Un modelo didctico para la

enseanza filosfica
por Guillermo A. Obiols y Martha Frassineti de
Gallo
Los artculos anteriores esbozaron los fundamentos tericos de
tipo filosfico y psicolgico sobre la base de los cuales se realiza ahora
una propuesta didctica. No abundaremos, pues, en consideraciones
tericas, sino que trataremos ms bien de desarrollar un modelo
didctico para la enseanza filosfica en el nivel de la educacin
polimodal, es decir, con un alumnado adolescente de entre 15 y 17 aos
de edad.
De acuerdo con lo que se seal en el artculo "Modalidades y
Contenidos en la enseanza filosfica", el modelo didctico que
proponemos comprende la planificacin, conduccin y evaluacin de un
proceso de enseanza filosfica que abarca dos caras: la filosofa y el
filosofar, y que se propone facilitar a los alumnos el aprendizaje de tres
tipos de contenidos: (a) conceptuales, la comprensin crtica de ciertos
contenidos filosficos; (b) procedimentales, el desarrollo de habilidades
cognitivas en materia filosfica; y (c) actitudinales, el desarrollo de
actitudes, hbitos y valores a partir de la consideracin de cuestiones
filosficas.
Para facilitar el aprendizaje de sus alumnos en estos tres campos
el profesor podra ensayar una estrategia didctica que, luego de
efectuar un diagnstico y una planificacin adecuadas a la situacin
concreta en que se encuentran los alumnos del curso a su cargo,
comprende, ya en la fase de conduccin, tres momentos: inicio,
desarrollo y cierre que se corresponden con la secuencia concreto,
abstracto y concreto, respectivamente. En el inicio, se trata de partir de
la realidad de los alumnos, de sus conocimientos previos sobre el tema,
de sensibilizarlos y motivarlos en torno a un problema o cuestin
filosfica, de plantear dicho problema a partir de elementos familiares al
alumno, haciendo uso de toda clase de recursos, tradicionales y no
tradicionales como historietas, pelculas, textos literarios, material
periodstico, etc.
El desarrollo, que constituye el momento ms
abstracto, el de elaboracin de contenidos, podr incluir la exposicin
del profesor, el trabajo con fuentes filosficas y/o el acudir a la historia
de la filosofa con cuestionarios y guas de estudio, que permitan al
alumno llegar a comprender textos, comparar tesis, explicitar criterios o
supuestos, etc., en suma aprender. En el cierre, por ltimo, se trata de
volver sobre lo concreto, cuya comprensin, si el proceso fue exitoso, se
habr enriquecido; es el momento de integrar y/o sintetizar, de fijar y
mostrar lo aprendido, pero tambin de exhibir sus lmites, de sealar las
cuestiones pendientes, los caminos abiertos; es tambin el momento de
aplicar y evaluar lo aprendido.
(Nota: Los esquemas a que se alude no estn disponibles en esta
versin para pgina web)
Hemos presentado el esquema del modelo didctico que
proponemos, en las prximas pginas, a travs de la explicacin y la
ejemplificacin, procuraremos aportar sugerencias que lo vayan
completando para que no sea algo absolutamente abstracto y, de esa
manera, resulte til para desarrollar la prctica docente.

1. El diagnstico y la planificacin.

En el modelo que estamos considerando a la fase de conduccin

la precede la etapa del diagnstico y la planificacin.

El diagnstico significa formarse una composicin de lugar tan

completa como sea posible. Se trata de llegar a conocer a los alumnos,
inmersos en una institucin determinada en un cierto contexto sociocultural, en sus dimensiones grupal e individual.
El diagnstico previo al inicio de la actividad docente con el grupo
de alumnos puede realizarse a travs de la lectura de los legajos,
conversando con profesores y preceptores del curso anterior, indagando
acerca de la institucin: modalidad de conduccin, extraccin social del
alumnado, insercin de la asignatura en el plan de estudios, etc. En las
instituciones donde existe el rgimen de tutoras es posible tambin
consultar los registros de los tutores de aos anteriores: sociogramas,
entrevistas, etc. que pueden aportar valiosos elementos de juicio
complementarios. Sin embargo, este diagnstico previo tendr
carencias que slo el contacto directo puede remediar.
Ya en el aula se tratar de indagar acerca de los conocimientos
previos de los alumnos, es decir, los conocimientos fruto del "sentido
comn", los medios de comunicacin, las otras asignaturas, etc. Una
parte de esos conocimientos previos est constituida por las
confusiones y los prejuicios de los alumnos. En un interesante trabajo,
Elena T. Jos ha sealado los siguientes, en relacin con la filosofa,
entre sus alumnos de un liceo de la ciudad de Salta (1):

1. La filosofa no sirve para nada, es intil. Por qu una materia como

"Filosofa" que le
quita espacio a "Computacin" o "Ingls"?
2. La filosofa no tiene nada que ver con la realidad.
3. La Filosofa que se ensea en los colegios y universidades es tan
oscura que no se la entiende.
4. Todos filosofamos porque somos seres pensantes; cada uno tiene su
propia filosofa.
5. La filosofa est ntimamente ligada con el yoga, el tarot, el control
mental, la meditacin trascendental y las tcnicas orientales en
general.
6. La Filosofa es algo as como la Religin y la Teologa y estudia el
problema de Dios.
7. La ciencia emprico-natural postula verdades eternas e inmutables.
8. Ligada a la idea anterior -con una postura realista ingenua- dijeron
que en la ciencia no haba creatividad porque las ciencias fcticas
operan en el nivel de los hechos y los hechos estn predeterminados.

El diagnstico acerca de los conocimientos previos de los alumnos

debera incluir la bsqueda de informacin sobre el manejo de trminos
o vocabulario filosfico y sus correspondientes conceptos. Poco se
lograr avanzar en la comprensin de conceptos filosficos como
"sujeto", "objeto", "substancia", etc., si no se los relaciona con los
correspondientes conceptos de "sentido comn" de los alumnos
asociados a dichos trminos.
El diagnstico incluye comprender tambin el grado de desarrollo
de habilidades intelectuales de los alumnos as como sus hbitos de
trabajo. Cabe mencionar entre las habilidades significativas en filosofa
la lectura comprensiva, el anlisis crtico de distintos materiales, la
argumentacin coherente, la elaboracin de sntesis, esquemas y
cuadros de distinto tipo; como hbitos de estudio sera deseable
detectar si los alumnos estn acostumbrados a trabajar con guas, si
suelen hacer tareas grupales, si estn acostumbrados a escribir
informes, ensayos, etc.
Es til tambin conocer cules son los intereses y expectativas
que tienen en relacin con la asignatura. Por ltimo es importante
tambin que el profesor se forme una idea del grado de integracin
social de los alumnos, que advierta la presencia de subgrupos, lderes,
amistades y enemistades, que descubra posibilidades de colaboracin,
obstculos en la comunicacin, etc.
Para ello los sociogramas de
elecciones y de rechazos constituyen la herramienta ms adecuada.

No obstante, el instrumento fundamental del diagnstico es la

observacin del grupo de alumnos en distintas instancias y es por eso
que el proceso de prcticas de la enseanza es, en general, precedido
por el de observacin de la clase no slo en el curso de filosofa, sino en
otras asignaturas. Cuando ya no se trata de prcticas de la enseanza,
sino de un profesor que debe asumir la conduccin efectiva de la
asignatura es til que dedique un par de semanas, en el inicio del curso,
a la labor de diagnstico que, en este caso, podr realizar mediante
actividades que fomenten la expresin de sus alumnos. Podr, al
respecto, solicitarles alguna redaccin, por ejemplo, sobre el tema "Mi
idea de la filosofa", proponer algn torbellino de ideas en torno al
significado de conceptos filosficos, etc. para detectar intereses y
conocimientos previos de los miembros del grupo de clase. Para
explorar habilidades y hbitos de trabajo puede resultar conveniente
presentar un texto periodstico (de la seccin cultural de un diario o de
la revista "El correo de la UNESCO" por ejemplo) o un texto literario no
muy complejo acompaado de consignas que apunten a tcnicas de
lectura comprensiva, tales como subrayado de ideas principales,
propuesta de ttulos para los prrafos, comentarios al margen, cuadros
de distinto tipo, esquemas con flechas, sntesis, etc. Tambin se puede
proponer la resolucin de problemas lgicos entretenidos, tales como
los que aparecen en ciertas revistas o en libros introductorios de Lgica,
o se puede pedir la fundamentacin de afirmaciones generales que
suelen aceptarse como verdaderas. Para acercarse a los intereses y
expectativas de los alumnos se puede presentar un cuestionario por
escrito o bien inducir dilogos respecto de sus inquietudes acerca de la
materia.
Aunque, en general, es conveniente llevar al curso, desde la
primera clase, una propuesta tentativa de trabajo, el profesor suele
tener la obligacin de presentar la planificacin anual recin en la
tercera semana de clase. El proceso de diagnstico realizado en el
intern le permitir construir una planificacin a la medida de la
situacin del curso. El diagnstico inicial podr completarse, ratificarse
o rectificarse a lo largo del desarrollo del curso.
La planificacin ha sido comparada, en ocasiones, al plano de una
casa que se ha de construir, es decir, como la pre-visin de la casa que
una vez aprobada se construir con los materiales correspondientes y
sobre el terreno, tal cual ha sido diseada en el papel. Sin embargo, la
planificacin educativa se asemeja ms al trazado del itinerario de un
viaje, previo a la realizacin efectiva del mismo que difcilmente se ha
de cumplir al pie de la letra. Es que tanto la planificacin educativa,
como el plan de viaje suelen enfrentarse con situaciones imprevistas
que aparecen a lo largo de los respectivos procesos lo que obliga a
alterar las planificaciones. Esto le quita valor a las planificaciones? En
absoluto, si en su transcurso el viaje o el curso de la enseanza debe
alterarse y, eventualmente, puede enriquecerse, lo ser en relacin con
el plan trazado. La ausencia de plan, tanto en un viaje como en un
curso, lleva al inmovilismo o a movimientos espasmdicos,
contradictorios. En general, nunca hay una ausencia completa de plan.
Lo que hay es un plan ms elemental o ms rico, implcito o explcito,
carente de fundamento o fundamentado. Y parecen preferibles las
segundas alternativas.
Suelen reconocerse tres niveles de planificacin de generalidad
decreciente: el plan anual o plan de curso, el plan de unidad y el plan de
clase. En estas tres instancias se puede sealar la presencia de algunos
elementos centrales: los contenidos a ensear, las actividades del
profesor y los alumnos, los recursos que se emplearn, las formas de
evaluacin, la distribucin del tiempo disponible. Debemos recordar
adems que las actividades del profesor y de los alumnos debern
responder a su vez a ciertas tcnicas de conduccin de la clase que
suponen modos de comunicacin diferentes. (Ver artculo "Tcnicas de
conduccin de clase").
Trataremos estos elementos de la planificacin en los pargrafos
sucesivos.

2. Los contenidos.
3

Ya hemos sealado la clasificacin de los contenidos en

conceptuales, procedimentales y actitudinales. Al pensar el curso, o una
unidad del mismo tendr una gran importancia la seleccin,
jerarquizacin y organizacin de los contenidos que se ensearn.
Muchas veces la seleccin de contenidos est acotada por programas o
diseos curriculares que imponen algunos contenidos bsicos, pero,
generalmente habr un margen mayor o menor para que el profesor o
bien agregue contenidos o bien especifique los que le son dados. A
efectos de seleccionar contenidos se pueden considerar distintos
criterios: la relevancia o significatividad que los contenidos tienen para
los alumnos, el inters que puedan despertar, su nivel de complejidad,
la existencia o inexistencia de la bibliografa necesaria, etc.
Tradicionalmente los programas se limitan a enunciar los
contenidos conceptuales agrupndolos temticamente y a ignorar la
presencia de contenidos procedimentales o actitudinales. La
jerarquizacin y la organizacin supone algo ms, fundamentalmente en
relacin con los contenidos conceptuales. Se trata de distinguir los
contenidos ms importantes de los secundarios o subordinados y de
exhibir sus conexiones. El resultado de este proceso es el diseo de un
mapa o estructura conceptual en el que se pueden visualizar los
contenidos conceptuales seleccionados y sus relaciones.
As, por
ejemplo, el grfico que presentamos ms arriba para visualizar el
modelo didctico para la enseanza de la filosofa constituye un ejemplo
de mapa o estructura conceptual posible. Ms ejemplos se han incluido
en el artculo "Psicologa cognitiva y enseanza de la filosofa". Ms all
de las reservas efectuadas en dicho artculo, el mapa conceptual
constituye un instrumento til para jerarquizar y organizar los
contenidos conceptuales en una planificacin.
En cuanto a los contenidos de tipo procedimental y actitudinal
ser suficiente con una enunciacin tan analtica como sea posible en
cada instancia de la planificacin, sealando las habilidades y las
actitudes que se pretenden desarrollar. Cuando nos referimos a estos
dos tipos de contenidos decimos "desarrollar" porque, en general,
muchos procedimientos y actitudes se encontrarn en forma
embrionaria o confusa en los alumnos y el proceso de enseanza podr
contribuir a que las mismas se clarifiquen o desarrollen.
A continuacin presentamos un ejemplo de tratamiento de los
contenidos de una unidad de lgica proposicional en un hipottico curso
del nivel medio de enseanza. Debe suponerse que con anterioridad al
tratamiento de este tema se ha desarrollado una unidad introductoria
con generalidades sobre las estructuras lgicas: los trminos, las
proposiciones y los razonamientos.

Unidad: Lgica proposicional

Contenidos conceptuales
(Nota: El esquema de contenidos conceptuales no se halla disponible en
versin para pgina web)

Contenidos procedimentales

Simbolizacin de enunciados y razonamientos expresados en

lenguaje natural.
Resolucin de tablas de verdad de formas proposicionales que
incluyan hasta 3 componentes atmicos.
Distincin entre tautologas, contradicciones y contingencias.
Distincin entre razonamientos vlidos e invlidos por los mtodos
del condicional asociado, demostrativo y prueba de invalidez.

Contenidos actitudinales

Disposicin favorable al anlisis lgico de proposiciones y

argumentos con los instrumentos de la lgica proposicional.
Actitud de dilogo y consideracin fundamentada de definiciones y
procedimientos de la lgica proposicional.
Hbito de pensar lgicamente en los marcos de la lgica
proposicional.

3. Las actividades del profesor y de los alumnos.

Como decamos al inicio de este artculo en la fase de conduccin

o de desarrollo del proceso de enseanza se pueden distinguir tres
momentos: el inicio, el desarrollo y el cierre que se corresponden con la
secuencia concreto, abstracto y concreto, respectivamente.
Continuando con el desarrollo de la unidad de lgica proposicional,
en el inicio podramos partir de un desafo, presentndoles a los
alumnos los siguientes razonamientos y sealndoles que slo uno es
vlido mientras que el otro no lo es:
"Si la historia ha llegado a su fin, entonces la humanidad est
condenada a repetirse. Efectivamente, la historia ha llegado a su fin. Por
lo tanto, la humanidad est condenada a repetirse".
"Si las variables econmicas permanecen estables, entonces hay
reactivacin y crecimiento. Las cifras indican que hay reactivacin y
crecimiento. En consecuencia, las varibles econmicas permanecen
estables".

Ms all de que quizs intuitivamente los alumnos puedan

resolver el problema planteado, el estudio de la unidad nos permitir
llegar a mtodos exactos para determinar cul es vlido y cul no lo es.
En general, en la enseanza de los temas de lgica que suelen tener
fama de ridos y poco interesantes para los alumnos del nivel medio, se
puede acudir frecuentemente al tratamiento de problemas que pueden
ser presentados como desafos intelectuales a los alumnos.
En la etapa de desarrollo, en general, se pondrn en juego
distintas tcnicas de enseanza por parte del profesor quien, a su vez,
indicar la realizacin de actividades facilitadoras del aprendizaje por
parte de los alumnos. Estas actividades podrn ser de tipo individual o
grupal. En este ltimo caso tendrn importancia las tcnicas de
dinmica grupal. En la planificacin se consignarn las tcnicas de
enseanza a emplear, as como las actividades de los alumnos, tanto
individuales como grupales. El modelo que estamos presentando le
atribuye gran importancia al descubrimiento y a la construccin del
conocimiento por parte de los alumnos, razn por la cual, las tcnicas
de enseanza y actividades de aprendizaje que lo promuevan deberan
ocupar un lugar de privilegio.
La etapa de desarrollo en el tratamiento de temas de lgica se
basa en una estrecha articulacin entre la apropiacin de nociones
tericas, la comprensin de ejemplos y la resolucin de casos prcticos
ligados a dichas nociones. Inclusive es posible y deseable partir de los
ejemplos y casos prcticos y ayudar a que los alumnos infieran
definiciones, reglas, leyes, etc.
As, la distincin entre proposiciones atmicas y moleculares
puede inferirse a partir de cierto nmero de ejemplos de unas y otras a
partir de un dilogo que el profesor puede sostener con los alumnos con
la ayuda del uso del pizarrn. Tambin es posible que los alumnos
descubran la nocin de "funcin de verdad" trabajando en pequeos
5

grupos a los que se les ha dado ejemplos de proposiciones

extensionales y no extensionales.
En cuanto a los conceptos de
"tautologa", "contradiccin" y "contingencia", despus de haber
resuelto casos concretos de tablas de verdad de formas proposicionales
tautolgicas, contradictorias y contingentes, los alumnos podrn
avanzar en la comprensin del significado terico de estos conceptos a
travs del estudio dirigido de algn texto que los desarrolle. (Ver
artculo sobre "Tcnicas de conduccin de clase").
En el cierre, como decamos antes, se trata de volver sobre el
punto de partida, entonces, quizs podran retomarse los dos
razonamientos de que habamos partido al inicio de la unidad y,
seguramente, los alumnos podran dar una explicacin tcnicamente
ms satisfactoria de su validez o invalidez. Como tambin se trata de
integrar quiz se les pueda pedir que, a partir de las notas tomadas en
clase, los ejercicios realizados, las lecturas efectuadas, armen un
esquema conceptual con los principales conceptos. Si la actividad se
realiza en grupos podramos obtener 3 o 4 esquemas distintos y
compararlos con el realizado por nosotros al planificar la unidad. En lo
que se refiere a la evaluacin, que tambin es una de las funciones del
cierre, lo tratamos ms adelante.

4. Los recursos.

En la enseanza filosfica ms tradicional predomina una marcada

pobreza en cuanto a la planificacin y el empleo efectivo de recursos y
la construccin de actividades de aprendizaje que faciliten o promuevan
el aprendizaje en los alumnos. En el modelo tradicional, el profesor,
generalmente sentado, expone: de vez en cuando, emplea el pizarrn,
pero, raramente para escribir otra cosa que una palabra en griego, latn
o alemn; el alumno escucha, toma notas y, a veces, formula alguna
pregunta, posteriormente estudia las notas y el manual que resume los
contenidos de la asignatura hasta que "aprende" el tema; entonces est
preparado para dar la leccin, en la que ahora l es quien expone. Si,
en cambio, se trata de conducir un proceso de enseanza capaz de
facilitar aprendizajes significativos en los alumnos, haciendo uso de una
variada gama de tcnicas de enseanza, los recursos de que podemos
disponer para usar en las actividades de aprendizaje son mucho ms
abundantes.
Vale la pena hacer notar que los recursos tienen sentido en el
marco de actividades que pueden facilitar aprendizajes en el contexto
de un proceso de enseanza. Respecto de los recursos dicen los
espaoles Domnguez Reboiras y Orio de Miguel:

El eje sobre el cual gira el estudio ser un tema, un problema que

hay que clarificar; de ah que todos aquellos elementos que nos ayuden
en esta empresa sern igualmente vlidos. La imaginacin ha de
ponerse en marcha buscando artculos de revistas, peridicos,
canciones, pelculas, videos, programas de radio, tlevisin, anuncios
publicitarios, novelas, poesa, artes plsticas, tecnologa, hiptesis
propias, dilogos y debates... que nos ayuden a llevar a buen trmino
nuestro proyecto. (2)

No se puede efectuar una clasificacin de los posibles recursos a

emplear sencillamente porque cualquier cosa puede serlo en la medida
que sirva para construir una actividad de aprendizaje.
No hay nada parecido a recetas infalibles en la construccin de
actividades de aprendizaje, en buena medida por la variabilidad de las
situaciones de enseanza: actividades que pueden ser exitosas con un
grupo chico de alumnos pueden fracasar con un grupo numeroso o
viceversa, actividades que pueden ser adecuadas para un grupo de
6

adolescentes pueden no serlo para otros o actividades que fueron tiles

en un momento determinado en la evolucin del grupo pueden no serlo
en otro, etc. Por esto, los ejemplos que se sealan a continuacin
tienden a mostrar o sugerir el empleo de posibles recursos en la
construccin de actividades de aprendizaje. La funcin de los mismos
es estimular la creatividad, servir de disparador de la inventiva del
profesor quien deber disear sus propias actividades adecuadas a sus
cursos.

Ejemplo 1. En una vieta humorstica de "Quino", el personaje, sentado

frente al televisor (3) reflexiona: "Existo, luego mejor que no piense".

Podra ser til, por contraposicin a lo que expresa el personaje, para

caracterizar la actitud filosfica como una actitud de crtica y
cuestionamiento permanente de todo lo real? Se podra elaborar una
actividad de aprendizaje en torno al mismo tema con la siguiente
consigna: "Compare la afirmacin efectuada por el personaje con la
siguiente frase que Platn pone en boca de Scrates en la
Apologa:_Una existencia sin examen no merece la pena vivirse"?
El humor y las historietas constituyen en muchos casos un recurso
muy valioso: cercano a los alumnos, permite una "aproximacin" a la
temtica filosfica.

Ejemplo 2. Los siguientes versos pueden sugerir, al menos, el sentido

de la filosofa platnica y de la vida contemplativa respectivamente?

Fluye en el cielo el Rhin? Hay una forma

universal del Rhin, un arquetipo,
que invulnerable a ese otro Rhin, el tiempo,
dura y perdura en un eterno Ahora
y es raz de aquel Rhin, que en Alemania
sigue su curso mientras dicto el verso?

Jorge Luis Borges

Qu descansada vida
la del que huye el mundanal ruido,
y sigue la escondida
senda, por donde han ido
los pocos sabios que en el mundo han sido!

Fray Luis de Len

Ejemplo 3. El anlisis de films y videofilms permite no slo el planteo de

problemas filosficos a partir de un material audiovisual, que es ms
accesible en muchos casos que el libro mismo al adolescente actual,
sino tambin le posibilita adquirir algunos criterios para discriminar
entre materiales de distinta calidad. As, por ejemplo, una visin de un
buen film que es analizado luego en clase no slo en lo que hace a su
contenido -su tema, su argumento, la estructuracin de las ideas, la
psicologa de los personajes, etc.- sino tambin en lo que hace a su
forma -cmo el montaje, el uso de ciertas imgenes, el sonido, etc.
permiten lograr ciertos efectos y provocar determinadas reacciones
emocionales- le permitir entender mejor el lenguaje cinematogrfico,
profundizar la comprensin de ese film y transferir elementos a otros en
el futuro. Se presentan a continuacin partes de las guas para el
anlisis A. del videofilm argentino El viajero sin equipaje, de Jean
Anhouil, dirigido por Oscar Barney Finn, y B. del film norteamericano Al
fin y al cabo es mi vida (It's my life, anyway) protagonizado por Richard
Dreyfuss. En la primera se plantean los problemas filosficos generales
que sugiere el videofilm y en la segunda, adems de los problemas
filosficos generales, algunos ms especficos que tienen una relacin
ms estrecha con el film mismo (las guas fueron realizadas por M. F. de
Gallo con la colaboracin de G. Salatino).

A.

I. El hombre.

1.
2.
3.
4.

Qu es el hombre?
Tiene una esencia prefijada?
Qu peso tiene el pasado en la constitucin de la esencia?
Es posible una eleccin radical?

II. La libertad.

1.
2.
3.

Qu es la libertad?
Qu angustia al hombre?
Frente a una eleccin, la angustia paraliza o impulsa al hombre a
optar?

III. El bien y el mal.

1.
2.
3.

Cul es el criterio para discernir el bien y el mal?

La agresin est biolgica o psicosocialmente condicionada?
Es posible revertir los rasgos de una personalidad perversa?

B.
I. Problemas filosficos generales.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Qu es la vida?
Qu es la libertad humana? Cules son sus lmites?
Qu es la justicia?
Cmo se determina la normalidad psicolgica?
Qu es el amor?
Qu relacin hay entre moral y poder?
8

7.

Qu relacin hay entre razn y felicidad?

II. Problemas filosficos que se plantean en el film.

1.

Se puede hablar de vida humana sin un mnimo de

independencia (por lo menos, en el ejercicio de las funciones
vitales)?
2.
Tiene el hombre derecho a decidir sobre:
- su propio cuerpo?
- su propia vida?
3.

Es justo prolongar una vida humana reducida a un nivel

vegetativo por medios artificiales:
- con anuencia del paciente?
- sin anuencia del paciente?

Posiblemente, acudiendo al tipo de recursos que se ha sealado,

se pueda mostrar que la pintura, la poesa, el cine, el teatro, la ciencia,
el humor, etc. es decir, las manifestaciones de la vida toda, se enfrentan
y relacionan cada una a su manera y en su propio lenguaje, con
problemas filosficos y que, por ende, las cuestiones que los filsofos
tratan con un lenguaje tcnico, no son problemas estratosfricos, sino
por el contrario bastante terrenales, y no tan lejanos del mundo del
adolescente.
Otra variante dentro de los recursos es la que ofrecen los "juegos
filosficos" -ejercicios con un componente ldico que los torna
apropiados ya sea para una parte de la elaboracin de contenidos
conceptuales y/o para su fijacin e integracin. Los juegos que figuran
a continuacin han sido propuestos por Martha F. de Gallo (ejemplo 1) y
Gabriela Salatino (ejemplo 2).

Ejemplo 1: Luego de aprender distintas teoras sobre un mismo

problema se divide a los alumnos en tantos grupos cuantas teoras
estudiaron (por ejemplo, en Gnoseologa, podra ser empirismo,
racionalismo, teora kantiana, etc.) y a cada uno se le da un sobre
conteniendo tarjetas con los conceptos clave de una de las teoras y se
les pide que armen con ellos dos o tres prrafos significativos. Luego se
comparan los textos de los distintos grupos en cuanto a correccin en la
interpretacin de las ideas del autor, riqueza de ideas y adecuacin de
la expresin.

Ejemplo 2: "Cuatro por cuatro".

Consigna: Cada uno de los cuatro cuadros siguientes contiene

cuatro trminos propios del lenguaje tcnico de los siguientes filsofos:
Epicuro, Epicteto, Aristteles y Kant. Descubra a qu filsofo pertenece
cada cuadro encontrando los cuatro trminos escondidos en cada uno.

Nota aclaratoria: Las palabras estn formadas por letras

adyacentes (por fila, columna o diagonal) pero no se puede usar dos
veces una misma letra en una palabra. Ejemplo: en el primer cuadro,
9

encontramos las palabras "trmula" y "maldad" (adems de los cuatro

trminos filosficos).

Puntaje: Si Usted descubre los 16 trminos en 30 minutos

obtendr 6 puntos. Sin embargo, podr solicitar dos ayudas al profesor:
1. a qu filsofo corresponde cada cuadro, 2. con qu letra comienza
cada trmino. Pero cada ayuda solicitada le restar dos puntos.

UNOUE

LORAI

IQATD

APETN

LTREU

DCSUO

IDSML

OERAI

JRADA

LOBCH

IMAEU

ATRIL

PXADB

RAUVI

ERTME

UQDBO

TALNR

IERCZ

IVOUM

FALIO

Las soluciones se hallan al final de este captulo. (4)

Naturalmente no se trata de emplear recursos ms o menos

novedosos por s mismos, sino como un medio para el tratamiento de un
tema o problema. El recurso o la actividad ingeniosa nunca pueden
reemplazar al puntual conocimiento del tema, slo pueden
complementarlo de modo que se facilite la comunicacin. No se trata de
transformar a la clase de filosofa en un show televisivo. Un grupo de
10

profesores espaoles que se reuni en unas Jornadas lo expres con

mucho humor:

Parafraseando muy libremente el pensamiento kantiano

podramos concluir: Contenidos, informacin, especializacin... sin
formas creativas, vivas, ldicas... estn muertos, son ciegos. Formas
creativas, vivas y ldicas... sin contenidos, sin informacin actualizada y
especializada... estn vacas, son pirotecnia tercermundista para
adormecer a las masas engaadas. (5)

5. La evaluacin

5.1 Por qu y para qu evaluar?

A partir del momento mismo en que se empieza a preparar una
planificacin anual se encuentra ya presente el tema de la evaluacin.
Si no nos proponemos que los alumnos aprendan determinados
contenidos conceptuales y desarrollen otros procedimentales y
actitudinales siguiendo una metodologa cuidadosamente elegida,
tenemos que pensar en forma simultnea cmo verificaremos si los
alumnos han logrado ese aprendizaje y en qu medida lo han hecho.
Pensar en el cmo nos lleva de inmediato a reflexionar acerca de los
instrumentos de evaluacin. Puesto que contamos con una pluralidad de
instrumentos posibles tendremos que establecer en cada caso cul de
ellos es el que mejor se adecua, ya que no todos lo hacen en igual
medida, a cada uno de nuestros contenidos y a cada una de las tcnicas
aplicadas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Si estamos
elaborando una planificacin anual podremos proponer genricamente
los instrumentos elegidos, pero al elaborar la planificacin de unidad ya
tendremos que introducir especificaciones mayores para cada uno de
ellos.
Lo que no debemos olvidar en ninguna circunstancia es que la
evaluacin no slo nos permitir calificar a nuestros alumnos en relacin
con la promocin de la asignatura, sino tambin, introducir ajustes
imprescindibles en el proceso de enseanza-aprendizaje del que somos
partcipes como docentes. Si en una prueba escrita, por ejemplo, la
mayora de los alumnos fracasa, esto no slo supondr un gran nmero
de aplazos en nuestros registros de calificaciones sino tambin un punto
de reflexin respecto de lo ocurrido en el aprendizaje que se pretenda
lograr. Qu pas? Hubo dificultades en los contenidos? Eran
inadecuados al nivel de maduracin de los alumnos y/o a sus
conocimientos previos? O bien se dieron de un modo demasiado
rpido? La metodologa usada para presentarlos no fue la adecuada?
Resultaron poco claras las consignas? A partir de esa reflexin
tendremos que introducir por lo menos algn cambio, ya sea en los
tiempos asignados y/o en los contenidos elegidos y/o en las tcnicas
utilizadas. Tambin podra ocurrir que un alumno fracasara
sistemticamente en las pruebas de nuestra asignatura. Esto
constituira por s mismo otro punto de reflexin. Qu pasa con este
alumno? Se desinteresa de la materia? Por qu lo hace? O bien tiene
dificultades? Dnde residen stas? Cmo se lo puede ayudar a
superar su desinters y/o dificultades?
Por todo ello la evaluacin va mucho ms all de la mera
verificacin para un determinado alumno de la adquisicin de ciertos
contenidos: permite ampliar, restringir, rectificar, etc. el camino
previamente trazado y recomponer en forma continua las relaciones
profesor-asignatura, asignatura-alumno.

5.2 Los instrumentos de evaluacin en Filosofa.

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Veamos ahora cules son los instrumentos de evaluacin de los

que disponemos en la asignatura filosofa.
En trminos generales podramos decir que existen tres vas para
evaluar a los alumnos en cualquier disciplina:

a)
b)

escuchando lo que dicen (en un examen oral o en una leccin).

leyendo lo que escriben (en un examen escrito, en una prueba,
en un informe, en un ensayo, en un trabajo monogrfico, en guas de
estudio, ejercicios, etc.).
c)
observando lo que hacen (en una clase de estudio dirigido, en un
trabajo de seminario o en su participacin en alguna otra tcnica de
dinmica grupal). Esta instancia incluye con frecuencia a la(s)
anterior(es): a) y b).

Empezaremos por la tercera, que es la menos habitual y que se

encuentra prcticamente ausente en la clase tradicional, sobre todo, si
sta es de Filosofa. Luego analizaremos la validez que tiene en la
actualidad la leccin oral para pasar finalmente a las pruebas escritas
que ofrecen una gran diversidad acorde con los diferentes objetivos que
se persiguen.

5.2.1 Observacin de actuaciones.

5.2.1.1 en alguna tcnica grupal.
Aqu tenemos que hacer una diferenciacin entre las variadas
tcnicas de dinmica grupal que hoy se pueden aplicar. Con respecto a
la evaluacin podramos reunirlas en cuatro grupos:
5.2.1.1.1 el de aquellas que, por su ndole misma, no permiten
observaciones individuales que puedan aportar elementos a una
evaluacin, tales como torbellino de ideas, tcnica de riesgo, proceso
incidente, estudio de casos o clnica del rumor.
5.2.1.1.2 el de aquellas, como el Phillips 66 y el cuchicheo, que por ser
muy rpidas slo permiten observaciones superficiales de los alumnos.
5.2.1.1.3 el de aquellas, como el debate dirigido, el pequeo grupo de
discusin, el foro, la tcnica de la reja, el "collage", que pueden permitir
algunas observaciones significativas sobre el modo de argumentar de
los alumnos, el lenguaje utilizado, sus conocimientos previos sobre un
tema, etc. pero que no sirven por s solas para evaluarlos.
5.2.1.1.4 el de aquellas, como el proyecto de visin futura, el seminario,
la mesa redonda, el panel de expertos, el role-playing, etc. para las que
se puede construir una lista de cotejo que permita la evaluacin de cada
grupo y aun, si se lo desea, la discriminacin de aspectos individuales
dentro de la tarea grupal.
5.2.1.2 durante el estudio dirigido (ver artculo "Tcnicas de conduccin
de clase").

Toda vez que el profesor se acerca a cada grupo para observar su

desempeo, puede tambin recoger elementos para evaluarlo utilizando
como en el caso 5.2.1.1.4, una lista de cotejo construda con ese
propsito.

5.2.2 Orales

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5.2.2.1 Leccin oral

Tradicionalmente la preparacin requerida era estudiar, en
general, de un da para otro, un texto dictado por el profesor o un
determinado nmero de hojas de un libro que configuraban un tema o
subtema de alguna "bolilla" del programa. En la clase el profesor
llamaba a los alumnos al frente siguiendo un orden ms o menos
arbitrario y escuchaba con mayor o menor atencin lo que stos
recitaban en forma sucesiva. A veces los interrumpa con alguna
pregunta y otras, ni siquiera eso ocurra. Mientras el alumno designado
-o su sucesor si el primero deca el fatdico "No estudi"- hablaba -y en
ocasiones escriba algo en el pizarrn- los dems supuestamente
atendan aunque se daba por descontado que lo que oan no les
aportaba novedad alguna ya que todos haban estudiado exactamente
lo mismo.
Obviamente como instrumento de evaluacin la leccin oral
adolece de graves defectos:

1.

el alumno, en general, expone el producto de un aprendizaje poco

comprensivo, memorstico, fragmentario e individualista;
2.
el profesor difcilmente podr ser objetivo: la versin escuchada a
menudo se pierde parcialmente por distraccin o por olvido y es
tarea casi mproba cotejarla en forma adecuada con otras anteriores
o posteriores, muchas de ellas realizadas en horas de clase
diferentes. Pero adems, mientras una sucesin de alumnos son
evaluados los restantes pierden el tiempo en una actividad que no es
en absoluto significativa para ellos.

A veces se intenta defender la leccin oral aduciendo que de este

modo los alumnos se acostumbran a exponer en voz alta y aprenden a
hacerlo con mayor fluidez y correccin. Al respecto cabe sealar que
hay tcnicas grupales, como algunas de las citadas en 5.2.1.1 que
satisfacen esa funcin y a la vez cumplen otras, permitiendo, como el
caso de la mesa redonda o el panel de expertos, por ejemplo, un
aprendizaje grupal, comprensivo y de temas ms amplios.

5.2.3 Escritos.
5.2.3.1 Pruebas escritas.
Partiremos de una clasificacin muy conocida de las pruebas
escritas que diferencia tres tipos: estructuradas u objetivas, semiestructuradas y no estructuradas (o de ensayo). Explicitaremos en cada
caso sus objetivos, sus caractersticas, as como las ventajas e
inconvenientes que resultan de aplicarlas, de modo que se puedan
tener en cuenta esos datos al seleccionar las que correspondan a cada
unidad del programa. Adems se incluirn al final del presente artculo,
algunos ejemplos de pruebas ya elaboradas que corresponden a cada
tipo o bien a una combinacin de dos de ellos.
5.2.3.1.1 Estructuradas u objetivas.
Con ellas se pretende conocer qu informacin tienen los alumnos
respecto de determinado(s) tema(s) y tambin medir un primer nivel de
comprensin de los mismos. Presentan la ventaja de su fcil y rpida
correccin que podr ser hecha por la misma persona que elabor la
prueba o por otra que disponga de una lista de las respuestas
aceptables. Pero su alcance es limitado: no permiten establecer cmo
es la comprensin de los temas en un nivel profundo, por parte de cada
alumno ni qu organizacin puede proponer de contenidos diferentes, ni
siquiera, cun correcta o incorrectamente puede expresar sus ideas.
Cabe objetarle adems que a menudo interviene el azar en algunas de
las respuestas acertadas.

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Cules son los principales ejercicios que pueden aparecer en una

prueba objetiva de Filosofa y para qu podemos usarlos?
a. De verdadero o falso. Al construirlo se debe cuidar que las
afirmaciones estn formuladas de manera clara y unvoca pero no
necesariamente que consten slo de proposiciones simples. El uso de
nexos lgicos -conjuncin, disyuncin, condicional, bicondicional- nos
puede dar la pauta de un manejo intuitivo de los mismos, si es que an
no hemos dado temas de lgica o servir para comprobar cmo los
manejan si los hemos dado.
Conviene incluir la exigencia de alguna justificacin de las
afirmaciones dadas -ya sea de todas, de algunas a eleccin o de las
falsas- lo cual nos permitir descartar aciertos azarosos.
A veces es deseable trabajar las palabras-clave de las consignas
("siempre", "todos", "algunos", "jams"), con anticipacin a la prueba
misma.

b. De seleccin mltiple. Se debe cuidar que los distractores sean

verosmiles y que guarden alguna relacin, en cuanto a su extensin y/o
dificultad con la respuesta acertada. Se debe aclarar tambin si se pide
la respuesta verdadera (ya que hay una sola) o bien la
mejor respuesta (en el caso de que haya varias pero alguna sea
preferible a las otras por ser ms completa, ms profunda, etc.).
Tambin en este caso conviene pedir alguna justificacin de la
respuesta: se puede solicitar, por ejemplo, que el alumno explique por
qu descart cada una de las respuestas eliminadas.

c. De apareamiento. Aqu se debe sealar claramente en la consigna si

la correspondencia entre las columnas es biunvoca o si sobran tems en
alguna de ellas. Tambin se puede pedir justificar algunas de las
relaciones (no todas) ya sea a eleccin del profesor o del alumno
mismo. Estas pruebas son aptas en filosofa para evaluar nociones
introductorias, el contexto histrico de las teoras, datos acerca de la
vida y la obra de los autores, etc.

d. De completamiento. Se trata de completar un concepto que falta en

una proposicin (el concepto puede corresponder a una palabra o grupo
de palabras). Conviene no dar "pistas", por ejemplo, de gnero y/o
nmero en el caso de sustantivos o adjetivos.

5.2.3.1.2 Semi-estructuradas.

Son quizs las ms habituales en nuestro medio. Con ellas se

puede llegar a evaluar un nivel de comprensin ms profundo, se
pueden obtener datos acerca del modo de redactar de los alumnos y se
puede advertir alguna forma de organizacin de contenidos diferentes.
Son ms fciles de elaborar que las pruebas objetivas, pero lleva ms
tiempo y es algo ms subjetiva su correccin. Algunos ejercicios
comunes en este tipo de prueba son:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Responder a preguntas breves.

Completar afirmaciones apenas esbozadas.
Completar cuadros vacos o semivacos y esquemas.
Elaborar un cuadro.
Analizar ejemplos dados.
Ubicar en su contexto un fragmento de un texto dado.
Proponer ejemplos personales.
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Conviene que las preguntas formuladas o las afirmaciones que se

deba completar no lleven a repetir sino a reelaborar los textos.
Asimismo los ejemplos no deberan ser los brindados en un texto ni los
dados en clase (salvo en el caso excepcional en que el alumno mismo
haya dado ese ejemplo).

En filosofa podremos pedir la formulacin de argumentos y

contra- argumentos en relacin con uno o ms textos, explicitar los
supuestos, trabajar con posibilidades (por ejemplo: Qu dira un filsofo
de tal corriente en este caso...?), elaborar dilogos significativos y
verosmiles entre filsofos de corrientes opuestas o, en todo caso,
diferentes.

5.2.3.1.3 De ensayo o no estructuradas.

Este tipo de pruebas pueden hacerse con o sin libro abierto (y el

libro sustituirse por textos impresos). Ambas modalidades implican
ciertas diferencias. Cuando se le pide a un alumno que haga una prueba
con libro abierto lo que se est enfatizando en la evaluacin es su
capacidad de seleccionar y relacionar contenidos; en la prueba sin libro
abierto se le exige adems el manejo de la informacin que recuerda.
Por eso, la correccin en ambas, tambin deber ser diferente.
Para terminar con la clasificacin anterior, cabe recordar que los
ejercicios de las pruebas objetivas pueden combinarse con algunos de
pruebas semiestructuradas, de modo tal de permitir conservar algunas
de las ventajas de los dos tipos de prueba. Tambin conviene sealar
que es necesario alternarlas si se quiere conocer adecuadamente el
perfil de aprendizaje de los alumnos.

5.2.3.2 Informes, ensayos y monografas.

5.2.3.2.1 Informes
Se utilizar esta denominacin preferentemente para trabajos
escritos realizados en forma previa, simultnea o posterior a la
aplicacin de una tcnica de dinmica grupal. Puede tratarse de la
situacin pensada para un role-playing, que puede contener o no la
explicitacin de los dilogos, la elaboracin de un tema tal como se lo
presentar en una mesa redonda o un panel de expertos, la sntesis de
los argumentos de un debate, el resultado de un trabajo de seminario,
etc. Proporcionan una preparacin til para la realizacin de trabajos
escritos ms complejos como ensayos y monografas.

5.2.3.2.2 Ensayos
Los ensayos, y esto vale tambin para las pruebas de ensayo (ver
5.2.3.1.3) permiten advertir en cada alumno cmo organiza la
informacin jerarquizando contenidos a partir de un tema planteado,
cmo apoya lo que sostiene, la calidad de sus argumentos, el nivel de
su redaccin y ortografa, etc. Como su correccin suele ser ms
subjetiva que en otro tipo de evaluaciones conviene elaborar
previamente una lista de cotejo y darla a conocer a los alumnos. Al
respecto cabe mencionar que en el Bachillerato Internacional (IB),
sistema originario de Suiza y actualmente vigente en muchas escuelas
de un nmero cada vez mayor de pases europeos y no europeos, en la
asignatura "Teora del conocimiento" (T.O.K.) se exige como nica
evaluacin -que suele ser externa- la aprobacin de dos ensayos. Los
criterios de evaluacin propuestos por el IB son "claridad", "contenido" y
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"pensamiento crtico". Para cada uno de los criterios y en lo que hace a

los cinco niveles posibles de calificacin se explicitan ciertos
"descriptores", de los que expondr a modo de ejemplo los que
corresponden, en el caso de claridad, al nivel 1 (el ms bajo), en el caso
de contenido, al nivel 3 y en el caso de pensamiento crtico, al nivel 5
(el ms alto):

"Claridad (nivel 1): Resulta muy difcil identificar el ensayo, y casi no hay
indicio de lo que pretende el autor. El ensayo est desorganizado y las
ideas aparecen al azar, en forma oscura y confusa. Los conceptos y
distinciones no se encuentran definidos y el control del lenguaje y del
material es tal que casi no hay claridad de expresin. La idea principal
del ensayo resulta casi ininteligible".

"Contenido (nivel 3): Los problemas del conocimiento generalmente se

encuentran implcitos, pero no en primer plano. Los aspectos principales
son tratados en forma adeucada, y algunos se ilustran con ejemplos
pertinentes. Aunque hubiera sido apropiado, rara vez se muestran las
conexiones con otras reas del programa de T.O.K.".

"Pensamiento crtico (nivel 5): El ensayo ofrece un anlisis del tema y se

extiende ms all del estilo descriptivo. Las ideas principales estn
justificadas y sus implicaciones reconocidas. Se propone una evaluacin
de los argumentos opuestos y un reconocimiento significativo de la
validez y las limitaciones de las distintas formas de conocer. Hay un alto
grado de pensamiento personal y originalidad".
No siempre los alumnos saben ya escribir ensayos de modo
adecuado. Para prepararlos conviene planificar una ejercitacin
graduada: 1) realizar un debate y hacerles sintetizar los argumentos
(ver 2.3.2.1 Informes), 2) proponerles un ensayo breve (de no ms de
una carilla) y 3) indicarles la realizacin de un ensayo ms extenso (de
dos o tres carillas). Entre 1) y 2) conviene dar algunas indicaciones
previas:

a)

todo ensayo debe constar de introduccin, desarrollo y

conclusin;
b)
lo primero que se empieza a pensar es el desarrollo pues el punto
de partida es una idea eje que luego se elaborar, para la que se
buscarn argumentos, citas textuales, etc.
c)
la introduccin y la conclusin tienen que estar estrechamente
relacionadas entre s. En la introduccin se anuncia -y a veces se
sintetiza- el desarrollo y en la conclusin se vuelve al punto inicial,
mostrando cmo se lo ha enriquecido a partir de las reflexiones
realizadas o sugiriendo extensiones ulteriores de la idea inicial.

Es deseable tambin, pedir que el ensayo sea precedido de un

esquema conceptual del desarrollo para que el alumno se acostumbre a
organizar sus ideas antes de empezar a escribirlo.
Es conveniente corregirlo sealando slo el tipo de errores
cometidos y devolver el ensayo al alumno para que lo rehaga. En el IB
se sugiere que en algn momento del proceso los alumnos,
intercambindose los ensayos, se evalen los unos a los otros con los
criterios y los descriptores a la vista.

5.2.3.2.3 Monografas.

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Se reservar esta designacin para un trabajo sobre un tema

particular en el que los alumnos desarrollen en forma individual o
grupal, un punto de vista personal, o bien del grupo, y que suponga
consulta bibliogrfica y asesoramiento por parte del profesor. Este tipo
de trabajo es exigido -dentro de cualquier asignatura elegida por el
alumno- en el IB y, en ese caso, la monografa deber atenerse a una
normativa bastante estricta que contempla incluso un nmero mximo
de palabras. Si el alumno no est haciendo el IB las pautas podrn ser
ms flexibles pero siempre conviene pedir, como en el caso de los
ensayos, un esquema previo y analizar el esquema, as como la
bibliografa posible, con cada alumno o grupo de alumnos antes que
comiencen la monografa misma.
Para que los alumnos se habiten a trabajar con cierto rigor se les
puede exigir que vayan armando un fichero con la informacin
bibliogrfica que van registrando y revisar con ellos las normas para un
fichado correcto. Adems conviene fijar una o dos fechas de revisin del
material ya preparado, que incluye el texto, las ilustraciones y los
cuadros con sus respectivos epgrafes, para ir corrigiendo errores
posibles de la monografa a medida que se la va elaborando.
Las monografas suelen constituir una instancia preparatoria para
el estudio universitario. Por ello es importante insistir en ciertas normas
que luego se tornarn imperiosas: respeto por la propiedad intelectual
que se reflejar en citas completas y correctas, rigor en la organizacin
de las ideas, adecuacin del material ilustrativo al texto propuesto,
forma cuidada, tanto en lo que hace a la expresin escrita cuanto a la
presentacin misma del trabajo.

5.3. Conclusin.

En la actualidad se tiende cada vez ms a la evaluacin cualitativa

y continua. Para realizarla el profesor no slo deber aplicar
criteriosamente los instrumentos de que dispone sino que adems
deber conocer respecto de cada alumno:
a)
b)
c)
d)

qu aptitudes tiene para la materia,

qu intereses genuinos revela,
qu hbitos de trabajo posee,
qu actitudes positivas y negativas exhibe.

Recordemos que, como profesores, nos interesa la personalidad

total del alumno y no slo la informacin de los temas de nuestra
materia que posee. Para finalizar citaremos a Imdeo Nrici quien, a
partir del pensamiento potico de Rilke "Para un solo xito es menester
una constelacin de acontecimientos" sostiene "Para una educacin
cualitativa hay una constelacin de problemas -entre ellos la evaluacinque es menester atacar simultneamente". (6)

-----o-----

Se transcriben a continuacin distintos modelos de pruebas

escritas para la asignatura Filosofa en el nivel secundario.

Evaluacin escrita 1:
La Filosofa y el filosofar (Unidad Nro. 1)
I. Relaciones entre Filosofa, ciencia y religin.

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Establezca si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas y

justifique su respuesta:

1.
2.
3.
4.
5.

Hay libros cientficos y filosficos de una autoridad indiscutible

que son los que deben usar los estudiantes de esas disciplinas.
La Filosofa, la Ciencia y la Religin se asemejan en la va de
conocimiento que siguen pero no en sus temas.
O el ncleo doctrinario de cada religin posee enunciados
irrefutables o los posee la Filosofa.
Tanto el matemtico como el fsico usan el mtodo experimental,
a diferencia del filsofo o el telogo que jams recurren a l.
Si la Religin recurre a conceptos muy abstractos entonces se
asemeja en ese rasgo a la Filosofa.

II. Caracterizacin de la Filosofa.

1.

Partiendo del texto que Ud. ley sobre "Caracterizacin de la

Filosofa", elabore tres consejos que se podran formular para
persuadir a un estudiante para que se dedicara a la Filosofa.
(Tiene que utilizar la mayor cantidad de elementos del texto que
sea posible).
2.
Explique una de las siguientes afirmaciones y ubquela dentro
del contexto correspondiente:
2.1.
"La Filosofa, en ese sentido es una actividad reservada
a unos pocos privilegiados (...): no proporciona nada para
hacer, nada para proyectar, nada para temer, nada para
esperar a los hombres como tales." (ABBAGNANO)
2.2.
"Donde las otras ciencias se paran, donde ellas no
preguntan y dan mil cosas por supuestas, all empieza a
preguntar el filsofo. Las ciencias conocen; l pregunta qu
es conocer".(BOCHENSKI)
2.3.
"La pluralidad de tipos de sabidura y el carcter
personal de sus inspiraciones no parecen inquietarlos
demasiado: lo importante es la congruencia de la conducta
con los principios que la informan desde adentro y que se
encarnan en la accin". (PUCCIARELLI)
2.4.
"Todos los aspectos del conocimiento perfectamente
definidos pertenecen a una u otra de las ciencias. Pero todos
estos campos limitan con un rea circundante de lo
desconocido. Cuando se penetra en las regiones fronterizas y
ms all, se pasa del campo de la ciencia al de la
especulacin". (RUSSELL)
3.
Compare el texto que Ud. ley sobre caracterizacin de la
Filosofa con otro (u otros) sobre el mismo tema utilizando dos
criterios diferentes.

III. El dogmatismo como actitud antifilosfica.

"Hay dos principios constitutivos de la realidad: la materia y el

espritu. A quin se le ocurre negarlo? Es tan evidente que slo
un necio puede sostener que uno de ellos, por ej., el espritu es
inexistente".
1.

La persona que habla es dogmtica o crtica? Justifique su

respuesta a partir del ejemplo propuesto.
2.
Proponga un breve prrafo que represente la postura opuesta
sobre el mismo tema y explicite las diferencias entre ambas (se
hace referencia a la postura dogmtica o crtica).

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IV. La actividad del filsofo: la propuesta platnica.

1.

Imagine que Ud. es el prisionero liberado que cuenta a un

compaero de cautiverio lo que fue viendo - en orden - al salir de
la caverna. Proponga a continuacin el significado de, por lo
menos cinco smbolos.
2.
En qu consiste el conocimiento para Platn? Qu propuesta
pedaggica implica esa concepcin?

V. Integracin de los temas de la unidad

Trace una breve semblanza del quehacer del filsofo integrando

todos los temas de la unidad.

Evaluacin escrita 2

Un modelo de vida filosfica: la socrtica

Elija uno de
continuacin
Scrates tal
Apologa de

los dos pensamientos que se proponen a

y relacinelo con la vida y las enseanzas de
como aparecen en los dilogos platnicos
Scrates y Critn.

"Si el camino que, como yo he mostrado, conduce hacia arriba

parece muy difcil, puede no obstante ser hallado. En verdad debe
ser difcil, puesto que raras veces es descubierto a pesar de que la
salvacin se encuentra al alcance de la mano y puede ser
descubierta sin gran esfuerzo. Cmo puede ser posible que casi
todos la hayan desahuciado? Pero todas las cosas nobles son tan
difciles como raras". (SPINOZA)

"La conducta valiente puede ser motivada por la ambicin, de tal

manera que la persona arriesgar su vida en ciertas ocasiones a fin
de satisfacer su necesidad de ser admirada; puede ser motivada por
impulsos de suicidio, porque ya sea conciente o inconcientemente la
persona no valora su vida y busca aniquilarse; puede ser motivada
por pura falta de imaginacin, de tal manera que la persona obra
valientemente porque no se da cuenta del peligro que la aguarda;
finalmente, puede ser determinada por la genuina devocin hacia
una idea o un fin, por los cuales la persona acta, una motivacin
que se considera como la base del valor". (FROMM)

Su ensayo debe estar precedido por un esquema de ideas y debe

contener por lo menos tres opiniones de Scrates sobre
distintos temas y tres episodios de su vida.

Notas

19

(1)

Jos, Elena T. "Filosofa: prejuicios y confusiones" en Obiols, G. y

Rabossi, E. (comps) La filosofa y el filosofar. Problemas en
su enseanza. Bs. As., Centro Editor de Amrica Latina, 1993.

(2)

Domnguez Reboiras, M.L. y Orio de Miguel, B. Mtodo activo.

Una propuesta filosfica. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia,
1985, pg. 60.

(3)

Quino. Gente en su sitio. Bs. As., Ediciones de la flor, 1987, pg.

106.

(4)

Soluciones al juego "Cuatro por cuatro"

Epicteto: destino, muerte, alma, tranquilidad.

Kant: voluntad, deber, mxima, imperativo.

Epicuro: placer, dolor, deseo, perturbacin.

Aristteles: feliz, autarqua, virtud, equilibrio.

(5)

Boletn Informativo de la Sociedad Espaola de Profesores de

Filosofa de Instituto. Enero-junio 1985, Ao VI, Nros. 14 y 15, pg.
40.

20