Innovacin curricular en la educacin superior

Cmo se gestionan las polticas de innovacin

en los (re)diseos de las carreras de pregrado en Chile?

Mara Anglica Guzmn Droguett* | scar Maureira Cabrera**

Alejandra Snchez Guzmn*** | Adriana Vergara Gonzlez****

El aseguramiento de la calidad en la educacin superior se ha convertido

en un eje de constante preocupacin para la agenda nacional en Chile.
Para fortalecer la calidad algunas instituciones han implementado procesos de rediseo curricular como un criterio de selectividad y para la
asignacin de recursos internos y externos. Sin embargo, no es claro que
estos escenarios hayan podido alcanzar los estndares de calidad pretendidos. Este trabajo comenz con un anlisis de contenido focalizado en
diversas publicaciones acadmicas sobre la innovacin curricular, con el
cual se gener un conjunto de categoras analtico-comprensivas. A partir
de stas, se investigaron siete experiencias de rediseo curricular en pregrado. Los hallazgos sugieren, entre otros aspectos, que aun en contra
de lo explicitado en los discursos oficiales la innovacin curricular se
implementa slo de manera parcial, y que aspectos como la falta de planificacin y el escaso trabajo colaborativo, son algunas de las debilidades.

Palabras clave

One of the ongoing concerns in the national agenda in Chile is ensuring quality
in higher education. In order to strengthen quality, some institutions have
implemented curriculum redesign processes as a selectivity criterion and for
the purpose of allocating both internal and external resources. However, it
is not clear whether the intended quality standards have been reached. This
work started with a content analysis focusing on a variety of academic publications regarding curriculum innovation. This generated a set of analyticalcomprehensive categories that were used to research seven undergraduate
curriculum redesign experiences. Among other aspects, findings suggest that
against what the official discourse claims curriculum innovation is only
implemented partially, and also implies some weaknesses, such as lack of
planning and very little collaborative work.

Keywords

Investigacin curricular
Modelos curriculares
Planeacin curricular
Diseos curriculares
Innovacin educativa
Educacin superior

Curriculum research
Curriculum models
Curriculum planning
Curriculum design
Educational
innovation
Higher education

Recepcin: 23 de octubre de 2012 | Aceptacin: 6 de mayo de 2013

* Profesora del Departamento de Curriculum, Tecnologa y Evaluacin de la Facultad de Educacin de la Pontificia

Universidad Catlica de Chile. Doctora en Ciencias de la Educacin por la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Lnea de investigacin: curriculum y gestin curricular. Publicacin reciente: (2015), Procesos pedaggicos y
uso de tecnologa en el aula, Revista Complutense de Educacin, vol. 26, nm. 2, pp. 405-424. CE: mguzmadr@uc.cl
** Profesor titular del Instituto Interdisciplinar de Pedagoga y Educacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica Silva Henrquez (Chile). Doctor en Educacin por la Universidad Complutense de Madrid. Lnea
de investigacin: direccin y liderazgo en educacin. Publicacin reciente: (2014), Ms liderazgo distribuido y
menos liderazgo directivo. Nuevas perspectivas para caracterizar procesos de influencia en los centros escolares,
Perfiles Educativos, vol. XXXVI, nm. 146, pp. 134-153. CE: omaureir@ucsh.cl
*** Subdirectora de Desarrollo Docente y Pedagoga de la Facultad de Ingeniera de la Pontificia Universidad Catlica
(Chile). Master Euromime de Ingeniera en Medios para la Educacin, Universit de Poitiers. Lnea de investigacin: desarrollo docente, currculo y competencias transversales. CE: asanc04@gmail.com
**** Profesora titular del Departamento de Curriculum, Tecnologa y Evaluacin de la Facultad de Educacin de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile. PhD Florida State University. Lneas de investigacin: tecnologas de la
informacin y comunicacin; evaluacin. CE: adrianavergara@uc.cl

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Introduccin
A lo largo de su historia, la formacin universitaria se ha caracterizado por ejercer la
libertad de ctedra (Fernndez, 2009); sta,
asumida como una expresin de autonoma,
ha sido una nota distintiva en el desarrollo
del currculo en la educacin terciaria. En
cierta forma, este escenario ha enmarcado
la capacidad de innovar curricularmente tales organizaciones, por cuanto se han visto
limitadas las posibilidades de plantear institucionalmente una visin transversal y
conjunta de las propuestas formativas en ellas
desarrolladas.
Por otra parte, y en tensin con el contexto previamente enunciado, los fenmenos
de masificacin y universalizacin (Brunner,
2011) que la educacin terciaria present en la
regin latinoamericana durante las ltimas
dcadas, unidos a la alta desregulacin y al
aumento sustantivo de la oferta formativa,
tuvo como efecto la instalacin de polticas
que persiguen el aseguramiento de la calidad
de la formacin (Harvey, 2005; Brunner, 2007;
Escarr, 2009). En el caso de Chile, las polticas educativas procuran el mejoramiento
de la calidad de programas e instituciones, a
partir del fortalecimiento de proyectos de innovacin, por ejemplo, en las diferentes lneas
programticas del MECESUP-FIAC.1
Este programa genera instancias de acceso a fondos pblicos concursables, tanto
en el mbito de diseo curricular como de
la docencia, y con ello promueve en las instituciones orientaciones especficas para la
elaboracin de proyectos de innovacin. De
hecho, diversas iniciativas han surgido en
este escenario, tanto en programas definidos
de formacin como en reas transversales;
estos proyectos siguiendo los lineamientos de FIAC han apuntado a la renovacin

curricular y, con ello, a una transformacin

de las formas de gestin de tal renovacin,
distinta a la tradicionalmente desarrollada al
interior de las universidades (Malla, 2012).
Desde una lgica extranjera, la experiencia
europea de convergencia curricular (Tuning
Educational Structures in Europe),2 y su homloga en Amrica Latina,3 han generado un
impulso significativo en los procesos de innovacin institucional, por cuanto entre otros
aspectos incorporan un sistema de crditos
transferibles y acumulables, movilidad estudiantil y el desarrollo de competencias como
ejes de la gestin curricular. Se ha generado as,
en la poltica pblica, otro referente de justificacin para dinamizar los procesos de rediseo curricular, pero dejando a las instituciones
en libertad para adoptar diferentes formas de
gestionar dichos procesos innovadores.
Al interior de este demandante escenario,
hemos podido constatar la implementacin
de algunas experiencias piloto con una naturaleza mayormente experimental y preferentemente contextualizada en programas
de formacin especficos. Otros casos se han
caracterizado por introducir componentes
curriculares menos complejos, pero con una
lgica de implementacin ms amplia, que
incluye la adopcin de tendencias de cambio
que se generalizan a la institucin completa.
A partir de estos antecedentes surge nuestra pregunta central de anlisis, la cual alude a
la comprensin de cmo se gestionan las polticas de innovacin en los procesos de (re)diseo curricular que actualmente se desarrollan
en las carreras de pregrado en Chile. El propsito de este artculo es presentar una sntesis
del estudio de casos trabajado, destacando el
escenario de gestin institucional que se configur para levantar, construir e implementar
una propuesta de rediseo curricular, en cada
uno de los contextos analizados.

1 Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior-Fondos de Innovacin Acadmica,

en: http://www.mineduc.cl/index 2.php?id_portal=59&id_seccion=3599&id_contenido=14964 (consulta: 24 de
marzo de 2013).
2 El proyecto Tuning EEUU puede consultarse en: http://www.unideusto.org/tuningeu (consulta: 15 de febrero de 2013).
3 El proyecto Tuning AL puede consultarse en: http://www.tuningal.org (consulta: 15 de febrero de 2013).

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El artculo se estructura en cinco secciones: la primera, de problematizacin, describe la escena curricular que hoy enfrentan las
universidades en Chile e intenta responder,
tanto a las demandas del contexto nacional,
como del internacional; el segundo apartado,
el marco referencial, presenta los fundamentos para comprender la reflexin desarrollada y, en particular, delimita el constructo
de innovacin curricular que gui este trabajo; en un tercer momento se sintetizan las
orientaciones metodolgicas que permitieron
desarrollar la investigacin; en la cuarta seccin, de resultados y discusin, se examinan
y tensionan los hallazgos centrales generados;
y finalmente, en las conclusiones, se esbozan
los ejes principales develados y algunas proyecciones de indagacin que podran complementar a este estudio.

Problematizacin
A principio de los aos ochenta, la educacin
superior en Chile estaba constituida exclusivamente por universidades, mismas que contaban con financiamiento pblico (estatal). El
marco normativo generado en la poca llev a
que a finales de la dcada surgieran mltiples
ofertas formativas, ahora con financiamiento
privado, con lo cual aument de manera significativa la matrcula en ese nivel (Lemaitre,
2005). Cabe precisar que actualmente, segn
cifras del ao 2012 de la Divisin de Educacin
Superior del MINEDUC (DIVESUP),4 la matrcula bordea el milln de estudiantes en el nivel de educacin terciaria, y ms de la mitad
de sta corresponde a instituciones privadas.
Asimismo, el nmero de instituciones en este
nivel del sistema se aproxima a 174, entre centros de formacin tcnica, institutos profesionales y universidades.
Esta diversificacin, relacionada tanto con
el nmero como con la variedad de organizaciones que ofrecen formacin de pregrado,

abre el cuestionamiento en torno a las condiciones y caractersticas de su configuracin

(Fernndez, 2008).
Como una forma de aportar al fortalecimiento de este escenario, durante el ao 1997
se estableci la poltica de diseo e implementacin del Programa de Mejoramiento de la
Calidad y Equidad de la Educacin Superior:
MECESUP.5 A travs de este programa se han
financiado acciones de mejoramiento acadmico y de infraestructura en las 25 universidades del Consejo de Rectores (CRUCH), y se
ha contribuido a potenciar la calidad de la
formacin en este nivel educativo. La primera fase del Programa MECESUP contempl los
siguientes componentes: aseguramiento de la
calidad, mejoramiento de la oferta educativa y
fortalecimiento institucional (Salas, 2004).
De manera complementaria, y para resguardar la calidad de los estudios y la transparencia de los procesos formativos desarrollados, el gobierno de Chile decidi asumir un
rol regulador para garantizar la equivalencia
de la formacin recibida en los diferentes centros formativos y asegurar el cumplimiento
de estndares mnimos de funcionamiento
(Armanet, 2000).
As, se formaliz un sistema de aseguramiento de la calidad basado en la autorregulacin y en la acreditacin de instituciones y
programas, con la intencin de favorecer el
mejoramiento de la gestin en la educacin
terciaria. Efectivamente, durante 1999 naci
la Comisin Nacional de Acreditacin de
Pregrado (CNAP), cuyo propsito explcito era
poner en prctica un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educacin superior, a travs de la operacin de un rgimen
de acreditacin que apuntaba a supervisar los
procesos formativos desarrollados por dichas
organizaciones, con miras a obtener autonoma institucional.
Este sistema, que inicialmente tom una
forma experimental, se consolid en el ao

4 Consltese la pgina del DIVESUP en: http://www.divesup.cl (consulta: 28 de enero de 2013).

5 Vase: www. mecesup.cl (consulta: 28 de enero de 2013).

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2006,

con la promulgacin de la ley 20.129,

mediante la cual se fundaba la Comisin
Nacional de Acreditacin (CNA).6 Esta entidad tena la responsabilidad de velar y promover la calidad de la formacin impartida tanto
por universidades, institutos profesionales
y centros de formacin tcnica autnomos,
como por las carreras y programas de estudio
que cada una de estas instituciones imparta.
La calidad, desde este marco legal, se entenda
como la consistencia existente entre el proyecto institucional y sus resultados, teniendo
como base las buenas prcticas de gestin implementadas (Careaga y Daz, 2010).
Ambas lneas de trabajo, el Programa
MECESUP y el Sistema de Aseguramiento
de la Calidad, han aportado a que las instituciones de educacin superior desplieguen
procesos de transformacin que, en mltiples ocasiones, se asocian a la innovacin del
currculo.
Es en este escenario de reflexin que surge
nuestra interrogante central: la que se dirige
a comprender la forma en que las polticas
de innovacin curricular impulsadas por los
programas de fortalecimiento de la educacin
superior previamente citados, logran concretarse en los procesos de rediseo curricular
que se desarrollan actualmente en programas
nacionales de pregrado.

Marco referencial
Innovacin
El trmino innovacin, como vocablo, tiene
varias acepciones. Una de las ms frecuentes
en la literatura, segn Rivas (2000), es la que se
refiere a la incorporacin de algo nuevo dentro de una realidad existente, en virtud de la
cual, sta resulta modificada. Otros autores
hacen referencia a que la innovacin surge
como producto del desajuste entre lo que se
tiene y lo que se debera tener (De la Torre et
al., 1998). Este vaco llama a la accin y es el soporte para generar la accin innovadora.

Pareciera existir acuerdo en la literatura

en que la innovacin se da en un contexto especfico, que afecta e involucra a personas con
ideas, requiere de medios y estrategias para su
implementacin y tiene una dimensin evaluativa que debe ser reconocida, ya que es la
que permite identificar el nivel de mejora que
este proceso provoca.
La conceptualizacin de innovacin pareciera ser homologable al concepto de cambio,
pero configurada a partir de ciertas caractersticas distintivas. La innovacin educativa
tiene una intencionalidad especfica: la transformacin de la realidad, con miras a generar
un contexto que se considera ms eficaz para
el logro de los objetivos planteados. Ruiz (2010)
precisa an ms el concepto, pues indica que
la innovacin est en el mbito de las intenciones, mientras que el cambio se sita en la
realidad concreta. En esta perspectiva, el proceso de innovacin se agota cuando el cambio se consolida. Por su parte, Fullan (2001)
sostiene que el cambio en educacin no es de
una entidad nica, incluso si lo situamos en la
unidad de menor nivel, como pudiese ser una
innovacin en el aula. Este autor asegura que
la innovacin es multidimensional y que debera considerar, por lo menos, las dimensiones tecnolgicas, estratgicas y de creencias,
en el contexto de las polticas en educacin.
Un interesante enfoque para situar y desarrollar la innovacin en educacin superior
lo constituye el Modelo de Innovacin en
Educacin Superior (MIES), desarrollado por
Villa et al. (2007). En dicho modelo se aborda el
concepto de innovacin como la capacidad de
la organizacin para responder con acierto a
los cambios que se producen en el exterior. En
este marco se identifican las claves para promover y desarrollar la innovacin, a saber: entorno y sociedad; infraestructura, tecnologas
y recursos; estructuras organizativas; personas
y competencias profesionales; y gestin de procesos. En este modelo los proyectos de innovacin se convierten en una estrategia de gestin,

6 Vase: www.cnachile.cl (consulta: 16 de febrero de 2013).

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pues en ellos se explicitan acciones para modificar procesos y resultados, en las diversas
funciones y responsabilidades universitarias.
Cebrin ampla el concepto de innovacin, relacionndolo con distintos mbitos
de la institucin educativa, y la define como
un proceso intencionado de transformacin
que promueve la optimizacin de objetivos y
servicios en las instituciones de educacin superior, es decir, en los pensamientos, en la organizacin y planificacin de la poltica educativa, as como, en las prcticas pedaggicas
(2003: 23). Este autor tambin destaca, como
factor relevante en los procesos de innovacin, la revisin de los objetivos institucionales y de la comunidad docente en funcin de
los cambios sociales, culturales y econmicos
demandados.
Hannan y Silver (2000) levantan las siguientes categoras para la innovacin, delimitando as una tipologa conceptual: a)
metodolgica; b) disciplinar, c) tecnolgica,
d) curricular, e) institucional, y f) sistmica,
lo que destaca el carcter sinrgico de estos
procesos.
Con todo, se observa que el concepto de
innovacin en la educacin superior es complejo y multidimensional, y se le relaciona estrechamente con la intencin de fortalecer la
calidad de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, es decir, con los resultados de la
formacin (Kozanitis, 2012).
Innovacin curricular
Debido a la naturaleza de la problematizacin realizada en esta investigacin, el foco de
nuestra atencin fue la innovacin curricular
universitaria, constructo difcil de capturar y
y que ha sido objeto de estudio en acercamientos variados que se presentan en la literatura
especializada. A esto podemos agregar que es
reiterada la relacin que se establece entre la
innovacin y los aspectos metodolgicos y/o
tecnolgicos de su implementacin, sin que se
llegue a profundizar en la configuracin curricular que lo caracteriza.

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Algunos autores como De la Torre et al.

plantean que el proceso innovador refiere a la
gestin del currculo, entendindolo como
el proceso para cambiar y mejorar algn aspecto concreto del currculo hasta su internalizacin (1998: 22). En esta lnea, se destaca el
dinamismo y la apertura del proceso, pues se
subraya su insercin en una realidad social y
cultural determinada, a la vez que se asume la
necesidad de contar con estrategias colaborativas que faciliten la gestin transformadora hasta llegar a su consolidacin. Con ello se logra el
crecimiento tanto personal como institucional.
Como factor de mayor complejizacin
conceptual debemos reconocer que, en la actualidad, la educacin superior se plantea ante
grandes desafos curriculares, con el propsito de enfrentar el contexto de movilidad, masificacin, heterogeneidad estudiantil y epistemolgica en que nos encontramos (Jimnez
et al., 2011); es por ello que la innovacin curricular se ha convertido en un tema clave para
satisfacer estos requerimientos que demanda
la sociedad del siglo XXI.
Una muestra de lo expresado anteriormente es que, segn Corvaln et al. (2006), en
el intento de caracterizar las nuevas tendencias curriculares en Estados Unidos y Europa,
se afirma que gran parte de las innovaciones
curriculares nacen como respuesta a una
insatisfaccin respecto de la manera en que
tradicionalmente se definen los programas
de estudio. As, por ejemplo, indagar en fuentes distintas a las acadmicas sobre la elaboracin de perfiles de egreso representa una
mirada diferente para construir currculo
en la educacin superior. La Fig. 1 ilustra esta
afirmacin.
En este mbito, el informe de la OCDE
(2009) presenta una serie de falencias detectadas en el sistema de educacin superior chileno; entre ellas se afirma que existen currculos
rgidos, programas de formacin muy extensos, y mtodos de enseanza y aprendizaje
evaluados como tradicionales y centrados en
la trasmisin mecnica de contenidos.

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Figura 1. Carencias de los enfoques curriculares tradicionales

No se razona en trminos de output
(benchamarks) ni de roles profesionales.
La definicin de contenido es a menudo
objeto de negociaciones polticas entre ctedras.

No se hace seguimiento
de graduados
Evaluacin del aprendizaje

Desarrollo de la estructura y contenidos del programa

y (a veces) de los mtodos de enseanza
No hay consulta con actores externos

Incumbencias/criterios de habilitacin profesional

(en general, son criterios dados por la universidad)

Estructura de los estudios/titulaciones previstas en la normativa

Fuente: Corvaln et al., 2006.

Durante los ltimos aos las universidades nacionales, especialmente aqullas

pertenecientes al Consejo de Rectores de
Universidades Chilenas (CRUCH), han buscado enfrentar y superar las limitaciones comentadas; para ello han iniciado movimientos de
innovacin curricular vinculada a la necesidad de profundas transformaciones en la
trasmisin del conocimiento para la formacin de los ciudadanos (Pey y Chauriye, 2011:
5). No obstante, las autoras reconocen que los
resultados de estos procesos han sido heterogneos, y que uno de los grandes desafos para
la educacin superior en los prximos aos
ser culminar exitosamente dichos procesos.
En esta lnea, el proceso de innovacin
curricular impulsado por el CRUCH tiene por
objetivo principal promover la formacin de
sujetos reflexivos, responsables, crticos, innovadores y verstiles. Asimismo, busca revertir
la rigidez del proceso educativo, la restriccin
de las opciones vocacionales y laborales de sus
destinatarios. Y suministrar una formacin
que contrarreste la rpida obsolescencia (Pey
y Chauriye, 2011: 6).
De la literatura, entonces, es posible extraer una serie de criterios/indicadores que
caracterizan la innovacin curricular en

educacin superior. Para efectos de este estudio, el equipo investigador decidi tomar mayormente los siguientes:
Participacin, asumida como la integracin de diversos actores en el proceso de construccin curricular, tanto
en su gnesis o inicio, como en el camino de elaboracin y seguimiento
correspondiente. La idea es que el rediseo involucre a la comunidad,
comprometiendo, si fuera posible, al
mayor nmero de personas en la universidad Este compromiso supone
un esfuerzo por comprender los procesos, un consenso en su anlisis y en la
toma de nuevas decisiones (Cebrin,
2003: 22).
Sistematicidad/intencionalidad, es decir,
el proceso no es incidental, ni fortuito.
Debe ser organizado y planificado, estableciendo objetivos, etapas, indicadores, y acciones de difusin y evaluacin
para su desarrollo (Cebrin, 2003). En
este sentido, se establecen gradientes
del cambio, y se organiza un proceso
efectivo para alcanzar los resultados
esperados.

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 Permanencia en el tiempo. Dicho de

otro modo, se vincula a la consolidacin y permanencia temporal del diseo elaborado (Cebrin, 2003; Pey y
Chauriye, 2011).

Para complementar los planteamientos

del Ministerio de Educacin se destaca una de
las recomendaciones realizadas por la OCDE y
el Banco Mundial presentes en su informe La
educacin superior en Chile:

Polticas de innovacin/renovacin
curricular
Las polticas educativas en los ltimos aos, a
travs del Programa MECESUP y otras iniciativas para apoyar el desarrollo de la educacin
terciaria, buscan favorecer el desarrollo de
competencias en este sector educativo y, as,
lograr un aumento en su equidad, eficiencia e
insercin internacional.
En este escenario, en un informe elaborado para el proyecto Tuning latinoamericano
(Tunnig Amrica Latina, 2012) el Ministerio
de Educacin chileno reconoce que el pas
requiere desarrollar, para el progreso futuro,
capacidades para gestionar, difundir, utilizar
y crear el conocimiento. Esto significa implementar polticas de innovacin que permitan:

Hacer una revisin completa del currculo

enseando en instituciones de educacin
terciaria, con el fin de: i) identificar reas
donde el currculo es innecesariamente
inflexible y demasiado especializado y
desarrollar un plan de accin para enfrentar estos problemas sin sacrificar la
calidad general de los programas; ii) introducir elementos curriculares adicionales
tales como trabajo de equipo, destrezas
comunicacionales, consciencia intercultural, espritu empresarial y aprendizaje
de un segundo idioma a un alto nivel de
competencia.
Revisar la carga acadmica de los programas de educacin terciaria en las instituciones de educacin superior chilenas,
teniendo en cuenta tanto las necesidades
nacionales como los estndares internacionales, para desarrollar programas acadmicos menos recargados y ms eficientes,
as como tambin establecer una mayor
articulacin con los niveles anteriores de
educacin para reducir la brecha de conocimiento relevante necesarios para el ingreso
a la educacin terciaria (2009: 12).

Incorporar en la educacin terciaria a

poblaciones de distintos quintiles y en
diferentes etapas de vida.
Aumentar la planta de capital humano
avanzado que se incorpore en las universidades para investigar e implementar un posgrado de alto nivel.
Innovar en la docencia de pregrado desarrollando renovaciones curriculares
que permitan elaborar currculos flexibles, formacin ms abierta y centrada
en los estudiantes.
Potenciar el desarrollo de competencias
transversales que son esenciales para
profesionales del siglo XXI, tales como
la capacidad de gestionar informacin;
la familiaridad con las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones; y el
dominio del idioma ingls.
Desarrollar un sistema de crditos
transferibles basado en la carga de trabajo real del estudiante.

66

Este aspecto tambin fue reflexionado

por el Consejo Nacional de Innovacin para
la Competitividad (CNIC) y su estrategia para
generar capital humano avanzado de calidad, para ser parte de la sociedad del conocimiento. Esta estrategia considera el acceso,
la equidad y la articulacin del sistema, sin
embargo, uno de sus aspectos clave consiste
en la promocin de un sistema de educacin
superior basado en currculos flexibles, eficientes, con movilidad y personalizacin en
los itinerarios de formacin, tanto tcnica
como profesional.

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Metodologa
El trabajo se desarroll en el marco de la investigacin cualitativa, implementando el
estudio de casos mltiples, de carcter instrumental, como aproximacin metodolgica
(Stake, 2005). El propsito de desarrollar esta
aproximacin indagativa fue que nos permitiera identificar experiencias de rediseo
curricular que, por su propia configuracin,
fuesen interesantes de ser analizadas, pues
aportaban informacin pertinente y relevante
para la realizacin del estudio. Dicho de otro
modo, el propsito de seleccionar estos casos
fue analizar propuestas que declararan explcitamente la intencin de realizar (re)diseos
curriculares concebidos como una innovacin en la institucin, con el propsito de generar conocimiento en relacin con su configuracin curricular y con las condiciones de
gestin asociadas.
As, las dimensiones a estudiar fueron, por
una parte, estructurales, tales como: tipo de
financiamiento, situacin de acreditacin y
tiempo de implementacin; mientras que, por
otra, apuntaron a destacar orientaciones de
su configuracin curricular, como: referentes
decisionales, tipo de diseo y estructura de la
planificacin, entre otros.
Los criterios bsicos para la seleccin de
casos fueron los siguientes:
a) Instituciones

o unidades acadmicas
que tuviesen finalizados, o en desarrollo, procesos de rediseo curricular.
b) Intencin explcita de desarrollar
transformaciones innovadoras a nivel
curricular.
c) Procesos de rediseo curricular finalizados, o en desarrollo, entre los aos
2005 y 2010.
d) Instituciones acreditadas por la
Comisin Nacional de Pregrado
(CNA).
e) Finalmente, la accesibilidad a la situacin de rediseo (disponibilidad de la

experiencia a esta investigacin), fue

un criterio operativo para la seleccin
de los casos.
Con el propsito de heterogeneizar la
muestra de casos a estudiar, se establecieron los siguientes criterios, que ampliaron las caractersticas de las experiencias
investigadas:
a) Consideracin

de instituciones pertenecientes y no pertenecientes al

Consejo de Rectores de Universidades
Chilenas (CRUCH).
b) Resguardo de cierta diversidad en
cuanto a la ubicacin geogrfica de las
instituciones (se procur que estuviesen distribuidas en distintas regiones
del pas).
c) Diversidad en la cobertura de impacto
del rediseo desarrollado, es decir, se
buscaron experiencias que se estructuraran a nivel macro (la institucin
completa), meso (facultad, escuela
o instituto) y micro (una carrera en
particular).
d) Diferencia en las fuentes de financiamiento del proyecto, es decir, que su
origen fuese tanto interno (con recursos provenientes de la misma institucin) como externo (derivados de
fuentes exteriores a la universidad).
e) Pluralidad en la naturaleza epistemolgica del rea disciplinar investigada
(variedad en las carreras rediseadas).
f) Por ltimo, dentro de lo posible, se
busc que el financiamiento de la
institucin fuese tanto privado como
estatal.
Si bien en el inicio no existi un nmero
determinado de casos a investigar, la aplicacin de los criterios de seleccin citados nos
llev a concluir siete casos de estudio. En la
siguiente matriz (Cuadro 1) se sintetiza la caracterizacin de los siete casos estudiados:

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Cuadro 1. Sntesis descriptiva de los casos intrnsecos

Caso

CRUCH

Regin

Financiamiento
universidad

No

RM*

Privado

No

RM

Acreditacin
institucional

Nivel

Unidad

Financiamiento
proyecto

Ao de
implementacin

S - 4 aos
(2008-2012)

Macro

Institucin

Interno

2005 a
2007

Privado

S - 5 aos
(2008-2013)

Meso

Inter-Facultad
Ingeniera

Interno

2010

VII

Estatal

S - 5 aos
(2010-2015)

Meso

Facultad
Ingeniera

Externo
(MECESUP)

2004 a
2005

No

RM

Privada

S - 5 aos
(2009-2014)

Micro

Carrera
Trabajo social

Interno

2009 a
2010

Privada

S - 6 aos
(2005-2011)

Micro

Carrera
Externo
Ingeniera civil (MECESUP)
Informtica

2006 a
2007

RM

Privado

S - 7 aos
(2004-2011)

Meso

Instituto
Esttica

Interno

2009 a
2010

Privado

S - 5 aos
(2007-2012)

Micro

Carrera
Ingeniera
civil en
computacin e
informtica

Externo
(MECESUP)

2006 a
2007

* Regin metropolitana.

Fuente: elaboracin propia.

En este marco, la investigacin tuvo tres

grandes etapas: la primera, mayormente descriptiva, permiti identificar los casos intrnsecos, as como generar y sistematizar informacin rigurosa en relacin con las distintas
experiencias de rediseo curricular estudiadas. El foco fue principalmente caracterizar los
escenarios de accin, identificando los factores
configuradores de los procesos desarrollados.
En una segunda etapa, se llev a cabo un
trabajo de profundizacin en la que se determinaron los lineamientos curriculares que
orientaron el trabajo de rediseo en cada uno
de los casos seleccionados.
Finalmente, se desarroll un contraste de
cada experiencia con los marcos referenciales
construidos, determinando el sentido en que
la innovacin curricular se implement en estos procesos de rediseo.
La tcnica centralmente utilizada fue el
anlisis categorial de contenido (Andreu y
Prez, 2006), el que permiti definir construc-

68

tos tericos asociados a la innovacin curricular, los que posteriormente fueron aplicados a cada experiencia en particular.
Los criterios de rigor cientfico (Cornejo y
Salas, 2011) que permitieron asegurar la cientificidad de la investigacin a desarrollar fueron los siguientes:
a) Coherencia

interna: referida a la articulacin que se estableci entre los

distintos componentes y etapas del
proceso desarrollado, en relacin con
los objetivos de investigacin originalmente planteados.
b) Profundidad comprensiva: asumida
como la focalizacin que se desarroll
en el contexto de estudio (cada caso
seleccionado), indagando todos los aspectos que surgieron de manera emergente en el proceso.
c) Triangulacin: concebida como el
proceso de contrastacin constante

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que se estableci entre la diversa informacin generada, con el fin de

ampliar la rigurosidad de los anlisis
desarrollados. La triangulacin de
fuentes y componentes se pretendi
potenciar mayormente en este proyecto, sobre todo en la segunda etapa
de la investigacin. En este sentido,
se trabaj tanto con documentos
oficiales como con la informacin
vertida por informantes clave. En
relacin con los documentos analizados, stos fueron dos informes
de resultados para cada caso, uno
parcial y uno final. En relacin con
los actores, se seleccionaron dos informantes por cada caso de estudio:
un acadmico (que hubiera liderado
el proceso de rediseo), y un especialista asesor (que hubiera acompaado y orientado la construccin
curricular). Se realizaron entrevistas
en profundidad a cada uno de los

actores, basadas en una pauta temtica semiestructurada.

El anlisis de la informacin generada por ambas fuentes fue el anlisis
de contenido categorial mixto, es decir, algunas de las categoras empleadas fueron determinadas previamente
(a partir de la indagacin bibliogrfica
desplegada) y otras se generaron de
forma emergente (teniendo como base
el mismo proceso analtico en desarrollo). Esta informacin fue contrastada
a nivel categorial, establecindose con
ello convergencias y divergencias entre
los diversos casos trabajados.

Resultados y discusin
Los resultados generados en este estudio fueron mltiples y nos permitieron caracterizar
en profundidad los casos seleccionados. La siguiente matriz (Cuadro 2) sintetiza los aspectos centrales develados a partir del anlisis:

Cuadro 2. Orientaciones curriculares de los casos estudiados

Caso

Gnesis del
proceso

Referente
decisional

Diseo

Planificacin

Asesora

Temporalidad

Autoridades

Proyecto
educativo
institucional

Colaborativo

Parcial

Curricular

Tres aos
(en proceso)

Autoridades

Competencias
profesionales

Colaborativo

Completa

Curricular

Un ao
(en proceso)

Acadmicos

Actualizacin

Colaborativo

Parcial

Curricular y
disciplinar

Un ao
(nuevo diseo)

Autoridades

Acreditacin

Colaborativo

Parcial

Curricular

Un ao
(en proceso)

Acadmicos

Competencias
profesionales

Individual

Parcial

Curricular

Informacin
insuficiente

Acadmicos

Actualizacin

Colaborativo

Completa

Curricular y
pedaggica

Un ao
(en proceso)

Acadmicos

Competencias
profesionales

Colaborativo

Parcial

Curricular

Informacin
insuficiente

Fuente: elaboracin propia.

Como puede observarse, la gnesis de los

procesos de rediseo fue diversa: en cuatro casos se implement un modelo arriba-abajo, en

el que las autoridades institucionales tomaron

la decisin de elaborar el proceso de rediseo.
En los otros casos, el modelo implementado

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fue abajo-arriba; en stos, los acadmicos tomaron la decisin de generar el cambio. No

obstante, en estas tres experiencias es importante considerar que si bien fueron los
docentes los que plantearon las propuestas,
stas en dos de los casos se enmarcaron
en un escenario nacional de transformacin,
como es el Programa MECESUP, que si bien
pudo no ser obligatorio para las universidades, s era deseable en tanto que oportunidad
de mejoramiento institucional. Es por esa
razn que resulta importante dilucidar si la
participacin en el proceso fue promovida en
los discursos oficiales de cada institucin, o si,
por el contrario, surgi espontneamente del
cuerpo de profesores.
Existe una evidente vinculacin entre la
gnesis del proyecto y la fuente de financiamiento del mismo. En efecto, en las experiencias en que fueron las autoridades las que
decidieron elaborar el rediseo, el financiamiento fue interno; mientras que en dos de
los casos en que los profesores la gestaron, el
apoyo econmico fue a partir del proyecto
externo. Esta situacin puede ser comprendida si se toma en cuenta que las autoridades
institucionales pueden recurrir directamente
a financiamiento institucional, lo cual resulta
ms complicado para los acadmicos, quienes
deben solicitar apoyo externo para la implementacin de estos procesos; en estos ltimos
escenarios el MECESUP fue una alternativa
viable. Si bien ste no es un aspecto decisivo
para evaluar el nivel de innovacin logrado,
s es claro que su expresin es diversa y que,
siguiendo nuestro marco referencial, podemos reconocer ms claramente los procesos
innovadores en los casos en que, espontneamente, surge la motivacin desde los mismos
acadmicos.
Al analizar los elementos que fundaron
la decisin de iniciar el rediseo, queda claro que el referente central y permanentemente aludido es la calidad de la formacin; sin embargo, el detalle con que sta es
explicitada es diverso. En efecto, podemos

70

visualizar la consistencia de las prcticas

formativas con el proyecto educativo institucional como el criterio menos aludido; no
obstante, los referentes argumentados con
mayor frecuencia son la actualizacin y alineamiento con los nuevos escenarios de formacin a partir de la lgica de competencias
profesionales.
Si realizamos un anlisis ms fino, podramos encontrar consistencia entre estos
dos criterios, pues en tanto la actualizacin
mencionada alude a renovar la formacin en
trminos disciplinares, las competencias profesionales apuntan hacia una actualizacin
del paradigma formativo vigente en la educacin superior. Esta informacin, hasta donde
el estudio ha profundizado, no logra darnos
un fundamento slido para evaluar el nivel
de innovacin alcanzado en cada experiencia.
Con todo, pareciera que en todos los casos, a
excepcin del primero, el referente es externo
a la institucin, y opera como una demanda
generada desde el contexto amplio en que est
inserta la institucin.
En trminos del grado de colaboracin
desarrollado, la configuracin de cada experiencia es diversa; los casos oscilan desde propuestas que operan de manera estrictamente
individual, como en el caso nmero 5, donde
es un director de carrera el que plantea la propuesta, se asesora externamente y construye el
proceso de rediseo; hasta situaciones como
el caso nmero 6, que construye su propuesta
de manera altamente participativa, integrando autoridades, directores, profesores jornada
completa, profesores hora y estudiantes.
No contamos con informacin certera
que justifique estas opciones, aunque las declaraciones de los lderes de cada proyecto reiteran que integrar a profesores hora al proceso
de rediseo es altamente complicado porque
la disponibilidad horaria de stos es limitada.
Sin embargo, esta variedad de participacin
en cada experiencia evoca diferentes niveles
de desarrollo de la innovacin curricular,
pues la teora es consistente en afirmar que las

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metas comunes y el trabajo colaborativo son

condiciones de desarrollo de la innovacin
curricular.
La organizacin del proceso, en trminos
de planificacin de sus etapas, es tambin dismil: se encontraron experiencias en las que
desde el inicio se articul un plan de desarrollo definido y factible; otras situaciones evidencian un proceso menos estratgico y mayormente artesanal, por cuanto pareciera que
cada etapa se planifica en la medida que se van
presentando las demandas respectivas. Esta
realidad puede ser explicada tanto por la inexperiencia con que algunos lderes enfrentaron
el proceso, como por la falta de una asesora
especializada oportuna que haya apoyado el
rediseo desde su origen. En efecto, teniendo
como perspectiva el apoyo tcnico-curricular
con que cada proceso cont, es importante
sealar que todos los casos tuvieron apoyo
de asesores externos en el plano curricular.
En los casos 1, 2, 4, 5 y 7 se trat de una sola
persona. El caso 3 cont con un equipo conformado por dos especialistas en currculo y
dos especialistas disciplinares que validaron
la propuesta elaborada. El caso 6 se configur
por un especialista en currculo y un asesor
pedaggico.
En este marco, la innovacin no est siempre bien lograda, pues, siguiendo nuestro
marco referencial, la orgnica del proceso, su
planificacin sistmica, es condicin esencial
para su desarrollo. Un apoyo externo efectivo
y oportuno, por consiguiente, podra haber
funcionado como un soporte valioso para la
planificacin estratgica del proceso.
Por ltimo, en cuanto a la permanencia
en el tiempo de la implementacin del rediseo elaborado, tambin existen diferencias
importantes. El periodo de finalizacin del
rediseo condiciona este anlisis, pues tres
de los casos estn en su primer ao de desarrollo y, por ende, en una fase incipiente de
implementacin.
En dos de las experiencias la informacin
entregada por ambos informantes ha sido

ambigua, lo que no nos permite determinar

la temporalidad real de la correspondiente
implementacin. Slo en uno de los casos, el
3, tenemos certeza de su limitada operacin,
dado que las directrices institucionales asumidas llevaron a que la unidad acadmica se
viese obligada a redefinir y reorientar su proceso de rediseo curricular.
Por su parte, el caso 1 ha demostrado una
mayor permanencia en el tiempo, lo que redundara en una apropiacin mayor y, por
tanto, en mejores oportunidades para fortalecer la puesta en prctica de la innovacin.

Conclusiones
Como hemos observado, y siguiendo la propuesta terica de Del Carmen (1990), pareciera
que las lgicas de innovacin gestionadas en las
distintas instituciones son, en su mayora, mixtas. Esto quiere decir que si bien con algunas acciones potencian el logro de la innovacin, con
otras por razones incluso ajenas a la voluntad
de los propios actores debilitan su expresin.
Uno de los factores que limita el desarrollo
de la innovacin consiste en el escaso nivel de
participacin alcanzado. En efecto, en la generalidad de los casos estudiados la idea original
de realizar el rediseo curricular se gest desde las autoridades o desde un pequeo equipo de profesores y no se procur ampliar la
participacin hacia otros actores, tales como
la comunidad docente o el estudiantado. De
hecho, este ltimo sector est bastante ausente de estos escenarios, y constituye una fuente
relevante de informacin, especialmente los
egresados, quienes podran aportar desde su
experiencia profesional, e incrementar as la
pertinencia de la innovacin desarrollada.
En los casos en que s se observ una mayor participacin en el proceso de cambio,
sta fue post-facto, es decir, una vez que conclua el rediseo y comenzaba el proceso de
implementacin. Obviamente, la integracin
de actores en un momento final del rediseo
complejiza la comprensin de los sentidos

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originales y, por tanto, los sujetos logran menores niveles de apropiacin del mismo. En
un marco de estas caractersticas es difcil
pensar que la propuesta pueda ser transferida
a las prcticas de formacin directamente, y
se corre el riesgo de que el diseo se quede en
un plano mayormente terico, sin llegar a una
concrecin efectiva.
Otro aspecto importante de destacar, altamente asociado al punto anterior, y que
tambin incide en el nivel de desarrollo de la
innovacin, es el grado de planificacin estratgica del proceso a implementar. En efecto,
la gestin de estas transformaciones se realiz, en la mayora de los casos, en una lnea
intuitiva y artesanal, ya que las decisiones se
fueron asumiendo de forma respondiente y
en relacin con las demandas emergentes del
contexto. Resulta clave, para el desarrollo de la
innovacin, contemplar una planificacin estratgica que incluya, por ejemplo, propsitos
explcitos vinculados con la sensibilizacin y
la generacin del sentido de la innovacin.
En esta lnea, es fundamental que los lderes de estos procesos comprendan que la orgnica del cambio debe estar presente desde

las primeras etapas del trabajo; as se podrn

fundar escenarios efectivos asociados a diversos recursos para la mejor implementacin de la innovacin diseada.
En definitiva, el trabajo realizado nos permite visualizar interrogantes a investigar en
el futuro, tales como: la lgica top-down con
que son desarrollados estos procesos genera
un escenario apropiado y suficiente para la
implementacin de la innovacin curricular?,
qu aspectos operativos y de sentido deberan resguardarse para superar esta orientacin vertical en la labor de rediseo?, qu
tipo de estructura debiera ser fortalecida con
el fin de visualizar el rediseo como una accin institucional sistmica, interdependiente
con otros componentes, y no como un hacer
aislado y fragmentado dentro del proceso de
cambio?
En sntesis, y dado que el escenario de la
educacin superior en Chile nos conduce
cada vez con mayor fuerza hacia la generacin de propuestas innovadoras, qu procesos deben ser promovidos en la gestin de las
universidades para fortalecer una cultura de
la innovacin?

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