Benois, C., & Jover, M. (2006).

Dysfonctionnement visuo-spatial chez l'enfant : cadre

nosographique, dpistage et rducation. In J., Corraze & J-M., Albaret (Eds), Entretiens de
Bichat : Entretiens de Psychomotricit 2006 (pp. 69-81). Paris : Expansion Scientifique
Franaise.

Dysfonctionnement visuo-spatial chez lenfant : cadre nosographique, dpistage et

rducation
Cline Benois1 & Marianne Jover2
1

Psychomotricienne, cabinet libral, 137 rue Jean Mermoz, 13008 Marseille et 2030 rte
dEguilles, 13090 Aix en Provence. celine.benois@cegetel.net
2

Centre de Recherche en Psychologie de la Connaissance, du Langage et de l'Emotion

(PsyCLE), Universit de Provence, 29 avenue R. Schuman, 13621 Aix en Provence Cedex.
jover@up.univ-aix.fr

I. Introduction
Le trouble visuo-spatial constitue un symptme dont les caractristiques sont difficiles
dterminer. Ce texte a pour objectif de dfinir le trouble visuo-spatial, dvoquer les pathologies dans
lesquelles il apparat et de proposer au psychomotricien des approches spcifiques.
II. Dfinition et modlisation de la fonction visuo-spatiale
Dfinition. Le traitement visuo-spatial est une fonction mentale implique dans la distinction, par
la vue, de la position relative des objets dans l'environnement ou par rapport soi [30]. Cette fonction,
extrmement complexe, repose sur un contrle oculo-moteur labor ainsi que des capacits visuoattentionnelles et spatiales. Elle est essentielle pour faire la synthse dlments en un tout signifiant,
discriminer les objets et analyser leur position relative, valuer lorientation de lignes, effectuer des
rotations mentales. Elle est galement fondamentale pour orienter les actions (saisir des objets...).
Approche neuropsychologique. Lacquisition dinformations visuo-spatiales repose sur une srie
dtapes qui implique le systme oculaire, mais aussi des voies et des aires corticales dtermines. Le
systme oculomoteur oriente le regard sur une cible par 3 systmes (saccadique, de poursuite et de
vergence) et doit tre considr comme un systme intelligent , hautement prdictif, capable de
travailler selon un mode top-down, cest dire partir de modles internes ou mme dinformations
symboliques de niveau suprieur [page 660, 12].
Les informations visuelles seraient ensuite traites dans le cortex par la voie dorsale [37]. Cette
voie occipito-paritale serait spcialise dans le traitement des informations visuo-spatiales (voie du
o ?), par opposition la voie occipito-temporale (voie du quoi ? ). Elle est considre par

Jeannerod [21, 22] comme une voie de laction. Le traitement des informations visuo-spatiales
serait essentiellement localis dans les rgions paritales postrieures du cortex crbral droit [2]. Ceci
tant dit, dans de trs nombreuses tches, faisceaux ventral et dorsal sont interconnects, et dautres
rgions corticales, notamment prfrontales, sont engages dans la manipulation de ces informations.
Ces diffrentes tapes neurosensorielles de saisie et de traitement des informations visuelles dans des
tches visuo-spatiales sont troitement lies, et un dysfonctionnement prsent sur lune delle va
contribuer dsorganiser cette habilet [18].
Ces donnes des neurosciences facilitent la comprhension de certains dysfonctionnements visuospatiaux. En effet, une grande partie de la littrature traite de ces difficults dans le cadre de la
neuropsychologie et des pathologies lsionnelles, chez ladulte ou chez lenfant [29].
Approche cognitive. Le modle de mmoire de travail propos par Baddeley postule quil existe
une mmoire de travail dvolue au maintien et au stockage dinformations dans la mmoire court
terme [6]. Ce modle envisage un processeur central (central executive) qui coordonne l'activit de
trois sous-systmes et leur attribue des ressources attentionnelles: la boucle phonologique
(phonological loop), le buffer pisodique (episodic buffer) et le calepin visuo-spatial (visuospatial
sketchpad). Le calepin visuospatial est impliqu dans le maintien en mmoire des informations
spatiales et visuelles, ainsi que dans la reprsentation et la manipulation des images mentales [27].
Le modle de mmoire de travail permet lanalyse des performances visuo-spatiales en terme de
fonctionnement cognitif. Cette perspective renvoie aux modles de lintelligence et au recherches sur
fonctionnement cognitif [44]. Les auteurs centrent alors leur analyse sur les rpercussions dun tel
dysfonctionnement sur les apprentissages scolaires et sur ladaptation des personnes.
Conclusion. Ces deux perspectives sur les habilets visuo-spatiales sont compatible a de nombreux
point de vue [6, 34]. De plus, chacun des axes fournit, au travers des recherches ou des modles qui les
sous tendent, un large rpertoire de tches visuo-spatiales reprises dans des situations standardises
permettant, au cours de bilan, dvaluer avec prcision les performances des enfants.
III. Dfinition et valuation des troubles visuo spatiaux
Le trouble visuo-spatial perturbe les capacits de localisation dlments de lenvironnement les
uns par rapport aux autres. Il perturbe galement la perception de la position et lorientation des
lments par rapport laxe corporel, la verticale et la gravit. Par exemple, un dysfonctionnement
du traitement visuo-spatial perturbe la comparaison de formes ou de configurations spatiales, la
discrimination figure/fond, lutilisation des notions de droite et de gauche.
Plus gnralement, un dysfonctionnement visuo-spatial peut affecter lacquisition, lorganisation
ou lutilisation dinformations visuelles spatiales. Le plus souvent il gnera les apprentissages chez des

enfants qui, autrement, font preuve au moins des capacits moyennes essentielles la pense et au
raisonnement. Il est donc distinct de la dficience intellectuelle.
Lvaluation de la fonction visuo-spatiale appartient classiquement aux bilans psychomoteurs et
psychologiques. Lors du bilan psychomoteur, le test de dveloppement de la perception visuelle [14],
le test de rtention visuelle [10], le test la figure de Rey [31] et les tests de barrage comme le test des
cloches [16] sont couramment utiliss pour explorer la fonction visuo-spatiale (voir chapitre VI).
Dautres outils sont frquemment utiliss ltranger mais ne disposent pas dtalonnage franais : le
Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration [9] ou bien encore la ractualisation
du test de Frostig par Hamill et collaborateurs [17].
Dans les chelles dvaluation de lintelligence, les items lis au non verbal sont gnralement
chous ou en dcalage avec les items verbaux chez les enfants ayant des troubles visuo-spatiaux [6].
Ainsi, dans lchelle WISC III [42], les items les plus sensibles aux dysfonctionnement visuo-spatiaux
sont larithmtique, le code, larrangement dimage, les cubes et larrangement dobjet. Dans le WISC
IV [43], lindice de raisonnement perceptif (cube, identification de concept, matrice), lindice de
mmoire de travail (mmoire des chiffres, squence lettre chiffre) et lindice de vitesse de traitement
(code, symbole) dpendent des capacits visuo-spatiales. En dehors des chelles de Wechsler, le KABC [23] explore spcifiquement la fonction visuo-spatiale dans plusieurs items (reconnaissance des
personnes, de formes, triangles) et associe lvaluation un projet de remdiation. Enfin, la NEPSY
[25] explore galement le traitement visuospatial (copie de figures, flches, cubes, orientation,
attention visuelle).
En conclusion, il est important, pour tre prcis, de noter que dautres troubles du fonctionnement
cognitif peuvent perturber la russite de ces tests et items : dficit attentionnel, forte dpendance
lgard du champs visuel, ou encore trouble visuo-constructif. Pour ce qui concerne de dernier trouble,
quelques prcisions nous semblent importantes. Les habilets visuo-constructives permettent
lassemblage de divers lments constituant un tout cohrent : dessin, cubes, btonnets, habits ... Elles
sont profondment lies lintgration des perceptions visuo-spatiales. Mazeau [28] dcrit ainsi une
dyspraxie constructive dans laquelle on trouve des troubles constructifs associs ou non au trouble
visuo-spatial. Dans le premier cas, les difficults sont observes la fois au niveau de la saisie des
informations visuo-spatiales, mais galement au niveau de lorganisation spatiale des actions. Dans le
cas du trouble constructif mais non visuo-spatial, les difficults de lenfant rsident dans lorganisation
squentielle et spatiale des actions, dans lagencement spatial dlments. Cet aspect ne sera pas
dvelopp ici. Cependant, nous verrons au chapitre VIII que dans le cas dun trouble visuo-spatial
isol, il est parfois intressant de travailler le versant constructif avec lenfant si celui-ci a peu
expriment ce domaine l en raison de ses difficults.

IV. Troubles visuo-spatiaux et pathologies dveloppementales

Les troubles visuo-spatiaux sont relevs dans plusieurs pathologies dveloppementales : infirmit
motrice dorigine crbrale (IMOC), ou encore dans des troubles spcifiques du dveloppement.
Linfirmit motrice dorigine crbrale (IMOC) dsigne un tat pathologique li des squelles
de lsions crbrales ant, pri ou post natales, non volutives, avec une prdominance de troubles
moteurs [3]. Les troubles visuels sont frquents chez les enfants IMOC. On distingue les troubles
priphriques des dficiences visuelles dorigine centrale. Ces dernires sont lies des atteintes des
voies ou des centres visuels rtro chiasmatiques (radiations optiques, cortex occipital, voies visuelles
paritales ou temporales, aires visuelles associatives). Elles peuvent se traduire par des
dysfonctionnements varis, allant de la ccit corticale au trouble gnosique (reconnaissance dobjets
ou dimage) en passant par des troubles des fonctions visuo-spatiales et visuo-motrices [20]. Les
dficiences visuelles dorigine centrale touchent 60 70% des enfants IMOC [3].
Ds lge de 4 ans, une valuation des fonctions visuo-perceptives et visuo-spatiale est
recommande chez tous les enfants IMOC [3]. Un tel dficit, lorsquil nest pas dtect et pris en
charge, peut en effet pnaliser les acquisitions de lenfant et aggraver ses difficults dadaptation [7].
Le trouble de lacquisition de la coordination (TAC) est dfini dans le DSMIV [4] comme un
trouble dveloppemental dans lequel les performances motrices dans les activits quotidiennes sont
au-dessous du niveau escompt. La perturbation ne doit pas tre due une affection mdicale gnrale
et ne rpond pas aux critres dun trouble envahissant du dveloppement. Enfin, sil y a un retard
mental les difficults motrices dpassent celles habituellement associes celui-ci.
Si ces critres diagnostiques ne font pas rfrences aux performances visuo-spatiales, le TAC est
toutefois associ un large spectre de dficits, parmi lesquels figurent les anomalies de la perception
visuelle [40]. Par exemple, Schoemaker et collaborateurs [33] ont montr quune partie non
ngligeable des enfants TAC prsentait des scores nettement dficitaires lors de lvaluation de
lintgration visuo-motrice et de la perception visuelle. Les rsultats de nombreuses recherches sur les
dysfonctionnements sous jacents au TAC renforcent lide dune profonde htrognit dans cette
pathologie [44]. Dans un chapitre consacr la distinction de sous-groupes au sein du TAC, Visser
[40] a recens les tudes ayant, par une analyse en cluster, tent de dterminer des groupes de patients
TAC qui partageraient des symptmes spcifiques. Il est intressant de noter que toutes les tudes
cites qui envisagent les difficults visuo-spatiales obtiennent, lissue de leur analyse, un sousgroupe dans lequel les troubles moteurs sont associs avec des troubles visuo-spatiaux. Lassociation
de troubles visuo-spatiaux la maladresse constituerait alors une forme spcifique de TAC.
La dyspraxie visuo-spatiale est dfinie par lassociation dun trouble du geste de nature
dyspraxique et dun trouble visuo-spatial avec ou sans trouble du regard [29]. Ne serait la distinction
pose par Mazeau entre TAC et dyspraxie par la nature des gestes touchs par la maladresse (gestes

culturels versus gestes prprogramms), il nous semble que la dyspraxie visuo-spatiale dfinit comme
une entit, lassociation ailleurs frquemment releve entre troubles visuo-spatiaux et TAC.
La dyslexie concerne les enfants qui prsentent un chec massif et persistant en lecture en dpit de
l'absence des facteurs pnalisants (univers familial, retard mental, troubles affectifs, troubles
sensoriels). La prsence de trouble visuo-spatial dans le cadre de la dyslexie est relativement
controverse [8, 24]. Il se peut que loccurrence de ces difficults dpende en ralit du type de
dyslexie tudi : dyslexies phonologiques ou dyslexies de surface [36, 38]. La dyslexie phonologique
est caractrise par une atteinte de l'analyse segmentale des mots et des correspondances entre les
graphmes et les phonmes. La dyslexie de surface se caractrise par une atteinte particulire de la
lecture des mots irrguliers et une dysorthographie svre selon la complexit des mots. Elle est
caractrise par la difficult reconnatre les mots visuellement d'emble.
Pour Valdois [38, 39], les capacits visuo-attentionnelles sont spcifiquement dficitaires chez les
enfants dyslexiques de surface. Si les concepts de dficit visuo-attentionnel et de dficit visuo-spatial
ne sont pas superposables, les moyens dvaluation et de rducation prsentent des similitudes [26].
La dyscalculie est un trouble du calcul qui consiste en un retard significatif dans les tests
standardiss de mathmatiques relativement l'ge de dveloppement de l'enfant. Ce retard interfre
avec la russite scolaire et ne s'expliquerait pas par un dficit sensoriel ou une dficience intellectuelle.
Ce trouble des apprentissages a t mis en lien avec des difficults d'ordre visuo-spatial, qui
affecterait lacquisition de comptences fondamentales comme le subitizing ou le dnombrement [5,
15]. Ensuite, des perturbations toucheraient l'organisation spatiale des problmes, l'alignement des
chiffres, la reprsentation visuelle des problmes et la comprhension de notions comme la mesure ou
la gomtrie.
En conclusion, les troubles visuo-spatiaux apparaissent dans des pathologies dveloppementales
relativement loignes les unes des autres. La complexit des mcanismes qui sous tendent cette
fonction explique en partie ce constat. Notons toutefois que cela nimplique que les troubles visuospatiaux sont lorigine de ces pathologies : ils apparassent comme trouble associs, ou comme sousgroupe pathologique. Le rle du psychomotricien va tre, selon nous, daborder ces difficults en tant
que telles afin de faciliter les progrs de lenfant et en cohrence avec les autres prises en charge dont
il peut bnficier.
V. Motifs de consultation et trouble visuo-spatial
Les motifs de consultation les plus frquent sont des difficults sur le plan du graphisme et de la
prsentation des cahiers, des problmes dorthographe non rsolus par la prise en charge en
orthophonie, une lenteur dans lexcution des tches scolaires et quotidiennes. Quand il y a eu
valuation de lintelligence de lenfant, le motif de consultation peut tre la prsence de rsultats

htrognes au test de QI en faveur des items valuant laspect verbal et au dtriment du non-verbal.
Enfin, lenfant est parfois amen en bilan psychomoteur pour un refus scolaire sans phobie scolaire, un
refus dcrire, des troubles du comportement ou un chec des prises en charge prcdentes.
De manire plus subjective, il est frquent de noter dans le discours des parents ou de lenseignant
lexpression du sentiment que lenfant a un potentiel certain quil narrive pas exprimer.
Dans lanamnse, les antcdents familiaux concernant les troubles des apprentissages sont
prendre en compte mme si ces questions ne sont pas toujours faciles renseigner. Lexistence dune
prmaturit, dun faible poids de naissance, dune dtresse respiratoire avec une anoxie crbrale sont
des lments pertinents relever. Les strabismes sont galement des indications noter.
Le dveloppement de lenfant avec un trouble visuo-spatial montre des particularits telles que le
refus des jeux de puzzle, Lgo et des activits de graphisme. Cet enfant privilgiera les jeux
symboliques et verbaux. Souvent, les parents dpeignent un enfant qui parle beaucoup mais ne fait pas
ou peu, il arrive mme de trouver cette remarque de manire identique dans les bulletins scolaires de
lenfant. Il est dcrit comme maladroit : il se cogne, trbuche, voire tombe souvent et renverse souvent
les objets (son verre ou sa trousse, par exemple). Enfin, lenfant montre des difficults, ds que la
capacit viser est en jeu (ballon).
La motricit globale nest pas touche mais lapprentissage des gestes fins et complexes lest. Si
lenfant na eu aucun retard de marche, fait du ski, de la natation sans problme ; la tenue des couverts
et le laage des chaussures sont, par contre, difficiles. Il est plutt lent et rechigne faire des activits
de rangement. Lenfant a du mal trouver les objets, mme quand ceux-ci sont devant lui. Lorsque
lenfant est trs motiv et en forme, ces difficults samenuisent Ce sont des enfants qui sont
souvent taxs de fainantise. La plainte concernant linattention et la rverie est frquente, il sagit
alors denquter pour savoir si linattention est gnrale (si lenfant se concentre bien sur une histoire
par exemple) ou si elle concerne seulement les activits perceptives.
Symptomatologie scolaire. Le graphisme est touch trs tt surtout dans les activits de copie, le
modle est toxique pour ces enfants [28]. Ds la maternelle, on note des difficults dans les activits
de graphisme (dessin, coloriage) allant parfois jusquau refus. Parfois le dessin libre, sans modle
continue tre une activit plaisante pour lenfant, mais le plus souvent il intgre les rgles scolaires et
abandonne cette activit. Souvent, la famille rapporte une inquitude du milieu scolaire quant au
dveloppement psychologique car le dessin du bonhomme peut tre perturb chez ces lves.
Le suivi de la ligne dans les cahiers est problmatique, de mme que le respect des rgles de
prsentation, le soulignage. Le trouble visuo-spatial peut se traduire par des difficults orienter,
former et assembler les lettres. Lexpression la plus frquemment utilise lorsque lon demande aux
parents de dcrire les cahiers de lenfant est la comparaison avec un torchon. Lutilisation des outils
comme rgle, compas et rapporteurs est trs pnalise.

Lapprentissage de la lecture ne pose en gnral pas de difficult sauf en tant quactivit visuelle
pendant laquelle lenfant narrive pas toujours suivre la ligne. Lenfant fait souvent plus de fautes
dorthographe en copie quen dicte : la prsence du modle lpuise mais il connat les rgles
dorthographe et sait peler les mots. Les recherches de mot dans le dictionnaire sont perturbes. Dans
certains cas toutefois, une dyslexie ou dysorthographie de surface est envisager. Pour compenser ces
difficults lenfant fait appel sa mmoire, mais cette stratgie peut tre insuffisante et occasionner
une fatigue importante.
Comme nous lavons vu plus haut, lapprentissage et la manipulation des mathmatiques peut tre
pnaliss (tableau double entre, pose dopration). Les difficults perceptives de ces enfants rendent
lutilisation des cahiers dexercices particulirement pnible. Ici encore, lenfant fait appel sa
mmoire et la fatigue peut le rendre inattentif sans quil y ait un rel trouble de lattention.
Au collge, les troubles visuo-spatiaux continuent de perturber la prsentation des copies,
lorthographe, le graphisme, la gomtrie (travail sur les axes de symtrie), la gographie (lecture des
cartes comprhension de la longitude et la latitude, le nord et le sud) lorganisation des textes sur le
plan rdactionnel et les structures hirarchiques. Plus tard, peuvent persister des difficults sorienter
et des difficults dans lorganisation du travail sur la paillasse.
Lassociation du fait que la prsence du modle pnalise lenfant, de lexistence dune grande
variabilit des rsultats (en mettant beaucoup de contrle attentionnel dans ce quil fait il peut obtenir
de bons rsultats) et du bon (voire suprieur) niveau intellectuel avec des capacits de verbalisation
correctes voire trs dveloppes, dstabilise les enseignants quand ils ne connaissent pas ces
dysfonctionnements et les amne la conclusion suivante : quand il veut il peut, cet enfant est donc
faignant et fait preuve de mauvaise volont, voire il se moque de moi.
VI. Evaluation psychomotrice des troubles visuo-spatiaux
Les tests psychomoteurs pertinents ont dj t cits au chapitre II. Bien sur, cette liste nest pas
exhaustive. En plus du bilan psychomoteur, le psychomotricien doit rester vigilant et guetter les
troubles associs ou rsultant du dficit visuo-spatial. Lenfant peut prsenter un trouble orthoptique,
une dysorthographie, une dysgraphie et/ou une dyscalculie.
Les tests de barrage montrent laspect quantitatif et qualitatif du trouble [16]. Ce sont surtout les
stratgies de recherche qui comptent, si elles sont anarchiques, mme dans les trs bons rsultats
quantitatifs, cela peut tre un signe. C'est--dire que certains enfants prsentent une lenteur perceptive
importante et des stratgies de balayage spatial inadquates tandis que dautres ont une grande rapidit
perceptive avec ces mmes stratgies et sont galement en difficult. Les enfants avec troubles visuospatiaux prsentent gnralement une absence de stratgie de recherche visuelle.

Le test la figure de Rey [31], fournit des indices qualitatif et quantitatif. Pendant la passation
observer la mthode utilise, le temps pass, les crispations ventuelles, lhypersudation palmaire. Au
niveau quantitatif, lorganisation peut tre correcte mais les traits sont mal placs, barrs et souvent
doubls, on note des oublis en copie (erreurs qui ne sont pas forcment reproduites en mmoire).
Typiquement, en prsence dun dysfonctionnement visuo-spatial, le dessin reproduit de mmoire est
souvent bien mieux ralis que celui produit en copie, alors quil sagit de la mme figure, copie en
premier puis reproduite sans le modle quelques minutes aprs.
Les tests des figures encastres (EFT, GEFT) montrent une difficult extraire les formes. Le test
de dveloppement de la perception visuelle [14] permet, malgr son talonnage ancien, dobtenir une
valuation conjointe des coordination oculomotrice, de la perception figure-fond, de la perception de
constances de formes, de orientation dans lespace et de la perception de relations spatiales. Enfin, le
test dappariement dimage permet dvaluer limpulsivit et le dficit dattention [1].
Lvaluation de lcriture [BHK, 11] permet, en outre, de dtecter si une dysgraphie est associe ou
non, des fautes dorthographe en copie, des oublis de mots, des lettres mal formes, tlscopes, ou
des espaces non respects. Si les performances sont basse, cela est il li la forme dcriture qui est
dficitaire, ou la vitesse dcriture qui est insuffisante. Dans la dysgraphie associe des troubles
visuospatiaux, on voit surtout une difficult suivre les lignes, des lettres mal formes, des espaces
entre les mots non respects. Lexistence de fautes dorthographe en copie alors que les rgles
dorthographe sont connues et lpellation normale doit faire suspecter une dysorthographie
visuospatiale [de surface, 26].
La dyscalculie visuospatiale se traduit par des erreurs de positionnement dans les oprations, la
possibilit de rsoudre des problmes mathmatiques verbalement mais pas sur le papier. Le
raisonnement logico-mathmatique peut donc parfois est intact. Le Numrical est un test intressant
pour parfaire le diagnostic, il sagit dune droite graduer avec des valeurs fournies par ladulte [19].
Lassociation des troubles visuo-spatiaux et orthoptiques est trs frquente, mais non constante. On
peut vrifier les capacits oculomotrices et la vision binoculaire, c'est--dire la capacit fixer une
cible, suivre une cible en mouvement et converger. Pour ce faire, on demande lenfant de fixer un
objet, puis de le suivre des yeux dans des dplacement horizontaux et verticaux, on rapproche lobjet
de lenfant jusqu lintersection entra les deux yeux. Les mouvements doivent tre fluides et
symtriques, lenfant doit loucher quand on rapproche lobjet de lui, il faut bien observer les
diffrences entre les deux yeux et la manire de revenir au repos quand on enlve lobjet [41]. Dans le
doute, demander un bilan orthoptique si les mouvements oculaires semblent problmatiques.
Il est ncessaire pendant la synthse du bilan psychomoteur danalyser les rsultats des tests en
comparaison avec le niveau global de lenfant. Les analyses qualitatives et quantitatives doivent tre
mise en relation avec lanamnse et les performances psychologiques. Il est ainsi primordial pour le

psychomotricien de savoir lire un test de QI puisque cest une source dinformation particulirement
intressante qui va permettre dinterprter ou de rinterprter les tests psychomoteurs en leur donnant
un clairage particulier.
VII. Intervention par lamnagement de la vie quotidienne et scolaire
La prise de conscience. En dehors du diagnostic poser, le bilan est le moment idal pour faire
prendre conscience lenfant de ses difficults spcifiques et des ses points forts. En gnral, il pense
quil nest pas intelligent car il narrive pas faire les tches scolaires et quotidiennes simples que ses
pairs font sans difficult. Son entourage pense rarement valoriser les points positifs chez lui : il
comprend bien, parle bien, russit apprendre lire sans problme, a une bonne mmoiremais ses
erreurs lui seront reprochs.
A la fin des tests, il est trs important de faire le point avec lenfant sur ce qui va bien chez lui et
sur ce qui est problmatique. Il faudra le valoriser sur ce qui est positif, et surtout le dculpabiliser sur
les checs lis son dficit. Ensuite on pourra lui proposer des solutions de compensation.
Ce travail est galement effectuer par la suite avec la famille et dans lidal avec le milieu
scolaire. Le travail avec lentourage de lenfant est primordial. Dans les cas o, suite au bilan, lenfant,
la famille et lenseignant ont compris les difficults et les moyens dy remdier, on remarque souvent
des progrs consquents lors de la deuxime rencontre (avant mme le dbut de la rducation).
La collaboration de la famille. La famille peut participer activement la rducation en
augmentant les jeux visuels et perceptifs faire avec lenfant (Chercher Charlie, les 7 erreurs, les mots
mles, Le lynx) et en lui rappelant les mthodes adaptes de balayage visuel quand il se trouve dans
une situation de recherche visuelle [35]. Cela se fait souvent sur le temps rserv auparavant
lentranement supplmentaire que subissait lenfant lcriture, lorthographe ou aux calculs et
cest beaucoup plus profitable. Quand lenfant ne sait pas faire, on peut faire sa place mais sous ses
ordres. Quand lenfant a mal orthographi un mot, on peut lui demander de lpeler et on sapercevra
souvent quen labsence de difficults graphiques, lorthographe est connue. Il apprendra par la suite
se dicter les phrases quil copie et peler certains mots en les crivant.
Les amnagements scolaires permettent de soulager et de clarifier lenvironnement visuel de
lenfant. Pour la lecture des textes et des partitions, il est conseill de faire photocopier en agrandissant
et de surligner une ligne sur deux afin de guider le suivi visuel de la ligne. Pour les cahiers de
mathmatiques, si leur usage est indispensable, on peut aider lenfant utiliser des caches afin quun
seul exercice soit apparent [29]. La tolrance par rapport au graphisme est de mise. Si possible,
privilgier lvaluation loral et valoriser lenfant par rapport ses connaissances verbales mme sil
na pas russi les retranscrire lcrit. Laisser du temps lenfant ou encore mieux diminuer le
nombre dexercice. Au collge il est possible si ncessaire dobtenir un tiers temps supplmentaire aux
examens.

Le travail du psychomotricien est de parvenir rassurer lenseignant sur les comptences

intellectuelles et verbales de lenfant. Souvent, le milieu scolaire a la sensation floue que lenfant
possde les acquis ncessaires mais ne peut se rsoudre admettre quil ne les rvle pas par crit.
Dans ces cas, le redoublement ne rsoudra pas les difficults de lenfant. Par contre sur le plan
intellectuel il engendrera lennui et la dmotivation. Lenfant doit suivre une scolarit en rapport avec
ses comptences intellectuelles et non en fonction de ses troubles [32].
VIII.

Rducation

Principes gnraux. Le travail rducatif sattachera rsoudre les difficults du domaine

perceptif et ensuite ou en parallle, le domaine constructif peut tre stimul chez lenfant.
Si le bilan de lorthoptiste a confirm lexistence de troubles de la vision binoculaire, des sances
de rducation doivent tre mises en place [13]. Par exprience, la rducation orthoptique ne rsout
pas le trouble visuo-spatial, mais le travail en psychomotricit se trouve frein par la persistance des
troubles oculomoteurs en labsence de prise en charge orthoptique. Il est donc plus intressant de
commencer par la rducation orthoptique.
Pour contrer labsence de stratgie de recherche visuelle mise en vidence dans les preuves de
barrage, le travail consiste faire remarquer lenfant les erreurs qui auraient pu tre vites en
utilisant une stratgie. On peut lui faire rechercher quel type de stratgie de recherche il pourrait mettre
en place, en lorientant si possible vers une stratgie identique celle du mouvement de lecture. On
peut lui apprendre aussi soulager ce travail en utilisant des caches pendant lutilisation des cahiers
dexercices, utiliser le surligneur, suivre une ligne avec son doigtCest un travail sur le geste
visuel donc plutt sur un versant praxique. Une autre partie du travail porte sur lentranement la
perception visuelle de dtail dans un fond confus (chercher Charlie, le jeu des sept erreurs). Ce
travail continue solliciter les stratgies de recherche mais se centre plus sur la vitesse de perception.
Cest une stimulation au suivi dune ligne ayant un sens, lextraction de formes et la
reconnaissance de ces formes. Il sagit dun renforcement sur le plan visuo-attentionnel et gnosique.
La partie constructive se travaille, si besoin, sur un mode compensatoire, en utilisant les techniques
de rsolutions de problme. Lenfant est amen verbaliser et surtout intellectualiser les techniques
quil va employer pour planifier ses gestes lors de la ralisation de la tche constructive. Cela peut se
travailler avec des productions graphiques avec ou sans modle.
Une technique efficace dapprentissage consiste dabord demander lenfant, qui a le modle
dans les mains, de nous expliquer comment faire, et dexcuter ses ordres. Une seconde tape implique
que lenfant explique comment il va sy prendre avant de commencer, il commencera le travail
lorsquil aura planifi verbalement son action. Il est vident que pendant ce travail de verbalisation, un
change se fait avec le psychomotricien pour lamener rflchir sur la meilleure organisation
possible pour raliser laction (ex : ne serait-il pas plus intressant de commencer par la structure du

10

dessin et de faire les dtails ensuite, comment reconnat on la structure du dessin ? comment se
positionner dans la feuille ?....). Lorsque lenfant explique correctement comment faire laction, on
peut aussi choisir de ne pas lexcuter, sachant quil saura le faire puisquil sait lexpliquer.
Le travail en psychomotricit vise des changements dans les stratgies ou les processus mis en
place par lenfant pour effectuer certaines tches et une rduction du dficit par lentranement. Pour
ce faire, diffrentes mthodes sont utilises en mme temps ou de manire chelonne. Lexplication
directe est souvent un bon moyen dobtenir une gnralisation des acquis, la dmonstration est
intressante mais surtout par le biais de lapprentissage implicite.
Dans le cas de la prcocit intellectuelle, le trouble visuo-spatial est plus difficile objectiver. En
effet, les comptences intellectuelles verbales et la grande capacit de mmorisation aident ces enfants
masquer leurs troubles. De plus, dans un milieu ordinaire et sans saut de classe, le travail leur est
moins difficile. Enfin, lentourage explique souvent les difficults par un manque dintrt pour les
activits non verbales, un manque de patience pour les gestes fins.
En cas de suspicion de prcocit intellectuelle, toujours demander un test de QI avant de rpondre
que lenfant na pas besoin de psychomotricit car ses rsultats aux tests psychomoteurs sont
conformes la moyenne des enfants de son ge. Etre trs attentif la grande capacit de
compensation, c'est--dire faire confiance aux donnes rapportes par les parents (lenfant peut
compenser le temps du bilan). Analyser les stratgies (le qualitatif) plus que le quantitatif pendant la
passation des tests. En conclusion, il faut proposer une prise en charge mme si les rsultats aux tests
psychomoteurs sont dans la moyenne puisquils sont en dcalage avec le niveau intellectuel verbal de
lenfant.
Lenfant dyslexique peut tre porteur dun trouble visuo-spatial associ. Dans ce cas, il est trs
important de le dpister et de proposer une rducation adapte. Le trouble visuo-spatial est moins
facile mettre en vidence chez ces enfants car il y a moins de dcalage entre leurs capacits (par
exemple au WISC, lhtrognit des rsultats nest plus aussi tranche entre non-verbal et verbal).
Les orthophonistes utilisent aussi les tests de barrage et sont mme dorienter en bilan psychomoteur.
Le travail rducatif de lorthophoniste sera facilit quand le trouble visuo-spatial sera rduqu. La
rducation reste la mme, souvent lindistinction droite-gauche est trs prgnante chez ces enfants et
le bnfice la rsoudre trs important pour les acquisitions en lecture.
Dans le trouble dficitaire de lattention, le travail perceptif et visuo-attentionnel est, mme en
labsence dun trouble visuo-spatial associ, une des composantes essentielles de la rducation. Un
trouble-visuospatial implique de rajouter lapprentissage des stratgies de balayage visuel au travail
fait habituellement.
La rducation du trouble visuo-spatial chez lenfant IMOC ne scarte pas de celle dcrite dans
les principes gnraux. Suivant le niveau des troubles moteurs et oculomoteurs de lenfant, les

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consquences du trouble visuo-spatial sont plus ou moins faciles diffrencier des consquences de
ces troubles. Certains tests utilisant la motricit peuvent parfois tre impossible faire passer. Le
travail dvaluation est difficile et devra beaucoup utiliser la verbalisation.
IX. Conclusion
Lanalyse transversale des troubles visuo-spatiaux a laquelle nous venons de procder a pour
objectif de clarifier ce concept et dattirer lattention des psychomotriciens sur cette composante
perceptivo-cognitive du trouble psychomoteur. Elle fait, en outre, cho une recherche actuellement
en cours et mene par les auteurs lUniversit de Provence. Celle-ci se propose danalyser les liens
existant entre les performances des tches posturales et cognitives chez des enfants porteurs dun
trouble visuo-spatial.

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