y caracterstica del organismo en el cual se estudie:

o Personas sin alteracin en su desarrollo, es decir el estudio de las
capacidades intersubjetivas en personas con un desarrollo tpico.
o Personas con alteracin en su desarrollo, el estudio de las
capacidades intersubjetivas en personas con algn tipo de trastorno
en su desarrollo, por ejemplo: Trastorno Autista, Sndrome de
Aesperger, Deficiencia Visual, Deficiencia Auditiva, Sndrome de
Willams, Trisoma del par 21, etc.
13
Captulo 1
o Primates no humanos, el estudio en diversas clases de primates, por

ejemplo chimpanc, gorilas, bonobos, etc.
o Otros mamferos, el estudio en monos no antropoides, perros, etc.
Segn la perspectiva terica:

o Primera Persona: las concepciones enmarcadas en la perspectiva de
primera persona, o Teoras de la Simulacin, sostienen que las
personas poseen un acceso privilegiado a su propio mundo mental y
que, como uno no puede acceder al mundo mental de los dems, se
debe simular a s mismo en el lugar del otro y a partir de esta
posibilidad es que se comprenden los estados mentales de otras
personas.
o Tercera Persona: la concepcin de las capacidades intersubjetivas
consideradas dentro del marco de la perspectiva de Tercera
Persona, en particular, la Teora de la Teora, afirma que las
personas logran adquirir una habilidad terica que les permite
realizar inferencias respecto del mundo mental interno de los dems.
El conocimiento de los estados mentales de las otras personas
procede de la capacidad del sistema cognitivo para operar con
metarrepresentaciones.
o Segunda Persona: la perspectiva de Segunda Persona considera
que el conocimiento de los estados mentales se logra por medio de
interacciones atencionales y emocionales con las otras personas,
basadas en la percepcin de la conducta del otro como
emocionalmente expresiva y dirigida al mundo. La idea bsica de
esta perspectiva consiste en que, en las situaciones de interaccin
entre personas, la atribucin mental no slo es recproca, es decir
ambos participantes en la interaccin interpretan al otro y son
interpretados por el otro, sino que adems las personas se dan
cuenta de esa mutua atribucin, lo que condiciona, cuando no
determina, el contenido de la atribucin.
14
Captulo 1
Las numerosas y diversas investigaciones en el campo de la

intersubjetividad se pueden situar en el mapa a partir de diferentes cruces de
los 4 ejes propuestos:
o Investigaciones centradas en el periodo verbal, en relacin con la Teora de

la Mente, en personas sin alteracin en su desarrollo (nios entre 4 y 6
aos), desde una perspectiva de tercera persona. Un ejemplo tpico son los
trabajos de Henrry Wellman (Wellman, 1995, Wellman y Liu, 2004).
o Investigaciones centradas en el perodo preverbal, en relacin con la
Intersubjetividad Primaria, en bebs sin alteracin en su desarrollo, desde
una perspectiva de tercera persona. Un exponente es Andrew Meltzoff 1
(Meltzoff, 2007, 2009 y Meltzoff y Moore 1977, 1995)
o
Investigaciones centradas en el perodo preverbal, en relacin con la

Intersubjetividad Primaria y Secundaria, en bebs sin alteracin en su
desarrollo, desde una perspectiva de Segunda Persona. Un representante
de esta perspectiva es el propio Colwin Trevarthen, tambin lo son Daniel
Stern (1983, 1991) y Vasudevi Reddy (2005, 2008).
o Investigaciones centradas en el periodo verbal, en relacin con la Teora de

la Mente, en personas con alteracin en su desarrollo, Trastorno Autista, y
desde una perspectiva de Tercera Persona, entre tantos el ms destacado
es Simon Baron Cohen (Baron Cohen, Leslie y Frith1985, 1986 y Baron
Cohen 2000)
o Investigaciones centradas en el perodo preverbal, relacionado con la
Intersubjetividad Secundaria, en personas sin alteracin y personas con
alteracin en su desarrollo (Trastorno Autista), desde una perspectiva de
Segunda Persona. Encontramos los trabajos de Peter Mundy (Mundy,
Sigman, Ungerer, y Sherman, 1986; Mundy, 1995; Mundy, Block, Vaughan
Van Hecke, Delgadoa, Venezia Parlade y Pomares, 2007).
Intersubjetividad Secundaria, con personas con alteracin en el desarrollo
1
La asimilacin de los trabajos de Meltzoff a la perspectiva de Tercera Persona es actualmente discutible.

Hay quienes los ubican en la perspectiva de Primera Persona, o quienes los consideran como hbrido
(Espaol, en preparacin; Reddy 2008). Para los objetivos de este apartado la inclusin de Meltzoff en la
Perspectiva de Tercera Persona es a ttulo ilustrativo. Ms adelante, en el presente captulo, cuando
analicemos su propuesta sobre el desarrollo intersubjetivo, analizaremos con mayor detenimiento esta
cuestin.
15
(Trastorno
Autista),
desde
una
perspectiva
de
Tercera
Captulo 1
Persona.
Nuevamente, podemos remitirnos a los trabajos de Simon Baron Cohen

(1989).
Intersubjetividad Primaria, comparando nios con Autismo, nios sin
Autismo y primates no humanos, desde una perspectiva de Segunda
Persona. Un claro ejemplo es el trabajo de Juan Carlos Gmez (1995,
2007)
Intersubjetividad Primaria, comparando nios con Autismo, nios sin
Autismo y primates no humanos, desde una perspectiva de Tercera.
Persona. Podemos citar el trabajo de Michael Tomasello (1999 y Tomasello,
Carpenter, Call, Behne y Moll 2005).
o Investigaciones centradas en los periodos preverbal y verbal en nios con y
sin alteracin en el desarrollo (Rivire, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, Rivire
y Castellanos 2003) intentando conciliar las perspectivas de Tercera y
Primera Persona (Rivire, 2003e).
o Investigaciones realizadas con adolescentes y adultos, con y sin alteracin
en su desarrollo (Sndrome de Asperger), desde la perspectiva de Tercera
Persona (Valdez, 2006, 2007).
6. LA LOCALIZACIN DE NUESTRA INVESTIGACIN EN EL MAPA
Habiendo trazado un posible mapa de los distintos puntos cardinales que

existen en la investigacin sobre el desarrollo de la intersubjetividad, es
momento de comenzar a delinear los objetivos que perseguimos en el presente
trabajo.
Como sealamos previamente, durante el primer ao de vida, los bebs

manifiestan dos modos cualitativamente distintos de contacto intersubjetivo.
Trevarthen (1982, 1998) acu para cada uno de ellos los trminos
intersubjetividad primaria, el cual se evidencia hacia el segundo mes de vida, e
intersubjetividad secundaria, que se desarrolla durante el ltimo trimestre del
primer ao de vida. La descripcin de estos dos modos de contacto
16
Captulo 1
intersubjetivo es ampliamente aceptada. Por ejemplo, Philippe Rochat (2007)

menciona dos revoluciones que se suceden durante el primer ao de vida,
donde cada una de ellas se corresponde a los perodos descritos por
Trevarthen.
La Intersubjetividad Primaria se caracteriza por el intercambio de

expresiones emocionales entre el beb y su madre 2 . Sin embargo, sta no es
la nica manera en la cual puede manifestarse. Tambin suele citarse como
ndice de la intersubjetividad primaria a la imitacin neonatal, reseada en los
trabajos de Maratos (1973, 1982), Meltzoff (Meltzoff y Moore, 1977) o
Kugiumutzakis (1983, 1985, 1993). Asimismo, Trevarthen (1998) enumera,
como ejemplos de este modo de intersubjetividad, las descripciones realizadas
por Bateson (1971, 1975, 1979) en relacin a las protoconversaciones que se
observan entre un beb y su madre. Las mismas suelen caracterizarse por la
toma de turnos en las vocalizaciones que ambos integrantes de la dada
intercambian durante la interaccin. Tambin menciona las descripciones
realizadas por Stern (1983) sobre la coordinacin rtmica de los intercambios, o
la descripcin de lo que se conoce como entonamiento afectivo (Stern, 1991).
Menciona tambin los anlisis de Condon y Sander (1974) de la sincrona
interactiva que se evidencia entre los movimientos del cuerpo del beb (por
ejemplo sus manos) y el habla de la mam. El conjunto de estas interacciones
suelen tambin recibir el nombre de interacciones didicas (por involucrar a la
dada beb-adulto).
Para ejemplificar la Intersubjetividad Secundaria, suele mencionarse un

gesto que los bebs realizan con su dedo ndice para pedir o para mostrar
cosas. Este gesto dectico suele poseer bsicamente dos funciones, se alude a
las mismas con los trminos protodeclarativos (cuando los bebs desean
compartir su atencin con la del adulto sealando algn suceso o evento del
mundo) y protoimperativos (cuando los bebs desean que los adultos le
alcancen objetos que se encuentran distantes) (Bates, 1976 citado en Espaol,
2
Durante el texto, cuando nos refiramos a interacciones cara a cara entre el beb y un adulto, lo haremos
haciendo mencin a la interaccin entre ste y su madre. Sin embargo, debemos aclarar que este tipo de
fenmenos se encuentra siempre presente en las interacciones naturales y espontneas que se producen
entre los bebs y los adultos en general.
17
Captulo 1
2004). El formato de interaccin de este perodo tambin recibe el nombre de

intercambios tridicos (porque involucran al beb, a un adulto y a un objeto).
Aunque suele recurrirse a los gestos decticos para ilustrar el fenmeno de
Intersubjetividad Secundaria, hay acuerdo en que sta abarca tambin otras
conductas. Segn el trabajo de Hubley y Trevarthen (1979) la Intersubjetividad
Secundaria se evidencia a partir del momento del cual el beb es capaz de
combinar en la interaccin con su mam dos tipos de actos, los prxicos y los
interpersonales. Los actos prxicos conjuntos, o actos prxicos interpersonales,
se definen como aquellos actos realizados sobre objetos que estn
orientados a la atencin o accin de la otra persona (Hubley y Trevarthen,
1979, p.59). Los siguientes son algunos ejemplos: sealar con el dedo,
mostrar, dar, ofrecer, tomar objeto, manipulacin consecutiva, imitacin
prxica, regular la accin sobre el objeto, resistirse, tocar con objeto, extender
la mano, consentir. Los actos interpersonales se definen como actos
comunicativos dirigidos a adultos que no hacen referencia a objetos (Hubley
y Trevarthen, 1979, p.59). Algunos ejemplos son: sonrer, vocalizar, mirar a la
cara del otro, extender los brazos hacia el adulto, tocar al otro, imitacin vocal.
Dentro
del
perodo
denominado
Intersubjetividad
Secundaria,
los
investigadores se han focalizado en diferentes aspectos de la conducta del

beb. Sin embargo, todos estos aspectos comparten la caracterstica comn
del tipo de vnculo que el beb forma con los dems (sujeto sujeto objeto).
Las conductas ms especficas de este perodo se denominan: atencin
conjunta, referencia conjunta y accin conjunta.
Tanto la Intersubjetividad Primaria como la Intersubjetividad Secundaria

se encuentran dentro del perodo denominado como Intersubjetividad Preverbal
(Brten y Trevarthen, 2007), que engloba la manifestacin de interacciones
sociales con formatos didicos o tridicos en ausencia de lenguaje. Sin
embargo es necesario hacer notar que la Intersubjetividad Secundaria es la
cuna del desarrollo del lenguaje, por ser la etapa donde comienzan a
manifestarse las primeras conductas verdaderamente comunicativas en el beb
(Rivire, 2003a).
18
Captulo 1
Bsicamente, la diferencia entre la Intersubjetividad Primaria y la

Intersubjetividad Secundaria se encuentra determinada por la interaccin de los
distintos componentes que integran los procesos de intersubjetividad: el self, el
otro y el objeto. Mientras que la Intersubjetividad Primaria se refiere a la
coordinacin del self y el otro basada en la correspondencia de forma, sintona
e
intensidad
de
las
expresiones
emocionales
conductuales,
la
Intersubjetividad Secundaria involucra a un objeto en la interaccin y se refiere

a la inter-coordinacin del self con el otro y el objeto, basada en el intercambio
cooperativo de gestos y expresiones afectivas referenciales.
El objetivo de nuestro trabajo es ahondar en la comprensin del trnsito

que se produce desde la Intersubjetividad Primaria a la Secundaria. Como ya
dijimos, no es nuestra intencin explicar el trnsito, simplemente nos interesa
indagar cmo se desarrolla en el beb la capacidad para percibir el vnculo
subjetivo o psicolgico de las personas con los objetos u eventos del mundo,
puesto que segn Peter Hobson (1995) esta capacidad es crucial para el
desarrollo intersubjetivo de los bebs. De alguna manera, comprender esto
implica comprender cmo se desarrolla en el beb la capacidad que le permite
comprender que los dems son agentes intencionales (Dennett, 1991).
.Creemos que una cuestin clave para comprender el trnsito de un

modo de intersubjetividad hacia otro radica en que el beb debe darse cuenta
que los objetos son objeto de la atencin y accin de los adultos. Es decir, un
beb que no puede percatarse que los objetos resultan interesantes para los
adultos, simplemente no se los mostrar ni se los sealar. Por tanto, una
manera de aproximarse a la comprensin del trnsito de un modo a otro de
intersubjetividad puede ser explorando cmo se las arregla el beb para ir
comprendiendo, durante su desarrollo, la ligazn que existe entre las personas
y los objetos o eventos del mundo. Porque es el descubrimiento de esta ligazn
lo que le permitir comenzar a coordinar sus actos sobre el mundo con los
actos sobre el mundo que realizan los dems.
El trnsito de un modo a otro de intersubjetividad es un aspecto del

desarrollo intersubjetivo en cierto sentido olvidado en las explicaciones
19
Captulo 1
referidas al desarrollo socio-cognitivo temprano: suele asumrselo como un

hecho dado, para algunos innatamente programado, del que no se detalla el
proceso gentico que lo torna posible. Si bien no pretendemos elaborar una
explicacin acabada sobre el trnsito, creemos que indagar cmo se desarrolla
la capacidad de percibir la subjetividad de las personas en sus acciones sobre
el mundo puede colaborar en la comprensin del trnsito.
Si bien es cierto que el trnsito ha sido una cuestin olvidada, como

indicamos en la Introduccin, existen algunas explicaciones que dan cuenta de
la aparicin de los formatos de interaccin tridicos alrededor de los 9 12
meses. Estos modelos dan cuenta de cmo emerge, hacia el final del primer
ao de vida, en el beb, la capacidad de -tal y como lo expres Sugarman-Bell
(1978)- coordinar acciones sobre el mundo e interacciones con las personas. A
continuacin revisaremos las propuestas actuales ms representativas sobre la
cuestin. Sin embargo, debemos aclarar que las elaboraciones que
revisaremos no han sido desarrolladas especficamente ni para dar cuenta del
trnsito, ni para dar cuenta de cmo se desarrolla en el beb la capacidad de
percibir el vnculo subjetivo de las personas con los objetos. Ellas describen
cmo
aparecen
diferentes
conductas
prototpicas
del
perodo
de
Intersubjetividad Secundaria (seguimiento de la atencin visual, gestos

decticos, etc.) hacia el final del primer ao de vida. Por lo general estas
propuestas aceptan de comn acuerdo la presencia de diferentes capacidades
intersubjetivas
previas
(Espaol,
2003).
Sin
embargo,
insistimos,
las
explicaciones o descripciones elaboradas no dan cuenta del vnculo gentico

entre las capacidades intersubjetivas ms tempranas (2 meses) y las presentes
hacia los 9 meses.
7. ALGUNOS INTENTOS DE EXPLICACIN Y POSIBLES CRTICAS
A continuacin expondremos algunas propuestas sobre el desarrollo

intersubjetivo preverbal durante el primer ao de vida. En primer trmino,
presentaremos la explicacin ofrecida por el propio Trevarthen sobre cmo se
produce el trnsito de un modo de intersubjetividad a otro. Vale reiterar que si
bien los dos modos de intersubjetividad descriptos originalmente por
20
Captulo 1
Trevarthen son ampliamente aceptados, no sucede lo mismo con su

explicacin sobre el trnsito de uno a otro. ste es el aspecto ms cuestionado
en su teora. Luego, expondremos los desarrollos elaborados por: Michael
Tomasello, Simon Baron Cohen y Andrew Meltzoff, los cuales, desde diversas
perspectivas, generan actualmente una gran cantidad de investigaciones con
importantes implicaciones para la comprensin del desarrollo de las
capacidades intersubjetivas.
7.1. EL CAMBIO DE MOTIVOS, POR COLWIN TREVARTHEN
Al caracterizar los perodos del desarrollo durante los dos primeros aos
de vida Trevarthen afirma Cada perodo representa la consecucin de un
nuevo nivel en las funciones cognitivas y conductuales y una mayor
complejidad de dos motivos fundamentales: el de conseguir mayor dominio
sobre los objetos del entorno y el de conseguir una comunin de motivos con
los que los rodean (1982. p. 160 y 161). Entendido as, el desarrollo se
comprende como una progresiva puesta a punto de motivos ms eficaces para
la actuacin cooperativa (Trevarthen, 1982). En el caso particular de la
intersubjetividad primaria la motivacin gua al beb al intercambio de
expresiones emocionales con los adultos en las interacciones cara a cara.
Trevarthen sostiene que, en el trnsito hacia la intersubjetividad

secundaria Lo que observamos es que hay un cambio intrnseco en la
motivacin que afecta profundamente a la manera en como los nios se
comunican y que es esto lo que transforma sus reacciones a los familiares y a
los extraos. A partir de los nueve meses los nios se encuentran mucho ms
interesados en las acciones de las personas mayores y en los propsitos que
las guan, lo reflejan en sus propias actividades, en sus movimientos y en sus
vocalizaciones. Muy particularmente, el nio muestra atisbos de un tipo de
inters completamente nuevo: el inters por el uso de los objetos (1982, p.
173).
La extensa cita anterior da cuenta de cmo Trevarthen hace referencia

explcita a un cambio de motivacin para explicar las diferencias esenciales del
21
Captulo 1
tipo de relacin intersubjetiva que se establece entre el beb y el adulto en la

Intersubjetividad Primaria y en la Secundaria. Como puede observarse, la
teora de Trevarthen ofrece una explicacin coherente respecto del perodo
denominado de Intersubjetividad Primaria, lo mismo que del perodo
denominado Intersubjetividad Secundaria, pero nos dice muy poco sobre cmo
se produce el paso de un perodo a otro. S establece un momento intermedio
entre ambos modos de intersubjetividad, y describe el tipo de acciones
realizadas por el adulto y por el beb, pero no detalla el trnsito. En realidad
Trevarthen (1982) adopta una perspectiva innatista para la explicacin del
desarrollo intersubjetivo, el trnsito de un modo a otro de intersubjetividad se
explica simplemente mediante la maduracin y el subsecuente cambio de
motivos que se produce en el nio. Dice tambin muy poco respecto de cmo
se desarrolla la capacidad del beb para darse cuenta de la orientacin
psicolgica de las personas hacia los objetos.
7.2. ALGUNAS CRTICAS AL CAMBIO DE MOTIVOS
La primera crtica que podemos hacer a la explicacin de Trevarthen

radica en que al reducir la explicacin del trnsito de un modo a otro de
intersubjetividad a un cambio de motivos intrnseco genticamente programado
da por descontado aquello que debe ser explicado. Esta crtica, vlida para las
descripciones de corte innatistas del desarrollo socio-cognitivo general, no es
una novedad, ha sido planteada en forma directa para la explicacin del
trnsito de un modo de intersubjetividad a otro por ngel Rivire en un escrito
de mediados de la dcada de 1980 - Interaccin precoz. Una perspectiva
vygotskiana a partir de los esquemas de Piaget (Rivire, 2003a). Rivire realiza
su crtica desde una perspectiva epistemolgica constructivista referida al
proceso de construccin que debe darse en la ontogenia para que el beb
pueda expresar modos de relacin cualitativamente distintos durante su primer
ao de vida. Enfticamente, nos llama la atencin sobre la sobrecarga
explicativa que se le atribuye a las capacidades innatas. Al existir ya desde el
momento del nacimiento capacidades para cooperar e interactuar, se pierde el
objetivo primordial de las explicaciones genticas, dar cuenta de cmo se
desarrolla durante la ontogenia dicha capacidad.
22
Captulo 1
ngel Rivire se sirve de una extensa cita de Keneth Kaye para expresar
de forma muy clara esta cuestin La exageracin o supervaloracin de las
capacidades infantiles en la ltima dcada ha deteriorado nuestra comprensin
de problemas bsicos sobre el desarrollo humano. Ha implicado una posicin
que equivale a la negacin de las cuestiones fundamentales a las que tenemos
que responder. En vez de tratar de formular una teora de cmo aprenden los
bebs a comunicarse, a compartir las representaciones adultas de objetos y
sucesos, a tener una mente ms humana que un simple sistema nervioso, y a
ser personas individuales en interaccin con otros, varios investigadores han
concluido que todo esto se da desde el principio, en el nacimiento, o se
desarrolla muy precozmente como resultado de la maduracin por s sola. Han
preferido acentuar las funciones intrnsecas. Al exagerar los niveles de estas
funciones en el nacimiento tratan de dar por resueltos algunos de los misterios
con los que la psicologa evolutiva tiene que enfrentarse, los mismos misterios
que han llevado a tantos psiclogos evolutivos a mirar al propio nio en primer
lugar (Kaye, 1982, p.31). En palabras de Rivire, el problema fundamental
de estas teoras es que dan por descontado aquello que tratan de explicar.
Otro conjunto de crticas pueden tomarse del trabajo de Tomasello

(1999). Su punto es: si, como propone Trevarthen (1993, Brten y Trevarthen,
2007), los nios nacen con una mente dialgica y una concepcin de un otro
virtual y slo es necesario que adquiera las habilidades motrices para
demostrar la posesin de dichas habilidades, cmo es, entonces, que los
bebs (que desde los cinco meses poseen habilidad para seguir la direccin de
la mirada del adulto y extender los brazos para asir objetos) no manifiesten
conductas interactivas en formatos tridicos hasta despus de los nueve
meses.
7.3. AUTOCONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTO DE LOS DEMS, POR

TOMASELLO
Ya que hemos culminado el apartado de crticas a la propuesta de

Trevarthen con algunas propuestas de Tomasello, expondremos aqu su propia
explicacin en relacin a cmo el beb se da cuenta que los dems dirigen sus
23
Captulo 1
acciones sobre los objetos o situaciones y, a partir de ello, cmo comienzan a

expresar conductas con formatos tridicos o de atencin conjunta.
En un texto que ha adquirido gran relevancia en los ltimos tiempos: The

Cultural Origins of Human Cognition (Tomasello,1999), como as tambin en
trabajos ms recientes sobre la comprensin de la atencin conjunta o
formatos tridicos de interaccin como origen de la cognicin cultural (Moll y
Tomasello, 2007; Tomasello, Carpenter, Call, Behne y Moll, 2005), podemos
encontrar el corazn de la explicacin ofrecida por este investigador acerca de
cmo el reconocimiento de la intencionalidad de los otros es aquello que
posibilita los formatos tridicos de interaccin, y de cmo estos formatos
tridicos de interaccin posibilitan en ltima instancia el desarrollo cultural de la
inteligencia humana.
La explicacin resulta, segn nuestro modo de ver, de una rara cruza

entre las perspectivas piagetianas y vygotskianas. Vygotskiana en tanto que
Tomasello sita el desarrollo de la cognicin en los formatos culturales de
interaccin. Pero, para que el beb pueda comenzar a interactuar con los
dems debe comprender primero que sus conductas son intencionadas en
trminos piagetianos. Dicho de otra forma, a lo largo del desarrollo
sensoriomotriz el beb aprende a realizar conductas intencionadas (distincin
entre medios y fines) y, a partir de ese momento es que se torna capaz de
comprender a los dems como seres intencionales. Es esta nueva
comprensin de los dems la que posibilita en ltima instancia el aprendizaje
cultural.
Segn sus propias palabras La teora es, pues, que los infantes
humanos se identifican con otros seres humanos desde una etapa muy
temprana de la ontogenia, y que ello se basa en la herencia biolgica
exclusivamente humana (que puede o no requerir amplias interacciones con el
entorno social). Mientras los infantes se conciben a s mismos, durante los
primeros siete u ocho meses aproximadamente, slo como seres animados
capaces de hacer que las cosas sucedan de un modo generalizado, se es
tambin su modo de concebir a las personas. Cuando, a los ocho o nueve
24
Captulo 1
meses, comienzan a concebirse a s mismos como agentes intencionales, en el

sentido de que reconocen que tienen metas claramente separadas de los
medios conductuales, sa es tambin la manera en que conciben a las otras
personas (Tomasello, 1999; p. 97, de la traduccin al castellano). Una
aclaracin pertinente que debemos hacer -a fin de no interpretar la propuesta
de Tomasello en trminos innatistas- es que cuando l se refiere a una etapa
muy temprana en la ontogenia, est pensando en el perodo comprendido entre
los nueve y doce meses.
7.4. CRTICAS AL MODELO DE TOMASELLO
Para poder comprender la crtica que queremos desarrollar al modelo de

Tomasello debemos en principio revisar su argumento central. Segn su
propuesta, para que el beb pueda colaborar y cooperar con los dems debe
en principio comprender que las personas son agentes intencionales, es decir,
que realizan acciones intencionadas. Segn sus argumentos, esto es posible a
partir del momento en el cual el beb comienza a realizar l mismo conductas
intencionadas o instrumentales. Es decir, en trminos piagetianos, realizar
conductas en las cuales distingue medios de fines. A partir de esa experiencia
el beb comienza a reconocer o identificar a los dems como agentes
intencionados.
Ahora bien, si esto resulta as, debera existir una fuerte relacin o, en
trminos ms apropiados, una correlacin entre la capacidad del beb para
realizar conductas sensoriomotrices instrumentales (uso de mediadores,
identificacin de medios y fines) y las capacidades de interaccin social con los
dems en trminos de comunicacin y/o cooperacin. El desarrollo de las
habilidades de interaccin seran en algn punto subsidiarias del desarrollo
cognitivo general. Sin embargo esto resulta no ser tan as, el mismo Tomasello,
en un trabajo reciente (Hermann, Call, Hernndez-Lloreda, Hare y Tomasello,
2007) expone claras evidencias de las diferencias entre la cognicin social y
cognicin fsica, destacando que en nios normales el desarrollo de la
cognicin social aventaja al desarrollo de la cognicin fsica.
25
Captulo 1
Adems, podemos mencionar los trabajos realizados por Encarnacin

Sarri (Sarri, 1989; Sarri y Rivire, 1991) en los cuales se muestra que no
existe correlacin alguna entre las habilidades sensoriomotrices descritas por
los estadios piagetianos y las habilidades socio-cognitivas medidas a partir del
desarrollo de la comunicacin intencional preverbal. Estos trabajos intentaban
dar cuenta de la hiptesis que establece un vnculo entre el desarrollo de la
nocin de causalidad (correspondiente al V estadio sensoriomotriz) y la
aparicin de la comunicacin preverbal propuesta por Bates, Camaioni, y
Volterra (1975), conocida como la Hiptesis de Homologa Local. Sin embargo,
los datos obtenidos no apoyaron dicha hiptesis. Es decir, la aparicin de
conductas correspondientes al perodo de Intersubjetividad Secundaria (ms el
desarrollo de la comunicacin preverbal intencionada) no correlaciona con las
habilidades manifestadas por el beb durante el estadio V del desarrollo
sensoriomotriz.
Queda claro que, si como pretende Tomasello, la comprensin de la

intencionalidad de los dems hacia los objetos o situaciones depende de la
capacidad del beb para darse cuenta (expresada por medio de conductas
sensoriomotrices) que l mismo es un agente intencional, al medir inteligencia
sensoriomotriz y comunicacin preverbal debera existir algn tipo de
correlacin entre los componentes de la primera y la aparicin de la segunda.
Como lo muestra el trabajo de Sarri esto no sucede. Por tanto su explicacin
sobre cmo el beb reconoce la accin de los dems como instrumental o
intencionada presenta algunas dificultades.
7.5. SISTEMA MODULAR DE TEORA DE LA MENTE, POR BARON COHEN.
El modelo propuesto por Simon Baron Cohen, tal como nos lo recuerda
Valdez (2007), procura dar cuenta de aquello que para l resulta ser un
problema adaptativo especfico: la rpida comprensin y prediccin del
comportamiento de otro organismo. Segn el modelo de lectura de la mente o
ToMM (Theory of Mind Module o Mdulo de Teora de la Mente) -originalmente
desarrollado a mediados de la dcada de 1990 (Baron Cohen 1994, 1995) y
sus posteriores revisiones (2005)- el desarrollo intersubjetivo del beb se debe
26
Captulo 1
a la maduracin de mdulos mentales dedicados especficamente a la

cognicin social. Para el presente anlisis slo nos ocuparemos de aquellos
mecanismos que se desarrollan durante el primer ao de vida. De acuerdo con
el modelo hay otros dos mecanismos que se desarrollan a partir de los 18
meses, y que se encuentran ligados a aspectos que no resultan relevantes
para
nuestro
anlisis
por
tanto
simplemente
los
mencionaremos.
continuacin presentamos un esquema del modelo (ver Figura 1).
Figura 1: Mdulo de Teora de la Mente, tomado de Baron Cohen

(2005). El mismo se compone de seis mecanismos que cumplen
diferentes funciones:
TED: Detector de Emociones
ID: Detector de Intencionalidad
Maduran antes de los 9
meses.
EDD: Detector de Direccin de la Mirada
SAM: Mecanismo de Atencin Compartida
Madura entre los 9 y
Prcticamente desde el momento del nacimiento, el sistema cognitivo
del beb cuenta con tres mecanismos que, dicho en nuestros trminos,
permiten el establecimiento de interacciones didicas con los adultos y las
experiencias de Intersubjetividad Primaria. Dicho en los trminos de Baron
Cohen
son
los
responsables
de
las
representaciones
didicas.
Los
componentes de este mecanismos son: (i) el detector de intencionalidad, que

permite interpretar o representarse los movimientos autoimpulsados de los
agentes como orientados a meta o motivados por deseos; (ii) el detector de la
direccin de la mirada, que permite determinar la direccin de la atencin del
27
Captulo 1
otro en trminos de me mira a m o mira otra cosa, y (iii) el detector de

emociones, que permite representarse los estados afectivos de las personas
(Baron Cohen, 2005).
Hacia el final del primer ao de vida, entre los 9 y los 14 meses, segn el
modelo de Baron Cohen, madura un cuarto mecanismo que, en nuestros
trminos, posibilita al beb mantener interacciones tridicas y su ingreso al
perodo de Intersubjetividad Secundaria. En sus trminos este cuarto
mecanismo posibilita al beb tener representaciones tridicas. El componente
se denomina mecanismo de atencin compartida, el cual permite que el beb
se represente a s mismo y a los dems percibiendo el mismo evento u objeto
(Baron Cohen, 2005).
As como el detector de intencionalidad permite una representacin

didica del tipo mam quiere una taza, el detector de la direccin de la mirada
permite una representacin didica del tipo mam est mirando esa taza. El
detector de emociones permite una representacin didica del tipo mam se
siente contenta con la taza. El mecanismo de atencin compartida, en cambio,
permite que el beb tenga una representacin tridica del tipo mam y yo
miramos y deseamos la misma taza que nos pone contentos.
Esperamos que el lector se haya dado cuenta del nfasis que hemos
hecho en relacin a la capacidad de representacin del beb en el modelo de
Baron Cohen y su distincin entre representaciones didicas y tridicas. Esto
se debe a que el modelo es tributario del modelo propuesto por Alan Leslie
para explicar el mdulo cognitivo de Teora de la Mente (1987, 2004). Alan
Leslie plante un isomorfismo profundo entre el juego de ficcin y la capacidad
que permite a los nios resolver la Tarea de Falsa Creencia 3 , su explicacin
apela a un tipo especfico de representaciones de nuestro sistema cognitivo.
3
La Tarea de Falsa Creencia es una tarea que sirve para evaluar la capacidad de los nios para reconocer
creencias falsas. La misma puede desarrollarse utilizando diversos formatos y materiales. La forma
cannica de realizar la tarea consiste en: Presentar al nio una historia donde participan dos personajes (x)
e (y), donde uno de ellos, (x) coloca un objeto en un lugar determinado. A continuacin este personaje (x)
se retira de la escena. El personaje (y) toma el objeto del lugar donde lo dej (x) y lo coloca en otro lugar.
A continuacin se hace regresar a (x) a la es cena, quien no ha visto lo sucedido. Luego se le pregunta al
nio dnde ir a buscar (x) el objeto que dej.
28
Captulo 1
Representaciones que denomina metarrepresentaciones 4 . Entonces, si el beb

desde el nacimiento es capaz de representaciones didicas, hacia los doce
meses es capaz de representaciones tridicas y entre los dieciocho meses y
los cuatro aos y medios, termina de madurar el mdulo mental y el nio
accede a la operacin con metarrepresentaciones.
7.6. CRITICAS AL SISTEMA MODULAR DE BARON COHEN
La explicacin ofrecida por este modelo recibe en principio el mismo tipo

de crtica, respecto de su innatismo y maduracionismo, que la explicacin que
ofrece Trevarthen sobre el cambio de motivos. Si el desarrollo se produce en
virtud de esperar a que maduren los mecanismos correspondientes a este
sistema, o a cualquier otro, no habr cabida para explicacin ontogentica
alguna. A lo sumo hay que encontrar una buena explicacin en trminos
filogenticos respecto de cmo se configuraron en el desarrollo de la especie
los mecanismos que componen el mdulo. En lugar de explicar el desarrollo del
nio habra que explicar el desarrollo de la especie, es decir hacer psicologa
evolucionista en lugar de psicologa del desarrollo. En segundo lugar, este tipo
de explicacin no necesita de un beb que entre en contacto con los dems
para que aparezcan estas capacidades, es decir la interaccin con los dems
tiene un carcter activante y no formante (Rivire, 2003f). En tercer lugar,
podemos exponer la crtica de Tomasello al modelo propuesto por Baron
Cohen. Las habilidades claves (seguimiento de la mirada, comprensin de
acciones intenciones y accin conjunta) emergen en estrecha sincrona
evolutiva y de manera correlacionada entre los nueve y doce meses, lo cual no
concuerda con la explicacin de la maduracin de los distintos mdulos del
sistema de Baron Cohen (Tomasello, 1999).
El concepto de metarepresentacin, no posee en el mbito de la psicologa del desarrollo una definicin

unvoca. Sin embargo, las definiciones ms utilizadas han sido elaboradas por Josep Perner y Alan Leslie.
Perner (1994) las define como representaciones de las relaciones representacionales en tanto que tales.
Y, Leslie (1987) las define como la propiedad de dejar en suspenso las relaciones ordinarias de
referencia y verdad entre las representaciones y el mundo.
29
Captulo 1
7.7. LA HIPTESIS DEL LIKE ME, POR MELTZOFF
La propuesta de Andrew Meltzoff se enmarca dentro de lo que se ha

dado en llamar Teora de la Teora, una forma de comprender el desarrollo
cognitivo como cambios conceptuales sucesivos y progresivos durante el
desarrollo ontogentico (Gopnik y Meltzoff, 1999; Gopnik y Wellman, 2002). En
resumidas cuentas, la Teora de la Teora pretende explicar el desarrollo
cognitivo a partir de la existencia de determinados conceptos primitivos
presentes en el beb desde el momento mismo del nacimiento. El desarrollo es
producto del mecanismo denominado bootstrapping 5 (Carey 2004; Carey y
Sarnecka,
2006).
Los
conceptos
innatos
sufren
sucesivos
cambios
conceptuales durante el desarrollo ontogentico (Carey, 1999). Los seguidores

de esta perspectiva plantean que los bebs nacen con principios que permiten
el desarrollo de distintos dominios de conocimiento: el mundo fsico (Spelke,
Phillips, y Woodward, 1995), los nmeros y las cantidades (Barth, La Mont,
Lipton, y Spelke, 2005; Carey, 1998; Xu, y Spelke, 2000), el conocimiento
biolgico (Carey, 1985), y el conocimiento del mundo social o de las otras
mentes (Wellman, 1995).
La propuesta de Meltzoff postula que el conocimiento de los dems parte

de una representacin primaria innata que caracteriza a las personas. En
palabras del propio Meltzoff los nios ya saben que son como otras
personas () desde el nacimiento, la informacin sobre las acciones que
provienen, literalmente, de nosotros mismos se codifica de la misma forma que
la informacin que proviene de la observacin de la conducta de los otros
(Gopnik y Meltzoff, 1999, p. 134). Segn Meltzoff, los bebs comprenden que
son como los dems gracias a la existencia de un sistema de representacin
transmodal que los conecta con los dems (Meltzoff y Gopnik, 1993; Meltzoff y
Moore, 1995). Esta codificacin inicial es la base posterior del desarrollo de la
intersubjetividad. Sobre la base de estos datos plantea la hiptesis like me
(como yo): la percepcin de que los dems son como yo, se convierte en la
El bootstrapping es una metfora que utilizan quienes trabajan en la temtica referida al cambio
conceptual para explicar el mecanismo a partir del cual emerge una teora ms compleja a partir de otra
menos compleja.
30
Captulo 1
plataforma que permite el desarrollo de la comprensin de los dems. Desde

esta hiptesis el encuentro con las dems personas posibilita encontrar pistas
para comprender la accin de los dems de la misma forma en la que el beb
se representa la propia (Meltzoff, 2007).
Una cuestin central para esta explicacin son las representaciones

supramodales abstractas que permiten realizar inferencias de forma tal que los
rasgos percibidos en la conducta de los dems y la propia resultan
equivalentes. En sus propias palabras, existe
una representacin
abstracta, un tipo de esquema corporal, que permite una proyeccin innata

desde ciertos tipos de observaciones conductuales de los otros hacia ciertos
tipos de percepcin de nuestros propios estados internos. Particularmente
proyectamos de forma innata sobre nuestras propias sensaciones kinestsicas
los movimientos de otros percibidos visualmente (Gopnick y Meltzoff, 1999,
p. 135). Vale aclarar que todo el edificio terico de Meltzoff se construye a partir
de sus trabajos sobre imitacin neonatal (Meltzoff y Moore, 1977, 1995), y ms
recientemente, a partir del descubrimiento de las neuronas espejo (Meltzoff,
2007). Desde su perspectiva las capacidades descritas bajo el nombre de
Intersubjetividad Primaria resultan tributarias de la misma habilidad que
subyace a la imitacin neonatal (Gopnick y Meltzoff, 1999).
Si bien los desarrollos ms actuales de Meltzoff transitan por las vas de

las Perpsectivas de Tercera y Primera Persona -adoptando una postura
hbrida, de acuerdo con Espaol (en preparacin) y Reddy (2008)-, su
concepcin respecto del cambio que se produce a partir de los 9 12 meses,
relacionado con las interacciones tridicas, contina, hasta donde sabemos,
explicndose a partir de un cambio conceptual producido en relacin con la
nocin de causalidad. Segn Meltzoff, en torno a esta edad los nios
comienzan a hacer avances tericos en la esfera de la causalidad psicolgica
que son similares a la nueva comprensin de la causalidad fsica.
Aunque ni uno ni otro lo manifiestan de forma explcita, parece haber

muchas similitudes entre esta propuesta y la de Tomasello. Ante este cambio
conceptual Meltzoff dice que Al mismo tiempo que los nios empiezan a
31
Captulo 1
intentar influir sobre los objetos produciendo conductas que obedecen a las
reglas de contacto espacial, empiezan tambin a intentar influir sobre las
personas con gestos y vocalizaciones particulares (Gopnik y Meltzoff,
1997/1999, p. 147). La comprensin de los dems ha cambiado porque ha
cambiado la nocin de causalidad en el beb. De esta forma se explica el
porqu de la aparicin de interacciones tridicas.
7.8. CRTICAS AL MODELO DE MELTZOFF
A la perspectiva ofrecida por Meltzoff le caben las mismas crticas que a

los dems modelos innatistas: al estar dado desde el principio el mecanismo
que permite comprender a los dems, no queda mucho que explicar. Otra
cuestin susceptible de crtica es el tipo de representacin subyacente a la
hiptesis del como yo. Esta cuestin remite a un tema central de la psicologa
cognitiva clsica. Nos estamos refiriendo al tipo de representaciones que
computa nuestro sistema cognitivo. Meltzoff toma partido por la existencia de
representaciones supramodales para poder dar cuenta de la hiptesis del
como yo. Sin embargo, las asuncin de este tipo de representaciones como
mecanismo explicativo del funcionamiento cognitivo ha recibido abundantes
crticas desde diversos mbitos de la psicologa cognitiva. Particularmente,
desde el mbito de la psicologa del desarrollo, ngel Rivire (1984, 2003a y
2003d), utilizando el argumento propuesto por Anderson (1978), plantea que
recurrir a este tipo de representacin presupone un modo de argumentacin
(i.e. que para traducir un cdigo A a otro B es necesario un cdigo interlingua
C) que, llevado hasta sus ltimas consecuencias, conduce a una regresin
infinita (hara falta tambin un cdigo interlingua D que permitiera traducir de A
a C, y as sucesivamente) (Rivire 2003a, pp.115). Sin embargo, ante esta
ltima crtica, su modelo ha encontrado un aliado en el descubrimiento de las
neuronas espejo (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006; Iacoboni, 2009), el cual avala
empricamente la capacidad del sistema nervioso de almacenar informacin en
un cdigo supramodal.
De todos modos, la crtica que, a nuestro entender, ms compromete a

la explicacin de Meltzoff sobre el desarrollo de capacidades interactivas
32
Captulo 1
tridicas proviene del mismo conjunto de datos que ya hemos comentados en

las crticas que realizamos al modelo de Tomasello. Los datos empricos sobre
el nivel de desarrollo sensoriomotriz y el nivel de desarrollo de la comunicacin
preverbal no apoyan la Hiptesis de Homologa Local. Recordemos que, para
Meltzoff, el cambio conceptual producido en el dominio de la causalidad hacia
los 9 meses- se traduce en la capacidad del beb para interactuar en formatos
tridicos. Recordemos que los estudios que intentaron vincular el desarrollo de
la comprensin de causalidad fsica con la comunicacin intencional (Sarri,
1989; Sarri y Rivire, 1991) no han logrado poder demostrar el hipottico
vnculo. Por tanto, no es posible vincular los cambios en la nocin de
causalidad del beb con los cambios producidos en sus capacidades
intersubjetivas interacciones con formato tridico- alrededor de los 9 meses.
Si bien algunos aspectos del modelo de Meltzoff pueden proporcionar
explicaciones sobre el desarrollo intersubjetivo, la explicacin de cmo se
produce el desarrollo del beb para interactuar en formatos tridicos no resulta
del todo satisfactoria.
8. EL COMPLEJO MAPA DE LAS EXPLICACIONES
De las distintas explicaciones reseadas podemos extraer algunas

conclusiones en relacin con el problema que nos hemos planteado. En
ninguna de ellas se plantea de forma directa cmo se desarrolla en el beb la
capacidad de percibir el tipo de vnculo subjetivo (o psicolgico) que las
personas tienen para con los objetos o eventos del entorno. Por tanto, estas
teoras de cmo se produce el desarrollo de la capacidad de mantener
interacciones tridicas con otras personas parecen dejar un hueco en sus
explicaciones. Una cuestin que a simple vista puede parecer trivial, pero que
resulta esencial si consideramos que comprender que los dems se encuentran
ligados psicolgicamente al mundo es un prerrequisito para que podamos
compartir (mostrar, ofrecer, pedir) cosas o eventos con los dems. Como ya
hemos dicho anteriormente, para que las conductas prototpicas de la
Intersubjetividad Secundaria emerjan, sean gestos decticos u otras formas de
atencin conjunta, creemos que es esencial y, como intentaremos explicar ms
adelante, necesario, que el beb durante su desarrollo pueda ir comprendiendo
33
Captulo 1
que las personas se orientan hacia el mundo, se relacionan de un modo

particular con los objetos o eventos; y que esta forma de relacionarse no es
siempre igual, y que muchas veces depende del contexto; y que diferentes
objetos o situaciones producen efectos distintos o iguales en distintas
personas.
La forma tradicional, o predominante, de abordar el problema ha sido la

de establecer y caracterizar cmo y cundo se desarrolla la capacidad en el
beb para reconocer que las acciones de los dems son intencionadas, que se
encuentran dirigidas a una meta, o que poseen una actitud intencional hacia los
objetos; y a partir de all se construye la capacidad cognitiva de identificar el
tipo de vnculo o representacin que las personas tienen sobre los objetos
(Gomila, 2003). Nuestra propuesta plantea un camino inverso. Creemos que a
partir de ir reconociendo la ligazn subjetiva que las personas expresan
mientras se relacionan con los objetos u eventos, los bebs van construyendo
su capacidad para detectar las metas, objetivos o intenciones que las personas
tienen para con el mundo. Esta propuesta implica la aceptacin de que los
estados internos (metas, objetivos, representaciones) que las personas poseen
sobre su entorno, son, en algn punto, visibles para el beb (Gmez, 2007,
Reddy, 2005; 2008). Esta perspectiva resulta significativamente diferente a la
postura que mantienen las explicaciones que hemos comentado, para quienes
la necesidad de recurrir a un mecanismo que permita descubrir estos estados
internos se constituye en el objetivo central de la explicacin. Por el contrario,
para la perspectiva que nosotros mantendremos, el conocimiento de los
estados internos que ligan la conducta de los dems con los objetos es el
resultado de un proceso de desarrollo ms que una condicin para el
desarrollo.
El prximo captulo lo dedicaremos a plantear los postulados bsicos de

la perspectiva de Segunda Persona, a partir de la cual, organizaremos el resto
del trabajo.
34
Captulo 2
Captulo 2
La
intersubjetividad
temprana
desde
la
perspectiva
de
Segunda Persona
1. INTRODUCCIN
Si bien los desarrollos analizados en el captulo anterior dan cuenta de la

emergencia de las interacciones tridicas caractersticas del perodo de
Intersubjetividad Secundaria, no resultan del todo satisfactorias para dar cuenta
del trnsito de un modo a otro de intersubjetividad. Tampoco dicen nada
respecto del desarrollo de la capacidad en el beb para comprender la
orientacin psicolgica de las dems personas hacia el mundo. Tal compresin
es, sin embargo, una condicin necesaria, en trminos de Hobson, para poder
explicar cmo emerge un modo de intersubjetividad que implica la interaccin
entre el beb, el adulto, y los objetos o situaciones que se encuentran
presentes en el mundo que comparten.
En este captulo pasaremos revista a algunos planteos que, a diferencia

de los revisados en el captulo anterior, creemos, pueden arrojar luz sobre el
trnsito de un modo a otro de intersubjetividad, y especficamente sobre la
comprensin del vnculo subjetivo de las personas con los objetos y eventos
del mundo. Sin embargo, antes de abocarnos a ello volveremos sobre un punto
del mapa de los estudios sobre intersubjetividad: las diferentes perspectivas a
partir de las cuales se intenta dar cuenta de cmo los seres humanos logramos
entrar en contacto intersubjetivo. Consideramos que demarcar los lmites entre
las diferentes perspectivas sealadas nos permitir, por un lado, indicar de
forma clara desde qu perspectiva nos aproximaremos al problema que nos
planteamos y, por otro, servir para situar con mayor claridad aquellos planteos
que consideramos arrojan luz sobre el problema. Revisaremos, entonces, a
continuacin, ms exhaustivamente, las diferentes perspectivas a partir de las
35
Captulo 2
cuales se han construido los modelos que hemos mencionado en el captulo

anterior.
Como sealamos en el captulo 1, existen tres tipos de aproximaciones

que funcionan como marco terico general, asumido por los investigadores en
forma ms o menos consciente, en los estudios del contacto intersubjetivo y/o
de su desarrollo ontogentico. Dichas aproximaciones se denominan
Perspectiva de Tercera, Primera y Segunda Persona (Gomila, 2002, 2003).
2. LA PERSPECTIVA DE TERCERA PERSONA
Cmo ya hemos mencionado, bajo esta perspectiva, el contacto

intersubjetivo se encuentra posibilitado por la existencia de un conjunto de
conceptos y principios que permiten la realizacin de una actividad
bsicamente inferencial (Rivire, 2003e). Se postula, adems, que esta
actividad
inferencial
implica
el
empleo
de
un
tipo
particular
de
representaciones, a las que se da el nombre de metarrepresentaciones

(Rivire, op cit). El concepto de metarrepresentacin no posee un significado
unvoco para quienes lo utilizan al momento de dar cuenta de las capacidades
intersubjetivas en general y de las capacidades mentalistas en particular. Por
ejemplo, Alan Leslie la define por la importante propiedad de dejar en suspenso
las relaciones ordinarias de referencia y verdad entre las representaciones y el
mundo
(Leslie,
1987).
metarrepresentaciones
Por
como
su
parte
Josef
Perner
representaciones
de
define
las
relaciones
representacionales en tanto que tales (Perner, 1994).
Es posible adems identificar, en esta perspectiva, dos grandes

tradiciones 6
que se abocan a la tarea de explicar cmo se desarrollan las
metarrepresentaciones o la capacidad de operar con ellas. La primera tradicin

es tributaria de una forma particular de concebir el desarrollo cognitivo donde
ste se equipara al desarrollo del conocimiento cientfico. La segunda tradicin
Esta distincin es ms ilustrativa que real o conceptual, intenta mostrar la variedad de voces que se
agrupan bajo la perspectiva de Tercera Persona. Debido a que no es esta la perspectiva que nosotros
asumiremos no profundizaremos demasiado en ella.
36
se
encuentra
muy
ligada
los
modelos
cognitivos
Captulo 2
ms
duros
computacionales.
Dentro de la primera tradicin aquella que equipara el desarrollo

psicolgico con el desarrollo de las teoras cientficas- ha proliferado un cuerpo
bastante homogneo de aproximaciones tericas y empricas a las que se
conoce con el nombre de Teora de la Teora (Gopnik y Wellman, 2002; Gopnik
y Meltzoff, 1999). La idea central de esta posicin es que el conocimiento que
las personas adultas poseemos del mundo que nos rodea es una teora
implcita. Bajo esta tradicin se pueden englobar los trabajos de: Andrew
Meltzoff y Alison Gopnick (Gopnick y Meltzoff, 1999); Susan Carey y Elizabeth
Spelke (Carey y Spelke, 2002); Jante Astington (1998); Hennry Wellman
(1995); Josef Perner (1994), entre otros. Sin embargo, aunque estos autores
comparten una misma concepcin sobre el desarrollo existen ciertas
diferencias en torno a algunos aspectos. Ejemplo de estas discrepancias es el
tipo de representacin o concepto inicial al que aluden algunos autores.
Mientras que Meltzoff (2007) propone que la representacin inicial o el primer
concepto que poseen los nios es una representacin de carcter supramodal
a la que denomina Like Me, Carey propone como representacin inicial el
movimiento autogenerado y la atencin y reaccin contingente respecto de los
hechos del entorno (Carey, 1985, Carey y Spelke, 2002; Saxe, Tzelnic y Carey,
2007).
La segunda tradicin se encuentra ntimamente vinculada a los enfoque

ms duros de la ciencia cognitiva y concibe al conocimiento de los dems como
un sistema modular de cmputo (Rivire y Nez, 1996). Las propuestas ms
representativas de esta tradicin han sido elaboradas por Alan Leslie (1987,
2002) y Baron Cohen (analizada en el primer captulo). Puede tambin incluirse
en esta tradicin la propuesta de Gergely y Watson (1996 y 1999). Dentro de
esta tradicin tambin hay divergencias. Un ejemplo de ello puede evidenciarse
en las explicaciones que ofrecen del desarrollo para el primer ao de vida.
Mientras que Baron Cohen establece la existencia de tres mecanismos
modulares que se desarrollan durante este perodo (el detector de
intencionalidad, el detector de direccin de la mirada, y el mecanismo de
37
Captulo 2
atencin compartida), Gergely y Watson (1996 y 1999), proponen la existencia

de un mecanismo modular diferente que se desarrollara alrededor de los dos
meses- responsable de detectar la contingencia estimular.
Un ltimo aspecto a resaltar, importante en virtud de nuestro objetivo, es

que desde esta perspectiva no se ha explorado explcitamente el desarrollo de
la comprensin que debe producirse en el beb sobre la ligazn psicolgica de
los dems hacia el mundo.
3. LA PERSPECTIVA DE PRIMERA PERSONA
Por su lado, la perspectiva de Primera Persona encuentra su explicacin

en el acceso directo y privilegiado que poseemos las personas respecto de
nuestro propio mundo mental. A partir de este conocimiento es que nos
ubicamos en el lugar del otro y proyectamos nuestra perspectiva sobre aquello
que sucede o acontece a otra persona. De acuerdo con Gomila (2003), lo
caracterstico de esta perspectiva es la idea de que la atribucin de mente a los
dems resulta de la activacin off-line de los propios sistemas cognitivos
implicados, y la proyeccin a las dems personas del resultado de nuestros
propios conocimientos. En otras palabras, desde esta perspectiva aquello que
las personas hacemos es imaginar o simular mentalmente cmo, dnde y
cundo actuaramos en el lugar del otro. Si para la perspectiva de Tercera
Persona el concepto fundamental era el de metarrepresentacin, para la
perspectiva de Primera Persona el concepto central es el de simulacin.
Segn Johnson (1988), las personas no poseemos nada que se parezca

a una teora. La comprensin de los dems que posibilita la interaccin puede
explicarse a partir de mecanismos concretos que no resultan ser de naturaleza
terica. El conocimiento intuitivo que poseemos acerca de las dems mentes
se caracteriza, de forma diferencial, por constar de concepciones de primer
orden, muy ligadas a la experiencia directa, por lo que poseen una naturaleza
fenomenolgica.
38
Captulo 2
Por otra parte, contamos dentro de las filas de esta perspectiva con el
modelo simulacionista de Paul Harris (1991, 1992a, 1992b, 1993). Segn
Rivire y Nez (1996) el mejor nombre que puede drsele a este modelo es el
de teora de la imaginacin y de la simulacin. La caracterstica esencial de
este modelo es la de no aceptar el carcter terico e inferencialista de las
destrezas que permiten a las personas interactuar y compartir estados
intersubjetivos. El precepto bsico de este planteo es que las personas nos
ubicamos a nosotros mismos en el lugar del otro, simulamos estar en el lugar
del otro para poder comprenderlo. Por tanto las personas nos simulamos
teniendo deseos, intenciones o emociones ubicndonos en el lugar del otro.
Harris plantea que existen cuatro perodos evolutivos en el desarrollo de la
imaginacin y de la simulacin. En el primero de ellos, los nios de poco menos
de un ao slo son capaces de reproducir, en su propio sistema perceptivo o
emocional, las intenciones de otras personas en relacin a objetivos o metas
presentes. En el segundo perodo, a partir del primero y hasta el segundo ao,
se produce el paso de la reproduccin a la atribucin de actitudes hacia
objetivos presentes. En el tercero, la simulacin se convierte propiamente en
imaginacin, es decir se desliga de los objetivos presentes e inmediatos. En el
cuarto y ltimo perodo, el desarrollo de la capacidad imaginativa le permite al
nio, de entre cuatro y cinco aos, simular actitudes intencionales hacia
objetivos contrafcticos (es decir creencias falsas). Para Harris la comprensin
de los dems se asemeja ms a la resonancia imaginativa de un bigrafo
que a los postulados tericos de un cientfico (1991, p. 302, la traduccin es
nuestra).
Lo que es de mayor inters para nosotros es que, al igual que en la

perspectiva de Tercera Persona, quienes investigan bajo esta ptica no han
abordado de forma explcita el problema del trnsito de un modo de
intersubjetividad a otro. Es decir sus preguntas de investigacin no estn
vinculadas especficamente al trnsito de un modo a otro, ni al desarrollo de la
capacidad para detectar el vnculo subjetivo de las personas con los objetos o
situaciones durante el primer ao de vida.
39
Captulo 2
Antes de comenzar a describir la perspectiva que consideramos ms

apropiada, y que asumiremos, para la realizacin de nuestro trabajo, nos
parece apropiado realizar una aclaracin: pese a la distincin y frecuente
polmica entre estas dos perspectivas, ltimamente, algunos investigadores
consideran que varias de las teoras propuestas son en realidad hbridos
(Gennaro, 2007). Por citar un ejemplo, las argumentaciones recientes de
Meltzoff, a quien nosotros hemos enmarcado en la perspectiva de Tercera
Persona, han sido caracterizadas como hbridos entre una perspectiva de
Primera y Tercera Persona, entre otros por Reddy (2008) y Espaol (en
preparacin). Sin embargo, para nuestros fines no resulta relevante ahondar en
este tema.
4. LA PERSPECTIVA DE SEGUNDAPERSONA
La ltima perspectiva que describiremos viene cobrando en los ltimos

aos un impulso cada vez mayor, no slo en el mbito de la psicologa del
desarrollo, sino tambin en el mbito de la filosofa (Eilan, 2005; Gallagher y
Zahavi, 2008; Gomila, 2002 y 2003), y la primatologa (Gmez, 2007). Sin
embargo, debemos mencionar que los trabajos pioneros desarrollados por
Trevarthen a finales de la dcada de 1960 se enrolan bajo esta perspectiva.
Para abordar esta perspectiva nos ceiremos a la definicin ofrecida por

Antoni Gomila (2003) para quien la perspectiva de segunda persona
corresponde a situaciones de interaccin cara a cara (aunque puede
activarse en situaciones artificiales, como el cine, en donde se alteran algunas
de las condiciones), se basa en aspectos expresivos (posicin corporal,
orientacin, el tono de voz, configuracin facial, sonrojo, lagrimas) que son
percibidos directamente como significativos, esto es, como parte constitutiva de
la emocin que se adscribe, y no como sntomas que hay que interpretar, y
cuyo resultado atribuido no se formula conscientemente, ni requiere una
metarrepresentacin conceptual, sino que constituye la base de una reaccin
correspondiente, que tiene su pleno sentido justamente dentro de la situacin
de interaccin (p.209). Y ms adelante sigue () visto de este modo, la
perspectiva de segunda persona nos ofrece la capacidad de involucrarnos con
40
Captulo 2
otros agentes en patrones de interaccin intersubjetivos. Por ello nos ofrece un

conocimiento implcito de carcter prctico, de las configuraciones expresivas
de aquellos con quienes interactuamos (y viceversa). Puede decirse que los
estados mentales que atribuimos de esta manera son constitutivamente
corporales, o bien, a la inversa, que las actitudes y configuraciones corporales
son tambin mentales. Y al mismo tiempo, ello nos proporciona una
comprensin prctica del modo en que nuestra propia expresividad puede
afectar a la de nuestro interlocutor (p. 211 y 212).
Desde esta perspectiva, y como veremos ms adelante cuando

analicemos, por ejemplo, las ideas de Juan Carlos Gmez, las conductas
prototpicas
correspondientes
al
perodo
de
Intersubjetividad
Primaria
(intercambio expresivo sincrnico, alternancia de turnos, proto-conversaciones,

acomodacin a contornos meldicos, etc.) y las correspondientes al perodo de
Intersubjetividad Secundaria (atencin conjunta, gestos decticos, seguir
instrucciones del adulto, pedir ayuda) se asientan en la capacidad de
intercambiar informacin expresiva significativa con el compaero de
interaccin, ms que en el conocimiento terico de la mente de los dems o en
algn tipo especial de representacin sobre relaciones representacionales.
A diferencia de las perspectivas anteriormente analizadas, en el marco

de la perspectiva de Segunda Persona se han gestado algunos desarrollos que
han intentado aproximarse al problema que nos hemos planteado. A
continuacin analizaremos algunos de ellos.
5. ALGUNAS IDEAS POTENCIALMENTE VINCULADAS AL TRNSITO

PROVENIENTES DE LA PERSPECTIVA DE SEGUNDA PERSONA
Nos serviremos del mapa organizador presentado en el captulo 1, para

recorrer algunas ideas que, a nuestro criterio, pueden arrojar luz sobre la forma
en cmo se desarrolla, en el beb la capacidad de percibir la orientacin
psicolgica de las personas hacia los objetos o situaciones que lo rodean. Para
ello revisaremos los planteamientos de Vasudevy Reddy, Peter Hobson y Juan
Carlos Gmez. La primera y el ltimo se encuentran explcitamente ubicados
41
Captulo 2
en una perspectiva de segunda persona (son quienes instauran el trmino en el

mbito de la psicologa del desarrollo), la propuesta del segundo es compatible
con todos sus principios fundamentales.
5.1. LA CRTICA DE VASUDEVI REDDY A LA EXPLICACIN SOBRE EL

DESARROLLO DE LA ATENCIN CONJUNTA.
ltimamente, Vasudevi Reddy (2001, 2003, 2005, 2008)- una discpula

de Colwin Trevarthen - viene discutiendo los modelos actuales que intentan dar
cuenta del desarrollo de las capacidades de atencin conjunta que emergen
durante el perodo de Intersubjetividad Secundaria. La raz de su crtica radica
en la forma de comprender el fenmeno de la atencin conjunta. Para ella, en
los modelos actuales (los descritos en el captulo anterior), comprender la
atencin implica, generalmente, la comprensin de la atencin tridica o
conjunta. Sin embargo, plantea que la comprensin del otro por parte del beb
no comienza en el desarrollo a partir del momento en el cual dos personas
atienden a un tercer elemento, recordemos el mecanismo de atencin
compartida propuesto por Baron Cohen comentado en el captulo 1. Por el
contrario,
la
atencin
mutua
(cuando
dos
organismos
se
atienden
mutuamente), caracterstica de los intercambios que se producen durante la

Intersubjetividad Primaria, es una forma primaria de compartir la atencin
(Reddy, 2005).
Reddy (2005) expone al menos tres razones por las cuales el desarrollo
de la atencin conjunta ha sido concebido en esos trminos. La primera es que
la preocupacin de los investigadores cuando analizan las interacciones
didicas parece estar confinada al proceso de interaccin y no sobre los
intercambios atencionales. La segunda es que los modelos explicativos poseen
supuestos tericos que excluyen a la atencin mutua: suponen que el beb
slo puede comprender la atencin a partir del momento en el que emergen las
interacciones tridicas. Y, la tercera es que, si bien la atencin mutua no resulta
desconocida, simplemente se la contempla como mero contacto ocular al
servicio de las interacciones referidas a otros objetos. El mecanismo de
deteccin de la direccin de la mirada -propuesto por el modelo de Baron
42
Captulo 2
Cohen, cuya nica funcin es la de establecer hacia dnde mira otra personaes un claro ejemplo de la subestimacin que recibe la atencin mutua durante
el desarrollo temprano.
Reddy plantea que la comprensin de la atencin de los dems no

emerge de la nada hacia el final del primer ao de vida del beb. Por el
contrario, la comprensin de la atencin se inicia en las experiencias
interactivas didicas durante los intercambios de atencin muta. Y la aparicin
de la comprensin de la atencin del otro dirigida hacia un tercer elemento
emerge progresivamente durante el primer ao de vida.
La mayor crtica que expone a las explicaciones que proponen que la

comprensin de la atencin se produce durante el perodo de Intersubjetividad
Secundaria, y no antes, es que conciben la atencin como un estado mental
inobservable. Es decir, consideran que los estados atencionales de los
compaeros de interaccin deben ser concebidos o comprendidos ms que
percibidos (Reddy, 2005). As concebida, la atencin debe comprenderse a
partir de procesos inferenciales procedentes de la observacin de la accin de
los dems. Esta forma de comprender la atencin resulta caracterstica de la
perspectiva de Tercera Persona.
Reddy (2005, 2008), sin embargo, plantea que el desarrollo de la

atencin conjunta procede de la atencin mutua. Su argumento radica en
repensar o reconsiderar la forma clsica en la cual es concebido el tercer
elemento del tringulo beb-adulto-objeto. Plantea que el concepto de objeto,
es un tanto confuso o difuso: a qu puede denominarse tercer elemento en
una interaccin tridica?, slo a un objeto?. La mano del adulto movindose
delante del beb mientras estos interactan no puede concebirse como el
tercer elemento de la interaccin tridica? Reddy (2005) propone una
secuencia que podra comprenderse como la progresiva separacin o
distanciamiento del objeto a partir de las interacciones didicas hasta la
aparicin de la atencin conjunta en relacin a un objeto externo a la dada.
43
Captulo 2
De sus argumentos nos interesa fundamentalmente la idea de que la

atencin no es algo que debe ser concebido, sino que puede ser percibido. Sin
embargo, el hecho de que la atencin pueda ser percibida dice muy poco en
relacin a aquello que percibe el beb cuando atiende hacia la atencin del
adulto. Es decir, la atencin no es simplemente la lnea que existe entre los
ojos de la otra persona y el objeto sobre el cual se comparte la atencin (en el
caso de la atencin mutua la lnea ojo a ojo, en el caso de la atencin conjunta
la lnea ojo-objeto en el medio externo). Los adultos cuando interactuamos con
los bebs no slo miramos aquello que queremos compartir, hacemos otras
cosas. Expresamos toda una serie de conductas muy particulares, sobre todo
cuando nos orientamos de forma directa hacia el beb. La atencin no es slo
orientarse visualmente a aquello que nos interesa, implica muchas ms cosas.
Por ejemplo, buscar, sostener o desviar la atencin. Estos aspectos sern
discutidos en el captulo 3.
5.2. LA PROPUESTA DE PETER HOBSON SOBRE EL CONTACTO

INTERSUBJETIVO TEMPRANO.
R. Peter Hobson ha sido uno de los primeros investigadores en poner en

duda uno de los aspectos ms controversiales del denominado sistema de
Teora de la Mente. Su cuestionamiento apunta al punto ms esencial de dicho
sistema: su carcter terico (Hobson, 1991). Desde su perspectiva, durante los
primeros perodos del desarrollo, la comprensin que el beb tiene de los
dems no se sustenta sobre un conocimiento inferido o simulado de los
estados mentales internos propios del beb o de los dems.
Antes que el beb comience a comprender los estados mentales

internos que guan la conducta de los dems, percibe a la otra persona como
un objeto ms en el mundo pero con unas caractersticas distintivas. El beb
percibe al otro y a sus acciones, no percibe el contenido de su mente. La
pregunta que Hobson (1995) se plantea es la de cmo llega el beb a
comprender que los cuerpos (es decir las dems personas) son fuente de
agencia, y sobre todo ncleos de experiencia subjetiva. En sus propias
palabras, la pregunta esencial es: cmo se las arregla el nio para pasar de
44
Captulo 2
la percepcin de lo corporal a la concepcin de lo mental (1995, p. 132). Su

argumento parte de la consideracin del siguiente problema: si la percepcin
del cuerpo y la comprensin de la mente se consideran como dos cosas
originalmente diferentes resultar imposible volver a vincularlas en una
explicacin coherente.
La forma que adopta Hobson para explicar cmo se produce el

desarrollo de la comprensin de los estados mentales, o de la subjetividad de
los otros, es la de comenzar por un punto de partida diferente al que proponen
las otras dos perspectivas. El inicio que propone Hobson se encuentra en clara
sintona con la propuesta de Reddy que hemos analizado y con la propuesta de
Juan Carlos Gmez que expondremos ms adelante en este captulo.
Para Hobson (1995, 2003) aquello que caracteriza la forma de

comprender a los dems se encuentra dado por el tipo de relacin o vnculo
que establece el beb con los otros y con los objetos. Siguiendo las ideas de
Martin Buber (1984), plantea que existe una distincin fundamental entre las
formas de relaciones Yo-T (relacin interpersonal) y las Yo-Ello (las de las
personas con las cosas). Su tesis es que a muy corta edad, los nios conjugan
las experiencias Yo-T y las Yo-Ello, para llegar a alcanzar una comprensin
conceptual madura de la mente.
Propone que en la relacin Yo-T el beb percibe determinadas

cualidades de la accin de los otros sin la necesidad de recurrir a capacidades
inferenciales (o de simulacin y posterior proyeccin) para darse cuenta que los
otros poseen una dimensin subjetiva de la experiencia. l dice que las
actitudes, o la orientacin psicolgica de los dems, tienen una dimensin
observable. Si bien duda acerca de que el beb tenga una nocin o concepto
de persona, lo cierto es que poseen una conciencia impresionante de las
personas como cosas que poseen otras propiedades, aparte de las fsicas, y
que se expresan a travs estados que pueden ser directamente percibidos. Un
ejemplo de esas cualidades puede ser, tal como lo propone Reddy, la atencin.
Hobson dice que esas cualidades extra que los bebs experimentan en las
personas son precisamente aquellas que tratamos de apresar cuando
45
Captulo 2
hablamos de asuntos como la subjetividad, las actitudes, las orientaciones

psicolgicas, etc.. (1995, P. 147). Desde esta perspectiva, la tarea evolutiva
del beb no consiste en infundir mentes a los dems sino, ms bien, en
comprender que las distintas personas tienen sus propias experiencias
subjetivas independientes en relacin a un mundo compartido (Hobson, 2003).
De esta forma, los procesos anclados en la percepcin que se establecen en
los intercambios intersubjetivos didicos entre el beb y el adulto, son los que
permiten que capte tanto las cualidades como las orientaciones de las actitudes
psicolgicas de las personas (Hobson, 2005).
Recurriendo al establecimiento de un tipo de vnculo anclado en lo

perceptivo, y no en lo inferencial o simulado, Hobson explica las diferencias
entre las dos formas de relacin anteriormente comentadas (Yo-T y Yo-Ello).
Considera que el vnculo o la relacin perceptiva (Yo-T) ofrece experiencias al
beb sobre distintos aspectos que caracterizan a las interacciones -cognitivos,
motivacionales y afectivos- de modo tal que no es un simple relacionarse con.
Segn l la capacidad de relacin no carece de un componente perceptivo
(los bebs se relacionan con lo que ven y con lo que oyen, por ejemplo), ni de
una dimensin cognitiva (en un sentido prctico, los bebs establecen
distinciones categricas desde el momento en que se relacionan de forma
diferente con las personas y las cosas, y de forma distinta con diferentes tipos
de personas o de cosas), tampoco carece, ciertamente, de componentes
motivacionales y emocionales (los bebs se implican intensamente con ese
mundo que perciben y categorizan) (1995, p. 133).
5.2.1. EL DESARROLLO DE LOS INTERCAMBIOS TRIDICOS SEGN

HOBSON
Ahora bien, hasta el momento hemos descrito, de forma fugaz, el punto

de partida propuesto por Hobson para intentar explicar el desarrollo
intersubjetivo sin la necesidad de recurrir a procesos de inferencia o
simulacin, como lo hacen las explicaciones que hemos comentado en el
captulo anterior. Hemos dicho tambin que esta forma de comprender el
desarrollo guarda similitudes con la propuesta de Reddy explicada unos
46
Captulo 2
prrafos antes. Lo que nos resta es exponer cmo propone Hobson que se
produce el desarrollo intersubjetivo en el beb a partir de la conjugacin de las
experiencias Yo-T y Yo-Ello.
De igual modo que Reddy, Hobson plantea que el desarrollo de la

atencin conjunta no es algo que aparece abruptamente hacia el ltimo
trimestre del primer ao de vida del beb. Sugiere que el desarrollo de la
atencin conjunta hasta llegar al perodo de Intersubjetividad Secundaria se da
en tres estadios: (i) el beb se vincula en forma directa con el adulto (los tpicos
intercambios que se producen durante el perodo de intersubjetividad primaria);
(ii) el beb se relaciona con la relacin que el adulto tiene con el mundo; y por
ltimo (iii) el beb y el adulto se vinculan en relacin a un objeto o evento del
mundo que los rodea (Hobson, 2005).
La comprensin de los otros como seres que poseen una ligazn

psicolgica o actitudes hacia las cosas o eventos que los rodean se encuentra
posibilitada por la capacidad del beb para vincularse con la actitud que los
dems tienen hacia el mundo. Para graficar esta idea, Hobson (1995, 2003)
recurre a un diagrama simple que consiste en un tringulo, que representa los
intercambios tridicos entre beb, adulto y objeto, donde un vrtice representa
al beb, otro al adulto, y el tercer vrtice representa al objeto o evento sobre el
cual se produce la interaccin tridica (vase figura 2).
ADULTO
(i)
(ii)
(iii)
BEB
REFERENTE
Figura 2: La flecha punteada representa cmo el beb se

percata de la atencin, orientacin, o actitud psicolgica
que el adulto tiene hacia el mundo (Adaptado de Hobson
(1995 y 2003)).
47
Captulo 2
A este esquema Hobson lo denomina tringulo de relacin. En este

esquema la flecha punteada (iii) que se encuentra dentro del tringulo
representa la percepcin que el beb tiene de la cualidad y direccin de la
actitud de la otra persona con respecto al referente (ii). Esta actitud se
convierte en el foco de atencin del beb. Ms an, Hobson dice que el
beb se relaciona con la relacin, a la vez mental y corporal, que establece la
otra persona con ese objeto o hecho () Pero adems, hay algo ms en la
triangulacin descrita: el beb tiene la oportunidad de registrar el hecho de que
ese mismo objeto del mundo definido visualmente, que tiene un cierto
significado para s, posee distinto significado para el otro (1995, p. 175). A
medida que se desarrolla esta capacidad, el beb realiza un descubrimiento
trascendental sobre las relaciones entre las personas y las cosas, y no ya slo
con respecto a las cosas: se hacen conscientes de que los sucesos en que
participan poseen mltiples valores, para ellos y para las personas con quienes
lo comparte (Hobson, 2003).
Aunque esta perspectiva brinda un heurstico interesante, presenta

algunos puntos que debemos revisar. El ms importante a nuestro entender es
que le cabe la misma crtica que Reddy realiza a las dems explicaciones. Si
bien el planteo de Hobson guarda bastantes acuerdos con el de Reddy, asume
que el beb comienza a percibir las actitudes emocionales del otro a partir de
los nueve meses. Segn sus propias palabras El beb percibe a la persona
y se relaciona con ella como una cosa con propiedades muy especiales
que tiran de las relaciones emocionalmente configuradas del propio beb (con
esto Hobson se est refiriendo a los intercambios didicos) Luego, hacia los
nueve meses, los bebs perciben las actitudes emocionales de los otros como
dirigidas a las cosas y a los acontecimientos del mundo (Hobson,
1993/1995, p. 181). En este punto es dnde creemos que le es aplicable la
crtica planteada por Reddy: para Hobson la comprensin de la atencin
tambin se enmarca en la comprensin de la atencin conjunta. Es decir, el
beb comienza a comprender la atencin del otro en el momento en que se
desarrolla la atencin conjunta. Recordemos que la crtica de Reddy estribaba
justamente en esta cuestin. Segn ella, no es necesario llegar a la atencin
conjunta durante el perodo de Intersubjetividad Secundaria para dar crdito a
48
Captulo 2
la comprensin de la atencin del otro por parte del beb. De acuerdo con
Reddy, creemos que el beb comienza a comprender la actitud psicolgica del
adulto hacia el mundo antes de que se produzca el desarrollo de la atencin
conjunta (recordemos que para Hobson esto ocurre en el perodo 9 12
meses, no antes). Ms an, creemos que el desarrollo de la habilidad para
compartir la atencin con los dems sobre los objetos o eventos del mundo
depende de la capacidad de reconocer la orientacin psicolgica de los dems
hacia el mundo; y que esta capacidad surge antes en el desarrollo.
5.3. UN MAPA SOBRE LOS ESTUDIOS DE INTERSUBJETIVIDAD, SEGN

JUAN CARLOS GMEZ
Hemos comentado, y criticado, dos posturas interesantes que nos

permiten ir delineando el papel que juega la comprensin de la orientacin
psicolgica de las personas hacia el mundo para abordar el trnsito de un
modo de intersubjetividad a otro. Tanto Reddy como Hobson asignan un papel
importante a la comprensin de la atencin para la explicacin del desarrollo
intersubjetivo. A continuacin comentaremos la manera en que organiza Juan
Carlos Gmez las explicaciones sobre el desarrollo de la intersubjetividad
durante el primer ao.
Gmez (1998) plantea que especficamente durante el perodo que

comprende el ltimo trimestre del primer ao de vida, es decir durante el
perodo en el cual se desarrolla la Intersubjetividad Secundaria, se produce una
interseccin entre distintas formas de explicar las habilidades intersubjetivas
del beb. Argumenta que las aproximaciones explicativas que se realizan sobre
el perodo de Intersubjetividad Primaria, suelen realizarse desde la perspectiva
de Segunda Persona o de Doble Va, como l la denomina. El perodo de
intersubjetividad verbal es abordado principalmente por las perspectivas de
Tercera y Primera persona. Sin embargo, para el perodo de la Intersubjetividad
Secundaria (intermedio entre los otros dos) las explicaciones se ofrecen desde
la perspectivas de Tercera y de Primera Persona (o de Una Va, segn el
trmino que propone Gmez para referirse a estas perspectivas); as como
desde la perspectiva de Segunda Persona (o Una Va).
49
Perspectiva de Segunda Persona

(o de Doble Va): Trevarthen,
Hobson, Reddy, Gmez, etc.
2 meses
Int. Primaria
9 - 12
meses
Captulo 2
Perspectiva de Tercera o Primera Persona (o de Una

Va): Tomasello, Meltzoff, Harris, Gopnik, Baron
Cohen, Leslie, Perner, etc.
18 meses
4 5 aos
Int. Secundaria
Figura 3: Esquema grfico de cmo podemos agrupar las

diferentes perspectivas e investigadores segn J.C. Gmez.
El cuadro anterior (Figura 3) es una adaptacin del elaborado por

Gmez (1998). En l puede observarse cmo en el perodo de inicio de la
Intersubjetividad Secundaria se produce la interseccin o solapamiento
mencionado anteriormente. Para las perspectiva de Tercera Persona las
conductas observadas durante el perodo de Intersubjetividad Secundaria (las
conductas de atencin conjunta, el sealar para pedir, sealar para mostrar),
se explican recurriendo a algn tipo de conocimiento terico en relacin a los
estados mentales de los dems, o a algn tipo especfico de representacin
mental sobre los estados mentales de los dems, o a metarrepresentaciones
(Leslie, 1987, Leslie y Roth, 1993; Perner, 1994). En cambio, desde la
perspectiva de Segunda Persona estas conductas se explican como
fenmenos producto del intercambio y se afirma que algunos estados mentales
(la atencin, por ejemplo) se observan directamente en la accin de los dems,
no se infieren.
Juan Carlos Gmez ha puesto sobre el tapete dos cuestiones

sustanciales en vistas de poder comprender la Intersubjetividad Secundaria
desde una perspectiva de Segunda Persona. Dichas cuestiones son: (i) la
percepcin de las propiedades subjetivas de las personas, y (ii) una visin no
metarrepresentacional de las habilidades que suponen los gestos decticos.
50
Captulo 2
5.3.1. LAS PROPIEDADES SUBJETIVAS DE LAS PERSONAS
Gmez, partiendo de una concepcin similar a la de Reddy y Hobson respecto a que algunos estados mentales pueden ser percibidos ms que
inferidos- propone una forma alternativa para dar cuenta del contacto
intersubjetivo en los bebs, como as tambin en los primates no humanos. En
relacin a los debates actuales referidos a la comprensin de las mentes
ajenas, sita con claridad el eje de la disputa. La mayora de las explicaciones
referidas al fenmeno de intersubjetividad (sobre todo las provenientes de las
perspectivas de Tercera y Primera Persona) comparten una concepcin comn
acerca de los estados mentales. Sin embargo, hay propuestas alternativas,
provenientes en su mayora de la perspectiva de Segunda Persona. El
concepto de estados mentales para las perspectivas de Tercera y Primera
Persona suponen una posicin cartesiana que asume que las disposiciones de
la mente pueden ser inferidas a partir de las disposiciones del cuerpo (Gmez,
1998). Por tanto, slo seremos capaces de comprender los estados mentales si
somos capaces de representarnos aquello que est ms all de la apariencia
corporal. Sin embargo, para quienes asumen una perspectiva de Segunda
Persona el contacto o vnculo intersubjetivo se logra a travs de interacciones
atencionales y emocionales con los dems. Para este debate, el caso
paradigmtico segn Gmez es el de la comprensin de la atencin. Sobre la
comprensin de sta por parte de los bebs se plantea: en el caso de la
comprensin de la atencin de los dems, se representan los nios la
actividad de notar o darse cuenta de algo como lo que ocurre dentro de la
cabeza de la otra persona y que es diferente de su conducta de observar, o ven
atender o notar como una propiedad de las conductas mismas, tal vez como
una relacin entre sujetos y objetos?... (Gmez, 2007, p.273).
La forma alternativa a la cual apela Gmez a fin de abordar el contacto

intersubjetivo de los bebs con los adultos es recurrir a una nocin del otro en
trminos sensoriomotrices. Segn J. C. Gmez la nocin sensoriomotriz del
sujeto consiste en una red de esquemas de percepcin-accin que se aplica
a ciertas clases de entidades caracterizadas por propiedades subjetivas tales
como: ser animado (autopropulsin), ser intencional (dirigido a una meta) y ser
51
Captulo 2
expresivo (mostrar emociones) (Gmez, 2005, p.74, la traduccin es

nuestra).
Nos gustara ampliar la idea de Gmez comentando algunos datos

provenientes de investigaciones referidas al desarrollo temprano de cada una
de las propiedades que caracteriza a la nocin de sujeto sensoriomotriz. En
relacin a la nocin de autopropulsin Daviad Premack (1990) y los de Alan
Leslie (1982, 1984, 1988) observan que los bebs desde muy temprano
pueden diferenciar el movimiento autropropulsado del movimiento propulsado
por una causa externa al objeto o agente que se mueve. A partir de estos datos
se infiere que los bebs muy pequeos son capaces de identificar la
autopropulsin. Respecto al estudio del desarrollo de la capacidad de percibir
la intencionalidad de los agentes, en la ltima dcada, se ha planteado la idea
de que los bebs entre los 8 y 10 meses- son capaces de inferir la
intencionalidad a partir de la observacin de la accin de los agentes. Puede
indicarse como origen de esta perspectiva los trabajos de Csibra y sus colegas
(Csibra, Gergely, Br, Kos, y Brockbank, 1999; Csibra, Br, Kos, y Gergely,
2003). Para ellos a partir de esta edad los bebs son capaces de inferir la
intencionalidad a partir de la observacin de la accin. Su propuesta es la de
aceptar que el beb cuenta con una teora de la accin racional que precede
y posibilita el desarrollo de la Teora de la Mente. Luo y Baillargeon (2006)
afirman que la investigacin procedente de los ltimos diez aos indica que los
bebs a partir de los 5 meses pueden detectar la meta que subyace a la accin
de los agentes. Sobre la propiedad de ser expresivo, podemos mencionar que
es el eje central de los trabajos amparados bajo la perspectiva de Segunda
Persona. Pensemos simplemente que gran parte del edificio construido por
Trevarthen se sustenta en los intercambios emocionales que se desarrollan
entre el beb y sus figuras de crianza.
Gmez plantea que estos tres aspectos de la nocin de sujeto

sensoriomotrz pueden concebirse como invariantes perceptivas. A partir de
estas invariantes el beb comienza a construir la nocin sensoriomotriz de las
personas como seres intencionales y con experiencia subjetiva sin necesidad
de inferir los estados internos a partir de la conducta observada (Gmez, 2005).
52
Captulo 2
Aceptando este argumento, debemos entender que estas tres propiedades no

se dan separadas sino que ocurren de forma simultnea, por lo que es
necesario comprenderlas como un conjunto de propiedades que emanan de la
conducta de los otros.
Si aceptamos la propuesta de que las propiedades subjetivas que

emanan del sujeto son invariantes perceptivos, es posible tambin pensar que
el desarrollo de la percepcin del sujeto sensoriomotriz debe estar de algn
modo vinculado con el desarrollo perceptivo del beb. Aqu nos encontramos
con dos aspectos cruciales para nuestro trabajo, ejes de aquello que
consideramos original de nuestra propuesta. En primer lugar, el posible vnculo
entre el desarrollo perceptivo del beb y el trnsito de un modo a otro de
intersubjetividad. Y, en segundo lugar, la posibilidad de comprender en
trminos de afectos de la vitalidad (Stern 1991) o sentimientos temporales
(Stern, 2000) la tercera de las propiedades que segn Gmez caracterizan la
nocin de sujeto sensoriomotriz (ser expresivo). De los conceptos afectos de
la vitalidad o sentimientos temporales nos ocuparemos en el captulo
siguiente, y luego los retomaremos en el captulo 4 a fin de presentar de forma
ordenada los argumentos que orquestan nuestra propuesta.
5.3.2.
UNA
VISIN
NO
METARREPRESENTACIONAL
DE
LA
INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA
Como hemos comentado anteriormente las conductas prototpicas del

perodo de intersubjetividad secundaria estn vinculadas con la comunicacin
preverbal y su amplio abanico de manifestaciones. Ms an, se considera que
durante este perodo emerge la comunicacin intencional, puesto que es aqu
cuando los bebs comienzan a realizar gestos decticos. Algunas veces utilizan
el gesto dctico para lograr que los adultos les entreguen objetos que no estn
prximos a su alcance. Y, otras veces los utilizan para sealar objetos u
eventos sobre los cuales desean compartir su experiencia con los adultos.
Estas dos formas de utilizar los gestos dan cuenta que los bebs hacen uso de
ellos con dos funciones distintas. La funcin del gesto del primer ejemplo se la
denomina protoimperativa, mientras que en el segundo ejemplo la funcin del
53
Captulo 2
gesto se denomina protodeclarativa (Espaol, 2004). Si bien durante este

perodo, tal como hemos comentado anteriormente, los bebs manifiestan
diversas conductas que dan cuenta de un contacto intersubjetivo tridico con
los adultos, los gestos decticos han acaparado la mayor atencin de los
investigadores.
Durante este perodo del desarrollo (entre los 9 y 12 meses) es dnde,

segn Gmez (1998), se produce el solapamiento entre las diferentes
perspectivas que abordan el estudio de la intersubjetividad (ver Figura 3). El
estudio del inicio de la comunicacin preverbal y la utilizacin de los gestos
decticos con diferentes funciones se ha abordado bsicamente desde dos
perspectivas. Bajo la perspectiva de Tercera Persona, se agrupan los estudios
sobre Teora de la Mente, en los que
los gestos decticos con funcin
protodeclarativa se analizan como las primeras conductas del ser humano que
evidencian la presencia de metarrepresentaciones (Baron Cohen, 1989, 1991;
Leslie y Happ, 1998). Bajo la perspectiva de Segunda Persona, se encuentran
las propuestas de Hobson, Reddy, y la larga tradicin encabezada por el propio
Juan Carlos Gmez, en dnde no se apela a representaciones especficas o
mecanismos inferencialistas o simulacionistas para dar cuenta de la
emergencia de la comunicacin gestual preverbal.
Para Gmez (et al. 1995 y 2007), durante el perodo de intersubjetividad

secundaria, las conductas declarativas expresadas por el beb tienen que ver
con que el objetivo del nio cuando muestra o seala un objeto para compartir
la experiencia con el otro, no es el de provocar una experiencia mental interna,
sino por el contrario provocar una reaccin emocional y atencional. En este
aspecto el planteo es sencillo El nio no est interesado en la faceta
intelectual de las experiencias de las personas cuando miran (atienden a) un
objeto, sino en las manifestaciones expresivas (tanto emocionales como
atencionales) concomitantes a esas experiencias. El nio trata de provocar en
la persona los signos externos que tiene una experiencia y es capaz de
representarse esos signos externos que se manifiestan en la conducta
emocional y atencional del adulto, especialmente en su cara: mira, sonre y
54
Captulo 2
dice cosas (Gmez et al, 1995. p. 97). Ciertamente su propuesta parece

ms parsimoniosa que las que apelan al uso de metarrepresentaciones.
6. CONCLUSIONES
En este captulo hemos presentado una perspectiva alternativa a las dos

que dominan el campo de estudios sobre la intersubjetividad. Creemos que la
perspectiva de Segunda Persona permite abrir nuevas vas para explorar el
desarrollo intersubjetivo temprano. Luego, hemos presentado tres lneas de
investigacin ntimamente vinculadas con la perspectiva de Segunda Persona.
Principalmente nos ha interesado la intuicin planteada por Hobson. Cremos
que su propuesta apunta a una cuestin esencial respecto del trnsito. La
comprensin del vnculo subjetivo de las personas con las cosas como
condicin para el desarrollo de interacciones tridicas. De igual forma las
propuestas de Reddy y Gmez ofrecen herramientas conceptuales para
afrontar la indagacin del trnsito desde otra ptica.
55
Captulo 3
Captulo 3
La dimensin temporal de la intersubjetividad
1. INTRODUCCIN
En el captulo anterior definimos las caractersticas de la perspectiva de

Segunda Persona y presentamos algunas ideas de inters para el problema
que nos ocupa. A saber: (a) las reflexiones de Reddy acerca de la experiencia
de percibir la atencin del otro y acerca del carcter observable de la atencin y
su rol en el desarrollo de la intersubjetividad; (b) la interesante idea de Hobson
de que la percepcin, por parte del beb , del vnculo psicolgico entre el
adulto y los objetos que lo rodean es la piedra de toque para el desarrollo
intersubjetivo; y (c) dos propuestas de Gmez: La concepcin del otro como
sujeto
sensoriomotriz,
la
posibilidad
de
pensar
de
manera
no
metarrepresentacional alguna de las capacidades del beb durante el perodo

de intersubjetividad secundaria (especialmente los gestos decticos con funcin
protodeclarativa).
Si bien en el captulo anterior presentamos formalmente la perspectiva

de Segunda Persona, no mencionamos una de sus caractersticas esenciales.
En este captulo, nos ocuparemos especficamente del elemento primordial que
caracteriza a la perspectiva de Segunda Persona: el tiempo.
El tiempo, se encuentra vinculado a muchos aspectos que definen la

perspectiva de Segunda Persona. En primer lugar, los intercambios
intersubjetivos que se establecen entre un beb y un adulto se encuentran
regulados temporalmente (Trevarthen, 1993, 1998, 2000; Brten y Trevarthen,
2007). En segundo lugar, la estimulacin que los adultos ofrecen al beb
durante el primer ao de vida (obviamente despus tambin), se confecciona a
partir de elementos temporales y de su ajuste a un alto grado de coherencia
estructural en la concordancia multimodal (Martnez, 2007). En tercer lugar, los
56
Captulo 3
bebs desarrollan durante el primer ao de vida unas capacidades perceptivas

muy sutiles vinculadas a los elementos amodales de los estmulos (sean stos
sociales o no).
2. LOS AFECTOS DE LA VITALIDAD O SENTIMINETOS TEMPORALES
En el captulo anterior hicimos referencia a partir de la idea propuesta

por Hobson- a que el beb debe poder reconocer la orientacin o actitud
psicolgica del adulto hacia los objetos para poder desarrollar un modo de
intersubjetividad que implique interacciones tridicas. Adems consideramos
que, de acuerdo con la perspectiva de Segunda Persona, el beb percibe la
conducta de su compaero de interaccin como directamente expresiva. De
igual modo, sealamos que la percepcin de la atencin visual de la otra
persona puede considerarse como una propiedad de la conducta que evidencia
algn tipo de vnculo especfico entre las personas.
Lo que nos interesa mostrar en este apartado es la viabilidad, y riqueza,

de intentar describir -en trminos compatibles a la perspectiva de Segunda
Persona, es decir en trminos temporales- qu puede estar percibiendo el beb
de la conducta del otro. Gmez (2005) propone una nocin sensoriomotriz de
las personas, de la cual emanan diferentes propiedades subjetivas (ser
animado, ser intencional y ser expresivo). El desafo, para nosotros, es poder
describir una de estas propiedades subjetivas el ser expresivo- desde una
perspectiva de Segunda Persona.
La propiedad subjetiva de ser expresivos se encuentra ntimamente

vinculada con la expresin de emociones. Generalmente, las emociones suelen
ser abordadas en psicologa en trminos de emociones discretas, como
felicidad, tristeza, asco, miedo, etc. Sin embargo, estas categoras no
representan del todo el amplio mundo emocional que experimentamos las
personas. Una forma de ampliar nuestra perspectiva sobre la vasta amplitud
del mundo emocional humano es abordarlo a partir de los conceptos acuados
por Daniel Stern: afectos de la vitalidad (1991) o sentimientos temporales
(2000). Estos conceptos, adems, nos permiten caracterizar la expresividad de
57
Captulo 3
las acciones de las personas de forma compatible con la nocin sensoriomotriz

de sujeto propuesta por Gmez y en clara sintona con la perspectiva de
Segunda Persona.
Una de las ideas centrales en el trabajo de Daniel Stern es que las

emociones no se reducen slo a categoras abstractas o categoras discretas
como pueden ser: felicidad, miedo, sorpresa, temor, y su correlato facial
correspondiente. Su idea es que el mundo emocional abarca, adems de las
emociones clsicas, lo que l denomina afectos de la vitalidad (1991) o ms
recientemente modos de sentir temporales (2000). Formas de emocin que
pueden describirse a travs de trminos dinmicos, cinticos y rtmicos. Estos
modos de sentir se definen como una experiencia amodal, una percepcin
global, de perfiles de activacin, los cuales estn presentes desde el momento
del nacimiento en la vida del beb, quien las experimenta en s mismo y en los
dems. Los afectos de la vitalidad suponen la percepcin de los componentes
amodales de la activacin que ocurre en diferentes modalidades sensoriales.
Para Stern El infante experimenta estas cualidades desde dentro, y

tambin en la conducta de otras personas. Diferentes sentimientos de la
vitalidad pueden expresarse en una multitud de actos parentales que no se
consideran actos afectivos regulares: el modo en que la madre alza al beb,
pliega los paales, etc () El infante est inmerso en estos sentimientos de la
vitalidad (1991, p.76). Esta manifestacin de la accin humana, entendida
en trminos de afectos de la vitalidad, se encuentra siempre presente en la
accin humana, Stern dice que es intrnseca a toda conducta humana.
Diversos perfiles de activacin o afectos de la vitalidad pueden
experimentarse no slo durante la emisin de una seal de afecto categora,
como por ejemplo una sonrisa explosiva, sino tambin en una conducta que
no tienen ningn valor como seal de afecto categora; por ejemplo, podemos
ver que alguien se levanta explosivamente de una silla (1991, p. 77 y 78).
La experiencia que el beb tiene en el contacto con los otros no es

desorganizada o catica, al contrario, de acuerdo con Stern, la percepcin de
los perfiles de activacin de los afectos de la vitalidad permite organizar la
58
Captulo 3
experiencia, aunando lo diverso Puesto que los perfiles de activacin (tales

como las irrupciones de pensamiento, sentimiento o accin) se encuentran en
cualquier tipo de conducta o sensopercepcin, cierto perfil de activacin puede
abstraerse de un tipo de conducta y existir de alguna forma amodal, aplicable a
otro tipo de conducta abierta o proceso mental. Estas representaciones
abstractas permiten entonces trazar correspondencias entre perfiles de
activacin similares expresados en diversas manifestaciones conductuales. De
tal modo se pueden vincular hechos extremadamente diversos, en la medida
en que compartan la cualidad del sentimiento que estamos denominando
afecto de la vitalidad (Stern 1991, p.80).
Los conceptos propuestos por Stern permiten enriquecer el anlisis de

una de las propiedades subjetivas del sujeto sensoriomotriz propuesto por Juan
Carlos Gmez el ser expresivo-. En otras palabras, la expresividad del sujeto
sensoriomotriz puede caracterizarse a partir de diferentes patrones de
activacin. O lo que es lo mismo, la expresividad del sujeto sensoriomotriz
puede entenderse en trminos temporales, mediante trminos dinmicos tales
como agitacin, desvanecimiento, aceleracin, fugaz, crescendo, decrescendo,
etc.
3. LA ESTIMULACIN MATERNA COMO PERFORMANCE

TEMPORALMENTE ORGANIZADA
En este apartado nos dedicaremos a analizar la informacin proveniente

de las investigaciones vinculadas a las caractersticas especficas de la
estimulacin que los adultos ofrecen a los bebs durante los intercambios
intersubjetivos didicos. Para el objetivo de nuestro trabajo, analizar estas
caractersticas es sumamente relevante. En principio, porque la accin de los
adultos y su configuracin estimular caracterstica cumplen un rol fundamental
en el desarrollo de la capacidad del beb para involucrarse en las experiencias
de intersubjetividad. Y, por otra parte, porque dicha estimulacin cumple
tambin un rol primordial en el desarrollo de las capacidades perceptivas del
beb. Tal como seala Rivire (2003a) la relacin entre las competencias de
relacin intersensorial y las competencias de relacin interpersonal es
59
Captulo 3
probablemente ms compleja de lo que los investigadores creen y debera

plantearse en trminos dialcticos ms que lineales. Es decir, un interjuego, o
relacin dialctica, entre el desarrollo perceptivo y el desarrollo social.
Los afectos de la vitalidad o sentimientos temporales que hemos

comentado en el apartado anterior se encuentran presentes en su forma
cannica, si se nos permite la expresin, en las acciones que los adultos
desarrollamos cuando estamos frente a los bebs e interactuamos con ellos.
Daniel Stern, en uno de los primeros libros que comenzaban a ocuparse de la
conducta de los padres frente a sus bebs, realizaba la siguiente afirmacin:
En comparacin con las conductas ms aceptables y adecuadas de un adulto
respecto a otro, el repertorio de actos de una madre con su hijo lactante son
bastante inslitos y, de hecho en gran medida distintos (1983, p.24).
Tradicionalmente el estudio de la oferta estimular materna se centr en

dos componentes de la misma, uno el habla o vocalizaciones que la mam
dirige hacia el beb y el otro las expresiones faciales de la mam cuando
interacta con el beb. Estos componentes son una parte muy importante de
las estimulacin ofrecida por las figuras de crianza pero, si prestamos atencin
nos damos cuenta de que no son los nicos. Los adultos frecuentemente
tocamos y movemos a los bebs y tambin nos movemos nosotros mismos
frente a ellos. Los movimientos que constantemente realiza el adulto frente al
beb es otro componente importante de su oferta estimular. En lnea con el
reconocimiento del rol fundamental del movimiento en la estimulacin adulta,
Dissanayake (2001) plantea que la estimulacin materna se asemeja a una
performance multimedia en la que no slo las vocalizaciones, sino las
expresiones faciales y los movimientos del cuerpo se presentan en forma
estereotipada, ritualizada y exagerada. El beb recibe por parte de la figura de
crianza estimulacin en todas las modalidades sensitivas posibles: visual,
auditiva, kinestsica, tctil, y adems esta informacin se encuentra modelada
dinmica, rtmica y transmodalmente. Esta nocin de performance se enlaza
muy bien con la propuesta por Stern en relacin a la estimulacin materna:
La primera exposicin del lactante al mundo humano consiste simplemente en
aquello que la madre hace con su cara, su voz, su cuerpo, sus manos. La
60
Captulo 3
corriente de sus actos proporciona al lactante su experiencia inicial con lo

bsico acerca de la comunicacin y la interrelacin humanas. Esta coreografa
correspondiente al repertorio materno constituye el material en bruto
procedente del mundo exterior, y con el cual el nio comienza a construir su
conocimiento y experiencia acerca de todas las cosas humanas (1983, p.23,
el subrayado es nuestro).
Sin embrago, la estimulacin ofrecida por la figura de crianza no puede

considerarse en sentido estricto como una performance, es decir como un
espectculo a ser contemplado, debido a que (a) la conducta materna siempre
es contingente a la del beb es decir, se modifica en funcin de ella-, en
definitiva se trata de un hacer conjunto (intersubjetividad primaria), y (b) la
madre no cuenta con un plan o guin que estructure la interaccin con el beb.
A pesar de ello, lo ms interesante es que la estimulacin materna puede
comprenderse metafricamente como una performance en un sentido ms
abarcador del trmino si enfocamos la atencin en un fenmeno particular de la
estimulacin materna, la transmodalidad (Espaol, 2006, 2008). Justamente,
este fenmeno de la transmodalidad sobre el cual Espaol hace hincapi, es el
que revisaremos en el apartado siguiente considerndolo desde el punto de
vista del desarrollo de las capacidades perceptivas del beb.
Otros investigadores, quienes intentan enlazar la psicologa de la msica

con la psicologa del desarrollo, han prestado atencin al particular modo de
actuar de los adultos frente a los bebs. Hanus Papouek acu el trmino
parentalidad intuitiva para referir a la habilidad que los adultos exhiben frente a
los bebs, utilizada para atraer, mantener y modificar los estados atencionales,
motivacionales y emocionales del beb (H. Papouek, 1996) Asimismo,
Mechthild Papouek afirm que es posible encontrar en el conjunto de
conductas adultas una fuente oculta de estimulacin musical temprana (que)
ha permanecido relativamente inalterada y protegida contra la manipulacin
artificial, a saber, la msica intrnseca y determinada de modo no conciente del
habla dirigida al infante (1996, p.89). En estas investigaciones el acento est
puesto, como es de esperar, en los aspectos musicales de la estimulacin. De
acuerdo con Shifres (2007), las interacciones entre adultos y bebs han sido
61
Captulo 3
vistas como manifestaciones proto-musicales debido a que exhiben una serie

de rasgos que, en principio, evocan modos de produccin, organizacin,
recepcin y comunicacin musical. Aspectos tales como el ritmo, la meloda, el
contrapunto, la calidad sonora, etc., caracterizan a las conductas exhibidas por
los adultos cuando interactan con los infantes. La musicalidad de la actuacin
adulta es un rasgo de capital importancia en el desarrollo del infante. Como
remarca Shifres (op cit.), no se trata entonces de un recurso retrico a partir del
cual algunos investigadores hablan de una musicalidad comunicativa (Malloch
y Trevarthen, 2008) como capacidad embrionaria para el
desarrollo de la
comunicacin. Por el contrario, la actuacin o performance que los adultos

dirigen y despliegan frente a los bebs son esencialmente constituidas o
elaboradas a partir de diferentes elementos que se hallan presentes en las
ejecuciones que los msicos profesionales dirigen a un pblico. Los elementos
que dotan de expresividad a las ejecuciones musicales realizadas por msicos
profesionales se encuentran tambin presentes en los perfiles de activacin
que el beb percibe cuando interacta con un adulto. Los adultos hacen uso de
los recursos expresivos de la msica (rubato, acentuaciones, gradientes
dinmicos) para mantener la atencin del beb, como si se tratara del
espectador de una obra musical (Shifres, 2007). Cuando se analizan las
performance de los adultos frente a bebs resulta tambin posible describir
modos particulares de organizacin del movimiento: los adultos construyen con
sus movimientos unidades significativas fcilmente reconocibles que acuerdan
con otros modos de segmentacin, como la organizacin narrativa en episodios
y que presentan un alto grado de acuerdo tambin con la segmentacin sonora
(Espaol, 2007). Por ltimo, la concordancia rtmico-mtrica entre voz y
movimiento, la concordancia entre la direccin del contorno vocal y la direccin
del movimiento y la coherencia estructural en la concordancia multimodal dan
cuenta de la composicionalidad estimular (Martnez, 2007).
En sntesis, los adultos frente a los bebs ejecutan conductas que

presentan un arreglo importante a pautas de regularidad temporal (exhiben una
organizacin temporal intrnseca) y utilizan, al igual que los msicos y
bailarines en sus performance artsticas, elementos tales como el ritmo, la
intensidad y la velocidad para expresar sus emociones en las interacciones con
62
Captulo 3
los bebs, haciendo uso de recursos expresivos musicales, como el rubato o la

gradiente dinmica (Espaol, en preparacin) Pero, por otra parte, de nada
servira todo este delicado ensamble conductual si el beb no estuviera en
condiciones de percibir, al menos, algunos de los aspectos de su organizacin
temporal y rasgos performativos o si no estuviera dispuesto a dejarse guiar
por ellos.
Ahora bien, como dijimos al inicio de este apartado, las capacidades de

relacin y de percepcin parecen estar vinculadas en forma compleja. A
continuacin nos detendremos a analizar el desarrollo de las habilidades
perceptivas del beb vinculadas a la informacin amodal presente en los
perfiles de activacin que los adultos despliegan frente a los nios durante los
intercambios didicos. Como veremos, las habilidades necesarias para percibir
la informacin temporal presente en la estimulacin adulta va siguiendo un
paulatino desarrollo durante el primer ao de vida. Por tanto, siguiendo la
sugerencia de Rivire -sobre el vnculo entre las capacidades de percepcin y
de relacin con los dems- cabra suponer que, durante el perodo de
intersubjetividad preverbal, la capacidad del beb para percibir las cualidades
expresivas sensoriomotrices de las personas cambiar a medida que cambian
sus habilidades para percibir la informacin temporal.
4. EL DESARROLLO DE HABILIDADES PERCEPTUALES VINCULADAS A LA

ESTIMULACIN PARENTAL
Hemos realizado una breve caracterizacin sobre la estimulacin que el

beb recibe por parte de los adultos encargados de cuidarlos. Trataremos
ahora de mirar el mismo fenmeno desde la perspectiva del beb. El beb
recibe informacin por distintos canales sensoriales al mismo tiempo y con
algn tipo de arreglo temporal, especialmente en cuanto a la sincrona que
presentan los distintos tipos de informacin percibida. Por ejemplo, cuando un
beb mira a su mam a la cara mientras ella le habla, el pequeo recibe
informacin auditiva (aquello que la mam le dice) e informacin visual (el
movimiento de los labios, los ojos y las cejas). Tambin podramos pensar en
un beb observando las manos de su mam mientras aplaude. En este caso,
63
Captulo 3
tambin, percibe informacin auditiva (el choque de ambas palmas de las

manos) e informacin visual (el movimiento de las manos al juntarse, separase
y juntarse nuevamente). Por consiguiente, podemos afirmar que el mundo que
percibe el beb es inherentemente multimodal, es decir, los estmulos que lo
rodean transmiten informacin que el beb puede percibir a travs de distintos
canales sensoriales (la visin, la audicin, el olfato, el gusto, el tacto). Los
ejemplos que planteamos, tomados de las experiencias cotidianas de cualquier
beb, nos permiten plantear por lo menos dos interrogantes: cuando el beb
mira y escucha hablar a su madre, percibe el mismo tipo de informacin
sensorial que cuando mira y escucha las manos aplaudiendo? y a partir de
qu edad el beb es capaz de percibir en forma unificada los distintos tipos de
informacin sensorial?
Pensar en la primera pregunta nos sirve como excusa para intentar

organizar los distintos conceptos que se utilizan en relacin con las
capacidades perceptuales y con las caractersticas propias de la informacin
estimular. A eso dedicaremos el apartado siguiente. La segunda pregunta nos
abrir la puerta a los apartados subsiguientes en dnde trataremos otros temas
relacionados al desarrollo de la percepcin de los bebs.
4.1. LOS DISTINTOS TIPOS DE INFORMACIN SENSORIAL QUE PERCIBE

EL BEB
El mundo social y fsico que rodea al beb, y a cualquier ser humano, se

caracteriza por ofrecer, constantemente, abundante informacin estimular
disponible en forma simultnea para varios canales sensoriales. Esta
afirmacin posibilita plantearnos algunos interrogantes, por ejemplo: cuntos
tipos de informacin sensorial percibe el beb?, los distintos tipos de
informacin sensorial se corresponden a un nico canal sensorial?, los
estmulos sociales y los fsicos o materiales presentan el mismo tipo de
informacin sensorial? Para intentar responder a estas preguntas retomemos
los dos ejemplos que mencionamos antes: (a) la cara de la mam mientras le
habla a su hijo y (b) las manos de la mam aplaudiendo. En el primer ejemplo
el beb percibe el sonido del habla, los movimientos de la cara, de la boca y de
64
Captulo 3
los ojos. Una caracterstica de este tipo de informacin es que su percepcin

resulta exclusiva de cada canal sensorial: el beb no pude escuchar el
movimiento de la cara como tampoco puede ver el sonido del habla de su
mam 7 . En el segundo ejemplo, el beb percibe a travs del canal sensorial
correspondiente a la visin el movimiento de las manos de la mam, y por el
canal correspondiente a la audicin el sonido que producen las manos al
chocar, sin embargo el ritmo de los aplausos de la mam por qu canal
sensorial es percibido? Justamente, el ritmo es un tipo particular de informacin
sensorial que puede ser percibida por distintos canales, puede observarse a
partir del movimiento que realizan las manos como as tambin puede ser
escuchado. As, podemos establecer una distincin entre dos clases de
informacin sensorial; una que slo puede ser procesada por un nico canal
sensorial, y otra que puede ser percibida por ms de un canal sensorial.
Como sealamos antes, el mundo suele ofrecer informacin para varios

de nuestros sentidos al mismo tiempo; son raras las veces que nos
encontramos ante un estmulo que ofrezca un solo tipo de informacin. Por
tanto, hablamos de: (a) estimulacin multimodal, cuando el estmulo est
compuesto por tres o ms tipos de informacin sensorial (visual, auditiva y
tctil, por ejemplo); (b) estimulacin bimodal, cuando el estmulo est
compuesto por dos tipos de informacin sensorial (visual y auditiva, por
ejemplo), y (c) estimulacin unimodal, cuando el estmulo est compuesto de
un nico tipo de informacin (visual o auditiva o tctil) (Bahrick y Hollich 2008).
Ahora bien, una cosa es la cantidad de informacin que un estmulo

proporciona, y otra muy distinta, es el tipo de informacin que ofrece. La
informacin que ofrece puede ser de dos clases: (a) modalidad especfica: es la
informacin sensorial que slo puede ser percibida a travs de un canal
sensorial, por ejemplo: el color, el olor, la textura, el timbre; y (b) amodal: es la
informacin sensoial que no es especfica de ninguna modalidad sensorial
particular, por ejemplo: el ritmo, la duracin, el movimiento. Es comn que se
Resulta vlida la pregunta por las experiencias de sinestesia (fenmeno que se da cuando una persona, por
ejemplo, escuchan colores y ven sonidos) pero las mismas exceden los conocimientos del autor y las intenciones del
presente trabajo.
65
Captulo 3
denomine a este tipo de informacin como propiedades amodales del

estmulo (Bahrick y Hollich 2008).
Si tenemos en cuenta las caractersticas de ambas clases de informacin

y adems la existencia de estmulos que presentan dos o ms tipos de
informacin en forma conjunta, nos encontramos ante estmulos multimodales
o bimodales que pueden presentar informacin redundante a travs de varios
canales sensoriales. Por ejemplo, cuando el beb percibe el movimiento de los
labios de la boca de la madre y el sonido del habla (informacin de modalidad
nica), est percibiendo adems informacin redundante en cuanto a la
duracin de cada uno de ellos, esto se conoce como redundancia
intersensorial. En otras palabras, la redundancia intersensorial se refiere a un
caso particular de de informacin multimodal.
En resumen, los estmulos pueden presentar informacin para uno o ms

canales sensoriales (multimodal, bimodal, unimodal), la cual puede ser de
modalidad nica o amodal. Y cuando un estmulo presenta informacin amodal
a travs de dos o ms canales sensoriales en forma redundante estamos en
presencia de un tipo particular de informacin multimodal que se conoce como
redundancia intersensorial. En la figura 4 ofrecemos un esquema con la
intencin de organizar los distintos tipos y cantidades de informacin sensorial
que un estmulo puede ofrecer y el tipo particular de informacin que
proporciona cuando se presenta en forma simultnea, para ms de dos canales
sensoriales, informacin amodal.
66
CANTIDAD DE
INFORMACIN
CALSIFICACIN
DE LOS ESTMULOS
SEGN
Captulo 3
UNIMODAL
BIMODAL
MULTIMODAL
MODALIDAD NICA
MS
TIPO DE
INFORMACIN
AMODAL
INFORMACIN REDUNDANTE
Figura 4: Esquema sobre los diferentes tipos y cantidades de

informacin que puede proporcionar un estmulo.
Ahora, si en lugar de ponernos del lado del estmulo y de sus
caractersticas nos ubicamos desde la perspectiva de quien percibe, existen
dos formas de percepcin: (a) percepcin intermodal (tambin llamada
intersensorial o multimodal): es la percepcin de objetos o eventos en forma
unificada o unitaria que presentan informacin simultnea disponible para ms
de un canal sensorial; y (b) percepcin transmodal: es la percepcin de la
informacin amodal (Bahrick y Hollich, 2008).
Antes de continuar, nos gustara realizar una ltima aclaracin en

referencia a la percepcin transmodal y al concepto de transmodalidad (el cual
suele ser usado laxamente en el mbito de la psicologa del desarrollo). Este
trmino se emplea para referirse a la capacidad de nuestro sistema cognitivo
que posibilita la traduccin de un tipo de informacin sensorial a otra. Se
encuentra estrechamente ligado a las capacidades de imitacin. El trmino en
cuestin salt a la fama a partir de los experimentos de imitacin neonatal de
unas pocas expresiones faciales de Maratos (1973, 1982) y Meltzoff y Moore
(1977), en los cuales se mencionaba la capacidad innata del beb de traducir el
input estimular captado por la visin en un esquema motor. Es decir, el beb ve
al adulto abriendo la boca o sacando la lengua (input estimular) y produce un
output conductual que es el de realizar el mismo gesto facial observado. De
este gesto el beb no tiene control por medio de la visin, slo controla los
67
Captulo 3
movimientos de su cara por medio de la propiocepcin. Esta habilidad es a la

que se suele denominar transferencia intermodal. Dicho trmino se utiliza para
designar la capacidad de nuestro sistema cognitivo de transferir la experiencia
perceptual de una modalidad sensorial a otra. Puntualmente nos interesa
diferenciar esto -la transmodalidad- de la percepcin de propiedades amodales
de los objetos que denominamos percepcin transmodal: tal como hemos
visto, la informacin amodal no necesita ser traducida en virtud que puede ser
procesada por diferentes canales sensoriales.
4.2. LAS CAPACIDADES PERCEPTUALES TEMPRANAS
Como vimos en el apartado anterior, la percepcin intermodal implica

percibir en forma unificada la informacin estimular que un evento o suceso
proporciona, por ejemplo, percibir como unidad los sonidos y las imgenes que
se corresponden a un mismo evento. Una de las grandes preguntas de la
psicologa del desarrollo es: a partir de qu edad el beb es capaz de percibir
los estmulos que provienen del entorno de manera unificada?
La respuesta a la pregunta anterior tiene un largo recorrido que se inicia

en la filosofa y que luego es tomada por la psicologa. Los filsofos de la
antigedad se preguntaron cmo es posible tener una experiencia unificada de
aquello que percibimos por distintos canales sensoriales. Aristteles postul el
sensus communis que permite percibir la cualidad de lo que hay en comn a
travs de los distintos sentidos, lo cual da lugar a una experiencia comn y
unificada de los eventos u objetos (idea que, como veremos enseguida, resulta
muy similar a la propuesta por los psiclogos contemporneos en relacin a la
percepcin de informacin amodal). Mucho tiempo despus, los filsofos
empiristas Locke y Berkeley plantearon una propuesta diferente segn la cual
debemos aprender mediante asociacin a integrar e interpretar las sensaciones
provenientes de los distintos canales sensoriales. Durante los primeros aos de
la psicologa, Willams James (1890) describi la experiencia del recin nacido
como una confusin zumbante y floreciente, en virtud del caos estimular que
bombardeaba al beb, quien deba aprender a travs de su experiencia con el
mundo a integrar la informacin percibida por los distintos canales sensoriales,
68
Captulo 3
concepcin que guarda un claro arreglo con la postura de los empiristas

ingleses.
En el mbito de la psicologa del desarrollo, el problema de la percepcin

intermodal ha navegado a dos aguas, como casi todos los grandes temas de la
disciplina. Bahrick (2003) sintetiza esta cuestin describiendo dos posturas:
quienes defienden que el desarrollo de la percepcin consiste en un proceso de
integracin y quienes defienden lo opuesto, sosteniendo que el desarrollo de la
percepcin es posible gracias a un proceso de diferenciacin progresiva.
Desde el punto de vista de la integracin, los sentidos o canales

sensoriales se encuentran separados al momento del nacimiento y el beb
gradualmente aprende a integrar la informacin sensorial proveniente de las
distintas modalidades sensoriales. Antes que logre esta integracin el beb
percibe un flujo disperso de luz, sonido e impresiones tctiles y propioceptivas.
El mayor representante de esta postura es Jean Piaget, quien describe el
proceso de construccin de los objetos estimulares de la siguiente manera
se produce un progreso en la consolidacin de los objetos cuando a la
acomodacin de una sola serie de esquemas (visuales, tctiles, etc.) sucede
una bsqueda que implica la coordinacin de esquemas primarios mltiples
(1985, p. 87).
Desde el punto de vista opuesto, el de la diferenciacin, los sentidos se

encuentran unificados desde el momento del nacimiento, por tanto, el
desarrollo
perceptual
se
caracteriza
por
una
progresiva
creciente
diferenciacin de niveles de estimulacin. Durante la temprana infancia, la

informacin proveniente de los diferentes sentidos debe ser gradualmente
separada de la indiferenciada globalidad estimular. La mayor representante de
esta perspectiva es Eleonor Gibson (1969). Para ella, la percepcin intermodal
de distintos tipos de informacin es posible desde el momento del nacimiento y
el beb evidencia un aprendizaje perceptual de relaciones intermodales cada
vez ms complejo a lo largo de su desarrollo.
69
Captulo 3
Segn Bahrick (2003, 2004, Bahrick y Hollich, 2008) la reciente

evidencia ha demostrado que los recin nacidos se encuentran adaptados para
la percepcin intersensorial de objetos y eventos multimodales y que detectan
informacin comn e invariante a travs de los distintos sentidos. Desde el
nacimiento los bebs poseen la capacidad de percibir la informacin que
reciben a travs de los diversos sentidos en forma unificada, y por tanto, no
deben aprender a integrar las sensaciones que llegan por medio de los
distintos canales sensoriales. En consecuencia, el desarrollo procede a partir
de la diferenciacin de los distintos componentes del estmulo y sus
correspondientes relaciones.
Para presentar el panorama actual de cmo se encara el tema del

desarrollo perceptual desde esta perspectiva, nos detendremos en dos
cuestiones cruciales, a saber: (a) el desarrollo de la percepcin intermodal, o lo
que es lo mismo, de la capacidad para integrar informacin intersensorial, y (b)
el rol de la redundancia intersensorial en el desarrollo perceptual.
4.2.1. EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD PARA INTEGRAR

INFORMACIN SENSORIAL
Existe
gran
cantidad
de
datos
empricos
que
muestran
que
prcticamente desde el nacimiento la percepcin de estmulos multimodales se

produce de forma unificada. Es decir, el beb no debe transitar ningn perodo
de aprendizaje para aunar la informacin que percibe por los distintos canales
sensoriales. David Lewkowicz (2000) cita un total de treinta y siete trabajos en
su revisin de los diferentes estudios realizados con bebs en los cuales se
puso a prueba dicha capacidad. En los mismos, los investigadores se han
valido de una ingeniosa tcnica que se llama preferencia intersensorial. La
misma consiste bsicamente en presentarle al beb dos estmulos visuales y
un estimulo auditivo que se corresponde con uno de los dos estmulos visuales.
Para comprobar si el beb puede integrar intermodalmente el estmulo visual
con el auditivo, el investigador cronometra el tiempo que dedica el beb a mirar
los estmulos visuales. Si mira ms el estmulo visual que se corresponde con
el auditivo, se puede inferir que el beb integr intermodalmente la informacin.
70
Captulo 3
Para esta tcnica se usan estmulos bimodales donde se presenta informacin

visualauditiva, visualtctil o visualpropioceptiva.
Por otro lado, si se acepta la propuesta de la integracin sensorial

debemos aceptar tambin que el desarrollo procede a partir de la
diferenciacin; por tanto, aquello que se debe explicar es justamente cmo se
produce dicha diferenciacin.
Bahrick (2004) sostiene que existen tres principios fundamentales para

explicar el desarrollo de la percepcin intersensorial, el cual posibilita el
aprendizaje de la diferenciacin de las distintas relaciones entre los
componentes de los estmulos multimodales.
El primero de ellos establece que desde el primer mes de vida los bebs
detectan globalmente la ocurrencia sincrnica temporal entre los componentes
visuales y sonoros de un estmulo multimodal. Bahrick (2001) se refiere a esta
sincrona como a una forma embrionaria de relacin amodal. La sensibilidad a
la sincrona temporal entre los componentes visuales y auditivos en eventos
naturales emerge tempranamente durante el desarrollo (se encuentra presente
en el primer mes de vida) y probablemente funcione como la primera y ms
importante base de la organizacin perceptual.
El segundo principio del desarrollo perceptual establece que la deteccin

de las relaciones amodales (o lo que es lo mismo, la relacin entre los
componentes amodales del estmulo, por ejemplo la sincrona entre el ritmo
visto y escuchado de las manos que aplauden) precede a la deteccin de las
relaciones de los componentes de modalidad nica (es decir, de aquellos que
se perciben a travs de un nico canal sensorial, por ejemplo color). Sin
embargo, la relacin intersensorial entre informacin de modalidad nica es
arbitraria y por tanto debe ser aprendida. Por ejemplo, la relacin entre la
apariencia de un rostro y el particular sonido de su voz es arbitraria. Este tipo
de relaciones arbitrarias no pueden establecerse en el desarrollo hasta los 7
meses (Bahrick 2004).
71
Captulo 3
El tercero y ltimo principio, establece que la deteccin de las relaciones

amodales gua y constrie el desarrollo de la percepcin de las relaciones entre
los componentes de modalidad nica. En otras palabras, si el beb puede
detectar las relaciones entre los componentes amodales de, por ejemplo, el
rostro de su madre mientras le habla (la duracin o la sincrona del sonido y
movimiento de los labios) es ms probable que ocurra el aprendizaje de las
relaciones nicas y arbitrarias entre por ejemplo el tono o timbre de la voz y
una configuracin determinada del rostro. En contraste, si la percepcin de la
sincrona, el tiempo o el ritmo comn no puede ser detectada en el estmulo, es
menos probable que el beb pueda aprender, por ejemplo, la relacin entre el
tono de voz y cierta configuracin facial.
Por tanto, el desarrollo de la percepcin intersensorial transcurre

inicindose en la percepcin de la ocurrencia sincrnica, pasando por la
percepcin de relaciones amodales, y culminando en el aprendizaje de
relaciones basadas en componentes estimulares de modalidad nica
permitidos por la previa deteccin de relaciones amodales. Esta progresin de
lo global a lo especfico resulta, segn Bahrick (2004), adaptativa (en virtud de
posibilitar el aprendizaje creciente de diversas relaciones entre diferentes tipos
de informacin).
Otra forma de explicar cmo se produce la progresiva diferenciacin en

el proceso perceptual es la propuesta por David Lewkowicz (2000) para quien
la dimensin temporal de la estimulacin es la base del aprendizaje
intersensorial. Su planteo tiene el mismo punto de partida que el propuesto por
Bahrick: la posibilidad de establecer equivalencias temporales basadas en la
sincrona a partir del primer mes de vida. A partir de sta establece una
progresin de distintos tipos de equivalencia temporales que se suceden a lo
largo del desarrollo. Considera que la percepcin de la redundancia basada en
la sincrona es la matriz de las dems equivalencias temporales. Para
explicarlo mejor, pensemos en el caso de la duracin: la percepcin de la
sincrona del momento de aparicin de dos componentes de un estmulo puede
indicar el comienzo del mismo; si la percepcin de la desaparicin de los dos
72
Captulo 3
componentes se realiza tambin de forma sincrnica, es posible establecer una

equivalencia entre la duracin de uno de los componentes y el otro.
La sincrona temporal de los componentes de un estmulo se basa en la

percepcin del momento de la aparicin de cada uno de ellos. Lewkowicz
(2000) plante la existencia de una Ventana Temporal de Contigidad
Intersensorial, que permite a nuestro sistema cognitivo valorar la ocurrencia
sincrnica de los componentes del estmulo, lo cual permite juzgar si se
corresponden o no a un nico evento. Recordemos que, desde el punto de
vista de la diferenciacin, la integracin intermodal aparece desde el
nacimiento. En los adultos, la distancia temporal mxima para establecer la
sincrona entre los componentes de un estmulo bimodal (y por tanto
considerarlo como un nico suceso) compuesto por elementos sonoros y
visuales es de 65 mseg. cuando la informacin sonora precede a la visual, y
de 112 mseg. cuando la informacin visual precede a la sonora. En los bebs,
la distancia temporal mxima para establecer la sincrona entre los
componentes de un estmulo bimodal es de 350 mseg. cuando la informacin
sonora precede a la in formacin visual y de 450 mseg. cuando la informacin
visual precede a la sonora (Lewkowicz, 1996, 2000). Los datos obtenidos en
los bebs no muestran diferencias significativas para los grupos evaluados
entre los 2 y los 8 meses de edad (Lewkowicz, 2000).
Ahora bien, qu sucede con la percepcin de los dems tipos de

equivalencias durante el desarrollo? Lewkowicz (2000) propone que la
percepcin de las dems relaciones temporales son adquisiciones progresivas
que se van sucediendo de forma paulatina a lo largo del primer ao de vida del
beb a medida que ste descubre nuevas y ms complejas relaciones
temporales entre los distintos componentes del estmulo. Partiendo de esta
hiptesis y de la evidencia emprica, Lewkowicz establece momentos
diferenciados en el desarrollo de la percepcin de equivalencias temporales.
Recordemos que a partir del primer mes de vida el beb puede percibir la
relacin temporal basada en la sincrona. Luego, entre los 3 y 6 meses, el beb
puede percibir la relacin temporal basada en la duracin. A partir de los 10
73
Captulo 3
meses puede percibir la sincrona basada en la velocidad. Y por ltimo

desarrolla la capacidad de establecer equivalencias basadas en el ritmo.
Las propuestas de Lewkowicz y de Bahrick resultan absolutamente

compatibles. Comparten la idea de que el desarrollo se produce a partir del
aprendizaje de relaciones cada vez ms especficas entre los componentes de
los estmulos. Una se basa en principios ms generales y la otra en la
descripcin de deteccin de equivalencias basadas en distintos tipos de
informacin temporal. Ambas ponen el acento en la percepcin de los
componentes temporales de los estmulos, es decir en la informacin amodal.
Si bien Lewkowicz no lo menciona de forma explcita, y Bahrick s, es a partir
de los 7 meses cuando el beb comienza a establecer relaciones entre
componentes de modalidad nica. Es decir, hasta esta edad slo pueden
establecer relaciones entre los componentes amodales de la estimulacin. Un
detalle a tener en cuenta es que estos datos se han obtenido mediante la
utilizacin de objetos (simples) como estmulos. Por ejemplo, una pelota, un
martillo, objetos que caen contra una superficie, etc. Por tanto, una pregunta
interesante es: qu ocurre con la percepcin de eventos complejos, como es
el caso de la estimulacin parental?
Arlene Walker-Andrews (1997) resume algunas investigaciones en

donde se someti a prueba la capacidad de integrar informacin visual y
auditiva referida a la estimulacin parental. En concreto, en una de las
investigaciones que realiz usando la tcnica de preferencia intersensorial, con
bebs de entre 2 y 7 meses y utilizando como estmulos pequeas filmaciones
de
distintas
expresiones
faciales
acompaadas
de
sus
respectivas
vocalizaciones (expresiones emocionales de alegra, tristeza, enojo y

expresiones neutrales), encontr los siguientes resultados. Los bebs de 2
meses miraban casi exclusivamente la expresin de alegra, sin considerar cul
de las expresiones vocales acompaaba las imgenes. Los bebs de 4 meses
fijaban ms su mirada en la expresin de alegra cuando sta se acompaaba
de la expresin vocal correspondiente. Los bebs de entre 5 y 7 meses miraron
durante ms tiempo algunas de las otras expresiones cuando se acompaaban
de la expresin vocal que le corresponda. Los bebs de 7 meses a quienes
74
Captulo 3
se les present las expresiones faciales sin la informacin auditiva

correspondiente- no mostraron preferencia visual por ninguna de ellas. Estos
datos se corresponden con los encontrados por Soken y Pick (1992, citado en
Walker-Andrews 1997) donde bebs de 7 meses pudieron emparejar los
componentes visuales y auditivos de expresiones emocionales y sus
respectivas vocalizaciones. Los datos expuestos dan cuenta de cmo ante
estimulacin humana multimodal (rostros y voces expresivos) se puede
observar un patrn de adquisicin de relaciones arbitrarias, es decir
aprendidas, similar al que plantean las hiptesis de Lewkowickz y Bahrick,
obtenidos por medio de la utilizacin de estmulos multimodales no humanos.
Otro trabajo citado por Walker-Andrews (1997) es el desarrollado por

Dodd (1979), quien report que los bebs resultaron ser sensibles a una
asincrona de 400 mseg. entre los movimientos de los labios y el sonido
escuchado. Estos datos tambin se corresponden con los propuestos por
Lewkowicz para la Ventana Temporal de Contigidad Intersensorial.
Este ltimo conjunto de datos nos pone sobre la pista de dos aspectos
importantes en relacin a la percepcin de la informacin proveniente de la
estimulacin ofrecida por los congneres. En primer lugar, es factible suponer
que captar el reconocimiento de la sincrona temporal la informacin
proveniente del entorno intersubjetivo, requiere que la informacin multimodal
se encuentre dentro del perodo establecido para la ventana temporal al igual
que sucede con la estimulacin que proviene del entorno fsico (no social). En
segundo lugar, el reconocimiento de las relaciones entre componentes de
modalidad nica en expresiones emocionales manifestadas a travs de la
configuracin de un rostro y una determinada emisin vocal slo puede ser
establecido a partir de los 7 meses. Esto ltimo tambin resulta acorde con el
reconocimiento ms tardo de relaciones arbitrarias en objetos simples, no
sociales.
75
Captulo 3
4.2.2. EL ROL DE LA REDUNDANCIA INTERSENSORIAL EN EL

DESARROLLO DE LA PERCEPCIN
Hemos asumido la hiptesis de que el desarrollo de las capacidades

perceptuales opera a partir de la diferenciacin de los distintos componentes
del estmulo (y no aquella que sostiene que el desarrollo se produce a partir de
la integracin). Hemos descripto el papel que juega en el proceso de
diferenciacin el establecimiento de diferentes tipos de equivalencias
temporales y cmo stas se desarrollan a partir de la primera de las
equivalencias que se pueden percibir casi desde el momento del nacimiento: la
sincrona temporal. Pero volvamos por un segundo a pensar en la estimulacin
que los adultos ofrecemos a los bebs. Adems de mencionar su organizacin
temporal, tambin hemos dicho que es multimodal y que por tanto ofrece
informacin amodal en forma redundante. El objetivo de este apartado es el de
describir el papel que juega la redundancia intersensorial en el desarrollo de la
percepcin. La redundancia intersensorial es una propiedad de la estructura de
los objetos, de los objetos sociales o las personas y de los eventos del entorno
(Bahrick y Lickliter, 2002). A continuacin nos ocuparemos de cmo esta
propiedad de los estmulos influye en el desarrollo de la percepcin.
Lorraine Bahrick y sus colegas elaboraron la Hiptesis de la

Redundancia Intersensorial (Bahrick y Lickliter, 2000; Bahrick y Lickliter, 2002;
Bahrick, Flom y Lickliter 2002; Bahrick, Lickliter y Flom 2004; Bahrick 2004 y
Bahrick, Lickliter y Flom, 2006, Bahrick y Hollich 2008). La hiptesis plantea
que la informacin sensorial presentada en forma redundante realza o resalta
las propiedades amodales (como el ritmo, la duracin, la velocidad, la
intensidad) del estmulo, captando hacia ellas la atencin del beb y facilitando
el aprendizaje y la discriminacin de las mismas. Cuando la informacin es
presentada en condiciones de estimulacin unimodal la atencin se dirige ms
hacia las propiedades de modalidad especfica del estmulo (como el tono, el
timbre, el color, etc.), facilitando el aprendizaje y la discriminacin de estas
propiedades. Los estmulos multimodales que presentan redundancia ofrecen
al beb en primer plano la informacin amodal o propiedades amodales y en
segundo plano las propiedades de la informacin de modalidad nica o
76
propiedades
unimodales.
Bahrick
(2004)
plantea
que
Captulo 3
la
redundancia
intersensorial incide en el organismo a nivel de los procesos atencionales. Los

efectos de la redundancia tienen un alto impacto sobre la percepcin,
aprendizaje y memoria lo cual deriva en formas diferenciadas de atencin a las
distintas propiedades de los estmulos.
Esta hiptesis ha sido puesta a prueba en bebs de distintas edades.

Los resultados que han arrojado estos estudios indican que los bebs de 3, 5 y
8 meses pueden detectar cambios en las propiedades amodales de los
estmulos (en las investigaciones se trabaj con el tempo y el ritmo)
bajo
condiciones de estimulacin multimodal, pero no pueden detectar los cambios

en dicha informacin bajo condiciones de estimulacin unimodal. Por tanto, los
bebs de menos de 7 8 meses slo pueden detectar cambios en la
informacin temporal bajo condiciones de estimulacin multimodal. Slo
despus de los 7 8 meses los bebs pueden detectar cambios en la
informacin temporal bajo condiciones de estimulacin unimodal.
Para poner a prueba la Hiptesis de la Redundancia Intersensorial

Bahrick y su equipo se han valido de otra ingeniosa y conocida tcnica que se
llama Habituacin-Deshabituacin. La misma consiste en habituar a los bebs
a un estmulo. En este caso, el mismo consista en un martillo golpeando a un
determinado tempo. Un grupo de bebs fue habituado al estmulo bajo
condicin bimodal (vean el movimiento y escuchaban el sonido del golpe) y
otro grupo de bebs fue habituado al estmulo bajo condicin unimodal (slo
vean el movimiento del martillo). En esta tcnica se establece como criterio de
habituacin la disminucin del tiempo de fijacin de la mirada en el estmulo a
lo largo de una cantidad de ensayos. Luego de haber sido habituados los
bebs vuelven a ver el estmulo al cual estaban habituados y un estmulo
nuevo (en este caso era el mismo martillo golpeando a un tempo notablemente
distinto). Al momento de ver el viejo y el nuevo estmulo, el grupo de bebs que
haban
sido
habituados
al
estmulo
bajo
condicin
bimodal
mir
significativamente ms el nuevo estmulo. En contraposicin, el grupo de bebs

que haban sido habituados bajo condicin unimodal no present diferencias
estadsticamente significativas al observar el nuevo estmulo en relacin al
77
Captulo 3
viejo. Esto indica que ante estimulacin bimodal (que presenta redundancia
intersensorial) los bebs pueden detectar un cambio en el componente
temporal del estmulo. Por el contrario, ante estimulacin unimodal (lo cual
dirige la atencin hacia la informacin de modalidad nica) los bebs no
pudieron detectarlo.
Recientemente se observaron resultados similares utilizando como

estmulo rostros femeninos expresando distintos tipos de estados emocionales
(es decir, estmulos bimodales compuestos por una configuracin facial y sus
correspondientes verbalizaciones que expresan felicidad, enojo y tristeza) en
lugar de utilizar como estmulo el golpe de un martillo y su correspondiente
sonido (Flom y Bahrick, 2007). Estos hallazgos ponen de manifiesto que la
redundancia
intersensorial
promueve
la
percepcin
temprana
de
las
propiedades amodales de la estimulacin tanto para los estmulos sociales

como para los estmulos no sociales.
Los resultados obtenidos en las investigaciones desarrolladas bajo la

Hiptesis de la Redundancia Intersensorial resultan consistentes con la
perspectiva de la diferenciacin en el desarrollo de la percepcin. Durante los
primeros meses del desarrollo, la atencin del beb se centra en las
propiedades amodales de los estmulos, lo cual le permite ir percibiendo los
cambios que se producen en los aspectos temporales de la estimulacin. La
diferenciacin permite que a partir de los 7 8 meses el beb pueda percibir
los cambios en los componentes temporales de la estimulacin de una manera
ms flexible y bajo condiciones de estimulacin unimodal.
Asimismo, los datos aportados por Walker-Andrews (1997) que

indicaban que el desarrollo de la percepcin de los componentes de modalidad
nica en la estimulacin humana ocurra a partir de los 7 meses son
concordantes con la prediccin hecha bajo la Hiptesis de la Redundancia
Intersensorial de que es a partir de los 7 8 meses en que el beb comienza a
percibir relaciones entre componentes de modalidad nica de los estmulos.
78
Captulo 3
5. CONCLUSIONES
En este captulo hemos tratado una de las propiedades subjetivas del

sujeto sensoriomotriz el ser expresivo- desde la enriquecida concepcin de las
emociones que se adopta en la perspectiva de Segunda Persona. Tomamos
especficamente el concepto de sentimientos temporales propuesto por Daniel
Stern. Por otra parte, hemos visto las caractersticas particulares que presenta
la estimulacin que los adultos ofrecen a los bebs durante los intercambios
didicos. Tambin comentamos cmo se produce el desarrollo de las
habilidades perceptivas del beb. Nos detuvimos especialmente en las
habilidades vinculadas a la informacin estimular presente en la actuacin de
los padres durante los intercambios didicos y por ende en los perfiles de
activacin expresados por ellos. Y al vincular las caractersticas del desarrollo
perceptivo con las caractersticas estimulares que los adultos ofrecen, una
hiptesis cobr fuerza: muy probablemente, la compresin del otro como sujeto
sensoriomotrz (tal como lo describe Gmez) ha de sufrir variaciones durante el
primer ao de vida.
En sntesis, creemos que el trnsito de un modo de intersubjetividad a

otro ha de ser el producto del desarrollo de varias capacidades vinculadas a la
comprensin interpersonal del beb; tambin creemos que el desarrollo de la
comprensin del otro como sujeto sensoriomotriz es una de esas capacidades
vinculadas a la comprensin interpersonal del beb. Consideramos, por tanto,
que indagar el desarrollo de la comprensin del otro como sujeto
sensoriomotriz puede permitirnos ahondar en el conocimiento acerca del
trnsito de un modo de intersubjetividad a otro. Un posible cambio en la
comprensin del sujeto sensoriomotriz podra ser captar una de sus
propiedades subjetivas ser expresivo- como orientadas hacia el mundo. Este
posible cambio guardara una estrecha relacin con el acierto y profundidad de
la intuicin de Hobson de que el beb debe poder percatarse del vnculo
subjetivo de las personas con los objetos antes de poder compartir con ellos el
inters hacia los objetos y eventos del mundo. Y sospechamos que esa
percatacin del vnculo del adulto con los objetos y, por tanto, al menos parte
de la comprensin del beb del sujeto sensoriomotriz, ha de variar a medida
79
Captulo 3
que transcurre el desarrollo perceptivo del beb. Este argumento es el que

desarrollaremos ms en extenso en el captulo siguiente y sobre el cual
propondremos la realizacin de posibles experimentos.
80
Captulo 4
Captulo 4
Hacia la comprensin del vnculo subjetivo de las personas con
el mundo. O de cmo ahondar en el trnsito de un modo de
intersubjetividad a otro
1. INTRODUCCIN
El objetivo de este ltimo captulo es doble. En principio, nos

proponemos organizar las piezas del rompecabezas -la perspectiva de
Segunda Persona; el planteo de Peter Hobson; el desarrollo de la nocin de
sujeto sensoriomotriz; y los aportes que vinculan la temporalidad al desarrollo
temprano- a fin de exponer algunas hiptesis que surgen de esta articulacin
terica novedosa al problema del trnsito de un modo de intersubjetividad a
otro. En segundo lugar presentaremos una propuesta metodolgica para
indagar empricamente algunas preguntas surgidas de tal articulacin terica
que creemos permitirn ahondar en la comprensin del desarrollo intersubjetivo
temprano.
2. UNIENDO LAS PIEZAS DEL ROMPECABEZAS
Ya hemos dicho que nuestro objetivo es ahondar en el trnsito, que

acontece durante el primer ao de vida de los bebs, de un modo de
intersubjetividad caracterizado por los intercambios didicos cara a cara entre
el beb y su madre- a otro modo de intersubjetividad caracterizado por
interacciones con formatos tridicos protagonizados por el beb y un adulto en
relacin a un objeto o suceso del entorno. Hemos revisado unas cuantas
cuestiones vinculadas con nuestro problema: (i) revisamos las explicaciones
ms relevantes que explican la emergencia de las interacciones tridicas, (ii)
expusimos las diferentes perspectivas (Tercera, Primera y Segunda Persona) a
partir de las cuales los investigadores se aproximan a problemas vinculados al
trnsito, (iii) mencionamos una serie de trabajos, amparados bajo la
81
Captulo 4
perspectiva de Segunda Persona, que aportan algunos indicios sobre qu

caminos tomar para indagar el problema que nos interesa, y (iv) comentamos
tambin algunas caractersticas del desarrollo perceptivo del beb. Habiendo
llegado al captulo donde presentaremos el modo en el cual nos proponemos
ahondar en la comprensin del trnsito de un modo de intersubjetividad a otro,
debemos examinar primero, y en detalle, con qu equipaje contamos a estas
alturas para poder continuar nuestro camino.
En primer lugar, hasta el momento, slo contamos para dar cuenta del
trnsito con la explicacin propuesta por el propio Trevarthen. Si bien la misma
resulta coherente dentro del marco global de su propuesta de corte innatistano resulta del todo satisfactoria desde una perspectiva evolutivo/gentica.
Por otra parte, existen algunas propuestas, bastante influyentes, que si

bien no han sido especficamente diseadas para dar cuenta del trnsito,
explican, en parte el desarrollo de capacidades en el beb vinculadas al
perodo de Intersubjetividad Secundaria. Estas propuestas -analizadas en el
captulo 1- presentan diferentes dificultades y responden a marcos tericos
bastante dismiles.
Hemos comentado tambin que existen dos perspectivas ampliamente

instauradas en la investigacin del desarrollo temprano intersubjetivo. Estas
perspectivas son la de Tercera y la de Primera Persona. Indicamos tambin
que, en los ltimos tiempos, una tercera perspectiva la de Segunda Personase viene mostrando frtil al momento de generar hiptesis vinculadas al
desarrollo intersubjetivo temprano.
Bajo el amparo de la perspectiva de Segunda Persona, hemos agrupado

algunas propuestas presentadas detenidamente en el captulo 3- que abonan
un terreno frtil para construir hiptesis vinculadas al trnsito que se produce
desde el perodo de Intersubjetividad Primaria hacia el de Intersubjetividad
Secundaria. Indicamos que, en particular, la propuesta, de Hobson abre una
interesante va de indagacin para ahondar en un aspecto crucial del trnsito
de un modo de intersubjetividad a otro que hasta ahora no ha sido explorado. A
82
Captulo 4
continuacin, describiremos brevemente la va de exploracin que abre la

propuesta de Hobson.
Sabemos que ahondar en el trnsito de la Intersubjetividad Primaria

hacia la Secundaria es una tarea extensa y compleja, difcilmente reducible a la
exploracin del desarrollo de una nica capacidad o proceso cognitivo. Sin
embargo, la idea propuesta por Hobson (1995, 2005) la cual afirma que previo
a que el beb pueda participar de formatos tridicos de interaccin, ste debe
poder percatarse del vnculo subjetivo que las personas mantenemos con el
mundo que nos rodea- abre una ventana importante a la comprensin del
trnsito. Como ya dijimos, segn el autor una condicin indispensable pero no
por ello nica- para que el beb transite de un modo de intersubjetividad a otro
es que pueda comprender la actitud u orientacin psicolgica de las personas
hacia el mundo. Por tanto, si nuestro inters se centra en indagar cmo se
produce esta ltima capacidad en el beb deberamos comenzar a poder dar
respuestas a preguntas tales como cmo logra identificar el vnculo subjetivo
de las personas con las cosas? a partir de qu elementos presentes en la
conducta del adulto se produce esa comprensin?, existe algn vnculo entre
el desarrollo de la capacidad para detectar el vnculo subjetivo de las personas
con el mundo y el desarrollo perceptual del beb?, ms especficamente,
existe algn vinculo entre el desarrollo de la percepcin de informacin
amodal y la comprensin del mencionado vnculo?, existe algn tipo de
relacin entre las caractersticas de la informacin sensorial presentes en la
estimulacin que los adultos ofrecen a los bebs y el desarrollo de la
compresin del vnculo subjetivo?, esa comprensin es sbita o gradual?
Reiteramos: creemos que la habilidad del beb para percatarse o

comprender el vnculo o actitud psicolgica de las personas con el mundo
puede funcionar como bisagra entre un modo de intersubjetividad y otro.
Consideramos, por tanto, relevante el estudio del desarrollo de la capacidad del
beb para identificar o reconocer el mencionado vnculo, orientacin o actitud
psicolgica de las personas para con el mundo. Por otra parte, cabe indicar que
ninguna de las preguntas que hemos planteado en el prrafo anterior ha
encontrado respuesta clara en el mbito de la psicologa del desarrollo.
83
Captulo 4
El presente captulo est destinado a, como dijimos en la introduccin,

presentar una forma novedosa y fructfera de indagacin del trnsito que surge
de articular los diferentes aportes que hemos revisado en los captulos
anteriores. Organizaremos nuestra presentacin a partir de las preguntas que
hemos formulado en el prrafo anterior.
3. CMO LOGRA EL BEB IDENTIFICAR EL VNCULO SUBJETIVO DE

LAS PERSONAS CON LAS COSAS?
Durante el perodo de intersubjetividad primaria el beb percibe de forma

directa -en primera fila- la orientacin psicolgica del adulto. Durante este
perodo, tal como propone Reddy (2008), el propio beb ha sido el objetivo
directo de la atencin del adulto. Ms an, los adultos nos dirigimos hacia los
bebs de forma muy particular recurdese el anlisis realizado en el captulo 3
referido a la estimulacin parental-, pareciera como si nos esforzsemos por
mostrar al beb aquellos rasgos de nuestras acciones que ms nos
caracterizan y nos distancian del resto del mundo perceptivo del beb.
Recordemos que los adultos de forma intuitiva transformamos el habla,
elaboramos sonidos y movimientos mostrndole o exhibiendo diferentes
perfiles de activacin que despiertan en el beb distintos sentimientos
temporales o afectos de la vitalidad (Stern, 1991). Probablemente, es la
variacin y elaboracin de nuestra conducta (verbal y no verbal) lo que ms
nos diferencian del resto de los objetos que aparecen ante el beb.
Probablemente, por tanto, sea la variacin y elaboracin de los perfiles de
activacin de nuestra conducta manifiesta una de las variables cruciales para la
identificacin y construccin de los objetos sociales. La variacin y extensin
de sentimientos temporales que despierta la actuacin adulta durante el
perodo de Intersubjetividad Primaria no parece tener smil en otros objetos,
salvo tal vez los que despiertan en el beb sus ntimos procesos fisiolgicos y
su propia actuacin. Es posible, y sta es una idea central de nuestro trabajo,
que la elaboracin de la estimulacin guarde cierto arreglo en relacin a
ensearle al beb cmo los adultos nos vinculamos psicolgicamente con el
mundo. El lector exigente, dir: s, pero, cuando nos vinculamos con una silla
no hacemos lo mismo que cuando nos vinculamos con un beb. Es verdad,
84
Captulo 4
cuando los adultos nos vinculamos con los objetos del mundo, no elaboramos
la informacin estimular que exhibimos frente a ese objeto. Sin embargo, Stern
(1991) sostiene que los perfiles de activacin se encuentran presentes en
cualquier conducta de las personas. Podemos observar en la simple accin de
levantarse de una silla, dice Stern, cmo alguien lo hace de manera explosiva.
Por tanto, los afectos de la vitalidad que expresan los diferentes perfiles de
activacin pueden considerarse como una de las manifestaciones del vnculo
subjetivo de las personas con los objetos. Aqu queremos reiterar una cuestin
y resaltar otra.
En primer lugar, recordar que, como sealamos en el captulo anterior,

los afectos de la vitalidad resultan una buena forma para de caracterizar la
propiedad del sujeto sensoriomotriz de ser expresivo, a la que alude Gmez.
En segundo lugar, destacar que los perfiles de activacin permiten comprender
ciertas disposiciones de las personas hacia los objetos, esquivando la
necesidad de recurrir a estados mentales inobservables. Es decir, en
consonancia con las ideas de Reddy y Gmez, pensamos que, al igual que la
atencin es un fenmeno mental observable, los perfiles de activacin son
propiedades observables que no requieren de ningn tipo de inferencia para su
comprensin.
Una primera hiptesis general que proponemos es que los bebs

identifican el vnculo subjetivo de las personas con el mundo a partir de la
percepcin del isomorfismo que hay entre, por un lado, los componentes de los
sentimientos temporales expresados por los adultos en las interacciones
didicas y, por otro, en sus acciones sobre el mundo. En otros trminos, los
afectos de la vitalidad que el adulto expresa durante los intercambios didicos
tambin se encuentran presentes, aunque menos elaborados, en las acciones
del adulto sobre el mundo. De tal suerte, la percepcin de patterns de perfiles
de activacin (y de los sentimientos temporales que conlleva) -ampliamente
experimentada por el beb en las experiencias de Intersubjetividad Primaria- es
una de las formas primarias a travs de la cual el beb empieza a conocer la
forma particular y caracterstica que las personas tienen de vincularse con el
mundo. Acostumbrado y experto en aunar perfiles de activacin provenientes
85
Captulo 4
de diferentes modalidades en patterns organizados que se reiteran de manera

ms o menos semejante, es probable que, en algn momento del desarrollo,
este saber hacer se implique o se contine cuando el adulto no est
elaborando ante sus ojos variedades de perfiles de activacin pero s est
generando, por el simple hecho de actuar, perfiles de activacin. Y como la
accin humana suele incluir objetos, el beb implicar su saber hacer en su
percepcin de la accin -con objetos- que realiza el adulto.
Es factible, entonces, suponer que, durante los primeros meses de vida,

el beb percibe de forma directa y reiterada afectos de la vitalidad (expresados
a partir de diferentes patterns de perfiles de activacin) que emanan de la
conducta de los adultos, y que aprehende as la propiedad subjetiva de las
personas de ser generadoras de variedades de perfiles de activacin. Es
factible suponer tambin que, habiendo aprehendido esta propiedad subjetiva
de las personas -gracias a que los adultos se la enmarcaron y resaltaron
durante sus primeras interacciones didicas- aprendan que sa es la forma
particular que las personas tienen de vincularse con el mundo (y no slo con
ellos). Ahora bien existen algunos datos que nos permitan suponer que el
beb comienza tempranamente, por lo menos antes de los 9 meses, a observar
los perfiles de activacin en la conducta del adulto dirigida hacia el mundo?
Afortunadamente contamos con algunos indicios que sealan que

mucho antes de que ocurra el trnsito de la intersubjetividad primaria a la
secundaria, antes de que el tringulo sujeto-objeto-adulto se haya establecido,
el beb est francamente orientado hacia la accin del adulto. A partir de los 6
meses los adultos comienzan a introducir objetos en las interacciones con el
beb (Stern, 1983, Schaffer, 1989, Rivire, 2003a). Existe evidencia razonable
de que alrededor de los 6 meses, en promedio, existe un cambio en relacin a
la preferencia perceptual del beb hacia la accin del otro y en detrimento del
otro en s mismo; es decir que a partir de los 6 meses tambin los bebs se
sienten ms atrados por la accin del otro que por el otro en s mismo
(Rivire, y Sotillo, 2003); a los bebes les llama ms la atencin la accin de las
personas que su apariencia fsica (Bahrick, Gogate, Ruiz, 2002). Podramos
presuponer que, este cambio se debe a que durante esta edad el beb est
86
Captulo 4
comenzando a identificar en las acciones de los adultos dirigidas al mundo

algunas de las caractersticas (perfiles de activacin) que en un principio las
perciba directamente orientadas hacia l.
Pensando esto en los trminos planteados por Gmez sobre la

construccin -por parte del beb- de una nocin sensoriomotriz del otro,
podramos establecer dos grandes perodos para comprender la forma en la
cual el beb se vincula con ese sujeto sensoriomotriz. Gmez plantea que, de
modo anlogo a como Piaget (1985) argumentaba que las propiedades de los
objetos (forma, textura, peso, su ubicacin en el espacio) constrien su
manipulacin durante el estadio sensoriomotriz, podemos pensar que las
propiedades de los sujetos constrien el tipo de vnculo que el beb mantiene
con ellos.
Creemos que es posible identificar dos perodos durante el desarrollo de

la nocin de sujeto sensoriomotriz. En un primer perodo, el beb percibe en
forma directa, es decir orientados hacia l mismo, los afectos de la vitalidad
(expresados a travs de diferentes perfiles de activacin) que emanan de las
acciones de las personas como una de sus propiedades subjetivas. Esto
permite al beb, por un lado, vincularse e interactuar con ellos, y por otro,
aprender que stos expresan la propiedad subjetiva que caracteriza la forma
particular (psicolgica) en la cual las personas en tanto que sujetos
sensoriomotrices- nos vinculamos con el mundo. En un segundo perodo, que
se iniciara hacia los 6 meses, el beb comienza a construir una nocin
sensoriomotriz del adulto como sujeto-vinculado-psicolgicamente-con-elmundo, del cual emanan diversos afectos de la vitalidad configurados por
distintos perfiles de activacin. Es decir, en este segundo perodo, el beb, se
vuelve capaz de identificar las propiedades subjetivas -especialmente la de ser
expresivo- que emanan de las acciones del sujeto sensoriomotriz orientadas
hacia el mundo.
87
Captulo 4
4. A PARTIR DE QU ELEMENTOS PRESENTES EN LA CONDUCTA DEL

ADULTO SE PRODUCE ESTA COMPRENSIN?
En el apartado anterior dijimos que el beb podra identificar el vnculo

subjetivo del adulto con el mundo a travs de la deteccin de cierta clase de
informacin (los perfiles de activacin) presente en la conducta de las personas
tanto cuando interactan con el beb, como as tambin como cuando
interactan con el mundo. Ahora bien, una pregunta lcita es qu elementos
constituyen dichos perfiles de activacin? Para poder dar respuesta a esta
pregunta debemos focalizarnos en un aspecto esencial de los perfiles de
activacin. Stern dice de ellos: pueden describirse como intensidad de la
sensacin en funcin del tiempo. Los cambios de intensidad en el tiempo son
adecuados para explicar las explosiones, los desvanecimientos, las
irrupciones... (1991, p.79, nota al pie nmero 8. El subrayado es nuestro).
La pregunta ahora cambia un poco qu clase de informacin sensorial

presente en la conducta de los adultos es capaz de dar cuenta de dichos
cambios de intensidad en el tiempo?, de otra manera, a travs de qu tipo de
informacin el beb puede percibir dichos cambios de intensidad en el tiempo?
Para comprender estas preguntas podemos recurrir a otra idea de Stern. Para
l, la danza y la msica son ejemplos por excelencia de la expresividad de los
afectos de la vitalidad (Stern, 1991). Ahora bien, con qu elementos transmite
por ejemplo, un msico los afectos de la vitalidad?, qu elementos se
encuentran presentes en la msica, adems de las notas mismas, que
permiten la transmisin de dichos elementos? La respuesta, al menos en
primera instancia, es bastante simple: las variaciones rtmicas, los cambios de
intensidad y de velocidad, etc. Volviendo, a nuestra pregunta inicial qu
elementos presentes en la conducta de las personas puede dar cuenta de los
cambios de intensidad en el tiempo? Una respuesta plausible, al igual que en el
caso de la msica, sera las variaciones en el ritmo, en la velocidad, en la
intensidad.
Recordemos que -como vimos en el captulo 3- cuando los adultos

elaboramos la estimulacin que ofrecemos a los bebs, es decir, cuando
88
Captulo 4
creamos performance, lo hacemos mediante la manipulacin de la

informacin temporal. Esto es, jugamos con el ritmo, la velocidad, la intensidad,
etc. Expresamos perfiles de activacin diferentes, en virtud de los cambios de
velocidades, ritmos e intensidades.
Ya hemos expresado que nuestra primera hiptesis es que los bebs

identifican el vnculo subjetivo de las personas con el mundo a partir de la
percepcin del isomorfismo esencial que hay entre, por un lado, los
componentes de los sentimientos temporales expresados por los adultos en las
interacciones didicas y, por otro, en sus acciones sobre el mundo.
Una segunda hiptesis general es que a partir de la deteccin de los

cambios de intensidad, de de velocidad y de las variaciones rtmicas, en la
accin de las personas orientadas hacia el mundo el beb identifica diferentes
afectos de la vitalidad.
5. EXISTE ALGN VNCULO ENTRE EL DESARROLLO DE LA

PERCEPCIN DE INFORMACIN AMODAL Y LA COMPRENSIN DEL
MENCIONADO VNCULO?
Hasta el momento hemos planteado dos hiptesis generales: (i) el beb

identifica el vnculo subjetivo de las personas con el mundo a travs de los
afectos de la vitalidad que expresan sus acciones, y (ii) los elementos
temporales que constituyen dichos afectos de la vitalidad (intensidad,
velocidad, ritmo) posibilitan la identificacin de dichos afectos. Ahora bien, en el
captulo 3, realizamos un pormenorizado anlisis del desarrollo de las
capacidades perceptivas de los bebs, durante el primer ao de vida, vinculado
a un tipo particular de informacin, la informacin amodal (aquella que puede
ser procesada por ms de un canal sensorial). Justamente, la informacin
temporal (intensidad, velocidad, ritmo), aquella que constituye los perfiles de
activacin, tiene la propiedad de ser amodal. Tanto el ritmo, como la intensidad,
la sincrona y la velocidad, pueden ser procesadas por diferentes canales
sensoriales.
89
Captulo 4
Nuestra tercera hiptesis general surge de la articulacin de las hiptesis

1 y 2 con los datos sobre el desarrollo perceptual temprano. sta dice: que el
desarrollo de la comprensin del vnculo subjetivo de las personas con el
mundo est vinculado con el desarrollo perceptivo de la informacin amodal.
Dicho ms detalladamente, pensamos que, si la comprensin del vnculo
subjetivo de las personas con el mundo se encuentra ligada a la identificacin
de determinada informacin sensorial presente en las acciones de las
personas, el desarrollo de la comprensin sensoriomotriz del sujeto-vinculadopsicolgicamente-con-el-mundo ha de ir variando a lo largo del desarrollo a
medida que van cambiando sus habilidades para percibir informacin amodal.
A continuacin exponemos un cuadro (Figura 5) que ordena en forma paralela
el desarrollo del beb durante el primer ao de vida en relacin al desarrollo
intersubjetivo y el desarrollo perceptivo vinculado a la informacin amodal.
Edad
Desarrollo Intersubjetivo
Desarrollo Perceptivo
Preferencia parmetros
Deteccin de la sincrona basada
estimulares del medio
en la intensidad*.
(en meses)
0-2
situados en torno a las

caractersticas fsicas que
definen perceptivamente a las
personas.
Respuestas acopladas o
sintonizadas con la conducta
del adulto.
2-4
Intersubjetividad Primaria.
Deteccin de sincrona temporal*.
Proto-conversaciones.
Respuestas diferenciadas a
personas y a objetos.
Elaboracin de la
estimulacin por parte del
adulto (performance)
5-9
Mayor inters por la accin
Deteccin de la sincrona basada
90
Captulo 4
que por el otro.
en la duracin*.
Seguimiento de la orientacin
Identificacin de informacin
visual del adulto.
amodal bajo condiciones
Inclusin por parte del adulto
unimodal**.
de objetos en las
interacciones.
9-12
Intersubjetividad Secundaria.
Identificacin de la sincrona
Atencin conjunta.
basada en la velocidad*.
Comunicacin Intencional
Identificacin de la sincrona
Pre-verbal.
basada en el ritmo*.
Figura 5: Hitos del desarrollo para los dominios intersubjetivo y

perceptivo. *Lewcowicz (2000)
** Bahrick y Hollich (2008)
Como puede apreciarse en la Figura 5, durante el primer ao de vida del
beb ocurren diferentes cambios, tanto en las capacidades de interaccin con
los adultos como en las habilidades para percibir informacin temporal.
Justamente, son estos diferentes cambios los que nos estimulan a pensar que
la nocin sensoriomotriz que el beb construye de las personas durante el
primer ao de vida ha de ir variando progresivamente. Si recordamos que (a)
nuestro propsito es el de ahondar en la comprensin del trnsito de un modo
de intersubjetividad a otro; y (b) que consideramos que indagar cmo el beb
percibe el vnculo subjetivo de las personas con el mundo puede permitirnos
comprender un poco ms sobre cmo se produce dicho trnsito, podr
entenderse por qu esta tercera hiptesis general resulta bastante sugerente
en relacin con nuestro propsito original.
6. NUESTRAS HIPTESIS
A partir de vincular diferentes propuestas amparadas bajo la perspectiva

de Segunda Persona, hemos desarrollado algunas hiptesis que permitirn
ahondar en la comprensin del trnsito desde la Intersubjetividad Primaria
hacia la Intersubjetividad Secundaria. A saber:
91
Captulo 4
Hipteisis 1: los bebs identifican el vnculo subjetivo de las personas

con el mundo a partir de percibir el isomorfismo entre los afectos de la vitalidad
expresados por los adultos en (a) las interacciones didicas y (b) en sus
acciones sobre el mundo.
Hiptesis 2: los bebs comprenden dicho vnculo a travs de la

informacin amodal-temporal (intensidad, velocidad, ritmo) presente en las
acciones de los adultos.
Hiptesis 3: la comprensin del vnculo de las personas con el mundo

vara durante el primer ao, en funcin del desarrollo gradual de la
la
capacidad perceptiva del beb vinculada a la informacin amodal que

conforman los afectos de la vitalidad.
7. UN POSIBLE DISEO METODOLGICO PARA ABORDAR NUESTRAS

HIPTESIS
Como indicamos previamente, el objetivo de nuestro trabajo implicaba

dos cuestiones: una, elaborar un planteo terico que ofreciera la posibilidad de
ahondar en el conocimiento del desarrollo intersubjetivo temprano; otra,
desarrollar una propuesta metodolgica que permita someter a indagacin
emprica nuestras hiptesis. A partir de las tres hiptesis generales descritas en
el apartado anterior, pueden elaborarse preguntas factibles de ser sometidas a
testeo emprico. Como, por ejemplo, (i) a qu edades reconocen los bebs los
diferentes tipos de informacin amodal (sincrona, intensidad, ritmo, velocidad)
presente en la accin de las personas sobre el mundo?, (ii) existe algn tipo
de desarrollo escalonado en la capacidad de detectar los diferentes tipos de
informacin amodal en la conducta de los adultos?, el beb detecta primero la
intensidad y luego el ritmo en las acciones de los adultos sobre el mundo?, (iii)
el beb detecta todos los tipos de informacin amodal en la conducta del
adulto a partir de una determinada edad?
Es nuestra intencin culminar el captulo, y el trabajo, presentando el

diseo de una investigacin que nos permita, en un futuro trabajo de tesis de
92
Captulo 4
doctorado, comenzar a dar respuestas a algunas de las preguntas que hemos

formulado en el apartado anterior. Para ello debemos, en primera instancia,
comentar cules son las diferentes tcnicas que se utilizan en la actualidad en
la investigacin con bebs.
7.1. TCNICAS DE INVESTIGACIN CON BEBS
La mayora de los manuales de Psicologa del Desarrollo (por ejemplo,

Bremner y Fogel, 2004; Bremner y Slater 2004) suelen comenzar diciendo que
en los ltimos 30 40 aos hemos sido testigo de un gran avance en el
conocimiento del desarrollo de los bebs, y que este avance en gran medida se
debe a la aplicacin de nuevas tecnologas en diferentes tcnicas de
investigacin en el estudio del desarrollo de los bebs. Actualmente los
investigadores suelen utilizar cuatro o cinco tcnicas para abordar el estudio
del desarrollo temprano. A continuacin describiremos cada una de ellas.
7.1.1. Habituacin-Deshabituacin
La tcnica de habituacin-deshabituacin se basa en el supuesto de que

la habituacin es una forma de aprendizaje que consiste en dejar de reaccionar
ante los estmulos que se presentan de forma sistemtica. La habituacin es
una conducta adaptativa del organismo que supone omitir una respuesta ante
estmulos que se presentan repetidamente ante nuestra percepcin. La tcnica
de habituacin-deshabituacin permite observar si el sistema cognitivo del
beb es sensible a los cambios que se producen en un estmulo (Gutirrez
Martnez y Carriedo Lpez, 2002). En la aplicacin de esta tcnica se utilizan
estmulos que son animaciones de objetos generadas por computadora (por
ejemplo, dos crculos de los cuales uno se dirige al otro y lo golpea o un objeto
que salta por sobre una barra y se acerca a otro) o imgenes de video que
muestran acciones de personas o las partes de sus cuerpos cuando realizan
esas acciones (por ejemplo: Csibra, Br, Kos, y Gergely, 2003; Luo y
Baillargeon, 2006). Bsicamente el procedimiento consiste en situar al beb
frente a una pantalla de video o un pequeo escenario y presentarle un
estmulo. Se registra el tiempo de fijacin de su mirada ante el estmulo y a
93
Captulo 4
partir de una cantidad determinada de ensayos se evala si el beb se ha

habituado. En la actualidad el criterio utilizado es que los ltimos tres ensayos
deben presentar un tiempo de fijacin de mirada un cincuenta por ciento menor
que los tres primeros. Una vez finalizada la fase de habituacin se presenta el
estmulo modificado experimentalmente y el estmulo con el cual se habitu al
beb y se vuelve a registrar el tiempo de fijacin de mirada ante la presencia de
los dos estmulos.
7.1.2. Condicionamiento
La tcnica basada en el condicionamiento se sustenta en el aprendizaje

que realiza el beb a partir de una asociacin entre estmulos (Gutirrez
Martnez y Carriedo Lpez, 2002). En el caso del condicionamiento clsico
aquello que se aprende es la asociacin entre un estmulo y una respuesta, en
el caso del condicionamiento operante el resultado del aprendizaje es la
asociacin entre una respuesta y su consecuencia. El empleo de esta tcnica
consiste en la eleccin de una conducta que se pueda condicionar (que se
encuentre dentro del repertorio conductual del beb, por ejemplo: el reflejo de
succin) y su asociacin a un determinado estmulo. En la aplicacin de esta
tcnica se condiciona la respuesta del beb (por ejemplo, la succin medida a
travs de una tetina que registra su tasa de succin) a un estmulo que puede
ser un sonido o el movimiento de una imagen u objeto. Se realizan varios
ensayos en donde debe comprobarse la asociacin entre el estmulo y la
respuesta, se realiza una variacin en el estmulo y se mide nuevamente la
tasa de respuesta.
7.1.3. Preferencia estimular
La tcnica de preferencia estimular consiste en presentar al beb en un

mismo ensayo dos estmulos en forma conjunta. Este diseo permite
establecer la preferencia por uno u otro estmulo utilizando como criterio la
fijacin de la mirada o la orientacin de la cabeza del beb en referencia a
alguno de los estmulos durante una cantidad de ensayos determinados. Este
procedimiento permite realizar dos inferencias: la primera, que el beb ha
94
Captulo 4
discriminado entre los dos estmulos, vale decir que es capaz de percibir sus
diferencias, y la segunda, que las caractersticas de estmulo al que mira
preferentemente llama ms su atencin que el otro (Gutirrez Martnez y
Carriedo Lpez, 2002). En esta tcnica se suelen utilizar estmulos visuales y
auditivos, es decir se observa si existe preferencia por alguna imagen entre dos
o si existe preferencia por algn sonido entre dos. El procedimiento consiste en
sentar al beb delante de la fuente estimular (por ejemplo dos monitores),
presentarle en forma simultnea los estmulos y observar hacia cul de ellos
dirige su mirada. Esto se repite a lo largo de una cantidad de ensayos
predeterminados por el investigador.
7.1.4. Preferencia Intersensorial
Esta tcnica es una variacin y complejizacin de la anterior. La tcnica

de preferencia estimular se desarrolla mediante la presentacin de estmulos
que contienen slo un tipo de informacin sensorial (la cual puede ser visual,
auditiva u olfativa). En cambio, cuando se utiliza la tcnica de preferencia
intersensorial al beb se le presentan estmulos que contienen por lo menos
dos tipos de informacin sensorial -usualmente se presenta informacin visual
y auditiva (vase por ejemplo Spelke, 1976; Walker-Andrews, 1982, 1986,
1988, 1997). La aplicacin se realiza mediante la presentacin de ensayos en
los cuales se ubica al beb frente a dos monitores que presentan la informacin
visual y se emite el sonido correspondiente a una de ellas, en este
procedimiento se utiliza como criterio el tiempo de fijacin de la mirada. La
lgica del procedimiento se sustenta en que el beb debe detectar la
correspondencia -en trminos de ocurrencia sincrnica temporal- entre los
componentes visuales y auditivos del estmulo que se le han presentado.
95
Captulo 4
7.2. DISEO DE INVESTIGACIN
A continuacin se presenta un diseo orientado a responder las

preguntas que formulamos en el punto 7. Nuestra hiptesis de trabajo es que a
lo largo del primer ao de vida vara la respuesta del beb ante la informacin
amodal presente en los afectos de la vitalidad que emanan de las acciones de
las personas orientadas al mundo.
En virtud de tratarse de una investigacin evolutiva el diseo que hemos

seleccionado se denomina ex post facto. La seleccin de este diseo se debe a
que una de nuestras variables independientes (la edad de los sujetos) no
puede ser manipulada. (Len y Montero, 2004).
7.2.1 Variables independientes y Dependientes
Variables Independientes
Variable Independiente: Tipo de Informacin
amodal presente en la accin del adulto
INTENSIDAD
Variable
4 meses
Independiente:
6 meses
Edad de los
8 meses
sujetos
10 meses
VELOCIDAD
RITMO
Variable dependiente: el tiempo de fijacin de la mirada del beb.
7.2.2. TCNICA A UTILIZAR
La tcnica que hemos decidido implementar en nuestro diseo es la de

Preferencia Intersensorial. Recordemos que la misma consiste en la
presentacin de dos estmulos en forma simultnea (generalmente visuales) y
un tercer estmulo (generalmente auditivo) concordante con uno de los dos
estmulos que se presentan en la otra modalidad sensorial.
96
Captulo 4
La lgica que subyace a la eleccin de esta tcnica de investigacin

radica en que es esperable que el beb mire por ms tiempo (fijacin de la
mirada) aquel estmulo visual que coincide (redundante o temporalmente
sincrnico) con el estmulo presentado para el canal sensorial auditivo. Ms
especficamente, esperamos que el beb fije por mayor cantidad de tiempo su
mirada en aquellos estmulos en los cuales puede identificar o detectar la
redundancia temporal en la informacin amodal (intensidad, velocidad, ritmo)
presente en la conducta de la persona que conforma el estmulo.
7.2.3. Estmulos
Se elaborarn tres pares de estmulos. Cada par corresponder a cada

uno de los niveles de la variable independiente informacin amodal. Cada par
de estmulos consistir en una escena visual (vase Figura 6) con sus
correspondientes fuentes sonoras. La escena que se observar corresponde a
una persona realizando una accin sobre un objeto. En ningn momento, el
actor, o la actriz, realizar acciones que orienten la atencin del beb hacia s
mismo. La idea es que el beb pueda contemplar la accin del actor ms que al
actor en s mismo.
Para cada par de estmulos se variar sistemticamente la informacin

amodal de cada uno de ellos. Recordemos que esta informacin es una de las
variables independientes contempladas en este trabajo. Por tanto, para cada
par de estmulos se variar sistemticamente: (i) intensidad, (ii) velocidad, y
(iii) ritmo.
97
Captulo 4
Figura 6: Ejemplo de un par de estmulos en el cual se vara el ritmo

con el cual la actriz golpea el mueco. Este par de estmulos ha sido
creado para su utilizacin en una prueba piloto.
7.2.4. Procedimiento
La tarea se desarrollar en una ambiente con luz atenuada y sin

interferencia sonora externa. El beb se encontrar sentado sobre la falda de
su madre o cuidador, o sobre una silla de beb, a una distancia de 1, 20 metros
de los monitores que proyectaran los estmulos. Entre ambos monitores se
ubicar un altavoz que emitir el sonido correspondiente a uno de los estmulos
presentados en forma visual. Entre los monitores, tambin se encontrar una
cmara de video que registrar la orientacin de la mirada del sujeto
experimental (vase Figura 7). Antes de comenzar cada ensayo, se le
informar a la madre cul debe ser su comportamiento durante la sesin. Se le
colocar un par de auriculares a fin de evitar que pueda escuchar el sonido
proveniente del altavoz, para que su percepcin de la secuencia no contamine
la prueba. Una vez ubicados los participantes se proceder con los ensayos
correspondientes. Cada ensayo comenzar de la misma manera: el altavoz
emitir un sonido a fin de atraer la atencin visual del participante hacia la lnea
media espacial que divide la ubicacin de ambos monitores. La tarea se
completar con un total de cuatro ensayos, cada ensayo consistir en la
repeticin de los estmulos un total de tres veces 8 . La presentacin de los
estmulos
ser
contrabalanceada
lo
largo
de
cada
una
de
sus
presentaciones. Cada ensayo culminar segn dos criterios: (i) cuando el beb
8
La cantidad de ensayos y de repeticiones que se contemplan para este trabajo es a ttulo ilustrativo. An
deben realizarse estudios pilotos a fin de encontrar la secuencia ms apropiada para nuestro diseo.
98
Captulo 4
deja de atender visualmente por ms de 10 segundos a cualquiera de los dos

estmulos visuales, o (ii) cuando se completa la proyeccin total de cada
ensayo. Se establece un espacio inter-ensayo de 60 segundos y luego se
contina hasta completar los cuatro ensayos. Las tareas sern descartadas
segn: (i) el beb se ponga inquieto y comience a llorar; (ii) exista alguna
interferencia por parte del entorno o de la madre; y (iii) por problemas tcnicos
ocurridos durante la realizacin de la tarea.
Videofilmadora
Monitor 2
Altavoz
Monitor 1
beb
Figura 7: Configuracin del material y ubicacin del

beb durante el desarrollo de las pruebas.
Para cada uno de los ensayos se medir el tiempo de fijacin de la
mirada a partir de la grabacin realizada por la cmara ubicada entre los
monitores. La medicin ser realizada por dos observadores que sern ciegos
a los estmulos presentados. Se aplicar un criterio de fiabilidad interjueces.
Una vez completadas las tareas para cada muestra se realizarn los anlisis
estadsticos correspondientes.
8. CONCLUSIONES FINALES
En este trabajo de tesis, nuestra primera tarea fue generar una

articulacin terica entre los aportes de distintos investigadores acordes con la
perspectiva de Segunda Persona, relevantes para el abordaje del trnsito de la
Intersubjetividad Primaria a la Secundaria. Sealamos que no nos ocuparamos
del problema del trnsito en su globalidad sino que abordaramos un aspecto
puntual implicado en l. Delimitamos as nuestro terreno de trabajo y
elaboramos una pregunta de investigacin plausible de ser indagada
99
Captulo 4
empricamente, a saber: cmo cambia en el beb durante el primer ao de

vida la percepcin del vnculo o ligazn subjetivas de las personas con los
objetos u eventos del mundo?
La respuesta a esta pregunta no permitir comprender globalmente

cmo se produce el trnsito desde la Intersubjetividad Primaria hacia la
Secundaria, pero s permitir esclarecer un aspecto que consideramos, junto
con Peter Hobson, crucial para comprender el desarrollo intersubjetivo
temprano. Ampliar nuestro conocimiento sobre cmo se desarrolla en el beb
la capacidad para percibir el vnculo subjetivo de las personas con el mundo
nos permite entender un aspecto del desarrollo intersubjetivo que puede
funcionar como bisagra entre la Intersubjetividad Primaria y la Intersubjetividad
Secundaria.
Si consideramos que para que emerja la Intersubjetividad Secundaria es

necesario que el beb pueda captar o comprender el vnculo subjetivo -que
emana como una de las propiedades subjetivas del sujeto sensoriomotriz- y
adems, planteamos que dicho vnculo puede estar ntimamente vinculado al
desarrollo perceptivo. Entonces, indagar la sensibilidad del beb a la
informacin temporal presente en las acciones de las personas sobre objetos u
eventos, puede permitirnos comprender un poco mejor el trnsito de un modo
de intersubjetividad a otro.
Habiendo llegado al final de nuestra tesis, simplemente nos queda por

expresar el deseo de poder continuar este trabajo en una futura Tesis de
Doctorado.
100
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FACULTAD LATINOAMERICANA DE

Intersubjetivida: El problema de la definicin

Colwin Trevarthen y su definicin de Intersubjetividad

La Intersubjetividad como categora natural

Un mapa para las investigaciones sobre Intersubjetividad

La localizacin de nuestra investigacin en el mapa

Algunos Intentos de explicacin y posibles crticas

El cambio de motivos, por Colwin Trevarthen

Algunas crticas al cambio de motivos.

Autoconocimiento y conocimiento de los dems, por Tomasello

Crticas al modelo de Tomasello

Sistema modular de Teora de la Mente, por Baron Cohen

Crticas al sistema modular de Baron Cohen

La hipteis del Like Me, por Meltzoff

Crticas al modelo de Meltzoff

El complejo mapa de las explicaciones

La perspectiva de Tercera Persona

La perspectiva de Primera Persona

La perspectiva de Segunda Persona

Algunas ideas potencialmente vinculadas al trnsito provenientes

La crtica de Vasudevi Reddy a la explicacin sobre el desarrollo

La propuesta de Peter Hobson sobre el contacto intersubjetivo

5.2.1. El desarrollo de los intercambios tridicos segn Hobson

Un mapa sobre los estudios de intersubjetividad segn

5.3.1 Las propiedades subjetivas de las personas

5.3.2 Una visin no metarrepresentacional de la Intesubjetividad

Los Afectos de la Vitalidad o Sentimientos Temporales

La estimulacin materna como performance temporalmente

Desarrollo de habilidades perceptuales vinculadas a la estimulacin

Los distintos tipos de informacin temporal que percibe el beb

Las capacidades perceptuales tempranas

4.2.1 El desarrollo de la capacidad para integrar informacin sensorial 70

Uniendo las piezas del rompecabezas

Cmo logra el beb identificar el vnculo subjetivo de las personas

A partir de qu elementos presentes en la conducta del adulto se

Existe algn vnculo entre el desarrollo de la percepcin de

Un posible diseo metodolgico para abordar nustras hipteis

Tcnicas de investigacin con bebs

7.1.1. Habituacin Deshabituacin

7.1.3 Preferencia Estimular

7.1.4 Preferencia Intersensorial

7.2.1 Variables Independientes y Dependientes

7.2.2 Tcnica a utilizar

Adems de realizar la descripcin de dicho modos de intersubjetividad,

Intersubjetividad Secundaria explican de algn modo la emergencia de las

Por otra parte, el estudio del desarrollo de las capacidades tempranas de

Asimismo, si bien existen propuestas para explicar la emergencia de las

Sin embargo, frente a este panorama se levantan algunas elaboraciones

En primer lugar, cabe mencionar la emergencia de algunos trabajos que

En segundo lugar, contamos con una idea interesante propuesta por

interesantes, provenientes de diversos mbitos (por ejemplo: la Psicologa

El objetivo de nuestro trabajo es brindar una aproximacin terica

Pretendemos tambin culminar nuestro trabajo con una propuesta de

Finalmente, cabe aclarar que si bien nuestro inters se concentra en el

intersubjetividad a otro, y pretendemos tambin bosquejar una posible va

En el Captulo 1 abordaremos varias cuestiones, pero fundamentalmente

En el capitulo 2 se caracterizan las diferentes perspectivas (Tercera

En el Captulo 3 nos dedicaremos a ahondar en la comprensin de uno

En el captulo 4 presentaremos, de forma organizada y articulada con lo

De la Intersubjetividad Primaria a la Secundaria: qu percibe el beb cuando mira al adulto.

Los seres humanos adems de tener experiencias acerca del mundo y

denominarse Intersubjetividad. Dicho de otro modo, intersubjetividad es la

La capacidad humana de compartir experiencias subjetivas es decir, el