Mdulo 1.

1. Las Ciencias de la Educacin y el Campo Pedaggico.

Lectura N 3.
1.3. Consideraciones sobre el campo pedaggico y las prcticas
educativas.
1.3.1 Tradiciones Filosficas.
Tomar una posicin epistemolgica implica poder definir conceptos que den cuenta
de los presupuestos desde los que se parte cuando se piensa al hombre, a la sociedad y a
la Educacin. Esas premisas desde las que uno mira el mundo (objetivo, subjetivo y social)
van a impregnar los modos particulares de entender, en el caso que nos convoca, al objeto
de investigacin (las acciones educativas) y a las prcticas de intervencin propias del
hacer educativo.
Hemos hablado ya en lecturas anteriores, que en las Ciencias Humanas, conviene
hablar de tradiciones de pensamiento. Estas tradiciones remiten siempre a un desarrollo
histrico de las ideas vinculado a concepciones que los distintos pensadores han ofrecido
respecto de temas recurrentes que han sido puntos de construccin a lo largo de los siglos.
La Filosofa ha sido la precursora en la tematizacin de aspectos del mundo fsico,
de la existencia del hombre y el sentido de esta existencia, del origen del conocimiento;
entre otros grandes temas. Es a partir de estas producciones y, en un proceso complejo
(aunque con fines didcticos se tienda a pensarlo de manera lineal), que se han ido
generando distintas teoras. Algunas han surgido de una diferenciacin por oposicin de
una teora anterior, otras han ampliado o complejizado los primeros tratamientos tericos,
otras han combinado distintos aportes. En casi todos los casos enriqueciendo y
diversificando las maneras de concebir el mundo.
La preocupacin por la Educacin siempre se ha ligado a la transmisin de
conocimiento de una generacin a la otra. Si leemos los libros de historia general de la
Educacin veremos que all se describen prcticas llevadas a cabo por distintas culturas: la
griega, la romana, los pueblos orientales y los aborgenes, entre muchas otras. En todos los
casos ha habido una cierta organizacin en relacin a los modos de transmitir la cultura. Es
decir que de alguna manera lo pedaggico ya apareca implicado en las mismas prcticas.
Veremos como antecedente, en el siguiente mdulo, las contribuciones de la Filosofa
griega en las cuales la Educacin les ocup gran parte de sus escritos.
La palabra Pedagoga ha tenido varias acepciones. Etimolgicamente esta palabra
viene de griego peds (hijo) y agogi (Educacin, enseanza). En la Grecia antigua la
preocupacin se centraba en la Educacin de la virtud, en lograr que el hombre ame la
verdad y reconozca la belleza. Encontramos tambin una traduccin griega en la cual
Pedagoga deriva de paidos que significa nio y agein que significa guiar, conducir. Hay
que destacar la idea de un proceso de transmisin en el cual encontramos un sujeto que
conduce y otro que es conducido. Pero ese proceso no poda darse de cualquier modo y,

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en este sentido, se comienza a pensar en las mejores maneras de hacerlo y en los para
qu de dicha transmisin.
En las definiciones de la Edad Media ya encontramos diferencias entre el pedante
que era el ayo que criaba al nio y el pedagogo que era el maestro que ofreca
enseanza. Recin en el siglo XIX aparecer la definicin de Pedagoga como arte y
ciencia de ensear y educar a los nios.1
Esta concepcin de Pedagoga est directamente relacionada con el origen y
consolidacin de la escuela moderna. Es preciso tambin establecer relaciones con la
nocin de infancia. La constitucin de la niez, tal como hoy la entendemos, fue una
construccin social dada partir de la modernidad, emparentada con los procesos de
institucionalizacin de la Educacin escolar. La infancia en el siglo XX pas a ser un objeto
de estudio en distintas disciplinas generndose cuerpos de reflexin terica que trabajaron
al respecto. Podemos tomar como ejemplo la nueva nocin de sujeto infantil que se origin
a partir de las consideraciones psicoanalticas freudianas en las cuales se analiz una
sexualidad propiamente infantil. La Psicologa Evolutiva y la Psiquiatra tambin dieron lo
suyo. Hoy ya nos es natural pensar que los nios tienen un proceso de constitucin con sus
particularidades, que no son adultos en tamao pequeo, y que es una etapa en la cual
debemos tener en cuenta variados aspectos al momento de la crianza. La familia y la
escuela, como las instituciones ms importantes que se han ocupado de los procesos de
crianza, han debido ir reconociendo la especificidad de cada una de las etapas, niez,
adolescencia, juventud. En estos tiempos, adems encontramos el inicio del fortalecimiento
de los estados nacionales, proceso en el cual la escuela va ser una de las instituciones que
tendr como mandato la formacin del ciudadano y la integracin social.
Este pequeo recorrido histrico nos lleva al nudo de los debates epistemolgicos
en el campo pedaggico. Vimos algunas referencias a la etimologa de la palabra, al origen
de la relacin educativa, pero recin podemos hablar de la Pedagoga como disciplina en el
siglo XIX. En este siglo hubo requerimientos aparejados por los cambios econmicospolticos- sociales que obligaron a hacer nuevos abordajes con la intencin de construir
conocimientos y respuestas cada vez ms rigurosas hacia un mayor dominio de la
naturaleza y hacia una mayor racionalidad en la organizacin econmica y social. De esta
racionalizacin se har cargo la ciencia. Es en este marco en que se comienza a pensar a
la Pedagoga cientfica. Lo vimos en la primera lectura con algunos de sus precursores. La
Psicologa Experimental y el Empirismo Sociolgico sern marco de referencia para
plantear con mayor acierto y optimismo esta visin positivista de lo educativo.
A principios del siglo XX, en Argentina, se instalar con fuerza el positivismo en el
pensamiento pedaggico. A continuacin leeremos algunos comentarios ampliatorios que
nos ubican histricamente.

Dussel, Ins; Carusso, Marcelo. (2003) La invencin del aula. Una genealoga de las
formas de ensear. Buenos Aires: Santillana. Pg.17.

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Datos histricos que nos permiten dar cuenta de la impronta

positivista en Educacin y la visin espiritualista que resiste a esta
tradicin. Es en la dcada del 80 donde cada vez toma ms fuerza la idea
sobre la necesidad del fortalecimiento de una poltica educativa que
consolidara el sistema educativo nacional. Son reconocidos como hitos
histricos la creacin de escuelas normales dedicadas a la formacin de
maestros y el Primer Congreso Pedaggico Nacional que ser una de las
antesalas al caluroso debate parlamentario que dio como fruto la sancin de
la Ley 1420, y con ello, la inauguracin de lo que ser en prximas dcadas
la expansin de la Educacin argentina. Es en un mbito que se
impregnar, en las primeras dcadas del 1900 de un cientificismo que
coincide con las corrientes epistemolgicas de la poca. De este modo el
positivismo normalista, dominado por una perspectiva comteana y
spenceriana, amalgamada con el proyecto del liberalismo (formar
ciudadanos y trabajadores), dar a la Pedagoga
pretensiones de
cientificidad. La idea de fortalecimiento nacional que favoreci la expansin
educativa tuvo como correlato la fuerte homogeneizacin de la propuesta
educativa. La mayor creacin del positivismo en la Educacin superior fue
la Universidad de La Plata, en 1905. En 1914 se abre la Seccin
pedaggica que fue la base de la futura Facultad en Ciencias de la
Educacin. Representantes formados en esta tradicin fueron Vctor
Mercante, Alejandro Carb, Scalibrini Ortiz, Joaqun V. Gnzalez, entre
otros. En esta etapa el pensamiento pedaggico se encontr influenciado
por las concepciones psicolgicas y sociolgicas del naturalismo. Carlos O.
Bunge sostena la necesidad de respetar la individualidad del alumno sin
forzar su naturaleza preparndolo para las tareas que podr realizar en la
sociedad. La Psicologa experimental orientaba concepciones de lo que
pretendan fuera una Pedagoga Cientfica. La Psicologa Evolutiva estaba
presente en las obras de Rodolfo Senet (1872-1938) quien escribi tres
libros dedicados a infancia, adolescencia y juventud. Vctor Mercante
(1870-1934) realiz incursiones en la Psicologa intentando estudiar los
problemas de aprendizaje utilizando la Psicoestadstica. Mencionaremos
dos obras ms significativas en estos temas, Psicologa de la Aptitud
matemtica del nio y La crisis de la pubertad y sus consecuencias
pedaggicas. La llegada de Juan Cassani (1896-1981) y Juan Mantovani
(1898-1961) a la Universidad de la Plata y al Instituto Nacional del
profesorado, en Buenos Aires, permite la incorporacin de nuevas ideas
contra el excesivo cientificismo. Ya en estos pensadores aparece una clara
visin de pensar una Pedagoga argentina que permita responder a nuestra
realidad. En los primeros momentos independentistas, en las polticas
educativas de la generacin del 80, en el impacto del positivismo en las
primeras dcadas del 1900 era claro el influjo extranjero en las decisiones y
rumbo de las polticas nacionales. Para el 1920 irn construyndose
propuestas que puedan considerar el carcter nacional de las mismas. Un
claro ejemplo son los principios de la Reforma Universitaria de 1918. En
Argentina, fundamentalmente en Buenos Aires y en Santa Fe, comienzan a
darse algunas experiencias de escuela nueva que fueron pocas y
acotadas en el tiempo. Cabe destacar que este movimiento registr los
efectos homogeneizantes de la escuela tradicional, la cual no reconoca
procesos singulares en el aprendizaje, es decir un sujeto infantil que poda
tener distintos intereses y para lo cual las propuestas educativas se deban
adaptar al nio, y no a la inversa. La nocin de sujeto activo ya estar
presente en esta corriente
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Hacia mediados del siglo XX encontraremos variadas experiencias pedaggicas

fundadas en distintas tradiciones de pensamiento. Para explicar estos procesos partimos de
la premisa que toda accin educativa tiene inscripta modos de ver el mundo. Por modos
de ver el mundo estamos significando que las acciones de los sujetos estn direccionados,
concientes o no, por presupuestos que sostienen dichas maneras de accionar. En el hacer
educativo tambin vemos presente supuestos e ideologas. Entonces toda praxis encuentra
sus principios en distintas posiciones filosficas.
Por ejemplo, esta diferenciacin es la que, de alguna manera, impregna la historia de la
Pedagoga argentina y latinoamericana, cuando identificamos dos lneas de pensamiento, los
positivistas y los espiritualistas desde el normalismo hasta la dcada del 50.
Veamos sintticamente las concepciones que sostiene cada tradicin. Tomemos la
clasificacin que hace Franca D`Agostini en su obra Analticos y continentales.2 Ella
plantea que hay dos maneras de entender la praxis filosfica, una Filosofa cientfica
fundada en la Lgica, las Ciencias Naturales y Exactas y una Filosofa Humanista que tiene
presente la Historia y que entiende a la Lgica como una disciplina de conceptos ms que
como clculo o computacin. A esta anttesis la diferencia con los nombres de analticos y
continentales. Estas dos lneas se han desarrollado en paralelo, habiendo en el siglo XX,
pocos puntos de convergencia. Esta clasificacin no parece obedecer a un mismo criterio
clasificatorio, ya que si se habla de analticos se hace referencia a una corriente filosfica,
pero si se habla de continentales se alude a una regin geogrfica. Finalmente, para tener
clara la divisin se identificar como principales representantes de la Filosofa Analtica a
los pases de habla anglosajona, quedando la Filosofa Humanista como propia de los
pases de la Europa continental.
Esta anttesis se origina en producciones antagnicas previas como los reconocidos
dualismos entre los planteos platnicos y aristotlicos, o entre las Filosofas del ser y del
devenir, etc. La autora hace una descripcin de ambas en la Filosofa contempornea de
las ltimas tres dcadas. Resumamos en un cuadro las categoras centrales que marcan la
distincin entre ambas.

D`Agostini, Franca. (2000) Analticos y continentales. Gua de La Filosofa de los ltimos treinta aos Madrid.
Ctedra.

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Tradicin Analtica

Tradicin Humanista

Ubicacin

Pases de habla anglosajona

como Inglaterra y EEUU

Pases continentales.
Francia, Italia.

Referentes

Frege, Russell, Wittgennstein,

Austin, Quine, Davidson, entre
otros

Heidegger, Nietzsche, Dilthey,

Escuela de Frankfurt (Adorno,
Horkheimer, Marcase, Habermas),
Gadamer, Derrida.

Sujeto
cartesiano.
Renacimiento de la conciencia
con
la
aparicin
del
cognitivismo.
Exclusin de la implicacin del
sujeto
y
de
la
autorreferencialidad.
Objetivismo neopositivista.

Sujeto: imagen freudiana. Sujeto

atravesado
por
el
lenguaje.
Aspectos inconcientes.
Tesis
de
Dilthey
sobre
la
implicacin del sujeto en la los
datos
de
la
experiencia.
Contaminacin subjetiva.
La objetividad no se alcanza con
facilidad.
Reflexividad
y
autorreferencialidad
en
la
bsqueda
de
autonoma
y
emancipacin.

Concepcin de
sujeto

Construccin

del
Conocimiento

Es objetivo y neutral.
Investigador neutral estudia
un objeto (reificacin del
sujeto estudiado)
Realidad social cosificada.

Alemania,

Pretende
la
objetividad
con
reconocimiento de la implicacin del
sujeto. Investigador (sujeto) estudia
un sujeto.
Realidad
social
como
orden
intersubjetivamente vinculante

Esta clara demarcacin epistemolgica, invita a profundizar y estudiar el abanico de

teorizaciones que se han producido dentro de ambas lneas.
Tomemos algunos aportes para definir nuestra posicin epistemolgica.
Consideramos que la Educacin es un objeto de estudio de las Ciencias Humanas, las
cuales han ideado y utilizado herramientas de investigacin ms adecuadas a sus objetos
(distintas al modelo experimental de las ciencias naturales), y han aportando al
conocimiento de las acciones educativas desde una tradicin ms coherente con estas
prcticas sociales. El enfoque hermenutico, propulsado por Dilthey y continuado luego por
la Filosofa humanista, ofrece marcos tericos interpretativos que favorecen la comprensin
de las prcticas educativas. No es su objetivo explicar sino generar interpretaciones
analticas que viabilicen la comprensin de la realidad educativa contemplando los aspectos
subjetivos, sociales y culturales que se ponen en juego. Esta tradicin humanista nos brinda
herramientas tericas metodolgicas apropiadas para conocer e intervenir en la realidad.
Como ya dijimos (pero vale la pena recalcar por el avance estrepitoso de las lneas
neopositivistas en el marco de polticas neoliberales), la cuestin del sujeto ha sido un
punto de debate filosfico donde encontramos dos posiciones que se oponen. La

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concepcin de orientacin humanista, propia de pases del continente europeo, entiende al

sujeto como un yo situado con un horizonte intersubjetivo como trasfondo en las acciones
comunicativas. Habermas plantea una racionalidad comunicativa encarnada
simblicamente y situada histricamente.3 Esta perspectiva rechaza el objetivismo cientfico
y la pretensin de aprehender la totalidad. Esta tradicin pretende superar la idea
cartesiana de sujeto de la conciencia, recuperando los aportes del psicoanlisis
reconociendo un sujeto escindido, atravesado por el lenguaje. El modelo empiristapositivista, propio de los pases anglosajones, concibe a un sujeto aislado sentado en el
empirismo humano y el racionalismo cartesiano, dando supremaca al objetivismo cientfico
con pretensiones de absoluta neutralidad ignorando la problematizacin de la perspectiva,
esto es de los puntos de vista que sustentan la interpretacin, con una visin del sujeto
como objeto. El paradigma interpretativo reconoce la implicacin del sujeto en los datos de
la experiencia otorgando al mismo la capacidad de conciencia crtica que se construye en la
intersubjetividad, de naturaleza esencialmente lingstica y comunicativa. Plantea un
anlisis relacional rechazando la razn tecnocrtica y cientfica para dar lugar a la
racionalidad comunicativa que es la que va permitir la reproduccin simblica de los
mundos de la vida. Bourdieu, quien se reconoce estructuralista-constructivista afirma
que el sujeto no es el ego instantneo de una suerte de cogito singular, sino la huella
individual de toda historia colectiva4
Esta nocin de sujeto ya deja plasmada una postura epistemolgica que orientar
las interpretaciones que se hagan de los datos como as las decisiones de intervencin que
se tomen.

Comentario ampliatorio.
Si seguimos estableciendo relaciones entre nuestra historia y los modos en que
las tradiciones de pensamiento estn presentes en la realidad educativa,
podemos recordar que los aportes de Binet y Simon fueron tomados desde el
mbito pedaggico para clasificar a los nios diagnosticando y pronosticando en
un uso inexacto de los tests, al menos desde las pretensiones de Binet,
utilizando el CI, como variable que cuantificaba posibilidades inteligentes las
cuales parecan ser irreversibles. Sobre esa legitimidad cientfica se decidieron
destinos educativos y propuestas pedaggicas. Esta clasificacin en grupos
segn nivel, hoy an vigente sin que medien los tests, se diriga nuevamente al
trabajo con grupos homogneos.
Estas digresiones que presento en los comentarios ampliatorios, tiene la finalidad
de que se vayan estableciendo nexos entre los supuestos que sostienen las
polticas educativas y los marcos, no siempre explicitados, tericos e ideolgicos.
Las prcticas siempre estn sostenidas por supuestos que los actores deben
poder reconocer para que las intervenciones sean reflexivas y generen cambios
sustantivos en funcin de demandas y necesidades reales.

Habermas, Jrgen. Teora de la accin comunicativa Tomo I. Ed. Taurus Humanidades. Espaa
1999.Pg 11

Bourdieu, Pierre. Cosas dichas. Editorial Gedisa. Buenos Aires, 2007 Pg. 112

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1.3.2 Teora y Prctica Educativa. Opciones y precisiones

epistemolgicas.
La Epistemologa nos permite dilucidar, para cada contexto histrico de produccin
de conocimientos, la construccin de los saberes cientficos. Comenzaremos por reconocer
que el discurso pedaggico se ha constituido tomando aportes de otras disciplinas. Es
decir, que las distintas Ciencias Humanas han tenido como objeto de estudio a la
Educacin y, por tanto, sus construcciones tericas y sus metodologas de investigacin
han incidido en la constitucin del campo pedaggico y en la conformacin de las
denominadas Ciencias de la Educacin.
Las Ciencias de la Educacin son un conjunto de disciplinas que estudian,
describen, analizan y explican los fenmenos educativos en sus mltiples aspectos.
La Educacin puede ser definida como un fenmeno complejo que tiene lugar en todos los
mbitos de la sociedad. Es esa complejidad lo que ha dado lugar a que distintas disciplinas
Sociales y Humanas como la Sociologa, la Psicologa, la Poltica, la Historia, la Economa,
la Filosofa; realicen abordajes y estudios especficos. Todas ellas, ocupadas de la
Educacin, integran el campo de las Ciencias de la Educacin. Lo que observamos en la
constitucin de las ciencias de la Educacin es un conjunto de conocimientos sobre la
Educacin que se han ido agregando, no existiendo investigaciones educativas que desde
sus inicios se hayan planteado desde un abordaje interdisciplinar. Esta sumatoria de
construcciones cientficas que han aportando al estudio de lo educativo no han logrado
sistematizarse bajo una ciencia o ciencias que permitan reconocer cierta unicidad en una
ciencia de la Educacin que permita reconocer una identidad disciplinar. Esto lo podemos
observar tanto en el reconocimiento epistemolgico dentro de las comunidades acadmicas
as como en el reconocimiento social de los saberes y funciones de los cientistas de la
Educacin.
Sin embargo, aun cuando la Educacin haya sido y siga sindolo objeto de estudio
de otras disciplinas, veremos que se hace imprescindible un abordaje que de especificidad
al saber pedaggico. Vayamos ahora al nudo de la cuestin, al propio planteo
epistemolgico: cul es el objeto de estudio de la Pedagoga, o de las ciencias del
Educacin?, acaso tiene un objeto epistmico propio?, debemos hablar de Pedagoga,
de ciencias de la Educacin o de una ciencia de la Educacin?, cmo se ha constituido el
campo pedaggico, cul es su gnesis y qu articulacin se ha generado en su relacin
con otras disciplinas?
Entenderemos que la Pedagoga es una disciplina que se ha ido constituyendo
alimentada por reflexiones filosficas, antropolgicas, polticas, psicosociales, que son el
sustrato terico desde el cual se han ido generando sus propias construcciones tericas.
Los avances ofrecidos por otras disciplinas que se han ocupado de la Educacin han
aportado nuevos conocimientos iluminando el campo educativo.
La Pedagoga tiene una dimensin terica y una dimensin prctica que no puede
pensarse de manera escindida. Es que en cada abordaje terico siempre se alude a
realidades concretas, a acciones educativas. Al estar dirigida a la prctica, debemos tener
presente su dimensin normativa-prescriptiva. Porta un sello de origen que la ha ligado a
los mejores modos (procesos, mtodos, estrategias) para ensear y favorecer el
aprendizaje. Este nexo teora- prctica es lo que le da su identidad.

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En los desarrollos tericos no es fcil ver una unidad tanto en las tematizaciones
como en el tratamiento de las mismas, lo que dificulta reconocer su territorio. Es que se ha
ido conformando en un permanente esfuerzo de diferenciacin con los otros campos
acadmicos. Muchas disciplinas han investigado sobre Educacin dando lugar a variedad
de perspectivas, lo que enriquece y a la vez dificulta definir un tratamiento de la Educacin
exclusivamente pedaggico. Es digno de rescatar que hoy no se pretende que las
disciplinas trabajen por separado, todo lo contrario, dada la complejidad de los objetos de
conocimiento de las Ciencias Humanas. Sin embargo, an cuando se defienda los
tratamientos interdisciplinarios, es preciso identificar y definir el objeto de estudio da cada
disciplina para organizar el campo de la investigacin pedaggica.
La Pedagoga es una disciplina que se constituye en la relacin teora-prctica. Su
objeto de estudio son las prcticas o acciones educativas. Optamos por hablar de
Pedagoga lo que no inhabilita hablar de las ciencias de la Educacin. Sin embargo es en
la bsqueda de lo especficamente pedaggico que intentamos acordar este tipo de
discurso. Reconocemos el impacto que las construcciones de otras ciencias le aportan a la
Pedagoga pero, es un abordaje pedaggico de la Educacin, lo que da su identidad. Ello
no implica negar o desconocer los progresos de la Psicologa, la Sociologa, la Economa,
la Poltica, ocupadas de la Educacin, desde sus distintas lgicas tericas y
metodolgicas, han enriquecido el tratamiento de este objeto.
Cabe pensar, en este momento, la justa tensin y el distanciamiento necesario entre
los saberes reflexivos que produce el discurso pedaggico acadmico y los requerimientos
concretos que la realidad educativa exige en la inmediatez de las situaciones educativas.
Es decir, qu lugar, en acciones concretas, deben ocupar los pedagogos o cientistas de
la Educacin en relacin con los actores o agentes institucionales? Estamos tambin
preguntando acerca de los efectos reales de las producciones en investigacin que se han
generando en el campo acadmico y las posibilidades efectivas de ofrecer alternativas de
intervencin que favorezcan los cambios deseables y necesarios.
Muy bien; decimos que nuestro objeto sern las prcticas educativas a las cuales
vamos a definir como prcticas sociales histricamente situadas por lo que no podemos
pensarlas e investigarlas independientemente de las condiciones donde acontecen.
Podemos caracterizarlas:
Lo propio de estas prcticas, lo que les da su especificidad es el trabajo
intencional en torno al conocimiento y su transmisin. Estas prcticas suponen
ver en movimiento procesos de enseanza y procesos de aprendizaje. Las
acciones educativas pueden ser escolares o no escolares, pero en ambos
casos tienen una intencionalidad que se define y planifica con la mayor
racionalidad posible.
Estas prcticas se insertan en instituciones que se hacen cargo de dicho proceso
de transmisin. Estas instituciones educativas, escolares o no escolares,
pueden concebirse como formaciones sociales, culturales y psquicas,
construidas en el juego de tres instancias: la social, la propiamente institucional
y la de los sujetos. Las instituciones se inscriben en un orden simblico global
generndose del mismo campo simblico social y asumiendo la funcin de
transmitir, reproducir y recrear ese orden simblico.

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 Las prcticas educativas suponen prcticas de enseanza y procesos de

aprendizaje. Ambos deben ser investigados en el marco de las dimensiones ya
mencionadas. La enseanza remite a una necesidad de los grupos de procesos
de transmisin de conocimiento legitimados socialmente puestos en accin a
travs de un complejo juego de mediaciones (relacin docente-alumno, alumnos
entre s, institucin escolar o no escolar, conocimientos).
Hablar de prcticas no es desprenderse de la teora. En concordancia con lo que
venimos desarrollando haremos una opcin epistemolgica inscripta en una tradicin
humanista. Estudiar este objeto obliga a contemplar la relacin teora-prctica sin poder
eludirla. Es, en una relacin dialctica, que se puede investigar, conocer e intervenir;
cuando de prcticas educativas hablemos.
Inscribirse en una tradicin de pensamiento humanista supone partir de:
1. Un rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y
verdad. La tradicin positivista ubic la objetividad y la verdad como por
encima de la vida social negando o ignorando la dimensin subjetiva e
intersubjetiva que se pone en juego en la construccin de conocimientos.
2. La afirmacin de que las prcticas educativas son prcticas sociales, por lo
que interesa indagar y reconocer lo que los sujetos dicen de la misma y los
sentidos que le otorgan. Las categoras interpretativas nos permitirn
analizar la prctica, reflexionar sobre la misma y re- direccionar las prcticas
de la enseanza y los procesos de aprendizaje.
3. La investigacin educativa se inscribe en una tradicin interpretativa. El
conocimiento se construye en la misma accin. Este enfoque metodolgico
posibilita captar los procesos en la autenticidad de los escenarios.
4. Reconocer la circularidad dialctica entre empiria y teora lo que no supone
ir a verificar en el campo conceptos conocidos, sino, todo lo contrario, poder
pensar situacionalmente, de modo de facilitar resoluciones creativas para los
problemas que se den el campo educativo.
5. La realidad social, la realidad institucional, la realidad educativa, hay que
pensarla y analizarla como lo real relacional. La complejidad de las prcticas
educativas as lo requiere para poder explicar y comprender las acciones
educativas.
6. La objetividad no es absoluta pero hay un trabajo reflexivo que permite salir
del plano dxico (creencias prerreflexivas que naturalizan los modos de
percepcin, apreciacin y accin). El conocimiento pedaggico habilita la
posibilidad de objetivacin a partir de espacios de reflexin y anlisis que
funcionen como meta colectiva, que se sostengan en el tiempo y que se
trabajen articuladamente de modo que todos los sujetos actores en la
institucin puedan identificar problemas, ofrecer explicaciones y generar
nuevas propuestas de intervencin educativa.
7. La implicacin de los actores requiere pensar las problemticas, para
avizorar posibles soluciones, tematizarlas con el fin de desnaturalizarlas y
traerlas al foco de la conciencia; analizando e iluminando tericamente. Lo
que sera una prctica deliberativa que permita el deslizamiento del lugarilusorio- del saber, al lugar-simblico-de la construccin de conocimiento. 5
5

Ageno Ral.(1989) El taller de educadores y la investigacin Cuadernos de Formacin Docente.N 9.

U.N.R. Rosario.

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Para concluir este apretado abordaje epistemolgico, pensaremos a la

Pedagoga y a las ciencias ocupadas de la Educacin como Ciencias Sociales
crticas. Una ciencia social crtica es, para Habermas, un proceso social que
combina la colaboracin en el proceso de la crtica con la voluntad poltica de
actuar para superar las contradicciones de la accin social y de las instituciones
sociales en cuanto a su racionalidad y justicia. La ciencia social crtica ser,
pues, aquella que yendo ms all de la crtica aborde la praxis crtica: esto es
una forma de prctica en la que la ilustracin de los agentes tenga su
consecuencia directa en una accin social transformada. Esto requiere una
integracin de la teora y la prctica en momentos reflexivos y prcticos de un
proceso dialctico de reflexin, ilustracin y lucha poltica, llevado a cabo por los
grupos con el objetivo de su propia emancipacin. 6
Habermas habla de "disciplinas reconstructivas" criticando una visin tcnicoinstrumental de la Educacin. Su Teora de la Accin Comunicativa propone
una competencia comunicativa que vale tambin para pensar las prcticas
educativas y los vnculos en una relacin dialgica que involucra a los sujetos de
una manera recproca y responsable.

Carr, W.; Kemmis,S. (1988) Teora crtica del enseanza. La investigacin accin en la formacin del
profesorado. Barcelona: Martnez Roca.

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