Universidad Nacional del Comahue - Facultad de Ciencias de la Educacin

Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Investigacin Educativa

A PR E ND IZA JE E S T R A T G ICO. L A CO MP R E NS IN Y PR OD U CC IN D E L
D IS CU R S O A C A D MICO P A R A L A IG U A L D A D D E O PO R T U NID A D E S
Di Lorenzo, Jorge L. Domnico
Universidad Nacional de La Plata I.F.D. N 95. Prov. de Buenos Aires. Argentina
idomanico_67@yahoo.com.ar

RESUMEN
Esta ponencia, parte de una investigacin inter-institucional, aborda uno
de los tpicos centrales en la escena cotidiana de la Formacin en el
nivel Superior no universitario: el dficit en la comprensin lectora y la
produccin de textos acadmicos. Entendemos que stos son
componentes psico-evolutivos y sociales de los que disponen los sujetos
como parte del proceso cognoscitivo, que permite el desarrollo de las
habilidades cognitivas, y constituye uno de los abordajes prioritarios del
nivel para asegurar la igualdad de oportunidades.
Los estudios superiores suponen la alfabetizacin continua, porque los
textos que circulan en el mbito acadmico requieren y exigen
habilidades cognitivo lingsticas especficas del discurso cientfico que
no han sido desarrollas en los trayectos educativos precedentes.
Es tradicional que los profesores de los primeros aos, planteen su
preocupacin por el bajo rendimiento de los alumnos/as y de las
dificultades que stos manifiestan en la lectura comprensiva y posterior
produccin oral y escrita.
Consideramos
la importancia de repensar nuestras prcticas
pedaggicas y darle a la comprensin y produccin textual el espacio
que le corresponde en el proceso de enseanza-aprendizaje,
asumiendo que la apropiacin estratgica de dichas habilidades,
devendr en sujetos autnomos y se asegurar la equidad y
permanencia de los mismos.
Palabras clave:
Estrategias Habilidades cognitivo lingsticas Equidad
ABSTRACT
This paper, as part of an inter-institutional research, deals with one of the
central topics in the daily scene of non-university higher education: the
deficit in both reading comprehension and production of academic texts.
We believe that these are psycho-evolutionary and social components
which individuals possess as part of their cognitive process, which allows
for the develogment of cognitive skills, and which constitutes one of the
priorities in order to secure equality of opportunities.
Higher education presupposes on-going schooling, since the texts used
in academic circles require and demand cognitive-linguistic skills
belonging to scientific discourse which are not developed in previous
education periods.
It is tradition for teachers in the first years to make their concerns about
students poor performances and the difficulties they show in reading
comprehension and their subsequent oral and written productions
known.
We understand the importance, then, to rethink our pedagogical
practices and to give both text comprehension and production the space
they deserve in the process. The strategic appropriation of these skills
will derive in autonomous subjects, which will in turns make sure that
equity and students permanence at school are achieved.
Key words:
Strategies Cognitive linguistic skills Equity

Esta comunicacin aborda uno de los tpicos centrales en la escena

cotidiana de la Formacin en el nivel Superior no universitario: el dficit
en la comprensin lectora y la produccin de textos acadmicos.
Entendemos que estos son dos de los componentes psico-evolutivos y
sociales de los que disponen los sujetos como parte del proceso
cognoscitivo, que permite el desarrollo de las habilidades cognitivas, y
constituye uno de los abordajes educativos insustituibles del nivel.
Los estudios superiores suponen saberes de distinto orden, entre otros, el
dominio de la produccin de distintos formatos y tramas textuales, como
parte de la alfabetizacin continua de la educacin formal. Pero los textos
que circulan en el mbito acadmico requieren y exigen conocimientos y
habilidades cognitivo lingsticas especficas del discurso cientfico, que los
alumnos y alumnas debern ir construyendo en el trayecto de la formacin
de grado, estos saberes no son propios del nivel precedente. S lo son los
conocimientos sobre los procedimientos cohesivos para lograr la
coherencia del discurso contextualmente producido, es decir el nivel
pragmtico de dichos discursos. Lo cierto es que, si bien los contenidos
curriculares del nivel medio suponen el abordaje de dichos conocimientos,
son pocos los casos en los que los aspirantes dan cuenta de ellos.
Es tradicional que los profesores de los primeros aos planteen su
preocupacin por el bajo rendimiento de los alumnos y de las dificultades
que stos manifiestan en la lectura comprensiva y posterior produccin oral
y escrita: los alumnos no comprenden lo que les enseamos, no saben
estudiar. Desconocen qu es argumentar o definir un determinado objeto,
etc.
A partir de estos discursos, consideramos la importancia de repensar
nuestras prcticas pedaggicas en el curso inicial y darle a la comprensin
y produccin textual el espacio que le corresponde en el proceso de
enseanza-aprendizaje y entendiendo que los procesos cognoscitivos
preceden a la apropiacin de dichos conocimientos disciplinares dentro de
un campo cientfico.
BUSCANDO EL MARCO TERICO EPISTEMOLGICO APROPIADO
Durante muchos aos, el estudio del aprendizaje humano estuvo dominado
por el enfoque asociacionista y en la enseanza de la Lengua, se
privilegiaba el enfoque gramatical. A partir de la dcada de los setenta,
comenz a desarrollase un movimiento en psicologa y educacin,
denominado enfoque cognoscitivo conjuntamente a corrientes lingsticas
como la psicolingstica, la sociolingstica, la pragmtica, la lingstica
textual, la etnografa de la comunicacin, etc.
Este enfoque cognoscitivo concibe el aprendizaje como el proceso
que modifica el sistema cognoscitivo humano con el fin de
incrementar, de manera ms o menos irreversible, su ejecucin
posterior en una o varias tareas con la formacin de esquemas
(Greeno,1980).
Esta fue nuestra primera eleccin como marco terico. Ahora bien, en
compresin lectora, los modelos que fundamentan la conceptualizacin
predominante de los factores en estudio son Van Dijk y Kintsch; Halliday y
Hasan; el enfoque Cognitivista; adems de las investigaciones sobre el
conocimiento previo, el aprendizaje significativo y los organizadores
avanzados, la superestructura textual, la memoria de trabajo, la
metacognicin, las ayudas instruccionales y las estrategias de distinto orden
entre otros (Difabio 1995, pg. 7) y las variadas formas de la Teora
Constructivista, especialmente la corriente sociohistrica, conformaron el
marco de referencia obligado para el abordaje de la problemtica original.
Pero qu entendamos por comprensin 1
Cuadro N 1
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Asumido el marco terico y epistemolgico, definimos el objeto:
Con relacin al tpico, y luego de definir el objeto, hemos considerado tres
tesis:
1RA. TESIS
La comprensin es garanta de acceso a saberes legitimados por el
corpus formal del conocimiento... (Michael Apple, 1997) y que posibilita la
igualdad de posibilidades de apropiacin de saberes, atendiendo a la
diversidad e individualidad de los sujetos que aprenden con sus historias
personales, que son corticales en la construccin de los sentidos y en la
representacin del mundo.
2DA. TESIS
En la comprensin se activan una serie de habilidades que se
denominan cognitivolingsticas, porque se consideran habilidades
transversales sobre la base de operaciones cognitivas, que se
formalizan constantemente en el proceso de enseanza aprendizaje, en
contextos diferenciados, (Gmez Alemany y ngels Prat, 2000. Pg.
17), por sujetos con trayectos escolares diversos, en algunos casos de
pobreza, en riesgo y de estigmatizacin. (Lo que llamamos el corpus de
la violencia simblica).
Esta segunda tesis nos condujo al concepto de habitus 2 aplicado a
las prcticas de la apropiacin, internalizacin de los llamados
saberes autorizados.
Ser a partir del habitus que los sujetos producirn sus prcticas. El
habitus, interiorizacin de las estructuras a partir de las cuales el grupo
social en el que se ha sido educado produce sus pensamientos y
sus prcticas, formar un conjunto de esquemas prcticos de
percepcin divisin del mundo en categoras, apreciacin y distincin
entre lo bello y lo feo, lo adecuado y lo inadecuado, etc., a partir de los
cuales se generarn las prcticas las elecciones- de los agentes
sociales. De esta manera, ni los sujetos son libres en sus elecciones el
habitus es el principio no elegido de todas las elecciones-, ni estn
simplemente determinados el habitus es una disposicin, que se puede
reactivar en conjuntos de relaciones distintas y dar lugar a un abanico
de prcticas distintas.
El habitus es lo que nos va a explicar que las prcticas de los sujetos no
puedan comprenderse nicamente en referencia a su posicin en la
estructura social. (Diccionario crtico de Ciencias Sociales, Enrique
Martn Criado, Universidad de Sevilla),
3RA. TESIS

Que la comprensin incluye, entre otras, habilidades como

analizar, comparar, interpretar, inferir, deducir, etc., que los
alumnos/as activan de manera constante en la realizacin de
diferentes tareas que se les proponen cuando son conscientes de
dichos procesos, a los que se los ha identificado en la resolucin
de problemas de distinta ndole.
El sujeto as, desde su dimensin cognoscitiva- lingstica participa
adems, con su historia, en su proceso de autoconstruccin con el uso de
la herramienta simblica que le permite socializar los saberes, dicha
herramisenta es el lenguaje, lo cual, referido a la educacin, se podra
denominar aprendizaje 3.
Enunciadas las tesis, y algunos aspectos tericos, devienen los
objetivos de esta investigacin:
Asumiendo el conocimiento deficitario de los ingresantes, consideramos
que el curso inicial, al igual que todo el primer ao deba consolidar
aquellos conocimientos sobre la lectura y escritura que los y las alumnas
posean y proporcionarles los espacios para la construccin y
apropiacin de nuevos saberes que les pemitieran la inclusin en los
estudios superiores, como as tambin hacer explcitas las estrategias
de dicha apropiacin. (Usar un modelo de enseanza explcita para
introducir los objetivos de contenido y procedimiento mental).
Dos objetivos principales:
Lograr

El desarrollo de las habilidades cognitivolingsticas por parte de

los alumnos/as y la apropiacin de instrumentos culturales, como
el uso de determinados registros y tipos de lenguajes (o sistemas
semiticos de que dispone como miembro de una comunidad
determinada).

El uso de estos instrumentos culturales en las reas curriculares,

en el contexto general de la regulacin continua de los
aprendizajes como prcticas que superen los discursos
clausurados por la alteridad, la autoridad del magister dixit.
Lograr subvertir el logos 4.
Sabemos que la relacin entre profesor y alumno es asimtrica pero de
interinfluencia mutua en la situacin de enseanza aprendizaje, y de
negociacin de significados en el mismo proceso 5.
En este devenir del proceso compartido, socializado, la ayuda que
provee el experto ha de ir disminuyendo progresivamente a medida
que crece su competencia en la tarea, pues lo que pretende la
intervencin es el aumento progresivo de la autonoma del alumno en
los procesos del aprendizaje o el traspaso del control y de la
responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesor al alumno,
mecanismo de influencia educativa que define C. Coll (1992).

RESUMEN DE LA EXPERIENCIA Y DE LOS RESULTADOS

Durante cuatro semanas de un curso inicial o propedutico a los
estudios superiores a los profesorados de EGB I-II, Inicial y de Historia,
con un total de 298 alumnos se realiz la experiencia, que se encuentra
en el proceso de investigacin.
No se discriminaron los alumnos por carrera, s se realizaron,
obviamente comisiones de trabajo de 40 alumnos aproximadamente.
Las dos primeras semanas los alumnos y alumnas desarrollaron tareas
de un cuadernillo que especificaban objetivos y las consignas eran
ambiguas e involucraban saberes de orden sintctico, semntico y
pragmtico. Se sugirieron actividades de produccin discursiva,
otorgndoles un handout con los elementos bsicos del proceso de la
escritura y de lo que eran la coherencia y la cohesin. Ejemplos de
paratextos en clases descontextualizadas del resto del curso.
Luego de estas dos semanas de esta prctica y como los alumnos no
objetaban la discontinuidad temtica, ni la ambigedad de las tareas se
les tom una prueba escrita en la que era pertinente la previa
apropiacin de las habilidades cognitivo- lingsticas involucradas, su
desarrollo en tareas significativas y la autorregulacin del proceso de
aprendizaje en forma estratgica.
Los resultados fueron los esperados: el 75 % de los alumnos no
obtuvieron resultados satisfactorios.
Las dos ltimas semanas, los docentes prepararon a los alumnos en las
habilidades cognitivo lingsticas requeridas para la resolucin de las
situaciones problemas planteados
Explicitaron las estrategias que utilizan los expertos y expresaron
claramente sus objetivos. Por su parte los alumnos participaron en la
elaboracin del desarrollo de la competencia lectora socializando sus
inconvenientes inmediatos frente a la utilizacin de estrategias
orientadas a construir un conocimiento con las habilidades cognitivo
lingsticas de base.
Las habilidades que se trabajaron fueron: narrar, describir, definir,
explicar, argumentar, demostrar, justificar, resumir. Para esto nos
servimos de la obra de Jaume Jorba y colaboradores, Barcelona,
editorial Sntesis, 2000, pp. 33-43).
A principios de la quinta semana, se les propuso una actividad de
similares caractersticas a la primera evaluacin y los resultados fueron,
tambin los esperados: de 298 alumnos aprobaron 235, es decir, el 78,8
% de la poblacin con lo que llamamos ayuda ajustada.
CONCLUSIONES PARCIALES

La autonoma en el proceso de adquisicin y o construccin de

conocimientos no es posible si los sujetos no desarrollan las
habilidades cogntivo lingsticas, antes apropiadas e
internalizadas en el contexto escolar como espacio de
construccin de conocimiento. Adems, en cuanto a las
estrategias, consideramos que stas deben ser contenidos
especficos transversales a las diversas reas curriculares y no
son privativas del rea de Lengua.

El proceso constructivo no es ni azaroso, ni improvisado; requiere,

antes que todo, una resignificacin de las prcticas pedaggicas.

Los alumnos y alumnas que han podido tomar conciencia de los

procesos cognoscitivos que conlleva la comprensin, entre otros,
los de autorregulacin y metacognicin, les permitieron cierta
autnoma y que esta no es total.

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La internalizacin, subjetivacin y concientizacin de las
herramientas simblicas de que disponen los/as alumnaos/as
como miembro de una comunidad, les permiti a la mayora
reformular sus prcticas rituales relacionadas a la adquisicin de
saberes particularizados.

Docentes y alumnos acordamos que las estrategias deben ser

explcitas en el proceso de enseanza aprendizaje.

Asumimos como propios los parmetros para docentes como

artfices del cambio de Gaskins y Elliot, 1999, 298.
Que el docente:
1- Evale las necesidades acadmicas de sus alumnos.
2- Seleccione la necesidad ms comn e importante que advierta
entre sus alumnos.
3- Disee y dicte una serie de clases de estrategias para abordar la
necesidad comn.
4- Discuta su proyecto con colegas y haga una puesta en comn de
los avances y ajustes del mismo.
La Educacin Superior supone una continuacin del proceso
alfabetizador, dado que los alumnos y alumnas que ingresan al nivel
necesitan afianzar lo que ya traen, lo que les es propio y avanzar en
sobre los nuevos conocimientos. El encuentro con formas diferentes de
vehiculizar la informacin y las exigencias en la produccin de formatos
discursivos especficos es una construccin que se realiza en este
perodo del trayecto de formacin. No son saberes innatos, ni que
puedan presuponerse. Se ensean.
Las preocupaciones y resistencias son propias del cambio, pero los
resultados, en trminos de entusiasmo y crecimiento profesional, y el
aumento del xito de los alumnos /as lo convierten en una empresa que,
seguro, no queremos eludir (Gaskins y Elliot, 1999, pg. 300).

NOTAS
1-

No es lo mismo comprender que interpretar. Para explicar sus diferencias [...]

Podramos partir de esta relacin hipottica:
Estructuralismo
Pragmtica

Comprensin
Interpretacin

La comunicacin ser ms perfecta cuanto ms se asemejen las operaciones

realizada por el emisor al unir su concepto a la imagen acstica, y por el receptor, al
procesarlo de manera inversa, es decir al decodificar o COMPRENDER (E. Simn:
2004: 20).
La Pragmtica busca el xito de los actos de habla. Por eso se dice que, desde esta
visin el significado no ser tenido en cuenta slo desde su formalizacin, sino
tambin desde su funcin.
Descubrir esa funcionalidad del significado en una situacin comunicativa en un
contexto dado es lo que nos llevar a realizar el proceso de INTERPRETACIN (E.
Simn, 2000: 45)
No podemos interpretar sin primero comprender, pero s podemos comprender sin
llegar a interpretar (Op. Cit. 47).
Nosotros completamos, lo que los sujetos hacemos es construir sentidos en la que
ambas situaciones precedentes se complementan con los aspectos de la Etnografa
de la comunicacin (J. Domnico: 2006).

concepcin muy limitada del rango y de la capacidad de generalizaciones de las

ejecuciones humanas. Lo que las personas almacenamos y evocamos en nuestra
MLP son habilidades y ponemos en uso estrategias cognoscitivas para la adquisicin
de conocimiento, el recuerdo de informacin, la solucin de problemas y los procesos
de autorregulacin, y de metacognicin. Flavel afirma que La metacognicin se
refiere al conocimiento de los propios procesos cognitivos y sus productos. Por otro
lado, Paris y sus colaboradores clarifican la metacognicin cuando discuten el
pensamiento estratgico. Afirman que la diferencia entre el experto y el principiante
es que el primero desarrolla una tarea autorregulada y dirigida hacia un propsito
concreto.
4-

Como venimos diciendo, en la comprensin se involucran habilidades del

pensamiento o procesos cognoscitivos, mediados por signos, vehiculizados por
signos (Talizina, 1988, Wertsch, 1988, Leontiev, 1980). Estas herramientas
simblicas (los signos) se encuentran en la cultura, en el entorno socio-histrico y
la apropiacin debe promover a la internalizacin.
Estos signos son producto de una construccin social (representan convenciones
sociales elaboradas que constituyen sistemas) y a la vez son objeto de una
apropiacin personal. Signos son todos los lenguajes y sistemas de cdigos,
muchos de los cuales estn representados en el curriculum escolar en tanto que
contenidos y en tanto que instrumentos para el aprendizaje.
Profesor y alumno/a se implican en el desarrollo de una actividad y en la
realizacin de tareas y mantienen, segn Werstch (1988), cada uno de su parte,
una definicin de la situacin, es decir, se representan de una determinada
manera la situacin y las acciones que ejecutarn. Por tanto, es necesario que
profesores y alumnos y alumnas cuando trabajan cooperativamente compartan la
definicin de la situacin. Estos aspectos favorecen el proceso de comprensin.
Podramos denominarlos tambin, de precomprensin.
5-

Esta definicin y negociacin de la situacin comprende tres tipos de

conocimientos:
1.
El intercambio y los acuerdos sobre los objetos de las tareas que se
realizan y realizarn (acuerdos e intercambios ms o menos explcitos y
globales).
2.
El establecimiento de conocimiento compartido como resultado de los
procesos comunicativos sobre el contenido de la materia de estudio, del
tema que se est trabajando (construccin de conceptos y de principios,
de procedimientos, desarrollo de actitudes).
3.
El conocimiento y el establecimiento de las reglas de participacin en la
actividad (qu puede hacer y decir, cundo y cmo y a quin cada uno
de los actores e interlocutores del proceso).

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2-

El concepto de habitus, redefinido por Bourdieu, nos ha permitido resignificar

prcticas de construccin de la comprensin como proceso cognoscitivo en sectores
populares, sobre la base de los Warnings (llamadas de atencin) destinadas a
inculcar el universo de prcticas rituales y de discursos, que pueblan a los sujetos de
significaciones estructuradas conforme a principios del habitus (Bourdieu, 1980: 129130).
Para el socilogo francs, el habitus es un sistema de disposiciones durable y
transferibles- estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como
esturctruras estructurantes que integran las experiencias pasadas y funcionan
en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las
apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o
acontecimiento y que l contribuye a producir (Bourdieu, 1972, 178).
3-

y este ltimo entendido, en palabras de Gloria Rincn (1999:60)

como el resultado de la internalizacin de los instrumentos culturales por parte
de los sujetos a travs de la interaccin social. (Antimn). Por lo tanto, el
lenguaje est vinculado al dominio de habilidades no estrictamente lingsticas y
est directamente relacionado con el desarrollo cognitivo y la construccin social
de un espacio de conocimient, es por esto que consideramos que los sujetos
aprenden habilidades.
Gagn y Glaser (1987) han planteado que los seres humanos no aprendemos
respuestas sino habilidades para producirlas y, en particular, clases de respuestas; no
adquirimos ejecuciones sino la habilidad para demostrar ciertas clases de
ejecuciones, tampoco aprendemos hbitos bsicos simples, ya que ello supone una

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Cairney, T. Enseanza de la comprensin lectora. Madrid, Morata,

1992.