Portflio: uma perspectiva avaliativa para a arteeducao sob o vis da Abordagem Triangular

Portfolio: an evaluative perspective for art-education under the light of the

Triangular Approach
Portafolio: una perspectiva evaluativa para el arte-educacin bajo el sesgo del
abordaje triangular
Priscilla Campiolo Manesco Paixo
Mestre em Histria pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Histria. Professora do
Centro Universitrio de Maring nos cursos de Artes Visuais e Pedagogia (CESUMAR) desde 2004.
priscillapaixao@terra.com.br.
Gisele do Rocio Cordeiro
Mestre em Educao pela PUCPR. Graduada em Educao Artstica pela UFPR. Professora do Centro
Universitrio Internacional UNINTER. Gisele.c@grupouninter.com.br

RESUMO
O presente estudo busca refletir sobre o portflio como uma perspectiva avaliativa para a Arteeducao.O seu uso durante as aulas de Arte procura atender necessidade de aprofundar o
conhecimento sobre a relao ensino-aprendizagem sob o vis da Abordagem Triangular proposta por Ana
Mae Barbosa. Com tal abordagem, pretende-se assegurar aos alunos e professores uma compreenso
maior do que foi ensinado e aprendido e, ao mesmo tempo, permitir a emancipao dos sujeitos sociais
pelo processo arte-educativo.
Palavras-chave: Arte-educao. Abordagem Triangular. Avaliao da Aprendizagem. Portflio.

ABSTRACT
The present study aims to reflect on the portfolio as an evaluative perspective for Art-education. Its use
during Art classes seeks to meet the need of deepening the knowledge about the teaching-learning relation
under the light of the Triangular Approach proposed by Ana Mae Barbosa. With such approach, the goal is
to ensure the students and teachers a greater understanding of what was taught and learned, and at the
same time, allow the emancipation of social individuals by means of the art-educational process.
Key words: Art-education. Triangular approach.Learning evaluation. Portfolio.
RESUMEN
La presente investigacin busca reflexionar sobre el portafolio como una perspectiva evaluativa para el
Arte-educacin. Su uso durante las clases de Arte busca atender a la necesidad de profundizar el
conocimiento sobre la relacin enseanza-aprendizaje bajo el sesgo del Abordaje Triangular propuesta por
Ana Mae Barbosa. Con tal abordaje, se pretende asegurar a los alumnos y profesores una comprensin
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mayor de lo que fue enseado y aprendido y, al mismo tiempo, permitir la emancipacin de los sujetos
sociales por el proceso arte-educativo.
Palabras-clave: Arte-educacin. Abordaje Triangular. Evaluacin del aprendizaje. Portafolio.

INTRODUO

A vida humana impregnada de arte. Pensamos arte, respiramos arte e por que
no aprendemos arte. Esta a responsabilidade do ensino de Arte: conduzir seu alunado
a produo artstica e cultural de diversas temporalidades. Para Ferraz e Fusari (2009)
necessrio entender a arte j que ela uma ferramenta de expresso do homem. Ou
seja, por meio das manifestaes e produes artsticas que o homem interage com o
mundo, conhece a si mesmo e conhece o ambiente do qual faz parte.
Essas produes e manifestaes artsticas so produtos do mundo em que o
homem vive. Pela arte, possvel se expressar, demonstrar como se v o mundo, como o
mundo , ou deveria ser. preciso lembrar a expresso manifestao artsticaabrange
desde garatujas at as obras de artes clssicas, j que ambas as modalidades so
expresses de seu autor e de seu tempo, como lembram Ferraz e Fusari (2009).
Em cada perodo histrico brasileiro, o ensino de arte assume uma perspectiva
condizente com as necessidades e particularidades conduzidas pelo contexto social,
cultural, econmico e poltico. Considerando o perodo histrico atual, a questo
motivadora que deu origem ao nosso problema de pesquisa est consubstanciada em
duas perguntas, a saber:a abordagem triangular elaborada por Ana Mae Barbosa vem
contemplar tais necessidades? E quanto ao processo avaliativo para a disciplina de Arte, o
portflio pode ser uma alternativa vivel e eficiente? Diante da necessidade de
procurarmos responder tais questionamentos,entendemos que a temtica pertinente e
se faz necessria. Portanto,defendemos a abordagem triangular enquanto possibilidade e
perspectiva para o ensino de Arte. Destaca-se o processo avaliativo como parte
integrante da ao pedaggica e uma via de duas mos, uma vez que possibilita ao aluno
e professor reverem suas trajetrias de ensino e aprendizagem e modificarem aes
sempre que necessrio. Para isto, apresentaremos o portflio como ferramenta avaliativa
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eficaz e diferenciada, distanciando-se de uma concepo tradicional de Arte no que diz

respeito ao processo de avaliao.
Uma vez delimitado o tema e o nosso problema de pesquisa, o nosso estudo
assumir contornos de pesquisa bibliogrfica, com o objetivode promover reflexes
sobre o processo avaliativo para o ensino de Arte sob o visda Abordagem Triangular.

O ensino de arte no Brasil: uma reviso

A arte est presente na vida do homem desde os tempos mais remotos. Essa
mesma arte possui importncia vital na vida dos homens por possibilitar a humanizao
(FERRAZ; FUSARI, 2009).
Segundo Barbosa (2002), no sculo XIX, D. Joo VI incluiu na educao brasileira
um hbito praticado pelas cortes europeias, com o ensino voltado para as artes. Mas isso
era privilgioapenas dos filhos da burguesia.
No ano de 1816, foi criada a Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro,
que ensinava arte seguindo padres europeus. Porm, tal educao no Brasil no incio do
sculo XIX era voltada a valores relacionados produo de bens de consumo e a arte era
considerada um acessrio cultural. Assim, o ensino da Arte nas escolas era direcionado
para o desenho geomtrico com o intuito de preparar o aluno tecnicamente para o
trabalho, fazendo com que o estudante comeasse sua vida profissional trabalhando em
fbricas ou com servios artesanais.
Somente a partir da dcada de 1930,com o surgimento da Pedagogia Nova, o
professor alcanou lugar de destaque, passando a ser considerado o verdadeiro
incentivador do desenvolvimento espontneo do aluno. Entretanto, tal metodologia
entre em colapsoa partir do momento que no havia mais professores preparados para
esta mudana no ensino da ento denominada Educao Artstica. A liberdade dada aos
alunos acaba por descaracterizar o modelo proposto pela Escola Nova (BARBOSA;
CUNHA, 2012).
No incio da dcada de 1960 surgiua Pedagogia Tecnicista, que acabou
influenciando novamente o ensino da arte. O sistema de ensino era totalmente tcnico.
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As aulas eramvoltadas para a construo e o educador pensava e agia como tcnico,

privilegiando tambm o produto artstico. Mas a escola acabou se tornando um meio de
treinamento para a formao tcnica do alunado.No comeo da dcada de 1970, com a
Lei n 5.692/71, foi includa a Educao Artstica no currculo escolar como atividade
educativa. Antes da referida lei,a disciplinade Arte era designada com termos tais como
artes industriais ou artes domsticas e s aps sua implementao tornou-se obrigatrio
o ensino de Arte na Educao Bsica.
Contudo, s a Lei n. 9394/96 reconheceu a importncia do ensino da Arteeducao e garantiu uma aprendizagem de arte com uma capacidade de entendimento
global. Os professores de arte, a partir de ento, deveriam ser capazes de contextualizar,
perceber e praticar artisticamente releituras com base em leituras abrangentes. Apesar
da lei, a realidade apresenta-se de forma diferente, como afirma Barbosa, (1994, p. 72).
Segundo a autora,a falta de uma preparao de pessoal para entender arte antes de
ensin-la um problema crucial, nos levando muitas vezes a confundir improvisao com
criatividade.
A lei em vigor foi aprovada no governo de Fernando Henrique Cardoso, em
1996,na qual consta o Ensino da Arte, suarelao com o desenvolvimento cultural dos
alunos,

enfatizando

significado

da

arte,

processo

histrico

de

transformaodasociedadeedacultura.
A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,no artigo 26, pargrafo 2, determina
que
O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos
nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento
culturaldosalunos.

Anterior promulgao da Lei 9394/96, mais precisamente no ano de 1982, foi

sistematizada uma proposta norte-americana de como se ensinar arte nas escolas, o
DBAE(Disciplined Based Art Education).No Brasil, a professora Ana Mae Barbosa adaptou a
proposta DBAE ao nosso contexto, intitulando-a Metodologia Triangular por envolver
trs vertentes: ahistria da Arte;a leitura da imagem (obra de arte) e o fazer artstico.

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Estas trs vertentes respeitam as necessidades e o desenvolvimento do aluno na

aula de Arte. Ao mesmo tempo, h o respeito ao conhecimento a ser compreendido,
mostrando seu valor e sua contribuio para a cultura.
Convm destacar que,

A Abordagem Triangular foi divulgada com o nome de Metodologia Triangular

atravs do livro A imagem do Ensino da Arte publicado pela Editora Perspectiva em
1991. Posteriormente, em 1998 publicou-se um captulo revisando-a no livro
Tpicos utpicos. As revises da Metodologia Triangular em 1998 foram
conceituais, prticas e bastante incisivas, mudando-lhe at o nome para
Abordagem Triangular (BARBOSA; CUNHA, 2012, p. 9).

Compreender, apreciar e produzirso os objetivos pretendidos com o ensino da

Arte baseado na Abordagem Triangular de Barbosa (1991), pois so as trs vrtices que
apoiam a ao docente.Mas, Machadonos lembra que,
A Abordagem Triangular no uma metodologia, como s vezes
chamada. Os trs eixos de aprendizagem artstica que a compem
delimitam claramente conjuntos possveis de aes complementares e
interconectadas (BARBOSA; CUNHA, 2012, p. 65).

Esta proposta defendida por Barbosa (1991) se realiza pela leitura como anlise
crtica

articulada

ao

contexto, como

queria

Freire

(1996).

Para

Bredariolli,

(apudBARBOSA; CUNHA, 2012, p. 35), esse seria o caminho para o exerccio e

desenvolvimento de um olhar ativo sobre o mundo e para as imagens que o constituem.
Nesse sentido o aluno considerado leitor, intrprete e autor.
Barbosa(1991, p. 10) defende sua abordagemtriangular ao afirmar que a arte na
escola pretendeformar o conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte [...]. A
escola seria a instituio pblica que pode tornar o acesso arte possvel para a vasta
maioria dos estudantes em nossa nao.
Um ponto em comum entre a Abordagem Triangular e as tendncias psmodernas o carter crtico manifesto pelo objetivo da alfabetizao visual como meio
de acesso diferenciado de chaves culturais eruditasque constituem os cdigos de poder,
ou seja, a leitura vista sob a prtica social (BREDARIOLLI apudBARBOSA; CUNHA,
2012).Assim, nas aulas de Arte necessria a unidade de abordagem dos contedos
estruturantes, em um encaminhamento metodolgico orgnico, no qual o conhecimento,
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as prticas e a fruio artstica estejam presentes em todos os momentos da prtica

pedaggica. importante percebermos a grande contribuio da Abordagem Triangular
como,
O grande mapa delimitador de possibilidades para o ensino e aprendizagem da
arte, que delineia campos e focos de ao distintos enquanto inteno e direo
que se completam e que contribuem conjuntamente durante cada percurso de
experincia em Arte (MACHADO apud BARBOSA; CUNHA, 2012, p. 68).

Porm, a Abordagem Triangular no estabelece o que fazer e nem como fazer

durante as aulas de Arte, pois no uma didtica pronta e acabada. Ao contrrio, uma
estrutura de possibilidades que caracteriza a arte como conhecimento especfico,
distinguindo-a de outras reas de conhecimento. Segundo Machado,
A Abordagem Triangular no serve para quem quer um manual, nem tem carter
prescritivo. Requer o esprito livre, a disciplina investigativa e a disposio
corajosa para perceber o que se anuncia ao longo dos passos no caminho, o que
o mapa no mostra e a bssola no define: as escolhas e a inteno do viajante
(BARBOSA; CUNHA, 2012, p. 79).

O professor deve estar sempre se questionando se os alunos esto conseguindo

apropriar-se dos conhecimentos. Ferraz eFusari (2009, p. 139) entendem que
A metodologia do ensino e aprendizagem de arte refere-se aos
encaminhamentos educativos postos em prtica nas aulas e cursos de Arte. Em
outras palavras, so aes didticas fundamentadas por um conjunto de ideias e
teorias sobre educao e arte, transformadas em opes e atos e concretizadas
em planos de ensino e projetos ou no prprio desenvolvimento das aulas. So
ideias e teorias (ou seja, posies a respeito de como podem ou como
poderiam ser as atuaes educacionais) baseadas ao mesmo tempo em
propostas de estudiosos da rea e em nossas prticas escolares e que se
concretizam nas propostas e aulas.

Para preparar as aulas, preciso considerar para quem, como e porque ser
trabalhado tal contedo e devem contemplar tambm os trs momentos da organizao
pedaggica.
O primeiro momento se aplica a teorizar, ou seja, a fundamentar, fazendo o
aluno perceber a obra artstica e formar conceitos acerca dela. Segue, ento, o sentir e
perceber, quando o aluno aprecia a obra e a interpreta. Por ltimo, o trabalho artstico,
momento no qualacontece prtica criativa do aluno, imbudo de toda informao e
leitura a respeito da obra apreciada.
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Ao defendermos a Abordagem Triangular como emancipao dos sujeitos sociais

pelo processo arte-educativo, estamos concebendo-a como superao do modelo
tradicional, porque permite
O poder de se tornar leitor, ou melhor, pelas possibilidades de ler e reler o mundo
das imagens criadas pelas obras de arte e pelas imagens criadas a partir das obras
de arte. A leitura de mundo assim proposta, ganha uma dimenso ampliada, crtica
e emancipatria (AZEVEDO apud BARBOSA, CUNHA, 2012, p. 88).

Nesse sentido, diante das consideraes aqui abordadas, no que diz respeito s
mudanas propostas por Barbosa (1991), seria coerente propor uma reflexo acerca de
uma avaliao condizente com a dinmica e as mudanas da sociedade vigente.

Analisando a avaliao por uma vertente histrica

A avaliao est presente em toda a atividade humana. vivenciada no mbito

familiar, no trabalho, nas situaes de lazer. Para Dalben (2005, p. 17),
A todo o momento estamos julgando, comparando, isto avaliando, seja atravs
de reflexes informais que orientam as frequentes opes do dia a dia ou,
formalmente, atravs da reflexo organizada e sistemtica para a tomada de
decises em diferentes mbitos.

Se buscarmos pela definio do termo, os dicionrios e enciclopdias, impressos

ou virtuais, nos fornecem uma primeira pista:
Avaliao a ao ou efeito de avaliar, qual seja, um procedimento de clculo
do valor de um bem, geralmente por prescrio legal, que envolve uma
estimativa a partir de um valor determinado por quem avalia (GRANDE
ENCICLOPDIA LAROUSSE CULTURAL, 1995, v.3, p. 548).

Analisada historicamente sobdiferentes ngulos e concepes, podemos perceber

que a avaliao da aprendizagem constitui-se numa forma de debater os enfoques sobre
a prpria educao e seus horizontes, na sociedade vigente.
A acepo de avaliao que ora defendemos na atualidade caracteriza-se como
um processo de construo da realidade numa atribuio de sentidos s situaes, sendo

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influenciada por elementos contextuais diversos e pelos valores dos vrios intervenientes
do processo avaliativo.
Para atender e ser coerente com tal acepo, buscamos aconcepo de avaliao
apresentada por Luckesi (2005). O autor apresenta a prtica avaliativa como parte
integrante do processo de democratizao do ensino.Em suas prprias palavras:
Discutiremos a questo da avaliao do aluno relacionada questo da
democratizao do ensino, perguntando se a atual prtica da avaliao da
aprendizagem escolar est a favor ou contra a democratizao do ensino
(LUCKESI, 2005, p. 60)

Ainda nas palavras de Luckesi (2005), infelizmente, a avaliao que se pratica na

escola hoje a avaliao da culpa e as notas so usadas para fundamentar necessidades
de classificao de alunos. So comparados desempenhos e no objetivos que se deseja
atingir.
O universo da avaliao escolar simblico e institudo pela cultura da
mensurao, legitimado pela linguagem jurdica dos regimentos escolares, que
legalmente institudos, funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola
(LDKE; ANDR, 1986).
No entender de Luckesi (2005, p. 59) para no ser autoritria e conservadora, a
avaliao tem a tarefa de ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico do
avano, ter de ser o instrumento da identificao de novos rumos e aqui nos cabe
muito bem o ensino de Arte-educao proposto por Barbosa (1991) entre outros.
Nas palavras de Hoffmann(2005, p. 29 -30),
Se, ento, tratarmos de qualidade do ensino, o termo poder ser interpretado
diferentemente: na concepo de avaliao classificatria, a qualidade se refere
a padres preestabelecidos, em bases comparativas: critrios de promoo,
gabaritos de respostas s tarefas, padres de comportamento ideal. (...)
contrariamente, qualidade, numa perspectiva mediadora da avaliao significa
desenvolvimento mximo possvel, um permanente vir a ser, sem limites
preestabelecidos,
embora
com
objetivos
claramente
delineados,
desencadeadores da ao educativa.

E prossegue afirmando que uma avaliao na perspectiva mediadora encorajaria

a reorganizao do saber, a ao, movimento, provocao, na tentativa de
reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor e aluno

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buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as

(HOFFMANN, 2005, p. 67).
Neste sentido, a avaliao dever verificar a aprendizagem no s a partir dos
mnimos possveis, mas a partir dos mnimos necessrio. Destacamos aqui tambm a
importncia dos critrios, pois a avaliao no poder ser praticada sob uma perspectiva
do toma l, da c, apesar da definio desses critrios no serem fixos e imutveis,
modificando-se de acordo com a necessidade de alunos e professores.
Avaliar exige, antes, que se defina aonde se quer chegar. Critrios dever ser
estabelecidos para, em seguida, serem escolhidos os procedimentos, inclusive aqueles
referentes coleta de dados, comparados e postos em cheque com o contexto e a forma
em que foram produzidos.
Luckesi(2005, p. 04), ao refletir sobre a avaliao da aprendizagem como
resultado de uma caminhada em busca do conhecimento menciona que a questo
central da prtica da avaliao no est nos instrumentos, mas sim na postura
pedaggica e consequentemente na prtica da avaliao. Neste sentido, para
modificarmos nosso modo de agir, necessitamos mudar nossas crenas e nossos modos
de agir na prtica pedaggica, pois a avaliao reflexo da aula e vice-versa.Ronca e Terzi
afirmam que
A avaliao sempre reflexo da aula e vice-versa. Tal relao ntima repousa no
fato de que ambas so sempre espelho fiel da concepo que o professor tem
da Cincia de modo geral e da qual leciona, de modo particular e, logo depois, da
concepo do que vem a ser o Conhecimento e de como se chega a ele (1991, p.
49).

Para Azevedo (apud BARBOSA, CUNHA, 2012, p. 93), o conhecimento e todas

suas manifestaes envolvem uma articulao mais plena, entre teoria e prtica e a
busca de fundamentos em uma viso interdisciplinar da construo do conhecimento
decorrentes da ao pedaggica do professor.Porm, percebemosainda hoje que, por
conta de questes burocrticas, o prazer de aprender Artequase sempre desaparece. O
aluno se v forado a estudar para fazer a prova terica e, em alguns casos, a realizar os
trabalhos prticos para no ficar com zerono final do bimestre. Ou seja, o foco da

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educao est em aprovar ou reprovar o educando, e no centrado no seu processo de

construo do conhecimento artstico, esttico e cultural.
Segundo Arslan e Iavelberg (2009, p. 81) a avaliao no um instrumento de
controle do professor, de constatao pura e simples das aprendizagens, mas um
instrumento de aprendizagem e reorientao do planejamento das situaes de ensino.
Tal afirmao tambm corroborada por Perrenoud (1999, p.31). Segundo esse
autor, por meio de avaliao o professor pode acompanhar o processo de aprendizagem
e, ao mesmo tempo, monitorar o seu ensino, realizando uma investigao didtica.

Como resultado desta investigao, baseado na avaliao da aprendizagem, ele

pode vir, a saber, que situaes e experincias tiveram efeito positivo e que
mudanas precisam ser feitas para melhorar seu ensino. Essa forma de conceber
a avaliao permite elaborar hipteses sobre a eficcia da ao docente, pois
pela aferio da aprendizagem que se verifica se essa ao promove a
construo de novos conhecimentos (PERRENOUD, 1999, p. 31).

Infelizmente, h docentes que se acomodam em suas formas de ensinar e

aprender e, at mesmo, deavaliar seu aluno e dificilmente sairo de sua zona de
conforto. Em nossa experincia docente, no difcil encontrarmos professores
reiterando sua posio em relao s suas prticas docentes: Por que mudar se sempre
ensinei assim e os alunos aprendem? Tenho meus modelos de avaliao que aplico h
anos e sempre deram certo.Falta pouco tempo para eu me aposentar e agora querem
que eu mude a minha concepo de ensinar, aprender e avaliar?No mudo mesmo. E
ponto final!
Essas questes tm sido alvo de muitas reflexes. Mas por que to difcil
mudar? A avaliao, como todas as prticas realizadas na escola, reproduz as
necessidades estabelecidas na prpria sociedade. Ela uma prtica condicionada por
aspectos polticos, econmicos, sociais, culturais, ticos, institucionais da e na escola.Para
a pesquisadora em avaliao da PUC SP, Abramowicz,

A avaliao constitui uma janela por onde se vislumbra toda a educao. Quando
indagamos a quem ela beneficia, a quem interessa, questionamos o ensino que
privilegia. Quando voc se pergunta como quer avaliar, desvela sua concepo
de escola, de conhecimento, de homem, de sociedade(ABRAMOWICZ ,2001,
p.132).
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Dessa forma, podemos afirmar que a concepo de avaliao est intimamente

ligada concepo de conhecimento e que, em ltima instncia, determina o fazer
pedaggico do professor.
Para refletirmos sobre a prtica educativa necessrio, a priori, o entendimento
de que o processo de ensino e aprendizagem no se limita apenas ao momento de
planejar, executar e avaliar. Ao selecionar o contedo que vai ensinar, quando decide
pelo mtodo e pelos procedimentos de ensino, quando se depara com as dificuldades de
aprendizagem

dos

seus

alunos,

professor

pressupe

algumas

questes

epistemolgicas.
O processo de ensino e aprendizagem est intimamente ligado compreenso
que se tem da realidade social. Nesse sentido,Mizukami (1996, p. 9.), afirma que as
teorias epistemolgicas condicionam as concepes de mundo, de homem, de
sociedade, de cultura, de educao, de escola, de metodologia, de ensino, etc... que so
os elementos bsicos da formao do professor.
Alm de ser uma tarefa sensvel, a avaliao para o ensino de Arte requer
cuidados redobrados uma vez que os produtos do fazer artstico do aluno expressam
sua cultura e subjetividade (ARSLAN, IAVELBERG, 2009, p. 79).
De acordo com a LDB Lei de Diretrizes e Bases (n 9.394/96, art. 24, inciso) a
avaliao precisa ser contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia
dos aspectos qualitativos sobre os aspectos quantitativos e dos resultados ao longo do
perodo sobre os de eventuais provas finais.
Nesta conjuntura, as propostas curriculares deixam claro que a avaliao significa
apropriar-se do saber de modo contnuo e cumulativo. Ainda, os aspectos qualitativos
devem permanecer sobre os quantitativos. Opondo-se a concepo tradicional de ensino,
vemos que um dos grandes propulsores do mundo ps-moderno o desenvolvimento da
criatividade, alm da autonomia, equilbrio emocional para lidar com situaes do dia a
dia, entre outros. Em contrapartida,
Alguns professores cobram "criatividade" na hora da avaliao, quando todo o
trabalho em sala de aula est baseado na repetio, na reproduo, na
passividade, na aplicao mecnica de passos que devem ser seguidos de acordo
com modelos apresentados. Ora a criatividade fundamental na formao do
educando e do cidado, mas ela precisa de uma base material: ensino
significativo, oportunidade e condies para participao e expresso das ideias
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e alternativas, compreenso
(VASCONCELLOS, 1993, p. 68).

crtica

para

erro,

pesquisa,

dilogo

Aps a promulgao da LDB 9394/96, em 1997 foram tambm elaborados pelo

MEC os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), inicialmente para os 1 e 2 ciclos do
Ensino Fundamental e, na sequncia, para os 3 e 4 ciclos. Os PCNs fornecem, entre
outras, orientaespara avaliar a Arte-educao. Destaca-se
Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos
estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a
flexibilidade necessrios para dar oportunidade coexistncia de distintos nveis
de aprendizagem em um mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor deve
saber o que adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada
nvel escolar, ou seja, o que relevante o aluno praticar e saber nessa rea
(BRASIL, PCN Arte. MEC/SEF 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental, 1998, p. 48).

Em consonncia, na deliberao 07/99 do Conselho Estadual de Educao

(captulo I, art. 8), a avaliao almejao desenvolvimento formativo e cultural do aluno e
deve levar em considerao a capacidade individual, o desempenho do aluno, e sua
participao nas atividades realizadas. Assim, entende-se que o professor precisa ser um
detentor de conhecimentos especficos da rea, dominar os objetivos e contedos de
ensino em Arte. Deve sempre levarem considerao os processos de construo dos
saberes e aprendizagens do fazer arte por parte do alunado para orientar-se no processo
avaliativo.

O portflio como ferramenta avaliativa

O professor de Arte precisa considerar que os alunos evoluem em graus e ritmos

diferentes e que as caractersticas pessoais de cada estudante devem ser levadas em
conta. Istoporque o conjunto de saberes do aluno influi em sua aprendizagem e
avaliao, porque interessa que o aluno parta do que sabe para progredir nos
conhecimentos da rea (ARSLAN, IAVELBERG, 2009, p. 80).
A responsabilidade do ensinar e aprender deve ser compartilhada. Tanto o
professor quanto o alunoprecisam ter instrumentos de regulao da aprendizagem.
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A avaliao mais importante para os resultados de aprendizagem a realizada

ao longo do processo de aprendizagem. A qualidade de um processo de ensino
depende, em boa parte, de se conseguir ajudar os alunos a superarem os
obstculos em espaos de tempo pequenos no momento em que so
detectados. Alm disso, o fundamental para aprender que o prprio aluno seja
capaz de detectar suas dificuldades, compreend-las e autorregul-las
(SANMART, 2009, p. 33).

preciso haver cumplicidade no ato de ensinar e aprender. Isto o mesmo que

dizer que, tanto professor quanto aluno, deve saber aonde se quer chegar com as
atividades desenvolvidas. Portanto, podero acompanhar o percurso da aprendizagem e
inferir, quando possvel, para que esta ocorra conforme as intenes desejadas.
Eu uso intencionalidade porque d para brincar com as palavras inteno e
realidade, ou seja, o desejo traduzido em prticas concretas. Precisa querer. A
primeira questo a ser feita : avaliar para que? Para localizar a necessidade do
aluno e para atender superao. Quando ento temos um aluno, ou vrios, que
no esto acompanhando, preciso parar para atend-los. elementar. Quando
a dificuldade localizada, o professor precisa se comprometer com a busca de
uma estratgia e com a superao da barreira (VASCONCELLOS, 1993, p. 24).

Interessa para a escola saber o que o aluno aprendeu e os avanos observveis

durante a caminhada pedaggica. A partir da interveno docente, pode-se ser situada a
aprendizagem por meio dos registros quantitativos e qualitativamente. Esse
procedimento pode muito bem ser feito por meio dos portflios.
O portflio consiste, basicamente, em armazenar registros de forma
sistematizada para posterior avaliao por parte do professor. Estes registros podem ser
de natureza documental, como por exemplo, quando feito o registro na forma de
relatrio, das atividades e apresentaes propostas para o desenvolvimento e
aprendizado de determinado assunto. A sistematizao de um portflio documental
consiste, referencialmente,na organizao por assunto e data do contedo abordado.
Estes portflios,segundo Zanon e Althaus (2008, p.18-19)
[...] favorecem a oportunidade de reflexo sobre o progresso do aluno em relao
ao seu prprio processo de aprendizagem, ao mesmo tempo que possibilita a
introduo de mudanas necessrias e contnuas na conduo do processo
ensino-aprendizagem, ou seja, uma forma de avaliar condizente com o que ora
defendemos.

Na sntese de Ribas (2007, p.158), o portflio a coleo de trabalhos e

atividades produzidos pelos alunos, adequadamente organizada, que revela, com o
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passar do tempo, os diversos aspectos do crescimento e desenvolvimento de cada um

em particular.
O portflio pode ser organizado numa pasta individual ou num caderno que
tenha uma sequncia, conforme a especificidade do ensino de Arte, com o nome da
disciplina, srie, ano, nome do aluno, do professor. Deve ainda incluir uma justificativa
(redigida pelo aluno), textos, artigos, fichamentos, registros de aulas (objetivo e reflexo
de cada aula), assim como autoavaliao (reflexo sobre o que tem aprendido ou o que
gostaria de aprender). Indicaes de leituras, filmes, fotografias,notcias de jornais, sites,
revistas(com comentrios do aluno) podem tambm ser includas.
Os portflios artsticos seguem o mesmo padro de organizao dos portflios
documentais. A diferena reside na locao dos instrumentos de avaliao, no caso dos
artsticos.

Estes

podem

ter

diferentes

padres

de

concepo,

mecanismos

diferenciadosso adaptados para sua organizao. Por exemplo, em uma aula ser feita a
xilogravura por meio da literatura de cordel. Neste registro da tcnica aplicada, os alunos
devero locar seus trabalhos em pastas portflios com plstico, para preservar a
integridade do trabalho feito.
Para os artistas, o portflio um conjunto de trabalhos que explicitam a sua
trajetria como criadores. Em aula de arte, o portflio pode ter esse mesmo
carter, mas tambm apresentar trabalhos no acabados, que registram uma
dificuldade enfrentada pelo aluno, ou anotaes significativas e ainda no
resolvidas. O portflio um timo instrumento para professor e aluno terem a
ideia da trajetria de aprendizagem (ARSLAN, IAVELBERG, 2009, p. 90).

O portflio, como forma de avaliao, uma maneira do prprio aluno dialogar

com sua produo, resultante do conhecimento sequencialmente adquirido, percebido e
transposto sob a forma do fazer artstico. Ao professor cabe, segundo Schutz-Foerste
(apud BARBOSA, CUNHA, 2012, p. 100) o desafio de colocar-se no movimento e
participar de seu processo de formao articulando qualitativamente as dimenses
tcnica, cientfica e poltica de trabalho. Uma dessas maneiras pela Abordagem
Triangular.
O ensino de Arte na escola orientado pela Abordagem Triangular pretende formar
o conhecedor, o decodificador da obra de arte e das imagens do cotidiano ou da
cultura visual. Ou seja, este ensino promover uma recognio, uma reinveno
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dos sujeitos envolvidos e estes se ressocializaro e se humanizaro (COSTA apud

BARBOSA; CUNHA, 2012, p. 133).

Isto o mesmo que dizer que o professor de Arte,mediado por esta

abordagemem seu fazer pedaggico, organiza o currculo entrelaando o fazer artstico,
a contextualizao da arte / imagem e a leitura, de modo que respeite o processo de
aprendizagem do aluno. Ao mesmo tempo, oferece possibilidades de inserir-se na cultura
maior. Sendo assim,os critrios selecionados pelo professor, ao avaliar o ensino de Arte
so de extrema importncia, pois seroos critrios que

orientaro a avaliao do

professor. O professor dever comunicar aos alunos com certa antecedncia, para que
possam participar ativamente dos processos de construo do conhecimento.
Ferraz eFusari (2009, p. 161) nos alertam que esse tipo de avaliao em Artes, por
meio dos portflios, tem sido motivo de discusses pela complexidade que envolve,
principalmente em relao determinao de critrios e apreciaes sobre tais
produes.Guimares e Souza (2011, p. 03) compartilham da mesma opinio e explicam
que
A avaliao no ensino de arte envolve questes, no mnimo, desafiadores, pois
est repleta de situaes de aprendizagem, nas quais contedos,
representaes pessoais, interpretaes, linguagens e aes revelam a
construo potica do aprendente, trazendo tambm a subjetividade e o
direcionamento das concepes avaliativas do ensinante.

Para se avaliar o conhecimento em Arte e as atividades desenvolvidas em sala de

aula deve-se, ento, estabelecer critrios,ainda quesob certa cautela, pois a avaliao no
pode e no deve surgir do achismo. um assunto polmico e de extrema preocupao
no meio escolar, principalmente na disciplina de Arte, por envolver formas e linguagens
to distintas.
Segundo Martins e Picosque (1998 p.142), a avaliao tem de ser transparente,
tanto para o educador como para os seus aprendizes. Numa avaliao em arte, todos
participam, discutindo regras e critrios, tendo clareza dos pontos de partida e chegada.
Isso porque nossos alunos percorrem nveis diversos de desenvolvimento
esttico ao ler imagens, por exemplo, muito pessoais, ento cabe ao professor dominar a
teoria que d suporte para verificar onde, estruturalmente, cada um deles se encontra.
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A observao de como foram assimilados os contedos torna claros muitos
fatos para educadores e aprendizes, como a compreenso parcial, a deformao
do conhecimento, a associao com conhecimentos prvios, diferena nas
elaboraes pessoais de atribuio de sentido aos contedos. Uma boa situao
de avaliao revela os processos envolvidos na ao de professores e alunos
(ARSLAN, IAVELBERG, 2009, p. 83).

Martins e Picosque (1998 p. 142) tambm destacam a criao e produo, e

afirmam que o aprendiz produz trabalhos artsticos utilizando sua potica pessoal para
expressar e comunicar imagens, ideias, pensamentos, sentimentos por meio da forma
singular da representao esttica.
Assim, sendo criativo ao organizar o portflio para se avaliar, o professor cria a
possibilidade de uma situao compartilhada e de corresponsabilidade por parte dos
alunos. No entanto, cabe uma ressalva, o professor deve evitar juzos estticos, dizendo
que o trabalho est bonito e/ou feio. Pelo contrrio, devem limitar-se aos objetivos prestabelecidos e aos critrios utilizados, destacando a adequao no uso dos materiais, as
caractersticas expressivas e a dedicao aos trabalhos apresentados, ou seja,
Acompanhar o processo de criao dos alunos mais importante que exigir
resultados em produes isoladas. Acompanhar os projetos de pesquisa, os
conjuntos de trabalhos individuais e grupais e os textos escritos falam mais de
cada estudante do que avaliaes produzidas para verificao de fazeres e
saberes definidos a priori como certos pelos professores (ARSLAN, IAVELBERG,
2009, p. 88).

Martins e Picosque (1998 p.144), explicam sobre os pontos cardeais da ao

avaliativa em Arte
Na verdade, uma avaliao uma bssola de excelente qualidade para o
professor se orientar. Ela um diagnstico dos alunos, do professor e do
assunto tratado, fornecendo um mapa clarssimo dos interesses e necessidades
da turma. ponto de chegada e de partida; o meio, comeo, fim e reincio.

Tambm opinio de Arslan e Iavelberg (2009, p. 102)que

A avaliao no livre da marca pessoal dos que dela participam: professores e
alunos. E impossvel chegar a critrios e formas de avaliao 100% objetivos.
Entretanto, essa objetividade deve ser buscada pressupondo-se que a educao
escolar em arte precisa ter suas referencias nas praticas sociais, nos trabalhos
dos artistas e na produo reflexiva dos especialistas: crticos, historiadores,
filsofos, arte-educadores e educadores. O trabalho em equipe e referencia
fundamental para a avaliao em arte, sob a tica de muitas disciplinas e
projetos interdisciplinares.
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Assim sendo, a avaliao que defendemos a de um processo que acompanha

todo o desenvolvimento do aluno, das atividades educativas, dos contedos e do prprio
professor. Uma dessas possibilidades o uso do portflio. Por meio do portflio, o
professor encontra condies de acompanhar a aprendizagem, rever os mtodos,
prticas e reforar a compreenso dos contedos garantindo, assim, uma melhor
aprendizagem.
importante a flexibilidade e o bom senso por parte do professor, a ponto de
realizar uma mediao coerentecom as relaes estabelecidas entre os sujeitos do
processo educativo e, se necessrio, fazer mudanas na forma de avaliar,mesmo que isso
implique em confrontar com planos pr-estabelecidos e padronizados.

Consideraes finais

No pretendamos, com este estudo, esgotar as possibilidades de investigao das

prticas avaliativas para o ensino de Arte. Contudo, certamente contribuir para aqueles
que buscam um diferencial em sua prtica pedaggica.
A educao sempre o resultado de um processo histrico, global e dialtico de
compreenso da realidade, tendo em vista a sua transformao. Nesse sentido, a escola,
mais precisamente o ensino de Arte, precisa ser um espao onde se desenvolva o
processo de ao-reflexo-ao comprometido com aes transformadoras que
repercutiro diretamente na sociedade vigente.
Caminhando nesta direo, vimos que a prxis social constitui o elemento bsico
da aula, que se materializa nas relaes sociais coletivas, solidrias, de responsabilidade
compartilhada e interessada entre professores e alunos.
Sob a orientaoda Abordagem Triangular proposta por Barbosa, almejamos que
nossos alunos compreendam, apreciem e produzam arte. Essas devem ser as trs vrtices
que apoiam a ao docente. Mas, tal abordagem no uma metodologia, ou receita
pronta e acabada. Ao contrrio, um conjunto de aes que possibilitam a emancipao
dos sujeitos sociais pelo processo Arte-educativo e a leitura do mundo sob uma tica
ampliada, crtica e emancipatria.
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A avaliao da aprendizagem,nessa perspectiva, caracterizada como uma ao

refletida e consciente, elaborando critrios claros e bem definidos para que ambos,
professores e alunos, possam rever suas trajetrias rumo ao conhecimento. Infelizmente,
a avaliao tradicional, mesmo sendo incessantemente atacada pelos adeptos da
transformao social com vistas educao democrtica, continua com suas prticas
inalteradas.
Uma das possibilidadesde transformao da prxis pedaggica fazer o uso dos
portflios como forma avaliativa. Eles constituem uma estratgia didtica que atende
necessidade de conhecimento e reflexo sobre a relao ensino e aprendizagem em Arteeducao, assegurando aos alunos e professores uma compreenso maior do que foi
ensinado e aprendido, sendo, ambos, corresponsveis pelos avanos ocorridos.

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