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CENTRO DE ENSINO, PESQUISA E INOVAO CENPI.

SISTEMA CENPI FACULDADES: FORMAO TECNOLGICA E ESPECFICA


MANTENEDORA DE CURSOS E EDUCAO SUPERIOR, GRADUAO E PSGRADUAO.
CNPJ: 12.376.565/0001-57

DISCIPLINA: MATEMTICA LDICA


PROFESSORA: Yara dos Santos Siva
CURSO: PEDAGOGIA
POLO: So Vicente Frrer

TEXTO 1: A Importncia do Ldico na Aprendizagem de Matemtica


Escrito por Joo Valdecir da Silva e Valdomiro Pereira Lopes

De acordo com os diversos aportes tericos que aborda Kam (1990), em sua pesquisa, verifica-se que
na Antiguidade, o brincar era uma caracterstica tanto de crianas quanto de adultos. Uma vez que os jogos e
diverses entre os mesmos constituam um momento favorvel para que a sociedade estreitasse seus laos
coletivos, tornando-se mais unida.
Observa-se que os jogos e brincadeiras de uma forma geral ocupavam importante posio nessa
sociedade. Pois, como enfatiza Kam, citado em Almeida (1987), os povos egpcios, romanos e maias
utilizavam-se dos jogos para ensinar aos jovens, valores, conhecimentos, normas e padres de vida com a
experincia dos adultos.
Por outro lado, enquanto para a maioria das pessoas da Antiguidade, os jogos e brincadeiras eram
admitidos e estimulados livremente sem discriminaes, para uma minoria poderosa (juntamente com a
Igreja Catlica), eram atividades profanas, imorais, delituosas, etc., cuja prtica no era admitida de forma
alguma. E justamente essa postura do cristianismo em ascenso que breca o crescimento da prtica de
jogos, atravs de um mtodo educacional rgido e disciplinador e totalmente contra a ludicidade.
Porm, de acordo com Franois Rabelais (1483-1553), analisa que o formalismo da educao
escolstica era excessivamente livresco, sugerindo inclusive que o ensino deveria partir de jogos. A partir
da, nota-se com prope Kam, que diante do surgimento da Companhia de Jesus, fundada por Igncio de
Loyola (1534), os jogos acabam ganhando nova configurao: importncia e prestgio diante do ensino.
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Nessa viso, justamente essa postura dos jesutas que recoloca os jogos nas prticas educacionais,
como meio disciplinador capaz de promover conhecimentos. Assim, percebe-se que a contribuio dos
jesutas extremamente importante ao crescimento e aceitao dos jogos no ensino, marcando inclusive, o
ponto de partida de vrios educadores, tericos e pesquisadores sobre a importncia do ldico na educao.
Analisa-se segundo Kam, a grande importncia de vrios pensadores, cujas contribuies ao longo do
tempo favorecem a construo do processo ldico na educao.
Para Kishimoto (1994), surge o jogo educativo, no sculo XVI, objetivando ancorar aes didticas
que visam aquisio de conhecimento; considerando tambm que a partir do movimento cientfico do
sculo XVIII, com a variao dos jogos, h certo favorecimento que viabiliza a criao, adaptao e
popularizao dos jogos no ensino.
Segundo Kam, ries (1978) expe que no incio do sculo XVII, h o impulso dos jogos de
exerccios fsicos, recomendados por mdicos como atividades saudveis para a mente e para o corpo; j no
fim do sculo XVIII, esses mesmos jogos marcaram a preparao dos jovens para a guerra, estabelecendo-se
como fortes aliados instruo militar.
Seguindo essa viso sobre a importncia dos jogos, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), afirma que os
jogos oferecem criana uma oportunidade de ensino livre e espontneo, repleto de interesse, alegria e
descontrao, ao invs de sofrimento.
Em seqncia, observa-se que Froebel (1782-1852), idealizador dos jardins de infncia, destina o jogo
a ser parte integrante da educao infantil, j que este caracterizado pelas aes de liberdade e
espontaneidade.
Em Spencer (1820-1903), percebe-se conforme Kam, que o jogo caracterizado como elemento
propiciador do desenvolvimento da vida intelectual em todos os aspectos, devido ao fato de que gera uma
excitao mental agradvel para os que com ele se envolvem, incluindo-se a principalmente as crianas.
J o filsofo John Dewey (1859-1952), critica fortemente a postura tradicional da escola, em que
prope o apego obedincia e a submisso, propondo que o trabalho com os jogos impulsiona
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naturalmente as crianas, que vo escola com alegria, alm de manter a disciplina, facilitando o
aprendizado (KAM, p. 5).
No sculo XIX, como esclarece Smith (1982), a infncia era observada como uma etapa de vida cuja
preparao devia voltar-se para o trabalho adulto, com isso, a valorizao de jogos e brincadeiras era
mnima. Pois, como sugere Dewey (1936), so razes como estas que classificam os jogos e o trabalho em
dois ngulos opostos, e que na verdade ambas so atividades ativas que possuem fins conscientemente
demandados.
Com isso, Claparde (1912), assegura que diante da necessidade vital do ser humano, os atos de
pesquisar e trabalhar se manifesta em todas as brincadeiras, j que no so apenas uma diverso e sim um
trabalho, alm do mais, descarta qualquer oposio radical entre ambos, como supe a pedagogia
tradicional.
Ainda nesse sentido, a oposio entre jogo e trabalho acentuada em diversas aes da escola
tradicional, como por exemplo, no trabalho em sala de aula com fbulas do tipo de A Cigarra e a Formiga,
de La Fontaine, ou ento, quando os professores raramente deixam um espao para os jogos, sendo estes
realizados aps a realizao de tarefas escolares, consideradas coisas srias. Situao esta que se estende at
a mentalidade de muitos adultos, que acabam acreditando que a escola foi feita para trabalhar e no para
jogar.
No entanto, Kam e De Vries (1991), esclarecem que cabe aos educadores buscar formas de ensinar,
que valorizem os pontos em comum entre trabalho e jogo. Alm disso, estas autoras ainda oferecem uma
caracterizao para os jogos, devendo estes ser trabalhados em grupo na sala de aula, uma vez que os jogos
em grupo so importantes... porque proporciona e estimula as atividades mentais e sua capacidade de
cooperao. (CONSTANA, p. 19). Da cabe ao professor selecionar e criar novos jogos para seus alunos.
Tambm em defesa do jogo na educao, Piaget (1896-1980), critica a escola tradicional,
considerando que a mesma acomoda as crianas ao conhecimento tradicional, podando assim suas
capacidades inventivas, crticas e criadoras. Alm disso, segundo Kam, Piaget elabora uma classificao de
jogos de acordo com os estgios de desenvolvimento cognitivo da criana, isto , cada faixa etria
corresponde a tipos de jogos especficos.
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Observa-se que em Vigotsky (1896-1934), o brinquedo oferece amplas possibilidades de mudar a


necessidade e conscincia do indivduo.
Em Callois (1990), o jogo evoca no indivduo, idias de facilidade, risco ou habilidades combinandose s idias de limites, liberdades e inveno. Contudo, ainda apresenta uma diviso do jogo em quatro
possibilidades:
1. Competio
2. Sorte
3. Simulacro
4. Vertigem
Para Lima (1991), os jogos matemticos podem ser caracterizados por situaes-problema envolvendo
jogos de disputa, quebra-cabeas de montagem ou movimento, desafios, enigmas e paradoxos e, ainda
defende a idia de que a prtica de jogos no ensino uma excelente oportunidade para propiciar a
compreenso de conceitos e mtodos matemticos importantes em todos os nveis (KAM, p. 20).
Nota-se conforme Kam (1990), em sua pesquisa sobre o ldico na educao, que a mesma est
ancorada nas concepes de vrios pensadores que apresentam em suas obras e pesquisas, uma educao
enriquecida de novos aspectos, conotaes e abordagens, atingindo uma viso mais poltica e libertadora,
evidenciando que ao passo que a mesma utiliza atividades ldicas, acaba estimulando as relaes cognitivas,
afetivas e sociais, propiciando tambm nos alunos, atitudes crticas e criadoras.
Assim sendo, como sugere em Kam (1990), DAmbrsio (1994), diz que a verdadeira educao
aquela que prope uma ao enriquecedora para todos que com ela se envolvem e, ainda, alerta os
educadores que ao invs de despejar contedos fora da realidade nas cabeas dos alunos, deve-se aprender
com eles, reconhecer seus saberes, e juntos buscar novos conhecimentos. Nesse sentido, poder-se- gerar
momentos felizes e criativos em sala de aula, especialmente na matemtica.
J Dienes (1986), estabelece que a aprendizagem de matemtica liga-se a etapas e, sugere ainda, que
necessrio que a criana conviva em um ambiente rico de materiais e oportunidades, de modo que possa
construir elaborar seus conhecimentos. (KAM, p. 9), Sem falar tambm que o professor deve considerar
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no planejamento de aulas essas etapas de desenvolvimento da criana, caso contrrio, fechar as portas da
matemtica para muitos alunos.
Seguindo ainda nessa anlise dos pensadores realizada por Kam (1990), destaca-se com Brenelli
(1993), que na interao com os jogos como defende a teoria piagetiana, que o sujeito teve a oportunidade,
de percebendo seus erros, construrem novos estgios e, a partir da alcanar dois objetivos: aprender
contedos relacionados aos conhecimentos aritmticos e construir instrumentos de pensamento necessrios
para o ato de aprender.
Nesse momento, Moura (1994), ainda nos lembra que o surgimento do jogo est dentro de um grande
cenrio que procura apresentar a educao, especialmente educao matemtica, em bases cientficas. E j
que as atividades ldicas tm a finalidade de desenvolver no aluno habilidades de resoluo de problemas,
acaba avaliando seus resultados durante o ato de jogar. Sem falar que este possibilita a aproximao do
sujeito ao contedo cientfico atravs de linguagens, informaes, significados culturais, compreenso de
regras, imitaes, etc., assegurando assim conhecimentos mais elaborados.
Constata-se tambm em Macedo (5, ed.), segundo Kam (1990), que o jogo apresenta grande
importncia para a criana, devido proporcionar mesma o trabalho de assimilao e acomodao de dados.
Contudo, atravs dos jogos de regras, por exemplo, os indivduos podem adquirir valores comuns
como respeito, admirao, confiana, reciprocidade, aprendizagem, etc., melhorando inclusive, a relao
entre os mesmos. Ou, ainda, como sugere Machado et al (1990), jogos propiciam condies agradveis e
favorveis para o ensino da matemtica, uma vez, que com esse tipo de material, o indivduo motivado
para trabalhar e pensar tendo por base o material concreto, descobrindo, reinventando e no s recebendo
informaes. ( p. 10 e11).
Alm disso, essas atividades deixam as aulas de matemtica bem mais divertida e prazerosa,
quebrando aquele aspecto rgido e livresco apresentado de modo fragmentado passo a passo. Quanto ao
professor, este deve organizar bem essa atividade para que a mesma promova as descobertas e no s as
vitrias.

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Considerando Grande (1995), nota-se que o valor pedaggico do jogo acontece quando o professor o
utiliza como uma ao didtico-metodolgica com objetivos claro sendo ento, um observador, juiz e
organizador das atividades ldicas propostas, sendo que nestas atividades ele deve gerar situaesproblema. Essa autora evidencia tambm que os jogos assumem uma funo no contexto social e podem ser
divididos em:
Jogos de azar aqueles que implicam sorte para que os

Jogos

quebra-cabeas jogos de soluo onde

participantes sejam os ganhadores;

um nico indivduo pode

realiz-los;

Jogos de estratgia so aqueles que dependem da estratgia dos jogadores para chegar vitria;

Jogos de fixao de conceitos so aqueles utilizados geralmente aps a exposio de conceitos;

Jogos computacionais aqueles executados com o auxlio de computadores, quem vem se destacando no
momento;

Jogos pedaggicos so aqueles desenvolvidos com objetivos pedaggicos visando contribuir no processo
de ensinar e aprender e vice-versa. Estes ainda podem englobar todos os outros tipos de jogos mencionados.
Afinal, diante de todas as concepes, considerando diferentes pensadores, analisadas e expostas por
Kam (1990), vale salientar que o mesmo ainda assegura que no ensino da matemtica os jogos podem
motivar os alunos para uma nova aprendizagem e/ou fixar noes j conhecidas nos indivduos.
Nesse sentido, o elemento jogo se apresenta com formas especficas e caractersticas prprias a dar
compreenso para muitas das estruturas matemticas existentes e de difcil assimilao. (GRANDO, 1995,
apud KAM, p. 8),
Portanto, diante desse navegar histrico, podem-se verificar as idias de vrios autores em torno do
ldico e da, constatou-se que os jogos eram comuns desde a Antiguidade, a todas as idades e classes, o que
no difere dos dias atuais, porm, enquanto para muitos, a ludicidade est presente nas atividades dirias das
crianas, existindo mesmo sem seu uso educacional e/ou podendo ainda ser um instrumento e forte aliado
aos professores, nas diferentes disciplinas, em sala de aula, inclusive no ensino da matemtica, para outros,
principalmente para aqueles adeptos do ensino tradicional, encarada com resistncia, como algo sem
importncia, ou como simples passatempo, que atrasa o andamento dos contedos escolares, que consideram
realmente importantes. Sabe-se que a matemtica est presente na vida do homem desde os tempos mais
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remotos. No toa que Marilene Santos (2009: p. 1), nos lembra que desde que o mundo mundo e
mesmo sem saber que calculava o homem j calculava.
Observa-se que nesse percurso histrico, a matemtica atravessou geraes, impregnada de carter
rgido, maante, difcil. Sem dvida, isso acontece justamente pela forma com que a mesma apresentada e
trabalhada em sala de aula, causando nos indivduos certos impactos como o medo, a frustrao, a
impotncia, a ansiedade, entre outros. Essa situao triste e trs um grande atraso no processo de ensino
aprendizagem, configurando inmeras caractersticas negativas disciplina, por isso comum ouvir de
alunos e at professores, que matemtica coisa de pessoas inteligentes, j que a maioria apresenta
grandes dificuldades sobre os conhecimentos de matemtica.
Essa postura formal, isto , ensino tradicional, baseado na cpia e recpia, repetio e decorao de
smbolos matemticos, j abalada nos tempos atuais, por concepes de vrios pensadores, dentre os quais,
muitos so destacados nessa pesquisa, evidenciando que a ludicidade um timo recurso para o ensino da
matemtica, pois o brincar algo fundamental para o desenvolvimento infantil, sendo inato s crianas,
independente de escola, pois faz parte da vida de todos os seres humanos ao longo de sua existncia, uma
vez que, considerados em sala de aula, os jogos podem ser um timo recurso para a aprendizagem formal,
devendo apenas estar relacionado ao contedo a ser apresentado e atender as necessidades dos educando.
Pois segundo Dolurdes Voos (et al 2009: p. 02), a ludicidade constitui um caminho para o
conhecimento e para o desenvolvimento do raciocnio, tanto na escola quanto na vida cultural e social fora
da escola, e, ainda acrescenta que o jogo repleto de esprito inovador, que desafia os alunos busca de um
resultado positivo, o acerto, fazendo com que os mesmos cumpram regras, desenvolvam responsabilidade,
deciso interdisciplinar e aprendizagem.
Diante da construo desta pesquisa, buscou-se fazer consideraes alm do tema abordado, j que as
situaes que envolvem a aprendizagem da matemtica nas sries iniciais da Educao Bsica, no existe
isolamento e sim apresentam-se como amostra de uma realidade que envolve todo o processo polticopedaggico no ensino matemtico nos vrios nveis de escolaridade.
Por isso, fundamental que os educadores repensem frequentemente sua prtica pedaggica e a
entenda como nos apresenta a pedagoga Sandra Alves, em seu artigo, que os jogos, brincadeiras e
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brinquedos, entre outros, so possibilidades de ensino, assim devem ser vivenciados pelos professores, pois,
so ingredientes indispensveis no relacionamento entre pessoas, propiciando ainda, o desenvolvimento da
afetividade, prazer, autoconhecimento, cooperao, autonomia, imaginao e criatividade.
Afinal, o uso de jogos e curiosidades no ensino da matemtica tem o objetivo de fazer com que os
alunos gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse do aluno.
Entretanto, percebe-se segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (PCNs: 2001),
que o jogo uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos: supe um fazer
sem obrigao externa e imposta, embora demande exigncia, norma e controle (p. 40).
Essa idia reforada quando se analisa tambm, de acordo com o livro Escola Ciclada de Mato
Grosso (2000), que pela ao sobre os objetos e situaes que a criana e at mesmo adultos, constroem
conhecimentos.
CONSIDERAES FINAIS
Aprender brincando no apenas um passatempo quando se trata de ensinar operaes matemticas,
por exemplo; ou ainda, verifica que os jogos pelo seu aspecto ldico podem motivar e despertar o interesse
do aluno, pois, a partir dos erros e acertos e da necessidade de anlise sobre a eficincia de cada estratgia,
estimulado o desenvolvimento do raciocnio reflexivo daqueles que jogam e, considerando-se a grande
variedade de jogos e brincadeiras possveis no ensino da matemtica, necessrio que os educadores se
voltem para tal fim, pois grande a necessidade dos educadores trabalharem prticas diferentes, como as
ldicas em sala de aula, de forma mais sria e organizada.
Os professores, especialmente os de matemtica, apesar de se mostrarem conscientes da importncia
do ldico em sua prtica escolar, se contradizem na prtica que realmente exercem, deixando de pensar o
fato de que realmente importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo a eles analis-los e
avali-los, para assim poder introduzi-los em seu cotidiano docente.
Afinal, o ldico uma atividade simples e eficaz, basta apenas que o professor se desfaa de suas
amarras, para ser o facilitador na construo de conhecimento de seus alunos, partindo para novas prticas
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e, especialmente na matemtica, quebrar aquele carter rgido e assustador que a mesma apresenta para os
aprendizes.
Com isso, estar-se- desenvolvendo uma escola: estabelecimento de aprendizagem, onde alunos e
professores fazem parte de uma mesma moeda na aquisio de conhecimentos, se tornando dignos de uma
escola que promove o indivduo a ser sempre mais.
REFERENCIAIS BIBLIOGRFICOS
ARAJO, Paulo. Linha Viva. In: Revista Nova Escola, n 195, setembro de 2006, p. 43.
FALZETTA, Ricardo. Matemtica Aritmtica: todas as contas num punhado s. In: Revista Nova Escola,
n 195, setembro de 2006, pp. 52-54.
FERRARI, Mrcio. Matemtica mais que fazer conta no papel. In: Revista Nova Escola, n 173,
junho/julho de 2004. pp. 40-42.
FRBEL, Friedrich Wilhelm August. Princpios. Wikipdia (a Enciclopdia On-line). Disponvel em
http://pt.wikipdia.org/wiki/Friedrich-Fr%c3%B6bel. Acesso em 10/03/2009.
KAM, Constana. A Criana e o nmero: Implicaes Educacionais da Teoria de Piaget para a atuao
junto a escolares de 4 a 6 anos, 11 ed. Campinas, SP: Papirus, 1990.
LIMA,Reginaldo Naves de Souza e, VILA, Maria do Carmo. Matemtica. Contactos Matemticos do
Primeiro Grau. De risco a curva, desta a reta. De retas o plano. Cuiab. EdUFMT, 2003. 110 p. il.
MACEDO, L. A. A Importncia dos Jogos para a Construo do Conhecimento na Escola. 1994 (mimeo).
MARANGON, Cristiane. Um Jogo Chamado Quarto. In: Revista Nova Escola, n 163, Junho/julho
de 2003, pp. 40-41.
MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educao. Escola Ciclada de Mato Grosso: Novos Tempos e
Espaos para ensinar-aprender a sentir, ser e fazer. Cuiab. SEDUC. 2000. 195 p.
MORI, Iracema. Viver e Aprender Matemtica. 2 srie 8 ed. Reform. So Paulo: Saraiva, 2004.
MOURA, M. A Sria Busca no Jogo: do ldico na matemtica. In: KISHIMOTO, T.T.M. (Org.) Jogo,
Brinquedo, Brincadeira e Educao. So Paulo: Cortez, 1977.p13

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