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RESOLUCION DE PROBLEMAS.
Autores:
Lic. Israel Mazaro Triana.
MSc. Lourdes Tarifa Lozano.
MSc. Rosa del C. Gonzlez Romero.
MSc. Tamahara Daz Garca.
MSc. Adriana Martn Caballero.
MSc. Milagros Horta Navarro.
MSc. Nancy Horta Chvez.
Lic. Reinaldo Hernndez Camacho.
Lic. Ana C. Mazaro Triana.
Lic. Lucas G. Gonzlez de la Barrera.
Ing. Benito F. Gmez Martnez.
Prof. Zoe Marrero Gonzlez
UNIVERSIDAD DE MATANZAS.
Departamento de Matemtica General.
Marzo/2000
Nota introductoria:
La resolucin de problemas constituye un rea de permanente inters para docentes e
investigadores de cualquier rama de la Ciencia y la Tecnologa, lo que se evidencia en el
importante material bibliogrfico, reportes de investigaciones y ponencias presentadas sobre
esta temtica en eventos nacionales e internacionales.
La importancia creciente de la resolucin de problemas en el orden acadmico puede estar
dada por la independencia cognoscitiva que demanda la enseanza de nuestros tiempos,
entre otras causas, sobre las cuales no es necesario insistir, pues se reflejan en la propuesta,
ya que se necesita formar un profesional con un nivel de desarrollo de las habilidades en la
resolucin de problemas que le permitan enfrentar con xito las tareas y retos de su futura
esfera profesional.
A toda la argumentacin anterior se puede aadir el riguroso trabajo docente e investigativo
que consideramos hemos realizado los profesores del Departamento de Matemtica General
de la Universidad de Matanzas con la colaboracin de profesores del Departamento de
Qumica y de la alumna ayudante Misleidys Montalvn Horta, que cursa el Tercer Ao de la
carrera de Licenciatura en Educacin en la Especialidad de Matemtica y Computacin en la
Universidad Pedaggica Juan Marinello, los resultados de esta cooperacin estn dados
en la propia prctica docente. Es precisamente este el motivo por el que decidimos
compartir las experiencias acumuladas en la preparacin de esta monografa, que puede
resultar de inters para otros estudiosos del tema, adems de servir de gua en el trabajo de
pregrado, postgrado, diplomados y maestras que imparten o asesoran profesores del
departamento.
Los autores.
Desde la poca de Polya hasta la fecha son muchos los docentes e investigadores que se han
dedicado a buscar respuestas a las dificultades de los estudiantes en la resolucin de
problemas matemticos. La misma significa para muchos un placer y para otros una tragedia,
pero lo cierto es que el ser humano no siempre puede evadir el enfrentamiento con ellos, por
lo que es necesario desarrollar habilidades para resolverlos.
Labarrere, A.(1987) ha expresado: ... el pensamiento, la actividad mental, no slo se
refleja, sino tambin se forma en el curso de la solucin de los mltiples problemas a los que,
a lo largo de su vida, se enfrenta el hombre. Adems aborda el tema desde el punto de vista
psicolgico, profundizando en la funcin de la metacognicin en la resolucin de problemas
la posibilidad
(m/seg) si se
conoce que:
Qv =
1
1
+1
n P n +1
R r n
n + 1 2 KL
R: radio de tubo, m
L: longitud del tubo
P: gradiente de presin, Pa
K: ndice de consistencia, Pa.sn
n: ndice de flujo adimensional
En este caso el estudiante slo tendr que utilizar un algoritmo conocido para su solucin.
Una solucin acuosa de carboximetilcelulosa de sodio al 4% en peso, circula axialmente a
travs de un tubo horizontal de seccin circular S, en virtud de un gradiente de presin. La
ecuacin diferencial para el perfil de velocidad Vz es:
1
P n 1n
=
r donde
2 KL
R: radio de tubo, m
L: longitud del tubo,m
P: gradiente de presin, Pa
K: ndice de consistencia, Pa.sn
n: ndice de flujo adimensional
Encuentre le expresin para el perfil de velocidad en funcin del radio del tubo si para
r=R, Vz=0.
Ahora la misma situacin llevar al anlisis del tipo de ecuacin diferencial y a la
determinacin de su solucin, lo que est en correspondencia con los conocimientos
matemticos que el alumno posee en ese momento.
Una solucin acuosa de carboximetilcelulosa de sodio al 4% en peso, circula axialmente a
travs de un tubo horizontal de seccin circular S, en virtud de un gradiente de presin.
Obtenga la ecuacin diferencial que describe el perfil de velocidad y su expresin en el
sistema dado. Considere rgimen de flujo laminar, isotrmico, estacionario. El fluido se
considera no newtoniano seudoplstico.
En este ejercicio ya es posible enfrentar al estudiante a la modelacin y solucin del
problema abordado.
Solucionar un problema es darle cumplimiento al objetivo de todas las acciones que lo
caracteriza como un ejercicio en la enseanza de la matemtica. En el proceso de resolver
ujeto debe ejecutar cuatro acciones: comprender el problema,
analizar el problema, solucionar el problema y evaluar la solucin del problema.
1. Comprender el problema.
Para la comprensin del problema el sujeto tendr que realizar una lectura detallada, para:
separar lo dado de lo buscado, lograr hallar alguna palabra clave u otro recurso que permita
encontrar una adecuada orientacin en el contexto de actuacin, expresar el problema con
sus palabras, realizar una figura de anlisis, establecer analogas entre el problema y otros
problemas o entre los conceptos y juicios que aparecen en el texto y otros conceptos y
juicios incorporados al saber del individuo, o transferir el problema de un contexto a otro.
2. Analizar el problema.
Para ello el sujeto deber analizar nuevamente el problema para encontrar relaciones,
precisando e interpretando el significado de los elementos dados y buscados. Relacionar
stos con otros que puedan sustituirse en el contexto de actuacin. Generalizar las
propiedades comunes a casos particulares, mediante la comparacin de stos sobre la base
de la distincin de las cualidades relevantes y significativas de las que no lo son. Tomar
decisiones, al tener que comparar diferentes estrategias y procedimientos para escoger el
ms adecuado.
3. Solucionar el problema.
Para la realizacin de esta accin el sujeto deber: Aplicar a la solucin del mismo los
elementos obtenidos en el anlisis del problema.
4. Evaluar la solucin del problema.
El sujeto deber analizar la solucin planteada, contemplando diferentes variantes para
determinar si es posible encontrar otra solucin, verificando si la solucin hallada cumple
con las exigencias planteadas en el texto del problema. Valorar crticamente el trabajo
realizado, determinando cul solucin es
No se trata slo de ensear a resolver problemas, sino tambin de ensear a plantearse problemas a convertir
la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado. Esta habilidad debe estar presente en los
diseos de las disciplinas matemticas de todos los sistemas educacionales.
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interrogantes que debe responder. Sin embargo, esta actividad analtica se complementa con
otra de sntesis en la cual se logra una restructuracin conscie
desea resolver, de conformidad con esta acepcin, la sntesis conlleva la revisin de los
elementos ms sencillos del problema, al objeto o fenmeno de que forma parte, sin
embargo estas caractersticas no son exclusivas del pens
hacen presentes en todas las formas de pensar, de aqu que sean importantes para la
formacin del futuro profesional.
El anlisis requiere que el estudiante rebase la dependencia directa con respecto a los
cos para analizar un problema o una situacin lo que requiere:
a) Identificar los motivos o causas.
b) Obtener conclusiones
c) Determinar evidencias, pruebas, etc.
Es comn pensar que el anlisis de los problemas se realiza slo en el plano mental, esto es;
con predominancia de la reflexin interior; pero no es totalmente as, en muchas situaciones
el anlisis del problema transcurre tambin a partir de acciones en el plano externo; es decir,
cuando el alumno manipula, opera de manera visible, el problema (Labarrere,1988, p.5) y
agrega al respecto: El anlisis a partir de la accin (operacin) en el plano externo, se
observa en muchas ocasiones cuando el alumno, para comprender qu se plantea en un
problema, y cules son sus elementos, emplea procedimientos grficos, esquemticos, etc,
que en cierta medida reproducen o modelan el problema.
3) Generar diversas estrategias de trabajo.
Se refiere a la lgica utilizada por el estudiante para inferir unos conocimientos a partir de
otros y esto tanto en el paso de lo general a lo particular (deduccin) como a la inversa
(induccin); especialmente se refiere a conocer la posibilidad del estudiante para relacionar
la informacin en el interior de las diferentes reas de conocimiento especfico que integran
los programas de estudio. Una hiptesis todava muy necesitada de futuros estudios, nos
hace meditar que los procesos inferenciales (de conexiones) del estudiante dependen
fundamentalmente de sus esquemas mentales previos a travs de los cuales, suponemos,
instrumentan y desarrollan sus capacidades acadmicas (Smirnov, et al 1961; Ausubel 1991).
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La visin precedente del proceso de resolucin de problemas, nos hace recurrir a las
distinciones tradicionales entre los pensamientos (razonamientos) inductivo y deductivo y
entre el pensamiento convergente y divergente
Definido en trminos de habilidades y capacidades para resolver problemas el pensamiento
inductivo seala la aptitud para descubrir leyes y principios en los que a partir de unos datos
lar hay que inferir la ley o principio general que los rige
El pensamiento deductivo indica la aptitud para llegar a conclusiones procediendo de lo
universal a lo particular por procedimientos silogsticos.
Es conveniente no confundir la generalizacin con la induccin. La primera no es ms que
una sntesis, es decir, un registro o reunin de los hechos, fenmenos o casos observados.
La induccin agrega a la sntesis la conviccin de que los hechos o fenmenos que ocurran
en el futuro sern iguales a los que ya hemos observado.
En trminos generales puede decirse que el mtodo debe ser inductivo y deductivo toda
deduccin se funda casi siempre en proposiciones obtenidas mediante la induccin, y la
induccin viene a ser una deduccin hecha para verificar las
Muy en relacin con lo anterior, Ausubel, 1991, p.490, enfoca: ... en muchos casos la
resolucin de problemas, independiente de lo que se ha llamado pensamiento divergente o
convergente, la secuencia caracterstica de operaciones de resolucin de problemas
involucra la generacin de hiptesis mltiples (pensamiento divergente), seguida de la
eliminacin gradual de aquellas que sean menos sostenibles (pensamiento convergente).
Existen otras estrategias que intervienen en la resolucin de problemas y, de una manera
general, en aquellas situaciones en las que el razonamiento se efecta en condiciones
restrictivas.
Probablemente es una mezcla de induccin y deduccin con otras estrategias como las
heursticas que ...constituyen el mtodo principal para buscar los medios matemticos
concretos que se necesitan para resolver un problema. Por tanto se llaman tambin
estrategias de bsqueda. Su aplicacin , por supuesto es razonable solamente en el caso de
un ejercicio para el cual no se conoce un procedimiento algortmico (Mller, 1987, p.22).
El anlisis de estos factores por el docente determina en que medida debe realizar una
orientacin al alumno con vistas a mejorar su desempeo para generar estrategias de trabajo.
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Para valorar este desempeo se establecen tres niveles bsicos en funcin de los cuales
caracterizar la generacin de estrategias de trabajo: un primer nivel, caracterizado por
trabajar con datos presentes en el problema y de escasa carga conceptual - prescindiendo de
cualquier proceso inferencial para su activacin o asimilacin, un nivel intermedio, en el que
el estudiante opera con datos ausentes, de cierta complejidad conceptual y trata de
organizarlos y analizarlos mediante razonamientos lgicos y, por ltimo, un tercer nivel en el
que, tras haber analizado la informacin, sta es integrada en conceptos, principios o
estrategias generales que van ms all de los problemas concretos previamente analizados en
clases.
El desarrollo y perfecconamiento de esta accin es una tarea cada vez
urgente, ya que en ella radica la base sobre la cual deber construir su futuro el alumno de
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Bibliografa.
1. Ausubel, O.P., Psicologa Educativa., Editorial Trillas, Mxico, 1991.
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11. Zankov, L., La enseanza y el desarrollo, Editorial Progreso, Mosc, 1984.
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La transmisin de significados
La atribucin de significados
La eficiencia comunicativa
Tras un anlisis de cada uno de los criterios, la misma autora concluye: la comunicacin es
un proceso complejo, de carcter material y espiritual, social e interpersonal que posibilita el
intercambio de informacin, la interaccin y la influencia mutua en el comportamiento
humano, a partir de la capacidad simblica del hombre.
Evidentemente, al comunicarse el hombre, el lenguaje adquiere una connotacin particular
dado que no slo permite la comunicacin en el sentido estrecho de su acepcin gramatical
sino que est unido a la capacidad de abstraccin, conceptualizacin y generalizacin,
aspectos estos decisivos al enfrentar un problema e intentar su solucin. Es decir, no slo es
comprender la forma en que se enuncia el problema sino, adems, someter a un desarrollo
cualitativamente superior dichas capacidades. La oratoria releva el papel del lenguaje, pero
no slo ste constituye lo que se conoce como comunicacin.
Autores como Vigotsky, Piaget, Freire, Kaplun, han insertado en el marco de sus trabajos
planteamientos tales como:
... El desarrollo de la comunicacin y la generalizacin van de la mano... (Vigotsky)
...Educar el lenguaje es educar el pensamiento... (Piaget).
...Existe entonces, una inseparable imbricacin entre la funcin expresiva comunicativa y el
desarrollo de la cognicin... (Kaplun).
... Para el educador educando dialgico, problematizados, el contenido programtico de
la educacin no es una donacin composicin... sino una devolucin organizada, sistemtica
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Los criterios comunes en las definiciones de inteligencia pueden concentrarse en tres reas
bsicas: la relacionada con la capacidad verbal; la solucin de problemas; su contexto social.
Concluye Sternberg que... la inteligencia es comportamiento adaptativo dirigido a un fin.
La inteligencia segn Crdova 1996, permite al sujeto adaptarse y transformar el medio y
tambin aprender, crecer y desarrollarse en su entorno. Entonces, slo la inteligencia est
asociada al procesamiento de informacin?. Ante los criterios anteriormente analizados,
puede concluirse que en todos estn presentes los problemas y que en todos se presentan
situaciones nuevas a enfrentar y las capacidades que deben desarrollarse, pero adems, de
hecho se encuentra la comunicacin porque como bien expres Flix Varela: Jams un
correcto lenguaje fue el compaero de unas ideas inexactas y si, fundamentalmente la
inteligencia como configuracin psicolgica se manifiesta en el proceso de aprendizaje en la
capacidad de resolver problemas, entonces se encuentra presente la comunicacin al lograr
una interpretacin y aplicacin correcta de los mismos.
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Los elementos que pueden determinar la comprensin de un problema pueden ser de diversa
ndole. En el siguiente resumen se reflejan algunas dificultades posibles que inciden en la
n problema y que estn relacionados con la comprensin de su enunciado y
por tanto con deficiencias en la comunicacin del mismo.
Dificultades en la comprensin del enunciado de un problema.
Tipos de enunciado
Lenguaje
Informacin
Acadmico
Tcnico - comn
Cantidad
Complejidad
Escasa
Amplitud
Excesiva
Vocabulario
Calidad
Pregunta
Claridad
Real
Orden
Argumentando brevemente sobre las variables estructurales que conforman este resumen,
cabe sealar que en un problema acadmico el lenguaje suele ser tcnico y se centra en los
contenidos de la disciplina a la que estn referidos, mantenindose en ocasiones distantes del
lenguaje comn de los alumnos y sus temas de inters. Un problema real se encuentra
cuando se integran las relaciones de la Ciencia Sociedad Tecnologa y proponen
enunciados relacionados con el mundo en el que se mueve el estudiante.
En ambos casos de poco sirve el esfuerzo del docente en su afn de conducir y facilitar el
pensamiento creador del estudiante en su decursar por la solucin de los problemas si la
comunicacin que se establece, tanto en el enunciado como en el anlisis y discusin del
mismo resulta negativa o insuficiente y funciona como freno a tal actividad. Y no es slo
referido a la comunicacin verbal, o a un enunciado mal elaborado. Otros factores pueden
incidir en la incomunicacin, tales como una inadecuada orientacin en las tcnicas de
estudio y anlisis de los problemas. Como es conocido, la orientacin es decisiva para el
desarrollo de la actividad y en el caso de la interpretacin y resolucin de problemas resulta
indispensable para crear una correcta base de orientacin y encaminar adecuadamente la
metodologa de trabajo. El aspecto de la orientacin merece que se haga mencin de algunos
puntos que en tal sentido trabaj Vigotsky en los estudios que del tema realiz.
Existen tambin obstculos en la comunicacin como la incapacidad de comprender
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plenamente o por parte; uno de los interlocutores(el alumno) puede manifestar una
resistencia, un comportamiento defensivo que se produce cuando el sujeto percibe una
amenaza. Esta defensividad puede tener relacin con el tono de voz, con la expresin o
contenido verbal o expresin que da el orientador al valorar o juzgar al sujeto orientado.
ad puede producir en el alumno una sensacin de no estimado, por eso
los esfuerzos del orientador deben dirigirse a colocar al alumno en un plano de participacin
con mutua confianza y respeto.
Vigotsky es un precursor en la importancia de la comunicacin en la formacin y desarrollo
de las funciones psquicas superiores y es basado en las tesis y postulados principales de su
teora que enuncia el concepto de zona de desarrollo prximo que a nuestro modo de ver es
la mxima expresin de la relacin comunicativa con el otro. Es la ayuda del otro a travs
de una eficaz orientacin la que fomenta el paso a nuevos estados en el nivel real de
desarrollo y la que hace madurar el potencial del estudiante.
Es por tanto imprescindible tener en cuenta los elementos mencionados al orientar la
preparacin del estudiante para enfrentar las nuevas situaciones que en cada problema se
presenta.
El concepto de zona de desarrollo prximo dado por Vigotsky...La zona de desarrollo
prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel potencial determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz y el nivel real de desarrollo... (Colectivo de autores, 1988, 37), es de suma
importancia en el trabajo de orientacin, pues lo esencial no es determinar las funciones ya
formadas en el estudiante, sino a travs de la actividad conjunta fomentar el desarrollo
potencial.
En la poca actual el papel del profesor ha cambiado y se ha complicado, ahora no slo es
una fuente de informacin, sino el individuo que organiza y dirige el proceso educativo,
conduce la enseanza desarrolladora de los estudiantes.
Una de las principales cualidades del profesor es su habilidad de organizar la interaccin con
ellos y dirigir su actividad.
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En ocasiones las causas de la incomprensin son de carcter emocional que pueden ser un
gesto equvoco, la modulacin del tono de voz u otra manifestacin o estado de nimo que
hay que identificar y transformar para lograr un clima emocional adecuado. Es decir, los
diferentes factores que integran la comunicacin, conforman un sistema para coadyuvar en la
resolucin de problemas. Este aspecto destaca la importancia que tiene el hecho del que
profesor domine las funciones de la comunicacin en el momento de orientar cualquier
contenido y en particular la resolucin de problemas.
Vale mencionar que a veces, la lectura rpida de un problema hace que se interprete
incorrectamente porque al enunciarlo no se siguen determinadas caractersticas que permitan
una mejor lectura e interpretacin del mismo. Algunas sugerencias para lograr una mejor y
por tanto ms consciente lectura rpida de un problema dado se exponen en el siguiente
cuadro:
Sugerencias.
Qu se debe hacer?
Por qu?
Conocer
suficientemente
el Un vocabulario limitado obliga a detener continuamente
lenguaje
la lectura para recurrir al diccionario.
Valorar ttulos, epgrafes y Mantener el orden de importancia que destaca cada
prrafos
autor ahorra trabajo de sntesis y comprensin.
Observar la disposicin de las Las ideas principales suelen situarse al principio o al
ideas en un texto
final de los prrafos.
Volver atrs significa que no se ha entendido lo anterior
Evitar regresiones.
o que es muy analtico. El ritmo de las lectura no debe
interrumpirse.
Atender a los signos de Estos ayudan a encontrar con mayor facilidad las ideas
puntuacin
principales.
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Estas sugerencias no slo deben tenerlas en cuenta las personas (estudiantes) que leen sino
tambin las que proponen el problema (docentes) para que el mismo pueda ser interpretado
correctamente.
Tambin a la memoria corresponde su papel. La memoria no debe ser solamente un colector
de datos e informacin sino que debe lograr interrelacionar la informacin. En tal sentido,
para la solucin de problemas resulta til ejercitar tcnicas sencillas como son, mejorar la
percepcin, ejercitar la observacin, clasificar, captar la esencia bsica de lo que se conoce y
de lo que se quiere conocer, pensar con imgenes, etc.. Para el logro consecuente del
entrenamiento de esas tcnicas, de cierta manera, resulta importante tener en cuenta las
formas de hacer llegar el mensaje mediante gestos, frases, modulacin de la voz y
aspectos presentes en la comunicacin. De esa forma el alumno
resume sus ideas, las memoriza, selecciona los conceptos bsicos para recordar, en fin,
ejercita las habilidades de sntesis, anlisis, abstraccin y generalizacin de la manera ms
clara y precisa posible.
Los factores mencionados, entre otros, permiten concluir que la presentacin de un
problema constituye un paso decisivo en los resultados a obtener, para lo cual debe tenerse
en consideracin que al abordar un problema no pueden obviarse aspectos como vocabulario
y estructura del enunciado, organizacin de la informacin verbal, dificultad conceptual,
informacin no verbal oportuna, preguntas con una secuencia lgica que pueden convertirse
en elementos claves en la comprensin y resolucin de un problema.
Las estrategias que, a partir de la interpretacin del problema se tracen, constituyen un
conocimiento de orden superior. Reflexionar acerca del pensar, acerca de cmo se aprende,
lleva aparejado una comunicacin clara y reflexiva. La enseanz
conduce al desarrollo de habilidades mentales del individuo, a distinguir lo principal de lo
secundario, a reconocer la esencia del problema a descubrir lo que est implcito, es decir,
las ideas se aclaran, la mente piensa y elabora ideas, no procesa datos. El individuo se
explica internamente sus conclusiones y expresa sus resultados del anlisis.
Cada ciencia en particular debe verse con su lenguaje, que tiene sentido cuando los
estudiantes logren comunicarse a travs de l aplicado de manera productiva, exponiendo
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sus resultados en la resolucin del problema planteado como parte integral de su aprendizaje
y del desarrollo lgico de su pensamiento de forma estructurada, inquisitiva y perseverante.
Finalmente, puede concluirse que ante el cambio actual de conocimientos, plantear y
resolver problemas con la ayuda de una comunicacin lgica, se presenta como una
metodologa adecuada para que los estudiantes se muevan y desarrollen su pensamiento
eficazmente en el mundo plagido de evolucin y cambios constantes que les ha tocado vivir.
Bibliografa.
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computadoras. Actas COMAT99. Tomo I. Universidad de Matanzas. 1999
2. Daz, T; Martn, A; Febles, M.. Comunicacin, factor esencial en el uso de ordenadores
en Matemtica. Actas COMAT99. Tomo I. Universidad de Matanzas. 1999
3. Kan-Kalik, V.A.Para el maestro, sobre la Comunicacin Pedaggica. Mosc..1987
4. Machado, M; Crdova, M; Ballester, S. Vinculacin del desarrollo de la inteligencia con
la resolucin de problemas matemticos. Memorias COMAT97. Universidad de
Matanzas.1997.
5. Martn, A; Daz, T; Febles, M. Presencia de Vigotsky en la Comunicacin Educativa.
Actas COMAT99. Tomo II. Matanzas.1999.
6. Mazaro, I y otros. Algunas consideraciones de inters sobre el desarrollo de habilidades
en la resolucin de problemas. Actas COMAT99. Universidad de Matanzas.1999.
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n. Memorias COMAT97. Universidad de Matanzas. 1997.
8. Ojalvo, V. y otros. Comunicacin Educativa. CEPES. La Habana. 1999.
9. Perkins, D. La Escuela Inteligente. Editorial Geadisa.19995.
10.Polya, G. Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas. Mxico.1969.
11.Siegel, S. Diseo experimental no paramtrico. Edicin Revolucionaria. La
Habana.1987.
12.Vigotsky, L. S. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana.1981.
13.Vigotsky, L.S. Interaccin entre enseanza y desarrollo en (Seleccin de lecturas de
Psicologa de las Edades I. Tomo III. ENPES. La Habana.1988.
29
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cualquier
situacin
que
se
pretenda
modelar
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La forma de proceder para resolver problemas, ha sido investigada desde hace muchos aos
por personalidades relevantes en el campo de las ciencias. As surgi la palabra "Heurstica",
que inicialmente se refera al estudio de los mtodos que conducan a los descubrimientos y
las invenciones en sentido general. Actualmente se utiliza esta palabra para referirse al
estudio de los mtodos, procedimientos, reglas y estrategias, que pueden ser utilizados en la
resolucin de problemas.
El filsofo y matemtico francs Ren Descartes (1596-1650), intent encontrar un mtodo
general que pudiera aplicarse como va para resolver cualquier tipo de problema, pero no
logr cumplir tal propsito. Igual suerte tuvo en ese sentido el filsofo y matemtico alemn
Gottfried W. Leibniz (1646-1716), aunque sobre todo el primero de ellos hizo aportes
significativos en ese difcil empeo.
En pocas recientes se han hecho trabajos muy interesantes relacionados con la heurstica en
la resolucin de problemas.
Pueden calificarse de admirables los resultados de George Polya en esta temtica. Hay
adems muchos otros especialistas que han realizado trabajos meritorios tambin.
citar algunos ejemplos, tenemos los casos de Alan H. Schoenfeld, L.M. Santos Trigo,
Werner Jungk y Horst Mller, entre otros, y el trabajo conjunto de varios autores cubanos.
Una forma exacta de proceder, que conduzca siempre a la solucin de cualquier tipo de
problema matemtico, no existe, o al menos no ha sido descubierta hasta el momento. Pero
s se han elaborado indicaciones generales, que permiten guiar en alguna medida, a las
personas que estn tratando de resolver un problema. Estas indica
lo que se suele llamar elementos heursticos. Entre sus principales componentes estn los
medios auxiliares heursticos y los procedimientos heursticos. Dentro de estos ltimos se
encuentran los principios heursticos de analoga, induccin, reduccin y generalizacin; las
reglas heursticas que representan impulsos en el proceso de bsqueda de solucin y las
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estrategias heursticas de trabajo hacia adelante o mtodo sinttico y de trabajo hacia atrs o
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aplicados para resolver problemas dentro de un conjunto de materia especfica, que cuando
son concebidos para ser aplicados en la solucin de problemas relacionados con cualquier
tipo de contenido. Aunque naturalmente, ese conjunto de materia no debe ser demasiado
limitado.
Las estrategias metacognitivas de cada estudiante son importantes para regular su actividad
intelectual durante el proceso de solucin de problemas y pueden ser influenciadas
positivamente mediante estmulos directos dirigidos de forma inteligente y oportuna por
parte del profesor.
Las creencias que tengan los estudiantes acerca de la matemtica, de su utilidad, de su
validez y confiabilidad, as como del esfuerzo intelectual y la perseverancia que en ocasiones
se requiere para trabajar con la matemtica, influyen tambin en las posibilidades de xito al
resolver un problema.
Bibliografia.
1. Hernndez, R.: Criterios para decidir si se debe aplicar o no la integral definida. Artculo
aceptado para publicar en el N0. 24 de la Revista LUX PAX VIS de la Benemrita
Escuela Nacional de Maestro: BENM de Mxico. 1998.
2. Hernndez, R.: Cmo ensear a identificar los problemas que se resuelven mediante
derivada o integral definida. Ponencia presentada en el III Taller internacional : La
enseanza de la Matemtica y la Computacin. ISPJM, Matanzas. 1998.
3. Polya, G.: Cmo plantear y resolver problemas?. Editorial Trillas, C. Mxico. 1986.
4. Santos L.M.: La Resolucin de Problemas en el Aprendizaje de las Matemticas.
Departamento de Matemtica Educativa. CINVESTAV-IPN. Mxico.1994.
5. Schoenfeld, A.: Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. Talleres grficos
EDIPUBLI, S.A. Buenos Aires. 1991.
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Es nuestro propsito llamar la atencin sobre estas cuestiones, de aquellos docentes que
realizan esa tarea, e interesarlos en profundizar ms al respecto, con el objetivo de que
enrumben su trabajo en esta direccin, hasta lograr el desarrollo en los estudiantes de las
habilidades en la utilizacin de recursos heursticos en la modelacin y/o solucin de
problemas.
En trabajos realizados por especialistas de diferentes centros de la Educacin Superior, se
observan puntos de contacto con nuestras apreciaciones y consideraciones, por ejemplo:
para el trabajo de Diploma Caracterizacin de la lnea directriz Geometra en el PreUniversitario desarrollado en el curso 94
Por otra parte, en el libro Aprender a resolver problemas de los Doctores Luis
Campistrous y Celia Rizo encontramos tambin antecedentes, veamos algunos
planteamientos que en l se hacen:
... cuando se habla de resolver un problema, esto consiste en la actividad de llegar al
resultado, es decir, a lla bsqueda de las vas para llegar a la transformacin deseada y no
slo a la solucin del problema en s mismo. Ms adelante apuntan:
Las investigaciones demuestran que existen muchas dificultades en los alumnos para
resolver problemas en general...
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Por lo general los procedimientos metodolgicos que se dan estn dirigidos a acciones que
debe realizar el maestro, es decir, es una metodologa de
Esa falta de entrenamiento en el uso de recursos heursticos tales como diagramas, figuras
de anlisis, reduccin a problemas conocidos, trabajo hacia atrs, etc., es un factor que si
bien no es el nico, tiene incidencia en las deficiencias detectadas en las pruebas de ingreso y
en el comportamiento de los estudiantes, fundamentalmente en el primer ao de las distintas
carreras Universitarias. Detectndose adems, que cuando resulta conveniente en la solucin
de un problema realizar una construccin auxiliar, una buena parte de los estudiantes es
incapaz de hacerla, entre otras razones, porque slo han conocido de este recurso cuando lo
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han visto usado por el profesor, pero no ha sido objeto de estudio en s mismo, es decir, no
ha pasado a formar parte del quehacer de los estudiantes cuando de la bsqueda de vas de
solucin de problemas se trata. No es comn tampoco que al tratar de hallar
solucin de un determinado problema, descompongan ste en problemas ms sencillos, lo
que simplificara sensiblemente la dificultad a enfrentar.
Nuestra experiencia tambin nos ensea que al tratar de resolver un problema, por regla
general los estudiantes no trazan un plan, queremos decir que no se orientan en la situacin
del problema, no analizan exhaustivamente los datos de que disponen ni tratan de relacionar
estos datos y la incgnita con conocimientos previos que enlacen ambas cuestiones,
tampoco son capaces, en muchas ocasiones, de realizar un cambio en el dominio en el que se
presenta el problema para, trabajando en un dominio ms sencillo, operar en ste y
posteriormente regresar al dominio original.
Reiteramos que estas dificultades que hemos enumerado podran hallar paliativo en una
adecuada instruccin heurstica de los estudiantes.
Desde el punto de vista psicolgico, la formacin de nuevas acciones transcurren a travs de
etapas en cada una de las cuales el sujeto puede valerse, seg
procedimientos heursticos que le permita un ms fcil acceso a la formacin de la nueva
Teniendo en cuenta los objetivos de cada etapa, existe una forma apropiada de utilizar los
recursos heursticos.
A diferencia de los medios de enseanza, los recursos heursticos pueden participar,
virtualmente, en todas las etapas.
Por ejemplo: en la primera etapa, que se refiere a la motivacin del estudiante con la que se
trata de garantizar la existencia de motivos necesarios para que ste adopte la tarea de
estudio y cumpla la actividad. Para crear una motivacin positiva, se utiliza comnmente la
creacin de situaciones problmicas de posible solucin por medio de la accin cuya
formacin ha de emprenderse. El uso aqu del recurso heur
ms simple, ms asequible el problema.
La etapa siguiente es la elaboracin del esquema de la base orientadora de la accin. El
estudiante adquiere aqu conocimiento acerca de la accin y las condiciones de su exitoso
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plano mental. El anlisis se realiza mediante una medicin comprobatoria y una observacin
exacta. Como resultado se obtiene las propiedades siguientes:
1. Las rectas que unen los puntos correspondientes son paralelas.
2. Los rayos que unen los puntos correspondientes tienen el mismo sentido de direccin.
3. Los segmentos determinados por los puntos correspondientes tienen la misma longitud.
En este lugar se introduce el concepto de flecha de traslacin. (Como apuntbamos , en esta
etapa los recursos heursticos utilizados pueden jugar un papel de control del proceso, toda
vez que el estudiante puede constatar el ajuste o no de sus operaciones con las
caractersticas del o de los recursos heursticos empleados. En este caso, el estudiante puede
comparar el pronstico que obtuvo con su figura de anlisis y el resultado obtenido).
En la siguiente fase de elaboracin se hacen corresponder construcciones bsicas a las
propiedades por el anlisis; y se logra mediante una sntesis, una sucesin de indicaciones
para realizar la traslacin de una figura dada.
...El hacer corresponder construcciones bsicas a las propiedades de la figura compuesta por
original e imagen, se considera como una accin mental (es evidente la presencia del
procedimiento heurstico analoga)...
...Con una interiorizacin creciente, la transformacin se convierte en una operacin mental.
En relacin con esto, se formula la definicin de la transformacin. Al mismo tiempo,
mediante la aplicacin de la sucesin de indicaciones para construir, se resuelven ejercicios
que conducen a la adquisicin de nuevos conocimientos sobre la
transformacin. Esta adquisicin de conocimientos contribuye a la interiorizacin y permite
resolver ejercicios que tengan como contenidos, la aplicacin de transformaciones, por
ejemplo, demostraciones en el plano mental, es decir , sin la realizacin de acciones
materializadas. En tanto que el objetivo de la accin en el primer ciclo era la realizacin
fluida de la construccin de imgenes, ahora, por el contrario, el dominio de la
transformacin en el plano mental es el objetivo de la accin, por ejemplo, el trabajo con
transformaciones sin realizar construcciones (efectivamente, no se realizan construcciones,
pero en el plano mental realizamos traslaciones, tomando en cuenta las cualidades de
analoga ya reseadas).
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El anlisis del grfico le permitir, en primer lugar, verificar si el mismo se corresponde con
la informacin y en segundo lugar percatarse que la situacin planteada equivale a tener un
tringulo rectngulo del cual se conoce la amplitud de uno de sus ngulos agudos y la
longitud del cateto opuesto a este ngulo y se necesita hallar la longitud del otro cateto. (
recurso heurstico: analoga).
El estudiante en ese momento pasa al dominio de la geometra (recurso heurstico: cambio
del dominio) y ya en ese dominio analiza si existe la solucin y si es nica.
A continuacin, utilizando los conocimientos de geometra que posee resuelve el problema
en ese dominio, o sea, halla la longitud del cateto.
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Por ltimo vuelve a cambiar de dominio para dar la respuesta en los trminos en que est
enunciado el problema.
Como puede observarse, el anterior ejemplo es un caso sencillo de aplicacin por parte de
los estudiantes de recursos heursticos en el anlisis y solucin de problemas.
Pensamos que el uso de los recursos heursticos no puede ser en modo alguno un listado de
ardides o maas llammosle as, a las que el estudiante puede recurrir para hacer ms
accesible un problema. Esto hay que verlo de otro modo. Un recurso heurstico queremos
verlo como la concrecin de un momento del pensamiento, como la materializacin de un
esquema, diagrama, tabla, etc. de la representacin mental, que surge en el proceso de
solucin de un problema y que estar asociado al marco referencial del individuo, a sus
vivencias, sus experiencias y su propia personalidad en definitiva.
Por ltimo queremos significar que no es posible exigir del estudiante la utilizacin de los
recursos heursticos en la resolucin de problemas si antes no se ha venido desarrollando en
l habilidades en la utilizacin de esos recursos en situaciones ms simples. No basta con
entrenarlo en la utilizacin de esos recursos slo al enfrentarse a la resolucin de problemas,
debemos convertir todo el proceso de instruccin, al menos en lo que a las Matemticas se
refiere, en una Instruccin Heurstica y as contribuir al desarrollo de un pensamiento
creativo en los educandos y a disminuir las deficiencias existentes y que hicimos referencia al
inicio de este trabajo.
Bibliografia:
1. Arango, C. Y S Ballester. Cmo consolidar los conocimientos matemticos en los
alumnos. PROMET. Proposiciones Metodolgicas. Editorial Academia. La Habana.
1995.
2. Ballester, S. Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Tomo I. Editorial Pueblo
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Tipo IV: Cuando los alumnos no conocen el procedimiento para resolver la tarea planteada
y no pueden responder la pregunta problmica, ni explicar el hecho en una situacin docente
o en la vida
-problema docente. Es la contradiccin asimilada por el sujeto que caracteriza lo buscado.
-tareas problmicas. Es la actividad de bsqueda a partir de la contradiccin en la situacin
a bsqueda debe eliminar el conflicto y asegurar la solucin de dicha tarea.
Este proceso d e bsqueda es un elemento se creacin en el cual intervienen procedimientos
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Hay que tener en cuenta adems, que en la enseanza problmica es posible encontrar en la
labor de resolver la situacin problmica que se nos presenta, otras situaciones problmicas,
que deben ser resueltas sucesivamente en la medida que se nos presenten, estas nuevas
constituyen eslabones en la cadena de la situacin problmica que nos trazamos resolver al
principio, ellas podemos utilizarlas como medio de motivacin hasta llegar al objetivo final y
as lograr que por ardua que sea la tarea de encontrar la solucin final del problema no
decaiga el inters de los estudiantes.
En este trabajo pretendemos mostrar algunos ejemplos de como utilizamos en nuestras
clases este mtodo activo de enseanza:
Para definir el concepto de lmite de una funcin en un punto comenzamos enunciando el
siguiente problema
PROBLEMA 1
Un soldado enemigo se acerca cauteloso hasta una posta montada en una garita elevada. El
soldado de guardia en la garita observa cautelosamente al enemigo. Qu relacin se
establece entre el ngulo de inclinacin de la vista de la posta respecto a la horizontal,
cuando el soldado avanza hacia la garita?
Note que cuando la distancia es 0 se incumple la condicin de estar mirando al soldado por
tanto la distancia no corresponde a ningn ngulo.
Qu sucede entre las magnitudes ngulo de inclinacin y distancia a la garita?
I. Entre las magnitudes del proceso existe una relacin funcional.
Cul?
es el ngulo de inclinacin de la vista con respecto a la garita, que depende de la
distancia en que est el soldado de sta.
Se produce un proceso de convergencia entre las magnitudes (distancia a la garita y ngulo).
Cmo se realiza este proceso de convergencia?
Cuando la distancia a la base de la garita tiende a 0, el ngulo de inclinacin de la
vista respecto a la horizontal tiende a /2.
Cmo definir este hecho matemticamente?. Este es el problema docente.
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Que segn la clasificacin de Matmutov es del cuarto tipo: Los alumnos no conocen el
procedimiento para resolver la tarea planteada y no pueden responder la pregunta
problmica, ni explicar el hecho en unasituacin docente o en la vida.
Para llegar a la solucin del problema le planteamos a los estudiantes a partir de figuras de
anlisis una situacin similar a esta pero con el grfico de funciones, a partir de preguntas
problmicas vamos dndole solucin a las tareas hasta llegar a l a definicin de lmite de una
Definicin:
Sea f una funcin f: A R, (A
f ( P) = L
Plim
P0
P A
P0: pto
dom f, A
Rn)
def
(B( L, r ) B * ( P0 , R P B * ( P0 , R) A f ( P) B( L, r
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Al final los estudiantes llegaron a elaborar el concepto de lmite de una funcin en un punto
ose de manera activa de este conocimiento, tan importante en el
anlisis matemtico y tan difcil para su comprensin por parte de estos, por otro lado les
permiti ver este concepto a travs de una situacin ya prctica.
Como vimos en este caso para la elaboracin del concepto de lmite utilizamos la enseanza
problmica a partir de enunciar un problema propiamente.
Esto no quiere decir que siempre que empleemos este tipo de enseanza debe aparecer un
problema con las caractersticas de los problemas planteados con anterioridad.
A continuacin mostraremos como se llega a la definicin de integral definida de una funcin
a travs de la enseanza problmica, sin partir de un problema con las caractersticas de los
planteados con anterioridad.
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Ejemplo 2:
A continuacin mostraremos como cumplir el objetivo trazado en la clase de integrales
dobles de conocer la definicin de integral doble y su interpretacin geomtrica, a partir de
un concepto ya conocido por ellos, el de integral definida, a travs de la enseanza
problmica.
Ya en el momento que vamos a definirle concepto de integrales dobles ellos conocen el
concepto de integral definida, en esta clase comenzamos recordando que se puede llegar a
esta definicin a partir de cuatro pasos, esto nos sirve para retroalimentar este conocimiento:
Paso1: Tomar una particin del intervalo sobre el cual deseo integrar [a,b], escogiendo a= x0
<x1<x2<...<xn=b.
Paso 2 . Para cada subintervalo [xk 1,xk] se elige un nmero wk .
Paso 3. Se considera la suma de Riemann
f (x )
= k f (wk )xk .
Qu hacer si en lugar de integrar una funcin de una variable sobre un intervalo, como es
el caso anterior quisiramos hacerlo con una funcin de dos
integracin sobre la que se desea integrar del plano?
En este momento los estudiantes se enfrentan a una situacin problmica, ellos saben que
hay que realizar una integracin, pero hay elementos en esta integral a la que se quiere
llegar, que es diferente a la conocida por ellos en el concepto de integral definida
(situacin problmica de primer tipo)
Pasamos entonces a la etapa del problema docente, definir el concepto de integral doble,
para llegar a la solucin de este problema docente comienza la actividad de bsqueda de su
solucin que son las tareas docentes. Este proceso de bsqueda es un elemento de creacin
en el cual intervienen procedimientos lgicos y heursticos, donde las preguntas problmicas
juegan un papel fundamental, es el estmulo directo del movimiento del conocimiento, la
forma lgica de expresin del problema docente.
En nuestro caso despus de la formulacin de ste, utilizando la analoga con la integral
definida se va por el principio de reduccin de un problema a otro ya resuelto apoyndonos
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en los cuatro pasos que usamos en la definicin de integral definida, apoyadas con preguntas
problmicas. Estos cuatros pasos seran las tareas problmicas, ahora tratando de llevarlo a
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ms rpida que en la primera situacin pudieron los alumnos darle respuesta a esta nueva
situacin problmica.
Esta enseanza problmica la podemos aplicar desde la resolucin de un problema
matemtico como tal hasta la elaboracin de un concepto o definicin, es por ello que
consideramos que es un buen mtodo que debe estar presente en todas las clase, dada la
posibilidad que da este tipo de enseanza de que el alumno vaya apropindose del
conocimiento de manera activa.
Es un tipo de enseanza que se puede emplear en cualquier otra asignatura, no es solo
inherente a la asignatura matemtica.
Bibliografa
1. Almeida, B y otros. Los procedimientos heursticos en la enseanza de la Matemtica.
Material Mimeografiado. 1990.
2. Ballester, s y otros. Metodologa de la enseanza de la matemtica, 1993.
3. Arango, C y otros Los mtodos productivos en la enseanza de la Matemtica. Material
Mimiografiado. ISPEJV, 1988.
4. De Guzmn ,M. Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica ,OMA, 1992 p.18.
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El alumnado para romper de inicio sus habituales resistencias a enfrentarse a los problemas,
lo que se consigue a medida que van acumulando xitos y, por tanto, perdiendo miedo, ser
incorporado activamente al grupo y el profesor debe en consecuencia: Estimular al
educando, liberarlo del miedo a equivocarse, que sea capaz de establecer relaciones
insospechadas, que se cree un clima de audacia intelectual en los momentos dedicados a la
originalidad, adems, .como afirma Gaviln 1996, p.83: Tendremos que convencerles o,
mejor dicho debern experimentar, que la capacidad de resolver problemas se mejora con la
prctica.
Por otra parte, el trabajo en pequeos grupos ha sido motivo de amplia discusin en la
investigacin didctica y ha sido recomendado por muy diversos autores (Piaget 1970;
Mayfield 1976; Ausubel 1978; Vigostky 1981, Gil,1993; de Guzmn 1992), En la misma
lnea se sitan los trabajos de interaccin cooperativa de Klimgberg 1980.y Gaviln 1996.
Dentro de este marco se seala. La tarea de solucin de problemas ser ms efectiva
cuando se resuelva en pequeos grupos de trabajo, pues proporciona posibilidad de
enriquecimiento, el grupo proporciona apoyo y estimulo, permite contrastar los progresos,
etc. (de Guzmn, 1993, p.14).
Otra importante argumentacin al respecto advierte que en un debate coope
social puede empujar al colectivo hacia consensos rpidos que no contemplen los ritmos o
los razonamientos individuales (Rowe et al 1990). Lo que se incorpora como la posibilidad
de que los estudiantes sean capaces de presentar una argumentacin, con premisas y
conclusiones sobre cualquier aspecto temtico o problema, y ponerla a consideracin de sus
De lo que resulta, si un grupo est formado por una pluralidad de individuos, distintos entre
luyen fuerzas que provocan un comportamiento determinado y que actan
como condicionantes de las actividades grupales. El conjunto de estas fuerzas constituyen su
dinmica externa e interna, lo externo esta dado por las fuerzas que actan desde fuera,
condicionando la estructura grupal y sus objetivos, entre ellas el sistema de valores de la
sociedad, la actuacin del profesor y otros miembros del grupo, que sirven de marco de
referencia. La dinmica interna es el conjunto de fuerzas que parten de cada individuo, sus
motivaciones, aptitudes, relaciones de comunicacin y participacin que se establecen en el
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grupo, etc. Estas fuerzas pueden tener un alcance positivo pero tambin negativo, lo que
debe conocer y canalizar el docente para propiciar el sentimiento de identidad con los otros
miembros, fundamentando la integracin de los objetivos, regulando las actuaciones y la
capacidad de sus componentes para llevar a cabo las tareas con equilibrio de grupo,
armonizacin de todas estas fuerzas; con vistas a una productividad eficaz respecto a los
objetivos trazados y el tiempo previsto para su consecucin. Todo ello dar la tnica de
madurez y consistencia del grupo.
Las tcnicas grupales referidas son los medios con los cuales pueden conseguirse los
objetivos. Hay tcnicas que pueden usarse de manera informal (trabajo simultneo); otras;
sin embargo; formales y estructuradas (seminarios y talleres), es preciso aplicarlas en
determinados momentos de acuerdo con las tareas concretas que se pretenden ejecutar. El
docente debe conocer estas tcnicas, a fin de lograr con ellas los mejores resultados.
Particularmente, lo que se debe demostrar en correspondencia con esta experiencia, es que
la combinacin gradual e inteligente de estas tcnicas lleva al grupo a obtener los objetivos
con una mayor eficacia y claridad, para ello el docente debe establecer una planificacin que
regule progresivamente las acciones.
En esto los objetivos juegan su papel de categora rectora dentro del proceso docente
educativo, ya que proporciona al grupo la idea de la meta que debe alcanzar y le marcan la
lnea de las actividades que han de conducirles a ellas.
Cada persona cuenta con experiencias distintas a las de los otros miembros y, en
consecuencia, tienden al logro de finalidades diferentes.
Para que exista coordinacin entre el individuo y el grupo es preciso que el sujeto sienta de
algn modo, que sus intereses coincidan con los de aqul. El grupo ha de procurar siempre
que sus objetivos sean una respuesta a determinadas condiciones en continua evolucin.
Debe, pues, replantearse constantemente sus finalidades y tcnicas, y lograr que en esta tarea
participen todos sus miembros.
Lo anterior significa, que el estudiante debe sentir, en alguna medida, que aquello que se
persigue es algo suyo, factor que puede ser motivador, si l mismo ha sido involucrado en su
confeccin y ve que su opinin se tiene en cuenta; esto puede integrarlo solidariamente al
grupo, aunque sus criterios no sean en todos los aspectos idnticos al de aquel.
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representa para otros.(Petrovski, 1978, p.15). lo que se complementa segn el mismo autor
con la idea central de la teora de la formacin de las acciones mentales en el proceso de
actividad de los estudiantes para adquirir conocimientos y con la condicin de que se
cumplan un determinado sistema de acciones, es tarea del pedagogo saber dirigir este
proceso , controlar no slo los resultados de la actividad mental, sino tambin el curso de su
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Bibliografa.
1. Fernndez, J.: Algunas contradicciones y dificultades de la resolucin de problemas en el
aula. Revista Suma. Sobre la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. No 20.
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