Nueva Gee carrera docente Silvina Gvirtz Silvia Grinberg Victoria Abregd LA EDUCACION AYER, HOY Y MANANA El ABC de la Pedagogia A(QUE Educacion capiruto 2 Cuando se inventé la escuela? eee 2 educacién presenta una caractristica especialmente destacada: mas {ue ningin otro proceso cultural, arrastra consigo toda la tradicion de su pasado y la proyecta en el presente, aun cuando ese pasado se traduzce en presupuestos, précicas,acitudes y creencias mas latentes| {que manifiesas. Si quereros legat @ una comprensin de la educacin en el pleno sentido de la palabra, ..J necesariamente, hrabremas de proceder a un estudio histrico, descriptive y explicatvo de la educacién, James Bowen, en Historia de lo edveactn occidental La naturalizacién de Ia escuela actual’ Las préctcasy el tino de escuela que hoy conocemas es slo una entre muchas ctr formas pasibles. Si bien pareciera que la escuela siempre fue tal como lo es en la actualided, el andl histéico nos demuestra que existeron diversos mode- los hasta llegar al del presente, que-aceptamos como natural y que creemos como el Unico posible, Pero es importante estudiar los mados de insttucionalzacién de la educacion en el pasado, porque cada sociedad y cada proceso sociel se apoyan fen sus antecesores, sea para negatlos, para afirmaros o para resigficrlos La ntencién en este captulo es desarbir dstntos modos de insttuconalizacioa de la educaciin ~enive otros, la escolar que diferentes sociedades se han dado a sf mismas en variadas époces y lugares para demostrar que las formas educativas {ue tenemos no son ls Gnicas y que, por tanto, pueden modicarse, ‘Waa ese cl aos cade con enn oe GAD Febacd3B Us edenson mye hy y manana {Niguna vez nos hemos preguntado por qué los alumnos se sientan en bancos ‘que rian al fente, mientas el maestro habla de pie? 0 tpor qué las aulas son todas ‘iguales?,lpor qué evsten los horas, las materias y hasta los recreos?, siempre hhubo guardapolves, patio y bandera en el mst? Estos otros tantosinterrogantes ‘encuentran su respuesta en prdcticas educatvas que comenzaron a desarrollarse en (tos tiempos, En ocasiones, pensamos que hay cosas que, defrtivamente, no pueden cam- biarse. A pesar de desearlo en forma tensa, resuita muy dificl concebir estrategias para modificer esas cosas. Muchas veces, esto sucede porque ellas nos parecen naturales. Entonces, la posibilidad del cambio se presenta como impensable: .. si le Escuela exstid siempre y en todas partes, no s6lo est justiicado que siga exis- fiendo, sino que su universalided y etemidad la hacen tan natural como la vida misma.’ (Varela y Alvarez Uria, 1991: 13). Para revert esta suposicion, antes que nada, e5 preciso realizar el ejercido de considerar que la escuela no es un fendme- 10 natura, sino que consituye un fenémeno histirico y social: no siempre hubo ‘escuela, y menos atin, como hoy la conocemes. ‘in embargo, como hemas visto en el captulo anterior, e fendmeno educativo siempre exsis Sin educacion, en sus diferentes formas (familia, medias de comu- ricacén, escuela, ete), no es posible la produccién y reproduccién socal. Pero {cdma sucedié que la educacin haya asumido la forma escolar, céma ccunié la ‘ransformacién por la cual las sociedades sin escuela pasaron a ser sociedades con los complejs sistemas educativos actuaes? El rastzea que haremos en este capl- tulo nos permits identficar continuidades y ruptures a fo largo de los sigs. Indagaremos el ofgen y los procesos de constitucién de las prcticas pedagdgicas ‘on el propésito de interpretar cbmo han sido algunos de los dversos modelos que cleron lugar @ fo que actualmente lamamos escuela. Considerar el cardter de constuccidn histvica de la escuela es saber que su naturaleza no es eterna, sino contingente. La escuela de hoy es un fendmeno de la Modemidad, y saberio nos habiita a repensar las formas que esume la educa- Gln. De all, podemos ciscutas para construir posibles y necesavias nuevas for- ‘mas de educacén. Para elo, es necesario *. estiuir esta sensacion de extraneza, de arifcaidad, para lectores que hemos crecido en sociedades donde la presen cia de escvelas no sélo es lo més natural del mundo, sino que su ausenca es vista ‘como una falta, defecto 0 desatencién’ (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 22) “oud se ier xa La des-naturalizacién de las practicas educativas La mayorla de las personas vive sus practicas cotidianas como si fueran de ‘atécter natural. No obstante, incluso las acciones de carécterbioldgico, como el hecho de alimentarse, han sido impregnadas por pricticas cultuales: cuando comemos, nos sentamos en una sila ante una mesa, ponemes los cubiertos a los costados del plato y los sostenemos de una cierta forma; pero en otras cul turas, se sientan en el suelo y toman la comida con las manos. Estas, y otras muchas pracicas que experimentamas como naturales, son de cardcter socal, es decir las hemos aprendldo en nuestra paticipacion e interacién en la vida social De hecho, cuando viajamos y conacemos una sociedad diferente de la nuestra, fos cuesta adeptamos @ sus caractersticas. Acciones tan simples coro detener algo transporte publco, dejar una propina osaludar por la calle deben ser apren- didas nuevamente segtin los mados propios de cada sociedad. Este choque evi dencia que aun las rutinas més comunes son frutos de una determinada construccién cuitural Esto mismo sucede con una gran parte de las formas y précicas educativas que conocemos. En las escuelas, encontsamos: + Un edifcio con certas caractristcas, al que idefitficars como escuela + Salones contiguos y diferenciados denorinados aula. + Patios cubiertos y descubiertos, gimnasios, salones de usos mitiples, sales de profesores,bibiotecas. + Un mésti un timbre 0 una campana, una portera, guerdapatves, formacio- nes, salts @ la bandera + Cuademos de clase, carpetas, pupites,pizarones, escitorios + Copias; dictados; expresiones, como “tema 1, tema 2°, “saquen una hoja comreccién con pi rojo, + Planficacones anvales, carpetas dldéctcas, planes de unidad y de dase, isefos, predisefios y protodiserios curiculares. + Libros de lectura, manuales del alumno, cuademas de comunicaciones, sanciones, amonestaciones y lietas saitaas. Con diferentes nombres formatos y costumes de uso, ests modelos y prdct- «as escolares son comunes a todos nosotros; aunque en ots tempos y higares, ‘existieron ottos modelos y prictcas diferentes y alejadas de ls que hoy conocernos. "vai saris Sse lar emetos gu eicaian ov I, poREE Wee FOR BOOT,Ps ‘Aqul proponemos que la naturalizacin de les préctcas obedece a un proceso en el que la génesis sociale histtrica de nuestra acciones se pierde y cede su lugar ala inmeciatez de lo coticiano. No es posible decir en qué momento las cosas comen- Zaron a ser como son ri, muche menos, por qué. Peto, cuando nests propas pro- dlucciones han suffido una cosificacién estes se nos aparecen com fuere de nuestro acance; ycambiatlas ~incluso, cuesionaylas— aparenta ser aigo imposible, Pero aqui nos hemnos propuesto someter al debate este supuesto carécter natu- ‘rl de l escuela. Par el, nas adentrarernos en momentos histéricos, indogaremos en las formas que la orgenizacién de las prcticas educatves fue asuriendo en dis- tintas épocesy rastrearemos las modalidades que contibuyeron a que la educacion escolarizada se corviriera en lo que es hoy. Porque, como afirna Margarita Pog la insthucgn instiuida hace olvidar que es futo de una lage Sere de actos de insttucion y se presenta con todas ls apenas de lo natural. Por este motivo, no hay, sin duda, ning instrumento de ruptura mas podero- 50 que la reconstrctidn de la géresis: al hacer resugit los conflicts y las confrontaiones de los primeros comienzos y, con ello, las posblidades escartads,reactuaza la posibilded de que las cosas hayan sid (y sean) Glerentes.. (2002: 23) Nuestra intencién es, antes que conocer los detalles por su propio valor, azar un recorido que nos perritacapturar el cardcterhistrco,coningente-—no eterna ni natural de las précticas educativas, ya que, pedagdgicameent, n0 es posible constuir un conecmiento acerca de un objeto sin cuestionr su forma, su conten do y las précticas y telaciones sociales que le cieron forma y lo sustentan | dese- flo, entonces, nos anima a desnaturalizar uestras concepciones y a intent, como ropone Jorge Larosa, “suspender la evdencia de nuestas categoias y de nues- ‘tos modos habituales de pensar y de descrbir las pricicas pedagégicas por el ‘mero recurso de itentar pensatias de otro modo, a ota escala, con vas conexio- nes" (1995: 13). Modelos para armar’: recorriendo los caminos de la institucionalizacién educativa a través de la historia Las formas de educacién que una sociedad se da 2 s{ misma y la manera en que {as précticas educatives se insttucionalizan se reladonan estrechamente con fa acu- imulacién de saberes que se haya producido en el interior de la sociedad conside- 5 Ee sbes anapd oad del iro La ec ea qua de Sar Ph, aA y Gans, 200). ‘ada, Si una sociedad posee un escaso saber acumulado y sus procesos son si ples, fs procesos educativos serdn de cota duracén, Por el contatio, a medida que tuna sociedad se vuelve mds compleja y posee rds saberes, el proceso educativo requiere mas erp (tos componentes de gren importancia para tener en cuenta en el andlisis de las précticas educativas son los propios saberes,transmitides y considerados socal- mente signfcavos y necesarios, y ademds, el destinatorio de esos saberes. As, proponemos que las formas que asumen las préctcas edueatvas quedan estable- cides, por un lado, segin el qué y, por ato, segtin elo quiénes,y as posibles com- binaciones que surgleran entre ambos componentes y que aiman los diferentes modelos. Dado que la educacién es necesaria para la produccidn y repraduccién de la sociedad, os saberes considerados apropiados son ~y deben ser- transmitides 3 quienes han de contibuir @ que la sociedad continde y se proyecte en el tempo. Esto ha hecho y hace que la educacién apueste, pr lo general, alas genereciones jovenes. En otts palebras, lo educacion suele concebitse coro una invesién 3 futuro, incuso cuando ~como afirna Sanda Cari, en su aticulo "Malestar y trans- rribién cultura es imperioso “econacer la dislocacion que surge de transmit una cultura para un tiempo que vvird el otro (el educando) y no yo (el educadon),y ello. se tolera si ambas generaciones podemos imaginamos ligadas en un futuro" es decir, todo esto supone la “constitucién de la sociedad” (en Frigero y ottos, 1998: 173, 182). Los saberes en las primeras sociedades En ls sociedades més remotas de cuya existenca tenemes indicios, ls saberes, que se tansmittan ~el qué estaba fgados ala necesidad de subsistence y al con tol del medio ambiente. Como sefala Anibal Ponce: “En las comunidades priit- vas ls ensefanza eva pare la vida por medio de la vida: pare aprender a manejar el arco, el nino cazaba; para aprender e guiar una piagua, navegaba’ (1975: 39), Progresivamente,e! hombre de de af encuenro de su comida y empezd a gene- ratla él ism: ccunié el paso del nomadismo al sedentarsmo. Este cambio permi- tid su independenca respacto de lo que la naturleza le ofreda: el trabgjo, entencido ‘como una transformacién de la naturaleza, era concebido como fa forma de repro- duccién. Este pasaje de una economia recolectra a una productora tuvo importare- tes consecuencias para la vida social. Por un lado, permité al hombre afincarse en Us lugar donde vivir, dejar de perseguir el alento, Por oto lado, supuso incorporar ‘nuevas heramientas pare el proceso de trabajo y fabricar los primeros utensilos.12. a edcatn aye heyy rane Las actividades productvas incluyeron nuevas herramientas en el proceso de trabajo (le azuela, Ia azada y le hoz). Su elaboracién era compleje, pues se ta- taba de instrumentos cuyo diserio debia hacerse en funcion de imaginar su ut fzacién postefir, su puesta en uso y su insercién en la produccién soca Enconces, fue necesaria transmit nuevos saberes a las nuevas generaciones, ruewos saberes que se agregaban a los que estaban ligados a la caza la pesca ‘la recoleccin, Ahora los nits debian adiestarsé en el funcionamiento de las herramientas. ‘Mas adelante, la capacidad de trabsjo de las sociedades permit producir un evcedente es deci, una cantdad de alimento que rebasala necesidad wrgente-, algunas aldeas devnieron en ciudades. El excedente sivié para mantener amer- tada a la parte de la poblacién urbana que, eximida de dedicarse a las tareas de subsistencia, gozaba del tempo libre sufiente para dedicarse a oros menesteres, ras Iejanos que las carencias inmediaas, Ast, el mundo vio nacer a Jos atesanos especialzados os sacerdotes, los comerciantesy los escibas. Al respect, James Bowen mencione como ejemplo a ls cultures mesopatémicas de entre 2000 y '500 attos a. de C.: "Los sacerdotes menores v el personal del templo, ademas de ‘cumplr sus deberes de tpo reigioso,atendlan @ las numerosas funciones sociales ¥y econdmicas del templo; entre ellos, se halaban los escibas y los maestros’ (1976: 33), 1 pase de la recoleccidn a la produccitn tejo consigo un cambio respect 2 considerat cudn necesafos eran los saberes. La mayor compleidad de los conoc- rientos requiié diferentes procesos de transmision. Pero, ademés, la acumulacién ide saberes comenab a ser tal que resultaba imprebable que todos pudieran saber todo, Ast el creciente cardcter complejo de la educacion implicd una divsién del traboo;y a wansmision de saberes debid dversificarse. ‘Comenzaba a verifcarse en la historia de la humanidad, ms que una acum lacidn de productos materiales, un acopio de bienes culturales que ta humani- dad necesita transmitr y consenar a lo largo de las generaciones: “La historia posterior de la ciencia se ocupa, en forma considerable, de la ditusién de las ideas uties fuera del arbiente que originalmente las inspr6,y dela seleccién de Jos procedimientos eicaces entre los rtualestracicionales con los que antes esta- tan mezclados" (Gordon Childe, 1981: 72). A medida que el caudal de lo acu- rmulable iba incrementéndose, la diisién entre el abajo manual ~producci6n bsica de alimentos y vestidos,y diversos ofcios~ y el trabajo intelectual se inten- siicd. Y este proceso de distincién implic6, neceseriamente, un proceso de edu cacion diterenciada ee Acad seimennomn Bo icémo'se ensefiaba y aprendia en los primeros tiempos de la humanidad? En las pieres comunidades en que se orgaizaron los seres humans, la edt cation estaba carecterizada por su casi nua intnicionalizacién ye que, en general, fos infantes aprendian a través de su partcipacion en la préctica de los adultos, La corvivencia dara con los mayores introduca alos rifts en las creencias yen las prcticas soialmente significative, pues no habia instuiones dedicadas exclusha- ‘mente_a la ensefianza. Al respecto, Ponce detala Sino evista ringin mecanismo educatvo especial, ninguna escuela que ‘imprimir a es nits una mentalidad social unitorme, Zen vitud de qué a anarqula de la infanca se vansformaba en la discipina de la madurez? ‘Estamos tan acosturnbredos a identifica la escuela con la educadén; y a ea, con el panteo indivdualita en que intenienen siempre un educador 1 un educando, que nos cues un poco reconocer que la educacén en la ‘comunidad prritiva era une funcion esponténea de la sociedad en su con- juno, 2 igual thulo que el lenguaje ola moval (1975: 40). sa forma de entender las précticas educativas dista necesaiamente de la relaciin pedagdgica que conocemos hoy, pues, en esas comunidades, los au tos no ejercian una acc intencionalmente decidda a educar (en el sentido esco- larizado) a fos nifios. Completando la idea antetior, Ponce concluye que “asl corno resulta evidente que a rio no debe concur a ring insttuto para aprender @ hablar (.), puede basta a slenciosa imitaciin de las genereciones anteriores para irllevando, hacia un mismo cauce comin, las inevtables desigualdades en los terr- peramentes" (1975: 40). Por tanto, en aquelas primeras sociedades, no existia un ambito especialmen- te dedicado a los procesos educacionales, dado que los fendmenos educativos no estaban dsociados de la cotidianeidad; © como sefila Ceclia Bresiavsky, se vate ba de “heteragéneos y acincrinicos procesos de institionalizacion de les pric cas no deliberadas de transrisin de fa herencia cultural” (2001: 4), sin embargo, las formas de inclusiin en las sociedades de los incos de humanidad, representadas en las formas de rituales de inidacién, poselan un modelo de evaluacién 0 prueba (que ls aspirantes debian pasar, por lo genera, tras un perlodo de preparaciin previa y zislamiento comunitari) y, ademas, teian la representacién de una figura de maestio 0 alguien capaz de vansmtr Gerto saber valoso para quienes deblan integrarse en la comunided.Esta convivencia entre lo educativo y la vida misma resulta précticamente inhalla- be en el mundo actual La insitucién escolar si bien esta inscipta en al seno de la comunided, procede de acuerdo con un lgica que le es propia y exclusiva: sus fie mos y sus tierpos no se ajustan a las del mundo, sino alos de sus propias necesi- dades. A su vez, los contenidos -si bien debieran preparar para la vide poseen una artificiaidad tl que hace que la escuela se caracterce por su descontextuatea- «én frente a otos procesos de ensevianza. {Qué significa esto? Si, en las socedades Primarias y en fos primeres tiempos de la evolucién social, lo que lamamnos educo- én era un proceso cas indiferenciado de los mecanismes de subsistencie y de mantenimiento de las conciciones necesatas para la vide, en as nuevas sociedades, en cembio, ue preciso diserar espacio especialzades para la tansmisién cual como parte de un ‘sistema econémico de instucci6n para rifios y para jovenes? (ila, 1985: 30) Habla que crear estos espacios, datas de sentido y de regas de funcionamiento,sistematizaros y generlizalos hasta la universalzacin. Este andliis permite entender que ese proceso de insttuconalzacién que oc 8n6 la forma escuela requirié de un largo e intincado camino. Y este recodido impuso hegeménicamente una determinada forma que dejé ctrés otres formas Posies. Diferentes modelos de institucionalizacién de la educacién a través de la historia En los préximos apartados, consideraremas diversos modelos que ejempifican diferentes versiones de la insttucionaizaci6n de la educacién, de acuerdo con las Condiciones de organizacién soci poltico-econémica y cultural correspondiente 2 variades sodedades. Cabe aclarar que la seleccién de los modelos no pretende, en absoluto, seguir una tinea cronol6gica puntual, ri tampoco desaraliar una comple: ta historia institucional de fa educacidn* El objetivo de este conjunto de ejemplos 8 lo largo de ls siglos es que e! lector pueda reconacer algunos elementos com- partidos y otros especfices de cada modo de institucionalzacién de la escuela. As, Finalmente, podrd peribir que el modelo de escuela que se consolidé results hege- ‘énico, prncipalmente, por haber resultado funcional alos procesos de conforma- cin de los sistemas ectcativos nacionales hacia fines de siglo x buns eg RS, era Ua a Wee avon CTE) y Er VOSA), UST ees isd, Escuelas'sobre alfombras en Oriente En la tradién de Medio Oriente, se pusieron en préctica algunas formas esco- lares, coma por efempla, la que el pueblo judio implement para complementar la celucacion feria. Estas formas tenlan por objetivo, en especial enseftanza del hebreo, luego de que ese pueblo pas largos perfodos en cautvero, Los nos aprendian hebreo sentados en el piso, sobre una alfombra, alrededor de un maestro que les ensefiabe. Esta forma escolar confirma que los pupitres no son una necesidad imprescindible para el eprendizaje (Zureti, 1964: 29). Este madelo educativo se ubica en la linea de las consideraciones de Braslavsky cuando sefials que “sociedaces muy antiguas insitucionalizaron diversos métodos educativos (.) para intentar gaantizar la transmisién de la hesencia cultural en las escuelasreligisas y en las cerernonias de iicecién” (2001: 4), La escuela del ciudadano en Atenas Como afirman diversos autores, en la antigua Atenas, la educaciin de las elites se realzaba a través de un modelo preceptoral, es decir, era costumbre que los acres conffaran elnino @ un preceptor, @ quien se le encomendaba la educacién completa y directa del pequetto. Esta forme evolucioné con el tiempo; y el precep- tor fue sucedido parla figura del pedagogo,término ciyo sentido ha varado desde Sus origenes. En principio, el pedagogo era un esclavo que acompataba al nino, quien recila su enserienze; y aquel era autoridad sobre el pequetio; adem, de este modo, juntos, el io evitaba las malas companies de la calle. A partic de los 6 afios de edad, cuando el nifio comenzabe su formacién de ciudadano —que indula el aprendizaje de masica a wavés de un ctarsta y de la lectua de textos a través de un gramético-, el pedagogo también asistia alas dases y, probablemen- te, eyudaba al nio 2 realizar sus tareas. De este modo, el aduito desempefiaba el papel de profesor particular. En el caso de Atenas, se observa con darided que el qué de la educacin y el @

Вам также может понравиться

• Clase Cuatro Del Curso de Meditación Con Mandalas

  

  Документ1 страница

  Clase Cuatro Del Curso de Meditación Con Mandalas

  Natalia Elizabeth Jara Aguilera

  Оценок пока нет
• Clase Cinco Del Curso de Meditación Con Mandalas

  

  Документ1 страница

  Clase Cinco Del Curso de Meditación Con Mandalas

  Natalia Elizabeth Jara Aguilera

  Оценок пока нет
• Cereales Por Kilo

  

  Документ2 страницы

  Cereales Por Kilo

  Natalia Elizabeth Jara Aguilera

  Оценок пока нет
• • Журналы
  • Подкасты
  • Нотное издание
• Vitrofusión CCT

  

  Документ9 страниц

  Vitrofusión CCT

  Natalia Elizabeth Jara Aguilera

  Оценок пока нет
• Clase 1 Leng Art 2021

  

  Документ2 страницы

  Clase 1 Leng Art 2021

  Natalia Elizabeth Jara Aguilera

  Оценок пока нет
• Pirámide Dieta Cetogénica 1

  

  Документ1 страница

  Pirámide Dieta Cetogénica 1

  Natalia Elizabeth Jara Aguilera

  Оценок пока нет
• 04 Agreda

  

  Документ27 страниц

  04 Agreda

  Natalia Elizabeth Jara Aguilera

  Оценок пока нет