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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR


INSTITUTO DE EDUCAO MATEMTICA E CIENTFICA
CURSO DE MESTRADO DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
EM CINCIAS E MATEMTICAS

PAULO VILHENA DA SILVA

O APRENDIZADO DE REGRAS MATEMTICAS: uma pesquisa de inspirao


wittgensteiniana com crianas da 4 srie no estudo da diviso

BELM - PA
2011

PAULO VILHENA DA SILVA

O APRENDIZADO DE REGRAS MATEMTICAS: uma pesquisa de inspirao


wittgensteiniana com crianas da 4 srie no estudo da diviso

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em Educao em
Cincias e Matemticas do Instituto de
Educao Matemtica e Cientfica da
Universidade Federal do Par, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Mestre em
Educao em Cincias e Matemticas.
Orientadora: Profa. Dra. Marisa Rosni Abreu
da Silveira

BELM - PA
2011

PAULO VILHENA DA SILVA

O APRENDIZADO DE REGRAS MATEMTICAS: uma pesquisa de inspirao


wittgensteiniana com crianas da 4 srie no estudo da diviso

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em Educao em
Cincias e Matemticas do Instituto de
Educao Matemtica e Cientfica da
Universidade Federal do Par, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Mestre em
Educao em Cincias e Matemticas.
Orientadora: Profa. Dra. Marisa Rosni Abreu
da Silveira

Defesa: Belm-PA, 01 de Maro de 2011.

COMISSO EXAMINADORA
_________________________________________________________________________
Profa. Dra. Marisa Rosni Abreu da Silveira (Orientadora) IEMCI/UFPA
_________________________________________________________________________
Profa. Dra. Cristiane Maria Cornelia Gottschalk FEUSP
_________________________________________________________________________
Prof. Dr. Renato Borges Guerra IEMCI/UFPA.
_________________________________________________________________________
Prof. Dr. Francisco Hermes Santos da Silva (Suplente) IEMCI/UFPA

BELM - PA
2011

Dedico este trabalho:

meus pais:
Raimunda e Manoel

Agradeo

A meus pais, pelo carinho e por proporcionarem a possibilidade e as condies


necessrias para a elaborao deste trabalho;
Em especial, minha me, por ser a melhor me do mundo;
Elma pelo apoio durante todo esse tempo. Obrigado amor!;
minha orientadora, professora Marisa Silveira (UFPA), pela pacincia, por tudo
que me ensinou e principalmente pela confiana depositada em meu trabalho;
Ao professor Renato Guerra (UFPA) pelas crticas firmes que colaboraram para a
concluso deste trabalho.
professora Cristiane Gottschalk (USP) pela enorme ajuda na compreenso das
idias de Wittgenstein e pela pacincia em me atender inmeras vezes.
A todos da Escola de Aplicao da Universidade Federal do Par, em especial
turma onde fiz minha pesquisa e professora responsvel;
Ao Otvio Barros, pela ajuda na coleta dos dados na Escola de Aplicao da
Universidade Federal do Par.
A todos do Grupo de Estudos em Linguagem Matemtica (GELIM/UFPA) que
sempre colaboram em suas discusses;
A todos os amigos do IEMCI, em especial todos da turma de Mestrado de 2009;
Universidade Federal do Par e ao Instituto de Educao Matemtica e Cientfica
por tudo que fazem pelos alunos;
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) pelo
apoio financeiro a mim cedido.

O que fornecemos so propriamente anotaes sobre


a histria natural do homem; no so curiosidades,
mas sim constataes das quais ningum duvidou, e
que apenas deixam de ser notadas, porque esto
continuamente perante nossos olhos. (IF, 129).

Resumo
Neste trabalho, investigamos o aprendizado de regras matemticas no contexto da sala de
aula, com nfase, principalmente, nas discusses sobre a linguagem. Nosso objetivo
principal foi pesquisar as dificuldades de ordem lingstica, enfrentadas pelos alunos no
decurso do aprendizado das regras matemticas, em especial, o conceito/algoritmo da
diviso. Para tanto, discutimos, entre outras coisas, o tema seguir regras, proposto pelo
filsofo austraco Ludwig Wittgenstein em sua obra Investigaes Filosficas. Nosso
trabalho e nossas anlises foram fundamentadas, principalmente, na filosofia deste autor,
que discute, entre outros temas, a linguagem e sua significao e os fundamentos da
matemtica, bem como nas reflexes do filsofo Gilles-Gaston Granger que analisa as
linguagens formais. Realizamos uma pesquisa de campo que foi desenvolvida na Escola de
Aplicao da Universidade Federal do Par, em uma turma da quarta srie do ensino
fundamental. As aulas ministradas pela professora da turma foram observadas e,
posteriormente, foi solicitado aos alunos que resolvessem problemas de diviso verbais e
no-verbais, seguido de uma breve entrevista, na qual indagamos, entre outras questes,
como os alunos resolveram os problemas envolvendo a diviso. Em nossas anlises
destacamos algumas dificuldades dos alunos, percebidas nas observaes e em seus
registros escritos ou orais: alguns alunos, em suas estratgias de resoluo, inventam novas
regras matemticas. H ainda aqueles que confundem os contextos na resoluo de
problemas matemticos verbais, bem como a dificuldade de compreenso de problemas
que trazem informaes implcitas.

PALAVRAS-CHAVE: Linguagem, compreenso de problemas matemticos, diviso,


filosofia de Wittgenstein.

Abstract
In this study, we investigated the learning of mathematical rules in the context of the
classroom, emphasizing, primarily, the discussions about language. Our main goal was to
investigate the linguistic difficulties, faced by students during the learning of mathematical
rules, in particular, the concept / division algorithm. To this end, we discuss, among other
things, the theme "following rules" proposed by the Austrian philosopher Ludwig
Wittgenstein in his Philosophical Investigations. Our work and our analysis were based
primarily on this author, who discusses, among other themes, language and their meaning
and foundations of mathematics, as well as the reflections of philosopher Gilles-Gaston
Granger who analyzes the formal languages. We conducted a field survey that was
developed at the school of pedagogical application of the Federal University of Par, in a
class of fourth grade. The lessons taught by the classroom teacher was observed and later
the students were asked to solve division problems, verbal and nonverbal, followed by a
brief interview in which we ask, among other issues, how students solve problems
involving the division. In our analysis we highlight some students' difficulties, perceived in
observations and in their written records or oral: some students, in its resolution strategies,
invent new mathematical rules". There are still those who "confuse" the contexts in
solving verbal mathematical problems as well as the difficulty of understanding the
problems that bring implicit information.

KEY WORDS: Language, understanding of mathematical problems, mathematical


division, Wittgenstein's philosophy.

Sumrio
INTRODUO ................................................................................................................. 10
CAPTULO 1: CAMINHO METODOLGICO ........................................................... 14
O NASCIMENTO DA PESQUISA................................................................................. 14
PROBLEMA DE PESQUISA ......................................................................................... 15
OBJETIVOS .................................................................................................................... 15
Objetivo geral ............................................................................................................... 15
Objetivos especficos ................................................................................................... 15
JUSTIFICATIVA ............................................................................................................ 16
METODOLOGIA ............................................................................................................ 17
CAPTULO 2: LINGUAGEM, LINGUA, LINGUAGEM NATURAL E
LINGUAGEM MATEMTICA ...................................................................................... 20
LINGUAGEM E LNGUA.............................................................................................. 20
LINGUAGEM MATEMTICA ..................................................................................... 22
CAPTULO 3: ALGUMAS REFLEXES DE WITTGENSTEIN .............................. 25
OS VRIOS JOGOS DE LINGUAGEM .................................................................... 25
SEMELHANAS DE FAMLIA ................................................................................ 29
AS REGRAS NA FILOSOFIA DE WITTGENSTEIN ............................................... 32
AS REGRAS MATEMTICAS ................................................................................. 37
O CONCEITO DE COMPREENSO EM WITTGENSTEIN ................................... 44
CAPTULO 4: ALGUMAS REFLEXES PARA O ENSINO DE MATEMTICA 48
O USO DE PROBLEMAS VERBAIS NO ENSINO DA MATEMTICA ............... 48
A LINGUAGEM NO ENSINO DA MATEMTICA ................................................ 50
O CONCEITO E SEUS CONTEXTOS ....................................................................... 54
FAZ OU NO FAZ SENTIDO: UM CONCEITO VAGO ......................................... 57
CAPTULO 5: A PESQUISA EM SALA DE AULA ..................................................... 59
A SALA DE AULA: OS ALUNOS E A PROFESSORA............................................... 59
Os alunos ...................................................................................................................... 59

A professora ................................................................................................................. 59
AS OBSERVAES EM SALA DE AULA .................................................................. 61
A PRIMEIRA AVALIAO DE MATEMTICA ....................................................... 67
A ATIVIDADE PROPOSTA AOS ALUNOS ................................................................ 72
ANLISE A RESPEITO DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS ...................................... 73
As estratgias utilizadas pelos alunos ....................................................................... 75
O contexto no aprendizado de regras ........................................................................... 77
A compreenso de problemas verbais .......................................................................... 80
Erros cometidos no seguimento das regras do algoritmo da diviso ........................... 82
O CASO DE LUCIANA .................................................................................................. 85
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 87
REFERNCIAS ................................................................................................................ 92
ANEXOS ............................................................................................................................ 97

10

Introduo

Os indicadores da eficcia da educao bsica em escalas mundial e nacional, como


o Programa Internacional de Avaliao de Alunos1 (PISA) e o Sistema de Avaliao da
Educao Bsica2 (SAEB), respectivamente, apontam que a matemtica uma das
disciplinas que traz mais dificuldades aos alunos e consequentemente aos professores que a
ensinam. A situao parece paradoxal, visto que a despeito das dificuldades encontradas na
sua aprendizagem, um conhecimento presente em vrios campos do saber da sociedade.
Neste sentido, algumas teorias de aprendizagem e tendncias educacionais tem sido
adotadas visando contribuir com o ensino e com a aprendizagem da matemtica. Alguns
educadores matemticos discutem sobre a problemtica de o aprendiz desempenhar bem
seu papel com clculos no cotidiano e fracassar nas atividades escolares, como tambm o
fato de alguns alunos saberem usar regras e algoritmos de forma abstrata, mas no
compreenderem os enunciados dos problemas matemticos escritos em linguagem natural.
Nesta pesquisa, apostamos na discusso de um tema que recentemente vem
chamando a ateno dos estudiosos e professores da educao matemtica: a linguagem. A
linguagem est imersa em todas as nossas atividades do dia-a-dia, como trabalhar, brincar,
estudar, assistir a televiso ou ensinar matemtica.
Tanto a linguagem matemtica quanto a linguagem natural obedecem a regras;
assim, nosso interesse principal investigar as dificuldades enfrentadas pelos alunos no
decorrer do aprendizado e aplicao das regras matemticas, em especial o aprendizado do
conceito de diviso.
O ensino da matemtica, como de qualquer outra disciplina, baseado na
comunicao atravs da linguagem materna, seja nas explicaes do professor, nas
exposies do livro didtico, nos enunciados dos problemas matemticos ou ainda nas
perguntas dos alunos. Assim, cabe questionar se as dificuldades dos alunos, nessa
disciplina, no se devem, entre outros fatores, a questes relacionadas linguagem.
Visto os interesses de nossa pesquisa, parece-nos relevante que discutamos, entre
outras coisas, a respeito de linguagem natural e linguagem matemtica, bem como suas

Para mais detalhes consulte: http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/

Para maiores informaes veja: http://www.inep.gov.br/basica/saeb/default.asp

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particularidades. Assim, para desenvolver este trabalho, recorreremos, entre outros autores,
principalmente s reflexes dos filsofos Gilles-Gaston Granger, no qual buscamos suas
idias a respeito de lnguas e linguagens formalizadas, e do filsofo Ludwig Wittgenstein,
no qual buscamos algumas de suas reflexes de sua filosofia da linguagem e de sua
filosofia da matemtica.
Apesar de Granger muitas vezes tratar de temas distintos dos tratados por
Wittgenstein, muitas de suas reflexes sobre linguagens formais nos ajudaram a
compreender algumas das afirmaes de Wittgenstein3, bem como nos apiam em algumas
de nossas discusses. Inclusive Moreno (2008) aponta como profcua uma aproximao
da filosofia de Granger filosofia dos usos das palavras de Wittgenstein.
Wittgenstein trabalhou como professor de ensino fundamental em algumas cidades
austracas e, segundo Chauvir (1991), a experincia pedaggica do filsofo contribuiu
para o amadurecimento de sua filosofia posterior.
Conforme relata Moreno (2000), Wittgenstein decidiu tornar-se educador e formouse professor de ensino fundamental, trabalhando como mestre em cidades do interior da
ustria como Trattenbach, Puchberg-am-Schneeberg e Otterthal. Nesta ltima escreveu e
publicou um dicionrio para uso em escolas primrias das aldeias austracas, com cerca de
seis mil palavras. O dicionrio explicitava a gramtica segundo o dialeto dos estudantes, de
acordo como era falado pelas crianas. O filsofo criticava os dicionrios tradicionais, pois
acreditava que as crianas deveriam compreender o significado das palavras conforme as
usavam no seu cotidiano. Para tanto, seria preciso considerar, no processo de
aprendizagem, o contexto em que os usos das palavras eram efetivados.
Embora Wittgenstein tenha tido experincias como professor, seus escritos no
tinham como tema a educao, nem mesmo suas preocupaes eram pedaggicas, mas sim
filosficas. Entretanto algumas questes como: Como se ensina isso? ou Como isto
aprendido?, que intrigam os filsofos (em especial o filsofo Ludwig Wittgenstein),
tambm so de interesse dos educadores (cf. MACMILLAN, 1995).
Em sua obra mais famosa, as Investigaes Filosficas, Wittgenstein critica a
dieta unilateral da concepo referencial da linguagem ou seja, a exigncia de um
isomorfismo entre linguagem e realidade que ele mesmo afirmara ser correta no
Tractatus Logico-Philosophicus, livro publicado em 1921, o nico editado em vida.

No estamos afirmando que de alguma forma a filosofia de Granger explicite a filosofia de Wittgenstein.

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A partir de meados da dcada de trinta, Wittgenstein observa, entre outras coisas,


que usamos frases inteligveis, sem que, no entanto, as palavras apontem para algum
objeto no mundo real, como por exemplo, a conhecida frase de Bertrand Russell: o atual
rei da Frana careca, de modo que Wittgenstein precisou reconsiderar o seu velho
modo de pensar e teve de reconhecer os graves erros que publicara naquele primeiro
livro4 (IF5, prefcio).
Baseados nas ideias do filsofo, que vamos discutir sobre as dificuldades de se
ensinar e de se aprender matemtica como tambm algumas concepes e propostas
educacionais presentes na prtica pedaggica desta disciplina, a saber, a contextualizao
dos conceitos ensinados e o uso da resoluo de problemas nas aulas.
Este trabalho est organizado em cinco captulos, alm da introduo e das
consideraes finais.
No captulo um, tratamos do caminho metodolgico da pesquisa, no qual expomos
como e por que este trabalho foi idealizado; tratamos da pergunta da pesquisa, ou seja,
aquilo a que nos propomos a pesquisar/responder; os objetivos, que mostram de que forma
responderemos a pergunta da pesquisa; a justificativa que, como o prprio nome esclarece,
justifica por que esta pesquisa pertinente para o campo da Educao Matemtica e, por
fim, trazemos a descrio da metodologia utilizada, na qual descrevemos e justificamos os
procedimentos utilizados para a concretizao deste trabalho.
O segundo captulo aborda noes e algumas caractersticas de lngua, linguagem,
linguagem comum (ou natural), bem como da linguagem matemtica, um exemplo de
linguagem formal segundo Granger (1974), sobre a qual discutimos a respeito de sua falta
de oralidade e sua impregnao com a linguagem natural no sentido apontado por
Machado (1993).
No terceiro captulo, apresentamos algumas ideias e conceitos de Wittgenstein,
como jogo de linguagem e semelhanas de famlia. Tratamos do tema seguir regras,
discutimos sobre a natureza das proposies matemtica, bem como apresentamos o
conceito de compreenso, tal como visto pelo filsofo. Discutimos, por exemplo, como
4

Em geral nos apoiamos na traduo das Investigaes Filosficas para o portugus feita por Jos Carlos
Bruni (coleo os pensadores), exceto nos casos que utilizamos nossa prpria traduo da verso em ingls
de G.E.M. Anscombe.
5

Ao citar as obras de Wittgenstein, usaremos uma maneira que talvez no parea muito comum, mas que
bastante natural entre os comentadores das obras do filsofo. Usamos as iniciais do ttulo da obra para indicla (por exemplo, IF para Investigaes Filosficas), seguida do nmero do aforismo do qual a citao foi
retirada (exceto nos casos que citamos trechos de partes no organizadas em aforismos). As siglas utilizadas
encontram-se nas referncias, logo aps o ttulo do livro.

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uma mesma palavra pode indicar aes diferentes, como algum segue regras e o que
significa compreender algo.
No captulo quatro, propomos uma noo e uma sucinta discusso a respeito da
soluo de problemas matemticos, visto que o ensino da matemtica pautado, tambm,
em problemas matemticos. Oferecemos algumas observaes sobre as dificuldades
lingusticas enfrentadas pelos aprendizes de matemtica, pois o ensino da matemtica
feito via linguagem natural. Trazemos tambm algumas consideraes sobre o ensino e o
aprendizado da matemtica, no qual propomos discutir, entre outras coisas, o conceito
matemtico e seus contextos.
No ltimo captulo, descrevemos e discutimos a respeito de nossa pesquisa de
campo, no qual damos alguns detalhes da sala de aula, dos alunos, da professora e sua
prtica docente, bem como, obviamente, trazemos os resultados de nossa pesquisa e nossas
anlises, organizadas em quatro sesses de anlise, de acordo com o referencial adotado.

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Captulo 1: O caminho metodolgico


1.1 O nascimento da pesquisa
Alm da satisfao do aperfeioamento profissional, este trabalho nasceu de minhas
reflexes e inquietaes a respeito das dificuldades de se aprender e de se ensinar
matemtica. Desde a graduao, percebia que um dos obstculos, meus e de meus colegas,
em disciplinas como Clculo Diferencial e Integral era compreender as proposies da
teoria, bem como a escrita matemtica e o enunciado, escrito em linguagem natural, dos
exerccios que os professores solicitavam que solucionssemos. Quando o significado das
frases matemticas tornava-se claro, ficava bem mais simples entender a teoria e resolver
os exerccios, pois sabamos o que tnhamos de fazer.
Nas minhas experincias docentes, percebi algo semelhante no que diz respeito
aprendizagem dos alunos. Nos problemas ditos contextualizados problemas matemticos,
escritos em linguagem natural, que sugerem uma situao real , os alunos tem
dificuldades de compreender o conceito matemtico presente no texto. De modo
semelhante, no desenvolvimento do contedo com as explanaes, proposies e teoremas,
dados pelo professor ou contidos no material de estudo, os alunos no compreendiam bem
o significado das frases devido: a) linguagem densa utilizada; b) por conta de
desconhecerem certas palavras; ou ainda por c) confundirem palavras que so usadas no
dia-a-dia com significado diferente do utilizado na matemtica.
Assim, me preocupava a respeito do como ensinar os contedos matemticos de
forma que os alunos pudessem compreender as explicaes, focando os esforos na
comunicao. Ento, em meu Trabalho de Concluso de Curso6 busquei nos tericos da
Modelagem Matemtica, da Aprendizagem Significativa e do Contrato Didtico, novas
alternativas para o ensino da matemtica. Discutimos, ento, sobre atividades de resoluo
de situaes-problemas matemticos presentes em situaes do cotidiano, geralmente com
linguagem mais acessvel para os alunos, no qual o dilogo entre professor e alunos era
ponto chave para o ensino.

SILVA, Paulo Vilhena da; SILVEIRA, Marisa Rosni Abreu da. Modelagem Matemtica em sala de
aula: aprendizagem significativa e contrato didtico. Trabalho de concluso do curso de Licenciatura em
matemtica. Belm: Universidade Federal do Par, 2009.

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Aps terminar a pesquisa do TCC, por intermdio de minha orientadora, tive a


oportunidade de conhecer o Grupo de Estudos em Linguagem Matemtica do Programa de
Ps-Graduao em Educao em Cincias Matemticas da Universidade Federal do Par
(GELIM/IEMCI/UFPA) e percebi que enquanto na Modelagem, uma das tarefas era
explicar situaes do dia-a-dia por meio do contedo matemtico, nos estudos de
linguagem e linguagem matemtica a preocupao , entre outras, a traduo da
linguagem simblica da matemtica para a linguagem do cotidiano.
Nas dicusses que participei no GELIM, pude conhecer a literatura a respeito de
linguagem e linguagem matemtica e suas particularidades, bem como as obras de
filsofos como Gilles-Gaston Granger e principalmente as de Ludwig Wittgenstein, cuja
filosofia tem grande importncia no desenvolvimento e inspirao para este trabalho.

1.2 Problema de pesquisa


Quais as dificuldades de ordem lingustica enfrentadas pelos alunos da 4 srie do
ensino fundamental, no aprendizado e aplicao de regras matemticas, em especial o
conceito de diviso?

1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo geral

Discutir o papel da linguagem no aprendizado das regras matemticas, em especial,


o conceito de diviso.

1.3.2 Objetivos especficos

Verificar se o uso da linguagem natural no ensino da matemtica pode induzir o


aluno a seguir regras que entram em conflito com as do jogo de linguagem da
matemtica;

Analisar, por meio das observaes e de seus registros, como os alunos


compreendem e aplicam as regras matemticas, em especial o conceito de diviso.

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1.4 Justificatva
A matemtica uma das disciplinas que mais traz dificuldades aos alunos e
tambm uma das mais detestadas por eles, fato evidenciado na pesquisa de Silveira (2000)
quando analisa o discurso que afirma que matemtica dificil marcado nos fatos
histricos da matemtica, na voz da mdia, na voz dos professores de matemtica e,
consequentemente, na voz do aluno, que se torna porta-voz deste discurso pr-construdo.
Assim, supomos pertinente a busca por informaes mais detalhadas a respeito dos fatores
que obstaculizam o aprendizado e o ensino da disciplina.
Apostamos nossa discusso principalmente nas dificuldades lingusticas, pois
concordamos com autores com vasta experincia docente e acadmica, como DAmore
(2007) e Dante (1991) quando afirmam que muitas vezes os principais obstculos dos
alunos no aprendizado da matemtica esto relacionados com a linguagem.
Escolhemos as sries inicias, pois onde se do os primeiros contatos dos alunos
com a linguagem matemtica. Nessa fase do ensino, no Brasil, e particularmente no estado
do Par, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP) o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica7 (IDEB) est bastante
abaixo do desejado. Ainda de acordo o INEP, o ndice do Estado do Par de 2,8, bem
distante da mdia 6 desejada.
O conceito de diviso foi escolhido porque percebi em minha curta, porm valiosa
experincia como docente, que este um dos contedos mais incompreendidos pelos
alunos das sries inicias, fato confirmado pela professora da turma na qual realizamos
nossa pesquisa de campo, quando contou que sempre que inicia um novo ano letivo,
pergunta aos alunos qual o contedo matemtico que eles menos gostaram/tiveram mais
dificuldades no ano anterior (3 srie), e o conceito da diviso sempre o mais apontado.
Recorremos, como inspirao principal para a escrita deste trabalho, s reflexes do
filsofo Ludwig Wittgenstein, pois acreditamos que suas idias tanto na filosofia da
linguagem quanto na filosofia da matemtica originais e bastante interessantes, segundo
nosso ponto de vista podem ajudar a clarificar algumas questes presentes na filosofia da

O Ideb mais que um indicador estatstico. Ele nasceu como condutor de poltica pblica pela melhoria da
qualidade da educao, tanto no mbito nacional, como nos estados, municpios e escolas. Sua composio
possibilita no apenas o diagnstico atualizado da situao educacional em todas essas esferas, mas tambm a
projeo de metas individuais intermedirias rumo ao incremento da qualidade do ensino. Informaes
disponveis no site do Inep: <http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=1
&Itemid=14>.
7

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educao matemtica, por conseguinte ajudando a compreender as dificuldades de se


ensinar e de se aprender matemtica, atividades realizadas via linguagem.

1.5 Metodologia
A pesquisa consta de uma discusso terica a respeito da discusso de linguagem e
aprendizagem de matemtica e, tambm a apresentao de algumas idias do filsofo
Ludwig Wittgenstein, principalmente da sua filosofia da linguagem e da sua filosofia da
matemtica. Esta etapa justifica-se por fundamentar a pesquisa teoricamente e por servir
para o conhecimento do material j elaborado relacionado com o nosso trabalho.
Para obtermos dados para o confronto com o referencial terico, engajamo-nos
em uma pesquisa de campo, buscando as informaes para o trabalho diretamente na
escola, mais especificamente, na sala de aula com os alunos e a professora.
Nossa pesquisa teve lugar na Escola de Aplicao da Universidade Federal do Par,
em uma turma da 4 srie do ensino fundamental. A escolha da escola se deu por que esta
dispe de estrutura para receber pesquisas de campo, pois sendo uma Escola de Aplicao,
est apta a receber estagirios e pesquisadores interessados em experimentaes
pedaggicas. Escolhemos as sries iniciais, pois, conforme mencionado na Justificativa
deste trabalho, onde se do os primeiros contatos dos alunos com a linguagem
matemtica e nessa fase do ensino, no Brasil, e mais especificamente no Par, os resultados
esto abaixo do desejado.
J que nossa inteno observar como os estudantes aprendem, interpretam e
aplicam o conceito da diviso, faz-se necessrio o uso de mtodos adequados que
permitam uma anlise satisfatria. Conforme sugerem Fiorentini e Lorenzato (2006)
Se o pesquisador pretende investigar o movimento do pensamento dos alunos na
resoluo de problemas matemticos, ter que escolher um instrumento que
permita explicitar as estratgias e heursticas utilizadas pelos alunos. Ou seja,
pedir, nesse caso, que os alunos pensem em voz alta durante a resoluo do
problema, ou registrem no caderno como construram sua resoluo (p. 98-99).

Concordando com o pensamento dos autores, para a pesquisa em sala de aula,


observamos as aulas de matemtica ministradas pela professora e aplicamos atividades de
resoluo de problemas, seguidas de entrevistas com os alunos, alm de eventuais dilogos
com a professora responsvel pela turma.

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Em conversa com a professora responsvel pela turma, ela deixou claro que no se
sentiria a vontade se registrssemos suas aulas em udio e/ou vdeo. Dessa forma, j que
no tnhamos a inteno de constranger a professora, e nossa inteno era observar como
ensinado/aprendido e aplicado o algoritmo da diviso, no poderamos interferir mais que
o necessrio, sob pena de comprometer a atuao da professora e dos alunos e
consequentemente, prejudicar a pesquisa. Assim, os instrumentos utilizados na observao
foram papel, caneta e o olhar aguado na busca de fatos relevantes.
O objetivo da observao foi ter a possibilidade de ver como as regras matemticas
so ensinadas e como estas so compreendidas pelos alunos sempre com ateno
linguagem utilizada e comunicao entre alunos e professora , visto que tivemos a
oportunidade de ver as explanaes da professora, bem como as dvidas dos alunos. Foi
possvel, tambm, no momento dos exerccios, conversar com os alunos sobre suas
dificuldades, quando estes chamavam pedindo auxlio. Alm disso, a observao serviu
para manter um maior contato com os alunos possibilitando conhec-los melhor, e para que
nos tornssemos mais prximos para o momento da aplicao das outras atividades
propostas para a coleta de dados para a pesquisa.
Conforme afirma Gil (2008), a observao justifica-se por constituir elemento
fundamental para pesquisas sociais e, por conseguinte, para pesquisas educacionais. Como
o pesquisador vai diretamente ao local da pesquisa coletar os dados, a subjetividade, que
permeia todo o processo de investigao social, tende a ser reduzida (GIL, 2008, p. 100).
A observao possibilita obter elementos para um melhor delineamento do problema de
pesquisa, bem como pode favorecer a construo de hipteses acerca do problema em
questo. Alm disso, a obteno de informaes por meio de observaes, ajuda
diretamente no processo de anlise e interpretao das resolues apresentadas pelos
alunos na aplicao da atividade e em suas respostas nas indagaes da entrevista.
Se por um lado as observaes so importantes para a interpretao e anlise da
resoluo dos problemas matemticos e para as respostas dos alunos, a aplicao de
atividades pelo pesquisador serve para verificar qual a relao entre as variveis
observadas na classe forma de ensinar da professora e modo de compreenso de seus
ensinamentos pelos alunos . Como afirmado na citao de Fiorentini e Lorenzato (2006)
acima, necessrio um instrumento que permita explicitar o pensamento dos sujeitos.
Para Wittgenstein, o pensamento no implica informaes privadas, mas um tipo de
linguagem, que pblica, de modo que o critrio para o que pensamos sua

19

exteriorizao: o critrio para compreender o que algum imagina ou pensa o que ele
diz ou faz, isto , a sua descrio o nico modo de eu ter acesso ao o que ele imagina
(HEBECHE, 2002, p. 204). Asssim, pretendemos compreender o pensamento dos alunos,
em outras palavras, suas estratgias de resoluo, por meio da voz, de seus gestos e da sua
produo nas atividades.
Ao entregarmos as atividades, pedimos que registrassem no papel todos os clculos,
idias e estratgias utilizadas na resoluo. Essa uma etapa que permite, em parte,
analisar a compreenso do conceito de diviso por meio da escrita dos alunos.
Para melhor compreendermos as ideias dos alunos, bem como sua compreenso das
regras matemticas, fizemos uso, tambm, de entrevistas, pois permitem obter informaes
a cerca do que eles sabem, crem, sentem etc., como tambm ouvir as explicaes a
respeito de fatos precedentes (Gil, 2008), como suas dvidas e solues apresentadas na
resoluo dos problemas. Alm disso, h a possibilidade de descobrirmos aspectos que no
foram contemplados na observao e na soluo das atividades.
Portanto, o objetivo das entrevistas foi dar a oportunidade para que os alunos
esclarecessem suas estratgias de resoluo e suas dificuldades, de modo que pudssemos
entender sua lgica, bem como entender a relao entre os dados observados, e sua lgica
nas estratgias de soluo dos exerccios.
Segundo a denominao de Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 121), utilizamos
entrevistas semi-estruturadas, nas quais o pesquisador [...] organiza um roteiro de pontos a
serem contemplados durante a entrevista, podendo, de acordo com o desenvolvimento da
entrevista, alterar a ordem dos mesmos e, inclusive, formular questes no previstas
inicialmente. Assim, as entrevistas tomaram o curso de um dilogo. Embora tivessemos
algumas perguntas gerais, formuladas para todos os alunos, conforme as suas respostas,
novos questionamentos eram includos.
A classe que observamos era composta de 25 alunos, na faixa etria entre 09 e 10
anos. Os professores para as disciplinas de matemtica, portugus etc. eram distintos. A
professora de matemtica exercia sua autoridade em sala de aula sem impedir a
comunicao na classe, permitindo que os estudantes fizessem questionamentos e
conjecturas sobre os contedos ensinados. Maiores detalhes sobre a pesquisa em sala de
aula sero expostos no captulo da pesquisa em sala de aula.

20

Captulo 2: Linguagem, lngua, linguagem natural e


linguagem matemtica

Antes de discutirmos sobre a filosofia de Wittgenstein, julgamos interessante


alguns esclarecimentos a respeito de lngua, linguagem e linguagem matemtica (o que no
nos impede de j mencionar algumas de suas reflexes). Tal discusso tem a inteno de
trazer noes dos diferentes aspectos de cada uma.

2.1 Linguagem e lngua


Iniciemos nossa empreitada realizando uma sucinta discusso a respeito de lngua e
linguagem, j que tais termos costumam confundir a ns, no especialistas no assunto.
Entendemos linguagem como todo sistema de sinais8 convencionais que nos permite
realizar atos de expresso e comunicao. Convm destacar que a linguagem uma
instituio humana. As linguagens podem ser classificadas como verbais e no-verbais. A
primeira faz uso das palavras, enquanto a segunda utiliza gestos, sons, cores, imagens,
sinais etc. Muitas vezes a comunicao feita utilizando-se os dois tipos de linguagem.
Podemos citar, a LIBRAS (Linguagem Brasileira de Sinais) como exemplo de linguagem.
A lngua caracteriza-se como um tipo particular de linguagem, constituda de
palavras, e comum a um povo, a uma nao, a uma cultura que constitui o seu instrumento
de comunicao, falado ou escrito. O portugus, o francs, o alemo etc. so exemplos de
lnguas.
Podemos dizer que algumas linguagens so universais, como as cores, sorrisos,
sinais etc. Por outro lado, as lnguas tm carter local: fazem parte das prticas de um certo
povo ou de quem se dispe a aprender seus cdigos lingsticos e suas regras gramaticais.
Uma vez que as linguagens constituem produtos da vida em sociedade, so
suscetveis de sofrer mudanas sob presso de necessidades diversas ao longo do tempo.
Como assinala Martinet (1975), as mudanas acontecem essencialmente para satisfazer as
necessidades comunicativas de seus utilizadores, adaptando-se da maneira mais
8

No se trata apenas do uso de palavras, tambm usamos gestos, entonao de voz, apontamos para objetos,
etc.

21

econmica. Cabe mencionar ainda, que embora bastante parecida em suas funes, a
linguagem difere de comunidade para comunidade, de modo que esta s funciona entre
os membros de um mesmo grupo.
Segundo Granger (1974, p. 138) a comunicao s pode se tornar possvel pela
comunho, mais ou menos imperfeita, de uma experincia entre o locutor e o receptor e
enfatiza que essa experincia envolve a tcnica lingstica. De forma semelhante, segundo
Wittgenstein, entendemos uns aos outros porque compartilhamos um mesmo universo
discursivo, que envolve nossas instituies, como tradies, hbitos e costumes. Da o
filsofo afirmar que Se um leo pudesse falar, no poderamos compreend-lo (IF, p.
201), isso porque a vida e hbitos de um leo so bem diferentes dos nossos. Retomaremos
a questo dos significados e seus contextos no prximo captulo.
Um termo que usamos bastante em nosso trabalho o termo linguagem comum9,
que a linguagem que usamos para nos comunicar nas mais variadas situaes do dia-adia, muitas vezes fazendo uso, alm das palavras, de gestos, olhares, entonao de voz para
indicar uma inteno etc. Chamamo-la de comum em oposio s linguagens formalizadas,
como a da lgica ou a linguagem matemtica, que so construdas com o intuito de serem o
mais abstrato e objetivas possvel. De nossa parte essa denominao no se refere a alguma
subordinao, hierarquia ou nvel de xito.
Nossa linguagem ordinria em muitas situaes polissmica, podendo, s vezes,
causar confuses, mas isso no as torna imperfeitas. O fato de uma palavra ou conceito ter
mais de um sentido ou ser usado para diferentes propsitos em geral visto como algo
natural e at positivo: a polissemia um fenmeno comum nas lnguas naturais, so raras
as palavras que no a apresentam, o que diz o dicionrio Houaiss (2005). A esse
respeito, Machado afirma: tais caractersticas, prprias de nossa linguagem, so
responsveis pela riqueza de expresso possvel neste domnio (1993, p. 105).
Embora as reflexes de Wittgenstein no estivessem relacionadas a uma mera
questo de polissemia, ao refletir sobre a vagueza presente em nossa linguagem, o filsofo
chama a ateno para o fato de que
Nossa linguagem est em ordem, tal como est. Isto , que ns no aspiramos a
um ideal: como se nossas frases habituais e vagas no tivessem ainda um sentido
totalmente irrepreensvel e como se tivssemos primeiramente de construir uma
linguagem perfeita (IF, 98).

Usaremos, sem distino, os termos linguagem comum, linguagem ordinria, linguagem natural e
linguagem do dia-a-dia.

22

Em nosso trabalho, mesmo sem ignorar as especificidades de cada lngua,


intentamos fazer consideraes de carter geral, independente da lngua em questo ser o
portugus, ingls, francs ou outra.

2.2 Linguagem matemtica


Tomando como base a definio de linguagem dada no item anterior, intentamos
deixar claro nosso uso do termo linguagem matemtica no presente trabalho, com a
inteno de servir de alicerce para o que vamos discutir adiante. Assim, como qualquer
outra linguagem, a linguagem matemtica um sistema de formas, um meio de
comunicao, de criao humana, que utilizado por uma certa comunidade.
A linguagem matemtica dispe de um conjunto de smbolos prprios ou
emprestados da linguagem comum que se relacionam de acordo com determinadas regras.
Vejamos dois exemplos de combinaes dos smbolos dessa linguagem10:
=

4
2
=

Alm da simbologia supracitada, a linguagem matemtica tambm faz uso de


representaes geomtricas e grficas, tabelas, diagramas, desenhos etc.
A linguagem matemtica representa um certo ganho em relao linguagem do
dia-a-dia, pois inegavelmente mais econmica, no sentido de utilizar poucos smbolos
para expressar muitos conceitos e ideias. No devemos entender essa afirmao como uma
indicao de superioridade, mas apenas o assentimento de que, em certos domnios, como
o cientfico, tal linguagem preferida por sua busca pela preciso e universalidade.
Por exemplo, para o Teorema de Pitgoras

teramos de enunciar o

quadrado da medida da hipotenusa igual a soma.... Alm disso, tal linguagem busca a
objetividade, de modo a excluir qualquer ambiguidade ou dupla interpretao. Se por vezes

10

Frmula de Bskara e Teorema Binomial, respectivamente.

23

a polissemia vista com bons olhos no caso da linguagem comum, busca-se exclu-la das
linguagens formalizadas.
A linguagem matemtica possui algumas especificidades que merecem ateno de
nossa parte: sua falta de oralidade, sua impregnao com a linguagem natural e a natureza
de suas proposies. Deixemos antecipadamente claro, que no consideramos tais
caractersticas como problemas, mas caractersticas prprias da linguagem em questo.
Quando crianas, aprendemos nossa linguagem comum tal qual um treino
natural. As crianas aprendem a ir buscar bolas, a sentar em cadeiras e assim aprendem,
gradativamente, o significado e uso de vrias palavras. Nesse perodo, anterior escola o
oral tem um papel muito importante no aprendizado da lngua e configura-se como um
degrau natural no aprendizado da escrita. Assim, as palavras na forma escrita j nascem
prenhes de significao, mesmo que depois aprendamos novos usos.
No caso da matemtica, a situao parece bem diferente. Conforme afirma Granger
(1974, p. 152), o simbolismo cientfico, como o da matemtica, em certo sentido no uma
lngua autnoma, pois no possui oralidade. A propsito da matemtica o filsofo dispara:
estranha linguagem essa cuja funo comunicativa freqentemente apenas virtual e cuja
presena a de uma sombra, ou se se preferir, de uma divindade (1974, p. 140).
Concebida como linguagem formal, linguagens construdas como opo s
imperfeitas linguagens naturais, a linguagem matemtica caracteriza-se como um
sistema simblico exclusivamente escrito. Miller11 enftico ao afirmar que:
a lngua com que sonhava Leibniz, sem equivocao nem anfibiologia, a lngua
onde tudo o que se diz inteligivelmente dito a propsito, a lngua Del Arte
Combinatria, uma lngua sem enunciador possvel. um discurso sem
palavras (apud MACHADO, 1993, p. 106).

A linguagem matemtica, para ser enunciada oralmente, no pode prescindir da


linguagem natural. Em nossas escolas, por exemplo, tambm atravs do oral que os
conceitos matemticos so ensinados. Esse emprstimo um dos motivos que causam a
impregnao entre lngua materna e matemtica nas palavras de Machado (1993). O autor
mostra, por exemplo, que quando nos referimos ao tempo, espao ou negcios usamos
nossa linguagem mesclada com a linguagem matemtica. Costumamos dizer So 8 e
meia, hoje dia 10, quero 3 quilos, etc.

11

Miller, Jacques-Alain. Matemas. Buenos Aires: Manantial, 1987.

24

Continuando, o autor afirma que de modo geral, a linguagem ordinria e a


matemtica utilizam-se de termos anfibios, ora com origem em uma, ora com origem em
outra, que s vezes no percebemos a importncia desta relao de troca, minimizando seu
significado (MACHADO, 1993, p. 97). Vejamos alguns exemplos: Chegar a um
denominador comum, sair pela tangente, ver de um outro ngulo, perdas
incalculveis, numa frao de segundo. Esta relao revela-se como uma alimentao
recproca, uma complementao, troca, e no apenas um emprstimo ou prestao de
servios.
Chegado aqui, ainda temos algumas consideraes a fazer a respeito da natureza
das proposies matemticas, bem como das condies de seu aprendizado; entretanto,
visto que nossa base ser a filosofia da matemtica de Wittgenstein, julgamos que se torna
mais organizado e compreensvel se deixarmos sua discusso para o prximo captulo, em
que discutiremos, entre outras coisas, o ato de seguir regras na filosofia de Wittgenstein.

25

Captulo 3: Algumas reflexes de Wittgenstein

Neste captulo, apresentaremos algumas ideias de Wittgenstein que so importantes


para o decorrer do trabalho, visto que vamos us-las em nossos argumentos, bem como nas
sesses de anlise a respeito das dificuldades dos alunos.

3.1 - Os vrios Jogos de linguagem


Como acontece que algum diga lajota! e queira dizer traga-me uma lajota?
Como ocorre que algum diga cinco lajotas expressando uma informao e no um
pedido? E como acontece que o receptor das mensagens compreenda as sentenas de
uma forma e no de outra? Isto est ligado ao modo de funcionamento de nossa linguagem.
Estas so apenas algumas das questes que foram objeto de reflexo do filsofo
Wittgenstein. Diria ele: Apenas numa linguagem posso querer dizer algo com algo (IF,
p. 41). Esclareceremos tal questo.
Em sua chamada segunda filosofia12, Wittgenstein criticou a concepo referencial
de linguagem que ele mesmo havia adotado em sua primeira filosofia no Tractatus LogicoPhilosophicus.
No Tractatus, o filsofo acreditava que tanto a linguagem quanto o mundo tinham
uma estrutura lgica subjacente. A linguagem consistia de uma coleo de proposies,
estas, por sua vez, eram compostas de nomes, os constituintes ltimos da linguagem. Era
necessrio haver uma correspondncia entre linguagem e mundo: cada nome na linguagem
nomearia (descreveria) um objeto no mundo e assim cada proposio da linguagem
descreveria um fato no mundo.
Nessa concepo de linguagem dizer algo equivalente a descrever (ou nomear)
algo. Deste modo, deveria haver uma correspondncia um para um entre os elementos de
uma proposio e aqueles da situao que a proposio descreve.

Em geral costuma-se falar em primeiro e segundo Wittgenstein. Pode-se dizer que o que chamado de
primeiro Wittgenstein refere-se a sua filosofia no Tractatus Logico-Philosophicus, primeiro livro publicado
por Wittgenstein, e o que chamado de segundo Wittgenstein refere-se aos seus escritos aps 1933, poca
que tem como principal obra as Investigaes Filosficas.
12

26

Uma proposio s teria sentido, s significaria algo se descrevesse algo no mundo;


assim, caso as proposies no apontassem para nada no mundo, as proposies
consistiriam de termos sem referncia e assim seriam sem sentido13 (FANN, 1971). As
equaes matemticas, por exemplo, eram consideradas pseudoproposies, pois, segundo
o Tractatus, nada dizem a respeito da realidade.
Para a determinao da estrutura subjacente da linguagem (e consequentemente do
mundo), suas proposies deveriam ser submetidas anlise lgica14. Nesse modelo de
anlise, se uma proposio verdadeira, o fato que ela descreve existe; se a proposio
falsa, o fato que ela descreve no existe (FANN, 1971). Interessante notar que no Tractatus
a significao da linguagem considerada a priori, isto , independente dos usos feitos
pelos seres humanos.
Alm disso, um dos pressupostos bsicos no Tractatus que cada proposio
deveria ter um sentido claramente definido: A proposio exprime de uma maneira
determinada, claramente especificvel, o que ela exprime: a proposio articulada (TLP,
3.251). Isso porque era necessrio haver uma configurao precisa de objetos no mundo
que a verificasse ou falsificasse: A realidade deve, por meio da proposio, ficar restrita a
um sim ou no (TLP, 4.023), isto , assim como no poderia haver objetos (ou fatos)
indeterminados na realidade, no poderia haver significado indeterminado para uma
proposio.
Nenhuma possibilidade de vagueza era concebvel. Qualquer proposio que sob
escrutnio mostrava-se incapaz de ser submetida anlise lgica isto , se no era
possvel definir um valor de verdade (sim ou no) para a proposio era considerada um
absurdo, no era considerada uma proposio de fato (FANN, 1971).
Nas Investigaes Filosficas, Wittgenstein precisou reconsiderar o seu velho
modo de pensar e teve de reconhecer os graves erros que publicara naquele primeiro
livro (IF, prefcio), rejeitando a idia de que a linguagem teria uma natureza nica. Por
meio de um mtodo que ele chama de terapia filosfica, o filsofo pretende a cura para
uma doena presente na filosofia, a saber, os equvocos que so consequncia do uso

13
14

Todos os trechos de lngua estrangeira aqui citados tero traduo para o portugus de nossa autoria.

Em poucas palavras, a anlise lgica o processo pelo qual se decide pela verdade ou falsidade de uma
proposio atravs de uma investigao dos elementos que a compem. Nesse modelo de anlise, uma
proposio complexa decomponvel em partes menos complexas, at que, em ltima instncia, chegue-se
em elementos indecomponveis, chamados de simples.

27

dogmtico da concepo referencial de linguagem. Lembrando que para Wittgenstein a


principal fonte dos problemas filosficos a linguagem, ou melhor, um mal uso dela.
Wittgenstein inicia as Investigaes com uma citao de Santo Agostinho, a qual
denota o modelo referencial de linguagem, o mesmo adotado no Tractatus. Podemos
destacar a essncia dessa concepo atravs dos seguintes enunciados: a) as palavras da
linguagem denominam objetos; b) frases so ligaes de tais denominaes; c) cada
palavra tem um significado, a saber, o objeto que a palavra substitui (IF, 01).
Wittgenstein ento argumenta que esse sistema no tudo aquilo que chamamos de
linguagem, pois no a usamos apenas para nomear. Diz ele:
como se algum explicasse: Jogar consiste em empurrar coisas, segundo
certas regras, numa superfcie... e ns lhe respondssemos: Voc parece
pensar nos jogos de tabuleiro, mas nem todos os jogos so assim. Voc pode
retificar sua explicao, limitando-a expressamente a esses jogos (IF, 03).

Wittgenstein ento sugere comparar a linguagem com as alavancas de uma


locomotiva: todas so mais ou menos parecidas (e por isso podem causar confuses), afinal
todas sero manobradas com a mo; entretanto, cada uma tem uma funo diferente (IF,
12). Em outro trecho, Wittgenstein compara a linguagem com um conjunto de
ferramentas. As ferramentas guardam semelhanas entre si, mas cada uma tem sua funo
Pense nas ferramentas em sua caixa apropriada: l esto um martelo, uma tenaz,
uma serra, uma chave de fenda, um metro, um vidro de cola, cola, pregos e
parafusos. Assim como so diferentes as funes desses objetos, assim so
diferentes as funes das palavras. (E h semelhanas aqui e ali.) (IF, 11).

A analogia entre linguagem e ferramentas deve lembrar-nos de que palavras so


usadas para diferentes propsitos. A linguagem no uma ferramenta que serve a um
propsito, mas uma coleo de ferramentas, servindo a uma variedade de finalidades. A
linguagem no uma prtica ou um instrumento que tem uma funo essencial ou que
serve a um propsito essencial, mas um conjunto de prticas.
interessante comparar a multiplicidade das ferramentas da linguagem e seus
modos de emprego, a multiplicidade das espcies de palavras e frases com aquilo
que os lgicos disseram sobre a estrutura da linguagem. (E tambm o autor do
Tractatus Logico-Philosophicus.) (IF, 23).

H inmeras possibilidades de atividades nas quais empregamos a linguagem.


Podemos us-la para comandar, descrever, relatar, conjecturar, contar histrias, representar
teatro, ler, contar piadas, cantar, pedir, agradecer, maldizer, saudar, orar etc. (IF, 23) e
cada atividade, cada contexto possui tcnicas de aplicao diferentes.

28

As diversas prticas nas quais a linguagem est inserida, os diferentes contextos de


emprego da linguagem, so chamados por Wittgenstein de jogos de linguagem:
Chamarei tambm de jogos de linguagem o conjunto da linguagem e das
atividades com as quais est entrelaada. O termo jogo de linguagem deve aqui
salientar que o falar da linguagem uma parte de uma atividade ou de uma
forma de vida. (IF, 07, 23).

Wittgenstein costumava usar o termo forma de vida referindo-se cultura, s


nossas prticas, tradies e costumes e mitos; para enfatizar o entrelaamento entre cultura,
viso de mundo e linguagem. Uma forma de vida uma formao cultural ou social, a
totalidade das atividades comunitrias em que esto imersos os nossos jogos de linguagem
(GLOCK, 1998).
Assim, o sentido de uma proposio no dependia mais de uma anlise exata, nem
era necessrio que tivesse um significado exato para que pudssemos entend-la, afinal
inexato no significa intil (IF, 88), assim como uma delimitao imprecisa no
propriamente delimitao nenhuma (IF, 99). Wittgenstein reconhece que ao contrrio
do tratamento dado a linguagem no Tractatus o sentido de uma proposio no podia ser
dado independente do contexto ou forma de vida na qual ocorre, diz ele: Estamos falando
do fenmeno espacial e temporal da linguagem, no de um fantasma fora do espao e do
tempo (IF, 108).
O significado de uma expresso lingustica, agora, (na grande maioria dos casos)
seu uso na linguagem (IF, 43). O sentido de uma palavra ou expresso lingstica, bem
como sua lgica e tcnica de uso, depende da atividade em que est envolvida, de nossos
hbitos e costumes:
No h uma lgica da linguagem, mas muitas; a linguagem no tem nenhuma
essncia nica, mas uma vasta coleo de diferentes prticas, cada qual com
sua prpria lgica. O significado no consiste na relao entre palavras e coisas
ou numa relao figurativa entre proposies e fatos; o significado de uma
expresso , antes, seu uso na multiplicidade de prticas que vo compor a
linguagem. Alm disso, a linguagem no algo completo e autnomo que pode
ser investigado independentemente de outras consideraes, pois ela se entrelaa
com todas as atividades e comportamentos humanos; conseqentemente nossos
inmeros diferentes usos dela recebem contedo e significado de nossos afazeres
prticos, nosso trabalho, nossas relaes com as outras pessoas e com o mundo
que habitamos (GRAYLING, 2002, p. 90).

A palavra gua, por exemplo, pode ser usada para referir-se ao elemento natural
assim denominado; para ensinar uma criana ou a um estrangeiro sua aplicao como
nome; sob a forma de um pedido, quando estamos sedentos; posso us-la como pedido de

29

rendio a meu adversrio; como pedido urgente daquilo que ela denomina, para apagar
um incndio e muitos outros usos que podemos imaginar (MORENO, 2000, p. 55-56).
Por apontar que o significado atribudo a uma expresso lingustica depende do
contexto de aplicao, tais esclarecimentos sobre o conceito de jogo de linguagem so
bastante importantes para nossa discusso a respeito do contexto de uma regra ou conceito
matemtico.
Voltando aos nossos primeiros questionamentos, o jogo de linguagem que
determina o que queremos dizer. Como vimos, os jogos de linguagem esto apoiados em
atividades, em prticas que envolvem a linguagem. no uso que as palavras adquirem seus
significados, ou seja, dentro de seus contextos, que envolvem tom de voz caracterstico em
cada frase, expresses faciais etc. O que nos permite compreender as aes e palavras dos
outros a comunidade lingustica que partilhamos, o mesmo universo de atividades e
prticas lingusticas que compartilhamos.
Importante notar que, embora um conceito tenha diversos usos isso no pressupe
ambiguidade. O fato de usarmos palavras como gua, nmero ou jogo em diferentes
contextos no implica que tenhamos diferentes conceitos de gua, jogo ou de nmero, mas
sim diferentes usos desses conceitos. o que veremos no prximo item.

3.2 Semelhanas de Famlia


Segundo o essencialismo corrente de pensamento segundo a qual a pesquisa
cientfica deve penetrar at a essncia das coisas para poder explic-las , necessrio
haver algo comum a todas as instncias de um conceito que explique porque elas caem sob
esse conceito. Um conceito deveria ser claramente delimitado para que fosse assim
chamado. Toda a vagueza deveria ser eliminada. Assim, seria necessrio descobrir a
natureza, a essncia do conceito, motivo pelo qual todos os seus usos caem sob o mesmo
conceito. Por exemplo, deveria haver algo comum a tudo aquilo que chamamos de jogo, a
essncia do conceito de jogo.
Como veremos adiante, atravs de conceitos como o de jogo de linguagem e o de
semelhanas de famlia, Wittgenstein atacou a viso essencialista descrita acima,
argumentando que no h algo comum a tudo aquilo que chamamos de jogo, em virtude da
qual empregamos para todos a mesma palavra.

30

Wittgenstein costumava usar a expresso semelhanas de famlia para designar a


semelhana entre os usos de palavras ou conceitos, no por sua posse comum de um
conjunto de caractersticas essenciais ou definidoras, mas por uma relao geral de
similaridade entre os diferentes usos.
Como vimos, podemos dizer que os jogos de linguagem so os diferentes contextos
de aplicao de uma palavra ou conceito. E diferentes contextos implicam diferentes
lgicas e tcnicas de aplicao das palavras. Desta maneira, uma mesma palavra pode
indicar diferentes aes, dependendo do contexto em que empregada, dependendo da
atividade na qual est envolvida. Entretanto, mesmo que um conceito no possa ser
definido por uma caracterstica, por um trao comum a todos os seus diferentes usos, no
significa que no tenha unidade.
No 65 das Investigaes Wittgenstein objetado por seu interlocutor15:
Voc simplifica tudo! Voc fala de todas as espcies de jogos de linguagem
possveis, mas em nenhum momento disse o que o essencial do jogo de
linguagem, e portanto da prpria linguagem. O que comum a todos esses
processos e os torna linguagem ou partes da linguagem. Voc se dispensa pois
justamente da parte da investigao que outrora [no Tractatus] lhe proporcionara
as maiores dores de cabea, a saber, aquela concernente forma geral da
proposio e da linguagem.

O filsofo ento responde:


E isso verdade Em vez de indicar algo que seja comum a tudo aquilo que
chamamos de linguagem, digo que no h uma coisa comum h esses
fenmenos, em virtude da qual empregamos para todos a mesma palavra, mas
sim que esto aparentados uns com os outros de muitos modos diferentes. E por
causa desse parentesco ou desses parentescos, chamamo-los todos de
linguagens. Tentarei elucidar isso. (IF, 65).

Para exemplificar sua afirmao, Wittgenstein discorre sobre os processos aos quais
chamamos de jogos (jogos de tabuleiros, jogos de cartas, de bola etc.):
Se passarmos agora aos jogos de bola, muita coisa comum se conserva, mas
muitas se perdem. So todos recreativos? Compare o xadrez com o jogo da
amarelinha. Ou h em todos um ganhar e um perder, ou uma concorrncia entre
os jogadores? Pense nas pacincias. Nos jogos de bola h um ganhar e um
perder; mas se uma criana atira a bola na parede e a apanha outra vez, este trao
desapareceu. Veja que papis desempenham a habilidade e a sorte. E como
diferente a habilidade no xadrez e no tnis. Pense agora nas cantigas de roda: o
elemento de divertimento est presente, mas quantos dos outros traos
caractersticos desapareceram! E assim podemos percorrer muitos, muitos outros
grupos de jogos e ver semelhanas surgirem e desaparecerem. E tal o resultado
Wittgenstein adotou um estilo de escrita a vrias vozes. Em muitos de seus trechos o filsofo est
dialogando com um de seus interlocutores, ora com Russel, ora com Frege, etc. Estes representam diferentes
concepes filosficas a respeito do tema tratado por Wittgenstein.

15

31

desta considerao: vemos uma rede complicada de semelhanas, que se


envolvem e se cruzam mutuamente. Semelhanas de conjunto e de pormenor.
No posso caracterizar melhor essas semelhanas do que com a expresso
semelhanas de famlia; pois assim se envolvem e se cruzam as diferentes
semelhanas que existem entre os membros de uma famlia: estatura, traos
fisionmicos, cor dos olhos, o andar, o temperamento etc., etc. E digo: os jogos
formam uma famlia (IF, 66-67).

Um trecho de The blue and brown books pode ser bastante esclarecedor:
Estamos inclinados a pensar que deve haver algo em comum a todos os jogos,
por exemplo, e que esta propriedade comum a justificativa para aplicao do
termo geral jogo para os vrios jogos; ao passo que os jogos formam uma
famlia, cujos membros tem semelhanas de famlia. Alguns deles tem o mesmo
nariz, outros as mesmas sobrancelhas e outros, ainda, a mesma maneira de andar,
e essas semelhanas se sobrepem umas s outras (BB, p. 17).

Wittgenstein rejeitava a ideia de vrios significados diferentes, ainda que


relacionados, para um mesmo conceito. Mesmo que este no possa ser definido por uma
caracterstica, por um trao comum a todos os seus diferentes usos, no significa que no
tenha unidade. Os jogos, por exemplo, formam uma famlia (IF, 67) e em virtude dessa
unidade que falamos do conceito de jogo, do conceito de nmero etc. (IF, 68, 70). Em se
tratando de conceitos definidos por semelhanas de famlia, a unidade de uma famlia de
usos que nos permite falar do conceito de tal e tal coisa.
Cada situao de emprego do conceito revela uma parcela, um aspecto do
significado. Os usos que fazemos a tudo que chamamos de nmero, por exemplo, seja
nmero real, racional, nmero de canetas ou metros, cada um, revelam um uso diferente do
conceito de nmero (embora se possa definir de forma bem delimitada o conceito de
nmero real, racional etc.).
Embora conceitos definidos por semelhanas de famlia tenham diferentes usos,
isso no significa que sejam ambguos ou polissmicos. Em geral, no temos problemas no
emprego da linguagem; a despeito de seus diversos usos, sabemos usar palavras como
jogo e nmero em seus diversos contextos de aplicao sem confuses.
Wittgenstein reconhece que usamos muitos conceitos sem uma definio precisa,
que conceito um conceito vago, mas salienta que isso no nos causa problemas no
emprego da linguagem. O conceito de jogo, por exemplo, possui contornos imprecisos
(IF, 71). A esse respeito o interlocutor de Wittgenstein ento pergunta: Mas, um
conceito impreciso realmente um conceito?, e o filsofo responde: Uma fotografia
pouco ntida realmente a imagem de uma pessoa? Pode-se substituir com vantagem uma

32

imagem pouco ntida por uma ntida? No a imagem pouco ntida justamente aquela de
que, com freqncia, precisamos? (IF, 71).
Um conceito definido por semelhanas de famlia pode adquirir novos usos, mas
isso no muda o conceito; este alargado com o acrscimo de novos membros famlia.
O conceito de arte, por exemplo, expandiu-se para incluir novos parentes como o
cinema, a fotografia e o bal, sem nenhuma mudana no significado da palavra arte
(BAKER & HACKER, 2005, p. 214).
Algo semelhante pode ser dito de alguns conceitos matemticos. O conceito de
nmero, por exemplo, foi expandido com a incluso de novos membros, como os nmeros
imaginrios. Mesmo que os nmeros tenham sido pensados puros ou abstratos, sua
aplicao no emprico no implica um novo conceito, mas sim o alargamento do
conceito de nmero. De forma mais geral, mesmo que um conceito matemtico no tenha
sido criado com vistas ao emprico, sua aplicao prtica no um novo conceito, mas sim
uma nova cara, um novo uso do conceito. O uso civil da matemtica uma das caras
da disciplina.
Na Observaes sobre os Fundamentos da Matemtica, Wittgenstein chama a
ateno para o fato de que a matemtica um fenmeno antropolgico, exercendo vrias
funes com diferentes objetivos em nossas prticas comunitrias. A respeito dos vrios
usos que o clculo pode desempenhar ele nos convida a refletir se Seria alguma surpresa
se a tcnica de clculo tivesse uma famlia de aplicaes? (RFM, V, 08). O que
chamamos de matemtica, diz o filsofo, uma famlia de atividades com uma famlia de
propsitos (RFM, V, 15).
Feitos tais esclarecimentos sobre os diferentes usos de um conceito ou expresso
lingstica, vejamos mais de perto o que diz Wittgenstein a respeito de seguir regras, em
especial regras matemticas. Semelhante s expresses lingusticas, um signo matemtico,
como veremos, no carrega em si sua aplicao, no uso que ele adquire significado. Esta
uma das questes que discutiremos no prximo item.

3.3 As regras na filosofia de Wittgenstein


A discusso sobre regras na filosofia de Wittgenstein refere-se ao ato de seguir
regras em geral: regras matemticas, regras no uso das palavras, obedecer a comandos,
guiar-se por uma placa de orientao (como as de transito) etc. A discusso sobre a

33

atividade de seguir regras um dos temas centrais na filosofia do chamado segundo


Wittgenstein e, embora seus esclarecimentos e exemplos sejam bastante interessantes,
discutiremos apenas as questes que julgamos relevantes para nossos propsitos.
Em seus trabalhos, Wittgenstein parecia interessado em saber como algum capaz
de compreender e seguir regras; como uma regra (ou ordem) poderia implicar sua
aplicao, pois qualquer modo de agir poderia, de alguma forma, ser interpretado como de
acordo com a regra (IF, 201).
Tomemos o exemplo dado pelo filsofo austraco. Se estamos ensinando algum a
construir sries numricas do tipo 0, n, 2n, 3n..., esperamos que ele seja capaz de
construir sries como 0, 1, 2, 3... ou 0, 2, 4, 6.... Uma questo que poderamos colocar
: Como deve o aprendiz, em um determinado ponto, reagir ordem some 2, se ele
dispe apenas de exemplos e explicaes finitas, ao contrrio da srie que infinita?
Estamos inclinados a pensar que a regra contm em si mesma todas suas
possibilidades de aplicao, como se um signo (uma palavra, frase, gesto etc.) carregasse
seu significado independente da aplicao feita por seus usurios, independente do
contexto no qual ocorre. No caso da srie numrica, temos a tendncia de achar que uma
vez dada a ordem +n, todas as passagens j estariam antecipadas:
Sua idia foi a de que aquela significao da ordem tinha j, ao seu modo, feito
todas aquelas passagens: seu esprito como que voava adiante, ao dar
significao, e fez todas aquelas passagens antes que voc tivesse chegado
corporalmente a esta ou quela. Voc tendia a empregar expresses tais como:
As passagens realmente j esto feitas mesmo antes que eu as faa por escrito,
oralmente ou mesmo em pensamento. E parecia como se fossem j
predeterminadas de um modo peculiar, como se fossem antecipadas (IF, 188).

Entretanto, como afirma Wittgenstein, Todo signo por si s parece morto, ou


seja, no carrega em si prprio seu sentido, no tem significao independente do uso que
fazemos dele, da situao na qual est inserida. Assim, o filsofo conclui: O que lhe da
vida? No uso ele vive (IF, 432).
Ento, como sei o que fazer em cada passo? Como a regra pode implicar sua
aplicao? Wittgenstein faz questionamentos semelhantes: O que tem a ver a expresso da
regra digamos o indicador de direo com minhas aes? Que espcie de ligao existe
a? e ento responde Ora, talvez esta: fui treinado para reagir de uma determinada
maneira a este signo e agora reajo assim. [...] algum somente se orienta por um
indicador de direo na medida em que haja um uso constante, um hbito (IF, 198, nosso
itlico). Portanto, o critrio para como a ordem, a regra etc. significada depende da

34

prtica comum de aplicao da regra, da forma como fomos ensinados a us-la. Decorre
disso sabermos o que fazer em cada passo diferente (IF, 190)
Wittgenstein esclarece sua posio quando salienta que seguir regras mais uma
das atividades que fazem parte de nossa vida, uma instituio humana, faz parte de
nossos hbitos e costumes, como comer com talheres da forma que comemos, sentar em
cadeiras da forma que sentamos etc., como ele afirma nas Investigaes 199:
O que chamamos seguir uma regra algo que apenas uma pessoa pudesse
fazer apenas uma vez na vida? [...] No pode ser que apenas uma pessoa tenha,
uma nica vez, seguido uma regra. No possvel que apenas uma nica vez
tenha sido feita uma comunicao, dada ou compreendida uma ordem etc.

Este trecho merece algum esclarecimento. Conforme explica Fann (1971), a


preocupao de Wittgenstein no emprica, mas lgica. Obviamente, podemos imaginar
que algum invente uma regra, a siga apenas uma vez e no a use mais. Mas se h a
possibilidade de isso acontecer, porque j existem regras e a prtica de segui-las: claro
que eu poderia inventar um jogo de tabuleiro hoje, o qual nunca seria realmente jogado. Eu
simplesmente o descreveria. Mas isso s possvel porque j existem outros jogos
semelhantes, isto , porque esses jogos so jogados (RFM, VI, 32). Ou seja, jogos,
assim como a linguagem, o ato de seguir regras etc. so instituies humanas: Seguir uma
regra, fazer uma comunicao, dar uma ordem, jogar uma partida de xadrez so hbitos
(costumes, instituies) (IF, 199). Seguir regras pressupe uma sociedade, uma forma de
vida.
Assim, Wittgenstein salienta o fato de o que constitui uma regra nosso uso
coletivo dela. Seguir regras uma prtica geral estabelecida pela concordncia, pelo
hbito, pelo treino. A prpria prtica de seguir uma regra define o que est de acordo ou
desacordo com a mesma, ou seja, temos critrios pblicos para julgar a aplicao de uma
regra como correta ou incorreta.
A prtica de seguir regras est pautada na regularidade das aes: por isso o autor
das Investigaes argumenta que as palavras acordo e regra so aparentadas.
Wittgenstein salienta que da maior importncia que todos ou a grande maioria de ns
estejamos de acordo em certas coisas: posso estar completamente seguro, por exemplo, de
que a maioria dos seres humanos que vejam esse objeto chamariam verde sua cor (RFM,
VI, 39). Isto , se no houvesse um uso estabelecido das palavras entre seus usurios, no
poderamos nos comunicar.

35

Para ser mais enfticos, podemos dizer que se o pano de fundo do costume (prtica,
regularidade) de seguir uma regra fosse removido, a prpria regra desapareceria (FANN,
1971). Vejamos um exemplo dado por Wittgenstein nas Investigaes:
Como acontece que a seta

aponte? No parece j trazer em si algo alm de si

mesma? (IF, 454).


Wittgenstein ento argumenta que sua significao no reside em algo acontecer
em nossa mente ou num passe de mgica:
Este apontar no um passe de mgica que apenas a alma pode realizar. A seta aponta
apenas na aplicao que o ser vivo faz dela (IF, 454).
Se em nossas atividades dirias (hbitos, costumes) no houvesse aplicaes para a
seta, ela ainda apontaria? Se no houvesse a conveno de como usar um indicador de
direo (uma placa de trnsito, por exemplo), se cada um de ns o interpretssemos de um
modo particular, ele ainda serviria para indicar a direo? Cremos que a resposta
negativa. De forma semelhante, no poderamos chamar isto e aquilo de vermelho se no
concordssemos em relao ao nome das cores, tampouco poderamos calcular se cada um
de ns contasse de uma forma diferente. De nossa exposio seguem algumas
consequncias, todas interligadas.
Em Primeiro lugar, como a regra no contm em si mesma suas aplicaes, estas
no so de forma alguma bvias ao aprendiz, ou seja, precisam ser ensinadas ou
aprendidas16. Se a conexo entre uma frmula aritmtica e sua aplicao no
diretamente visvel. Ento como pode o aprendiz saber o que queremos dizer? Por meio de
nossas explicaes e instrues! (GLOCK, 1998, p. 316).
Em vrios de seus escritos de sua segunda filosofia, Wittgenstein deixa claro sua
opinio de que necessrio o treino e o uso de exemplos para o ensino de algo. O treino
o fundamento da explicao (Z, 419), de seguir regras (IF, 143) e do clculo matemtico
(LFM, p. 58). Diz ele: So necessrias, para estabelecer uma prtica, no s regras, mas
tambm exemplos. No consigo descrever como (em geral) aplicar regras, exceto
ensinando-te, treinando-te a aplicar regras (DC, 139; Z, 318).
Conforme aponta Macmillan (1995), Wittgenstein salienta que em certas situaes aprendemos muitas
coisas mesmo que no haja a inteno do ensino. As informaes so engolidas sem explicaes. Por
exemplo, quando uma criana que est aprendendo sua linguagem sente dores, ela vai expressar essa dor de
alguma forma, chorando por exemplo. Seus pais ento vo dizer (ou indagar) que seu filho est com dores e
assim a criana aprende este uso da palavra dor.

16

36

Talvez tais afirmaes a respeito da relao entre ensino e aprendizado paream,


em um primeiro momento, triviais, mas como veremos mais adiante, temos como
consequncia algumas importantes reflexes para a Educao Matemtica.
Em segundo lugar, visto que uma regra no contm em si mesma sua aplicao,
esta, seja qual for o caso uma regra jurdica, uma regra gramatical, um sinal de trnsito,
uma regra matemtica etc. no pode estar imune a mal-entendidos ou erros em seu
emprego.
Analisando a vagueza de nossa linguagem (que apesar de muitas vezes ser vaga,
est em ordem) Wittgenstein salienta que nenhuma explicao pode estar imune a malentendidos. Em um dos trechos, nas Investigaes, ele afirma:
Quando digo a algum: Pare mais ou menos aqui, Pode essa elucidao no
funcionar perfeitamente? E qualquer outra no pode tambm falhar? [...] Um
ideal de exatido no est previsto; no sabemos o que devemos nos representar
por isso (IF, 88).

De forma semelhante, nenhuma regra est isenta de desvios no emprego, nem


mesmo as da matemtica. Segundo Wittgenstein, pode sempre haver situaes nas quais
surjam dvidas de como aplic-la (IF, 186). Em outro trecho ele afirma: Uma regra se
apresenta como um indicador de direo. [...] algumas vezes deixa dvidas, outras no. E
isto no mais nenhuma proposio filosfica, mas uma proposio emprica (IF, 85). O
fato de termos segurana na aplicao de uma regra em um determinado contexto no
garante que saberemos aplic-la em um novo contexto.
Para o filsofo austraco, inclusive, muitas vezes seguimos regras de forma
mecnica, sem refletir (o que no significa que a compreenso seja algo mecnico (GF,
42)). Entretanto, se muitas vezes no temos dvidas quando seguimos regras, isto
reflexo de nosso treino, nossa prtica, de nossa habilidade na atividade em questo:
No assim? Primeiro, as pessoas usam uma explicao, uma tabela,
consultando-a; mais tarde, por assim dizer, consultam-na na cabea (trazendo-na
para diante do olho interior ou algo assim) e, finalmente, trabalham sem a tabela,
como se nunca tivesse existido (GF, 43).

Seria penoso se fosse necessrio uma nova interpretao ou reflexo todas as vezes
que tivssemos que usar a regra + 2 ou adicionar 2 + 2, por exemplo. Para que se torne
eficiente preciso faz-lo de forma rpida e razoavelmente sem dvidas, necessrio
tornar-se um hbito, algo rotineiro. Parafraseando Wittgenstein, preciso excluir a tabela de
meu jogo, pois se continuo recorrendo a ela sou como um homem cego recorrendo ao

37

sentido do tato (GF, 43). Nossa prtica tal, em algumas atividades, que temos total
segurana em seguir certas regras, como, por exemplo, continuar uma srie numrica, mas
sempre pode haver uma situao na qual surjam dvidas.
Importa-nos, ainda, apontar algumas caractersticas de um tipo particular de regra, a
saber, as regras matemticas, tal como Wittgenstein as v.

3.4 As regras matemticas


De forma semelhante ao aprendizado e uso de nossa linguagem e nossa prtica de
seguir regras, a concordncia, a regularidade, enfim, os hbitos e asseres de nossa forma
de vida so imprescindveis para os resultados na matemtica e tambm para seu
aprendizado. Na parte II das Investigaes Wittgenstein afirma:
Esta reflexo [a respeito da concordncia entre os homens] deve valer tambm
para a matemtica. Se no houvesse essa total concordncia, os homens no
aprenderiam a matemtica que aprendemos. Seria mais ou menos diferente da
nossa, at o ponto de ser irreconhecvel (IF, II, p. 203).

Assim, Wittgenstein visa mostrar que nossas proposies matemticas so


convencionais, ou seja, dependem tambm de nossa viso de mundo, e no de uma
realidade matemtica transcendental. Decorre que, de forma semelhante ao aprendizado
de nossa linguagem, as proposies matemticas precisam ser ensinadas, no so
aprendidas naturalmente nem so bvias ao aprendiz.
Nas Observaes sobre os Fundamentos da Matemtica, Wittgenstein evoca alguns
procedimentos, como mtodos de medida e de clculo, que a ns parece aberrante,
entretanto, poderia muito bem fazer parte dos costumes de outra comunidade diferente da
nossa. Por exemplo, o filsofo afirma que para uma outra comunidade, 4 poderia ser o
resultado de 2+2+2 e no de 2+2:
Basta que contemples a figura

38

para ver que 2+2=4. Ento me basta ver a figura

para ver que 2+2+2=4 (RFM, I, 38).

Wittgenstein mostra que nossas proposies matemticas so convencionais, no


possuem uma essncia, no descrevem nenhuma realidade ou fatos mundanos. Dizemos
que um homem sabe que 1 + 1 = 2 porque ele expe esse resultado em concordncia
com o restante de ns (LFM, p. 30) e no porque esta proposio se refere a alguma
realidade, seja no mundo sensvel ou em qualquer outro que possamos imaginar.
As proposies matemticas so normativas, no descrevem entidades, nem
objetos, sejam eles empricos, abstratos ou mentais, no descrevem nada (embora possuam
inmeros usos descritivos), e sim expressam normas, regras a serem seguidas.
Para explicar o que afirmamos, julgamos bastante esclarecedora a afirmao de
Wittgenstein de que todas as proposies matemticas so regras gramaticais. Propomos,
atravs de esclarecimentos sobre essa afirmao, apontar a natureza das proposies
matemticas. Diz Wittgenstein:
Lembremo-nos de que, em matemtica, estamos convencidos de proposies
gramaticais; a expresso, o resultado desse convencimento , portanto, que
aceitamos uma regra. Estou tentando dizer algo como isto: mesmo que a
proposio matemtica demonstrada parea referir-se a uma realidade fora de si
mesma, esta apenas a expresso da aceitao de uma nova medida (da
realidade) (RFM, III, 26-27).

O filsofo no usa o termo gramtica no seu sentido usual, visto que ele incluiria
como pertencente gramtica regras que um lingusta no incluiria. A gramtica, tal como
Wittgenstein a usa, define o modo como as expresses lingsticas so usadas, descreve as
regras de uso da linguagem, define o que faz e o que no faz sentido dizer e especifica
quais combinaes (de palavras ou expresses lingusticas) so possveis ou no, isto ,
regras gramaticais so padres para o uso correto de expresses lingsticas.

39

nesse sentido que Wittgenstein costuma falar na gramtica de certas palavras ou


conceitos, visto que aquela governa o uso destes. A gramtica da palavra xadrez, por
exemplo, constituda pelas regras deste jogo, regras que permitem algumas aes e
probem outras. Se ao jogar uso outras regras, no estou jogando xadrez. Se funo da
gramtica definir as regras da linguagem, pode-se falar, como o faz Wittgenstein, na
gramtica de certos conceitos ou palavras, como a gramtica do xadrez.
J as proposies gramaticais, tais como: 2 + 2 = 4, todos os homens solteiros
no so casados, bebs no podem fingir, O vermelho existe, so proposies que
expressam regras gramaticais, estas se diferenciam de enunciados empricos, pois nada
descrevem, nada dizem a respeito do mundo, apenas nos fornecem regras para o uso de
palavras ou conceitos, estabelecem relaes internas entre conceitos (entre solteiro e
no casado, por exemplo), nos permitem transformaes de proposies empricas: de
Wittgenstein era solteiro para Wittgenstein no era casado (GLOCK, 1996, p. 202).
Entretanto, preciso notar que uma mesma proposio pode ser emprica ou
gramatical, dependendo do contexto no qual ocorre, do uso que fazemos dela. Uma mesma
proposio pode ser usada para a) descrever o prprio uso das palavras e b) descrever
objetos:
uma mesma afirmao, como isto branco, pode ter, ora uma funo
descritiva, ora uma funo normativa, dependendo do contexto da enunciao.
Se for uma resposta pergunta o que branco? estar sendo empregada
normativamente [uso a)], enquanto que em um outro contexto, pode estar sendo
empregada simplesmente para descrever a cor de um determinado objeto [uso b)]
(GOTTSCHALK, 2077, p. 117).

Gottschalk, a partir de Wittgenstein, nos mostra um uso a) e um uso b) da


proposio isto branco. No uso a), ao apontar uma amostra da cor branca, no
estamos falando de objetos, mas explicitando nossa conveno lingustica de chamar
branco a tal cor; no uso b), a frase isto branco est sendo usada para descrever um
objeto de cor branco.
Segundo Wittgenstein, a dificuldade em distinguir o uso gramatical e o uso
descritivo das proposies uma das causas das confuses e problemas filosficos
(dificuldade essa que tambm confundiu o autor do Tractatus). Muitas vezes, acreditamos

40

estar descrevendo algo com certa proposio quando na verdade uma conveno
lingstica que est sendo proposta17.
Proposies gramaticais no so verdadeiras nem falsas, estas so anteriores a
verdade ou falsidade, definem o que faz sentido chamar de verdadeiro ou falso. A
proposio 2 + 2 = 4 no verdadeira nem falsa, mas estabelece que falso dizer, por
exemplo, que dois mais dois igual a 3, ou seja, que h algum erro no clculo. Alm
disso, proposies gramaticais no podem ser verificadas empiricamente. No h como
verificar empiricamente, por exemplo, que o branco mais claro que o preto analisando
objetos das referidas cores. Esta proposio exprime uma regra aceita tacitamente quando
falamos das cores branco e preto, conforme explica Moreno:
A diferena que existe entre essas duas cores, e que independe da linguagem,
recuperada linguisticamente sob a forma de atribuies de nomes e de relaes
entre conceitos atribuies que so convencionais e no necessrias. Assim, a
relao mais claro que no reproduz uma relao entre fatos, mas institui uma
relao entre conceitos, o branco e o preto. No possvel verificar
empiricamente que o branco mais claro que o preto, mas apenas postular essa
relao entre dois conceitos de cor, ou ainda usar esses conceitos segundo aquela
relao. Da mesma maneira, com maior evidncia intuitiva, os fatos tambm no
podem negar essa relao entre as duas cores (1995, p. 77).

Proposies gramaticais so enunciados que usamos com inteira certeza, conforme


diz Wittgenstein Aceitar uma proposio como inabalavelmente certa significa us-la
como uma regra gramatical (RFM, III, 39), so proposies que no conseguimos
imaginar de outra forma. Se algum nos diz que um beb pode fingir, nossa reao no
dizer que no verdade, mas que um absurdo, pois, de acordo com nossas atuais regras
lingusticas no faz nenhum sentido dizer que um beb pode fingir. O mesmo se pode dizer
de 2 + 2 = 4. Quando usamos esta proposio matemtica para nossos clculos, no nos
perguntamos por sua verdade, mas a tomamos como base, a tomamos como certa.
Todas as proposies da matemtica, como j havamos adiantado, so proposies
gramaticais. A proposio matemtica 2 + 2 = 4 no descreve nada, no diz respeito a
fatos empricos, tem na verdade um papel prescritivo: estabelece que quatro o resultado
correto quando somamos dois mais dois. Se o resultado no for quatro, o clculo realizado
foi outro, ou ento foi realizado de forma incorreta.
Talvez se questione esta afirmao apontando, corretamente, que algumas
proposies matemticas, hoje aceitas como regras, eram usadas no cotidiano de algumas
17

Segundo Gottschalk (2004a), confuses semelhantes acontecem nas orientaes para o ensino de
matemtica. Ao invs de compreender (e ensinar) as proposies matemticas como normas, tomam-nas
como descrevendo algo ou alguma realidade.

41

comunidades, mesmo antes de sua demonstrao. Como, por exemplo, segundo Granger
(1955, p. 92), o Teorema de Pitgoras que era utilizado pelos egpcios antes mesmo de sua
demonstrao.
Wittgenstein nunca negou as razes (ou razes) empricas de algumas proposies
matemticas; ao contrrio, a atividade matemtica considerada parte da histria natural
dos homens (RFM, I, 142). Uma das contribuies de Wittgenstein filosofia da
matemtica, inclusive, foi apontar a natureza social da matemtica . Entretanto, depois de
estruturados na linguagem matemtica, os conceitos tornam-se independentes, so aceitos
como regras lingusticas que independem de confirmao emprica: ns talvez tenhamos
adotado que 2 + 2 = 4 porque duas bolas mais duas bolas [em uma balana] equilibram
quatro. Porm depois de adotado, este fato no diz respeito experincia, est petrificado
(LFM, pg. 98). O filsofo usava afirmaes como esta para mostrar que um clculo
matemtico no um experimento.
Ora, os jogos de linguagem so dinmicos, de modo que uma proposio emprica
pode tornar-se gramatical, assim como uma proposio gramatical pode tornar-se emprica:
Poderamos imaginar que algumas proposies da forma das proposies
empricas foram endurecidas e funcionaram como canais para tais proposies
empricas no endurecidas, mas fluidas; e que essa relao se alterava com o
tempo, de forma que as proposies fluidas se endureciam, e as endurecidas
tornavam-se fluidas (DC, 96).

Conforme Glock (1996, p. 211), a afirmao O ouro tem 79 prtons era uma
descoberta emprica, mas agora uma regra lingustica que faz parte do uso da palavra
ouro, em especial pelos cientistas. Wittgenstein indica como uma assero emprica pode
tornar-se uma proposio normativa:
Qualquer proposio da experincia pode servir como regra se, como uma pea
de uma mquina, verifica-se imobilidade [made immovable], de modo que agora
toda representao gire em torno dela e ela se torne [...] independente dos fatos
(RFM, VII, 74).
como se tivssemos endurecido a proposio emprica e convertido-a em
regra. O que temos ento, agora, no uma hiptese verificvel pela
experincia, mas um paradigma com o qual comparamos e julgamos a
experincia, e, portanto um novo tipo de julgamento (RFM, VI, 22, nosso
itlico).

Importante notar o que implica o ltimo trecho da citao acima. Segundo


Wittgenstein, proposies normativas, como as da matemtica, mesmo que extradas do
emprico, no podem ser verificadas pela experincia. Tomemos outro exemplo, presente
em Gottschalk (2004b), que ilustra muito bem o fato acima citado: a afirmao a gua

42

ferve a 100 C inicialmente descrevia um fato. Com o tempo, passou a ser um critrio
para o ponto de ebulio da gua. Em outras palavras, a afirmao agora normativa. O
fato de colocarmos gua para ferver e esta no entrar em ebulio sob a temperatura de 100
C no invalida a afirmao acima. Outros fatores sero investigados para explic-lo, tais
como a presso local ou algum outro elemento que possa ter sido misturado gua. Como
argumentou Wittgenstein, o novo paradigma confronta e julga os fatos da experincia.
As proposies matemticas diferem de proposies empricas porque so
atemporais e permitem generalizaes. Quando demonstramos uma proposio
matemtica, sobre um tringulo retngulo, por exemplo, estamos demonstrando uma
propriedade que valida para todos os tringulos que possuam a propriedade de ser
retngulo, independente se aqui ou em outro pas, hoje ou amanh ou seja, independem
de fatos contingentes, como o caso das proposies empricas , desde que estejamos
falando do mesmo sistema de regras.
Segundo Wittgenstein, as regras matemticas como proposies gramaticais que
so no podem ser verificadas empiricamente: Se algum me diz que h duas cadeiras
nesta sala e duas em outra, e ns as contamos e constatamos que h quatro cadeiras, no
tomamos isso como uma confirmao de que 2 + 2 = 4 (LFM, p. 200). Tampouco podem
ser falseadas por fatos contingentes: aceitamos os clculos matemticos como corretos e,
se uma ponte construda sobre a base destes clculos cai, no dizemos que afinal a regra
matemtica estava errada; procuramos outras causas, dizemos, por exemplo, que foi a
vontade de Deus (RFM, VII, 34), ou a ao da natureza, tal qual uma enchente ou
inundao. Da mesma forma, se ao somar os ngulos de um tringulo, o resultado no
180 graus, supomos que houve um erro na medio e no que a proposio matemtica a
soma dos ngulos de um tringulo 180 graus estava errada (GF, p. 252).
No so os fatos empricos que nos dizem como seguir as regras matemticas, ao
contrrio, so as proposies matemticas que nos dizem como agir em suas possveis
aplicaes, atravs das convenes lingusticas aceitas por ns como as regras
matemticas que apreendemos os fatos sensveis. No dizemos que 2 + 2 igual a
quatro porque um par de sapatos mais um par de sapatos resultam quatro sapatos; ao
contrrio, por meio da regra matemtica 2 + 2 = 4 que estamos autorizados a passar de
Vejo dois pares de sapatos para Vejo quatro sapatos. Para Wittgenstein, as proposies
matemticas fornecem um quadro de referncia para descries (RFM, VII, 02). Assim,
as proposies da matemtica so paradigmas para proposies empricas, so normas de

43

substituio que descrevem fatos empricos: com 2 + 2 = 4, estamos autorizados a passar


de H dois pares de mas na cesta para H quatro mas na cesta. De forma
semelhante, as proposies geomtricas so regras para a descrio das formas dos objetos
e de suas relaes espaciais, regulamentam o uso de expresses como comprimento,
comprimento igual etc. (GLOCK, 1998, p. 243).
As demonstraes no jogo de linguagem da matemtica nos mostram como aplicar
as regras lingusticas, nos dizem o que faz e o que no faz sentido dizer:
A demonstrao me conduz a dizer: isto deve ser assim. [...] Recorro regra e
digo: sim, assim que deve ser; devo estabelecer o uso de minha linguagem
dessa forma. Quero dizer que o deve como um caminho que estabeleo na
linguagem. Pois a proposio matemtica tem que mostrar-nos o que faz
SENTIDO dizer18 (RFM, III, 28, 30).

Deste modo, a regra gramatical expressa pela inequao 4 > 3 nos diz que no h
sentido em dizer frases como esse trio maior (em nmero) que esse quarteto.
Se as proposies matemticas so convencionais, cabe perguntar: por que a
matemtica parece to inexorvel para ns? Um dos motivos que seus conceitos so
construdos por uma demonstrao, um procedimento lgico, algo que aceitamos como
verdadeiro, isento de dvidas. Alm disso, as leis matemticas so nosso prprio padro
de correo, adequam-se perfeitamente ao uso da linguagem com o qual estamos
familiarizados (RFM, VII, 73). Isso devido aos inmeros usos dirios e aplicaes
prticas que a matemtica possui em nossa vida:
essencial matemtica que signos sejam tambm empregados paisana. o
uso fora da matemtica, e portanto o significado dos signos, que transforma o
jogo de signos em matemtica. [...] No h matemtica pura sem alguma
matemtica aplicada. A matemtica seria apenas um jogo se no desempenhasse
algum papel em nosso raciocnio emprico (Wittgenstein In: GLOCK, 1998, p.
244-245).

Nossa necessidade matemtica se deve ao papel especial que o jogo de linguagem


matemtico desempenha em nossas vidas. A matemtica no um conjunto de clculos
isolados de nossos usos ou auto-contidos em alguma realidade matemtica, mas uma
atividade humana, um conjunto de jogos de linguagem, relacionados uns com os outros
que esto incorporados em nossa forma de vida (GERRARD, 1991).

18

Embora as preocupaes de Wittgenstein fossem outras, podemos fazer uma relao entre suas palavras e o
que diz Machado (1993) a respeito da simbiose entre matemtica e linguagem materna. Se por um lado a
matemtica precisa da linguagem natural para ser enunciada devido sua falta de oralidade, as regras
matemticas (proposies gramaticais) moldam o uso de nossa linguagem, nos dizem qual caminho seguir
em nossas expresses do dia-a-dia.

44

Bouveresse (1973) observa que h muito deixamos de pensar que nossa maneira de
pintar, esculpir ou compor fosse a verdadeira. Mas no conseguimos desfazer-nos da idia
de que nossa maneira de calcular corresponda a algo de verdadeiro, isso devido aos
diversos usos empricos que a matemtica desempenha em nosso dia-a-dia. Assim, parece
essencial para ns que haja diferentes maneiras de pintar ou compor, porm, no outro
extremo, julgamos ser necessrio calcularmos todos da mesma maneira, pois assim que
nos formamos com esses conceitos.

3. 5 O conceito de compreenso em Wittgenstein


Ao longo do nosso trabalho, usaremos bastante o conceito de compreenso, como
em compreender as explicaes da professora, compreender uma regra matemtica ou
compreender um problema matemtico. Assim, interessa que mostremos, ainda que em
linhas gerais, o conceito de compreenso tal como Wittgenstein o concebe.
Uma das verses do modelo referencial da linguagem considera a conscincia como
algo privado, na qual representaramos a realidade. A linguagem seria apenas o veculo
de nossas representaes mentais, ou seja, descreveria nossas ideias ou objetos mentais.
Nesse modelo, a compreenso tomada tal qual um processo mental privado, conforme
nos apresenta Hebeche (2002, p. 194):
Tem-se a a noo de que apreender o sentido do que dito envolve algo mental
ou anmico (etwas Seelishes), algo que ocorre ou est guardado na memria de
algum e que pode, a qualquer momento, tornar-se manifesto pela linguagem. O
que ocorre na mente distinto da sua expresso lingstica. A linguagem como
um porta-voz daquilo a que antecipadamente j se tem acesso na mente. A
conscincia observa o que est dentro de si e, depois, o expressa pela linguagem.

Nesse modelo, informar algo a algum reproduzir na mente do sujeito o mesmo


que se passa na mente de quem informa. Assim, compreender algo ter algo como uma
imagem mental que representa o que se compreende.
Baker & Hacker, analisando as ideias de Wittgenstein dizem que, se procurssemos
o local onde se localiza a compreenso, esta estaria junto das habilidades (2005, p. 380).
Para Wittgenstein, a compreenso no um processo mental, compreender algo
ter uma habilidade. Por isso ele sugere que a gramtica da palavra "saber" est,
evidentemente, intimamente aparentada com a de "poder", "ser capaz de19". Mas tambm

19

Assim, quando digo eu sei, esta expresso aparentada com sou capaz de fazer certas coisas.

45

estreitamente aparentada com a da palavra "compreender". (Domnio de uma tcnica)


(IF, 150). Quem compreende algo capaz de fazer certas coisas. Por exemplo, quem
compreende o uso de uma palavra capaz de empreg-la, de ensin-la a algum etc.
Uma habilidade que s vezes confundida com algo mental ou anmico o
clculo de cabea. O fato de que em geral o clculo de cabea leve menos tempo que o
clculo no papel nos faz pensar que o clculo de cabea menos real que o feito no papel,
reforando a ideia de que algo misterioso aconteceu: um processo mental que, de alguma
forma, antecipa o resultado.
Segundo Wittgenstein, conforme explicita Hebeche (2002), o clculo de cabea no
uma atividade mental, mas o domnio de uma tcnica, uma verso do clculo feito no
papel:
O clculo de cabea, porm, um modo de seguir regras publicamente
aprendidas. Aprender a calcular de cabea um modo de seguir as regras das
operaes matemticas. Se as fazemos com ou sem o auxlio do papel, no altera
a natureza da operao. [...] Calcular de cabea uma habilidade uma
instituio. O clculo de cabea (ou no papel) coincide com a prxis de seguir a
regra, por isso ele no uma atividade mental, mas o domnio de uma tcnica
(HEBECHE, 2002, p. 195-196).

Calcular de cabea uma habilidade que podemos desenvolver, habilidade esta que
de fato se diferencia do clculo feito no papel. Ora, usamos vrias tcnicas para calcular.
Para a adio, por exemplo, podemos contar nos dedos, usar o algoritmo etc. O clculo de
cabea mais uma tcnica de clculo que se diferencia do clculo no papel, assim como se
diferencia de outras tcnicas como o contar nos dedos.
Naturalmente, podemos ter mais habilidade no uso de uma tcnica do que no uso de
outras: possvel ter mais habilidade e segurana no clculo feito no papel que no clculo
de cabea e vice-versa, mas ambas so maneiras diferentes de seguir regras pblicas,
tcnicas diferentes que so aprendidas.
De forma semelhante compreenso, segundo Wittgenstein, a incompreenso de
algo no significa um estado anmico: Quando digo: "No conheo bem o clculo" no
me refiro a um estado mental, mas a uma incapacidade de fazer algo (RFM, III, 80), ou
seja, no tenho tal habilidade, no domino esta tcnica.
Processos mentais e outros acontecimentos podem acompanhar a compreenso de
uma frase, de uma frmula matemtica etc.: pode ocorrer que tenhamos a imagem de algo
na mente, um girassol, se algum nos solicita uma flor amarela, por exemplo; podemos ter
uma variedade de pensamentos passando por nossa cabea; podemos ter uma sensao de

46

bem-estar quando o que foi compreendido nos lembra algo agradvel etc. Entretanto, no
nem necessrio, nem suficiente, que algo deste tipo ocorra, pois possvel que algum
tenha uma imagem mental ou sinta algo e ainda assim no compreenda.
Representemo-nos o exemplo seguinte: A anota sries de nmeros; B observa e
procura encontrar uma lei na seqncia dos nmeros. [...] B compreende o
sistema da srie no significa simplesmente: a frmula an = ... vem ao esprito
de B. Pois perfeitamente imaginvel que a frmula lhe venha ao esprito e que
no entanto ele no a compreenda. Ele compreende deve conter mais que: a
frmula lhe vem ao esprito (IF, 152).

Algumas vezes, ao subitamente compreender algo, como a lei de uma srie


numrica, por exemplo, dizemos agora eu sei, agora eu compreendo ou ainda agora
eu posso! e temos a impresso de que algo misterioso aconteceu em nossa mente. Como
vimos, a compreenso no um processo mental. Na verdade, compreender algo de
repente marca uma mudana: da incompreenso compreenso, portanto de no ser capaz
de fazer certas coisas a ser capaz de fazer certas coisas. Agora eu compreendo ou agora
sei como continuar representa o nascimento de uma habilidade (BAKER & HACKER,
2005). Assim Wittgenstein afirma:
Representar-se algo com uma proposio to pouco essencial para a
compreenso desta quanto esboar um desenho a partir dela (IF, 396).
Compreender uma frase significa compreender uma linguagem. Compreender
uma linguagem significa dominar uma tcnica (IF, 199, nosso itlico).

Compreender um tema musical, uma frmula matemtica, um jogo etc., assim


como seguir regras, est relacionado nossa participao em complicadas prticas
lingusticas (que envolvem compreender e seguir regras) de nossa forma de vida, da
maneira como vivemos e agimos.
A propsito de nossa discusso a respeito do conceito de semelhanas de famlia,
vimos que nas Investigaes 532 Wittgenstein observa que usamos a palavra
compreenso para mais de um caso, dependendo do objeto de compreenso. Assim,
podemos pensar nas diferenas entre compreender um poema nonsense20, compreender
uma sentena da lngua portuguesa fora do contexto, compreender a mesma sentena no
contexto, compreender o que se quer dizer (expressar) com ela etc. (BAKER & HACKER,
2005), de forma semelhante possvel pensar em vrios casos de falta de compreenso,
como o faz Wittgenstein (apud BAKER & HACKER, 2005, p. 384):

20

Um poema nonsense um tipo de verso que utiliza expresses surreais, absurdas ou ainda palavras sem
significado, sem nexo. Como exemplo, podemos citar os trabalhos nonsense de Lewis Carroll.

47

No entendo voc, fale mais alto


No entendo voc, isso pura bobagem
No entendo voc, eu no falo alemo
No entendo voc, o que voc disse muito complicado
As quais os autores incluem, entre outras:
Eu compreendi o que ele disse, mas no compreendo a piada
Julgamos que este ltimo caso interessante para uma comparao com a
compreenso de um problema matemtico escrito em linguagem comum. Em alguns casos,
quando no entendemos uma piada porque no sabemos o que aquelas palavras querem
indicar, pois em geral fazem aluso a algo que pode ser engraado. Compreendemos a
frase escrita, mas no compreendemos a que ela se refere.
de forma semelhante que, em geral, falaremos em nosso trabalho da dificuldade
de compreenso de um problema matemtico, visto que podemos compreender o que est
escrito sem compreender qual conceito matemtico est associado a situao descrita no
problema. Vimos, a propsito do tema seguir regras, que no h nenhuma relao direta
entre uma regra (matemtica ou no) e sua aplicao, ns as criamos; no h, por
conseguinte, uma relao direta entre os dados fornecidos em um problema matemtico
verbal e sua resoluo: as relaes entre as proposies matemticas e os diversos
contextos em que so utilizadas so convencionais. No h um vnculo natural,
intrnseco entre matemtica e realidade (GOTTSCHALK, 2004b, p. 06). Como
qualquer outro jogo de linguagem, este tambm precisa ser aprendido.

48

Captulo 4: Algumas reflexes para o ensino de


matemtica

4.1 O uso de problemas verbais no ensino da matemtica


Embora este trabalho no discuta exatamente o tema resoluo de problemas21,
no podemos desconsiderar que o uso destes faz parte das atividades de ensino de
matemtica em nossas escolas, assim, no poderamos deixar de utilizar problemas em
nossa pesquisa, bem como tratar este tema aqui. Trataremos das atividades escritas em
linguagem natural, que trazem uma situao ou problema que exige conhecimentos
matemticos para sua soluo.
A resoluo de problemas geralmente utilizada no ensino de matemtica como
forma de aplicar os conhecimentos matemticos aprendidos anteriormente de forma
abstrata, para verificar se os alunos so capazes de aplicar o conceito aprendido de forma
genrica. Na maioria das vezes, os problemas so contextualizados, ou seja, remetem a
alguma situao real, com a inteno de aproximar o contedo matemtico com a vivncia
dos alunos.
Por uma questo de organizao e fluncia textual, adotaremos a denominao
verbal e no-verbal para designar os problemas matemticos. Os problemas
matemticos verbais so problemas nos quais predomina o uso de termos e expresses da
lngua materna que, em geral, pretendem apontar para situaes reais, do dia-a-dia. Um
exemplo de um problema matemtico verbal o seguinte: Joo comprou trs cadernos e
gastou R$ 6,00. Quanto custa cada caderno? Os problemas matemticos no-verbais so
problemas nos quais predomina o uso de smbolos matemticos (numerais, letras,
representaes geomtricas etc.), lidando com generalizaes e problemas mais abstratos,
no inseridos em situaes ditas reais, por exemplo os exerccios do tipo calcule,
resolva, efetue, prove que, demonstre que seguidos de uma expresso simblica
estritamente matemtica.
21

No estamos nos referindo estratgia ou mtodo de ensino de mesmo nome incentivado pelo matemtico
hngaro George Polya. Estamos nos referindo ao uso, no ensino de matemtica, de problemas matemticos
escritos em linguagem comum, por vezes chamados contextualizados por fazerem referncia a alguma
situao real.

49

Podemos dizer que nos problemas no-verbais22, a ordem para sua resoluo est
dada, est explcita. Expresses como resolva, calcule, efetue etc. seguidas de
expresses como 24 3 so enunciados que deixam claro que a operao a ser realizada
uma diviso (estamos julgando nesse caso, claro, que o aprendiz saiba o significado das
palavras calcule, efetue etc.). Se o aprendiz souber como efetuar a diviso, ele obter
sucesso na soluo do exerccio.
Diferente dos problemas no-verbais, um problema matemtico verbal traz a
necessidade da compreenso e emprego de um conceito, uma regra ou alguns
procedimentos matemticos, muitas vezes implcitos no enunciado escrito em linguagem
natural, de modo que o aprendiz, para resolver satisfatoriamente questo, precisa
compreender o enunciado do problema. E essa compreenso mais do que uma simples
leitura, preciso compreender qual ou quais contedos matemticos esto relacionados
resoluo da questo. Mesmo um problema simples como o mencionado abaixo:
Joo comprou trs cadernos e gastou R$ 6,00. Quanto custa cada caderno?
traz a necessidade da compreenso de um conceito matemtico implcito, pois no est dito
o que deve ser feito para que se chegue a resposta do problema, diferente de clcule: 6
3, na qual a ordem est dada de forma mais explcita. Assim, mesmo que o aluno
razoavelmente domine a tcnica da diviso, fracassar em um problema verbal se tiver
dificuldades em compreend-lo23. Em uma atividade como esta, necessrio (embora em
alguns casos o aluno possa resolver de outras formas, com o uso de desenhos, por
exemplo) passar da linguagem natural para a linguagem matemtica, neste caso,
compreender a situao e chegar a expresso 6 3, ou seja, encontrar o conceito
matemtico implcito no enunciado para sua posterior resoluo.
Embora para ns professores parea to natural esse processo, preciso que
saibamos que para os alunos esse processo de traduo no tem nada de simples. Ora,
como vimos a propsito do conceito de semelhanas de famlia , os jogos de linguagem,
ainda que aparentados, no possuem uma essncia, no h necessariamente um trao
comum aos contextos verbal e no-verbal que permita visualizar a relao entre os dois.

22
Doravante utilizaremos as expresses problemas verbais e problemas no-verbais para nos referirmos,
respectivamente, aos problemas matemticos verbais e aos problemas matemticos no-verbais.
23

Lembremos aqui a comparao que fizemos no captulo 3 a propsito do conceito de compreenso em


Wittgenstein entre compreender uma piada e compreender um problema matemtico verbal.

50

Vimos tambm que os diferentes jogos de linguagem possuem lgicas diferentes e exigem
habilidades (tcnicas) diferentes.
Devemos ter em mente que ensinar atravs de problemas matemticos no um
mtodo de ensino direto, sob pena de obtermos um efeito contrrio ao esperado. GmezGranell (2003, p. 276) observa que o processo habitual de ensino costuma ser ensinar um
conceito ou algoritmo e depois expor um problema [verbal] para comprovar se este foi
adquirido ou no. Como vimos, no h uma ligao direta entre uma regra matemtica e
sua aplicao prtica. Portanto, a tcnica de resoluo de problemas verbais uma
habilidade que precisa ser desenvolvida pelo/no aluno, obviamente sob a orientao do
professor.
Para a utilizao de problemas verbais no ensino da matemtica, vrios so os
motivos apontados, a saber: tornar as aulas mais interessantes e significativas, motivar os
alunos, desenvolver o raciocnio lgico do aprendiz e proporcionar a oportunidade do
sujeito se envolver com as aplicaes prticas da matemtica. Por conseguinte, os alunos
podem desenvolver uma atitude positiva em relao a seus deveres de estudo em sala de
aula, podendo sentir-se desafiados e mais motivados, visto que as situaes descritas so,
em parte, comuns aos alunos, desenvolvendo atitudes de curiosidade, aumentando sua
participao nas atividades de ensino. Acreditamos que tais fatores so importantes, pois
um aluno motivado provavelmente se dedicar mais a aprender em comparao a um aluno
que no v motivos para estudar o que o professor deseja ensinar.
Adicionalmente, acreditamos que muitas das dificuldades enfrentadas pelos alunos,
no decurso do aprendizado da matemtica, e consequentemente na resoluo de problemas
verbais, esto relacionadas com o uso da linguagem. Embora o ensino no seja feito
propriamente por meio da linguagem matemtica, tambm no , absolutamente, feito via
linguagem ordinria, pelo menos no a linguagem que comum ao dia-a-dia de nossos
alunos. Portanto, propomos discutir algumas das dificuldades de ordem lingustica que
nossos alunos algumas vezes enfrentam.

4.2 A linguagem no ensino da matemtica


Sabemos que nossa linguagem ordinria polissmica, e seu uso no ensino da
matemtica pode oferecer diferentes sentidos ao aluno. Afirmava Wittgenstein, que malentendidos surgem quando tentamos assemelhar expresses que tem funes bastante

51

distintas na linguagem. Segundo o filsofo, essas distines causam problemas na prpria


filosofia: Se lhe perguntassem se, at agora, os filsofos disseram contra-sensos, pode-se
responder: no, eles somente deixaram de notar que esto usando uma palavra com
sentidos inteiramente diferentes (OF, 09).
Para Wittgenstein, o que nos confunde a aparente uniformidade das palavras
quando nos defrontamos com elas, pois seu emprego no nos claro, visto que muitas
vezes guardam certas semelhanas:
Com efeito, o que nos confunde a uniformidade da aparncia das palavras,
quando estas nos so ditas, ou quando com elas nos defrontamos na escrita e na
imprensa. Pois seu emprego no nos to claro. E especialmente no o
quando filosofamos (IF, 11).

Se no atentarmos para os diferentes usos de uma palavra ou conceito seja em


diferentes contextos ou, como vimos, a propsito das proposies gramaticais, seu uso ora
normativo ora descritivo podemos nos confundir se tentamos entender uma expresso
isoladamente dos jogos de linguagem em que ela normalmente faz seu trabalho. Vale
ressaltar que esses mal-entendidos no so exclusividade dos aprendizes: muitos
intelectuais ficaram chocados quando a expresso nmeros imaginrios foi introduzida.
Afirmavam que de fato no poderia haver nmeros que fossem imaginrios, quando lhes
foi explicado que imaginrio no estava sendo usado no seu sentido usual o mal
entendido foi esclarecido (LFM, p.18).
Os alunos precisam aprender o vocabulrio matemtico e como ele usado, uma
vez que este possui termos especializados, com sentidos bem diferentes daqueles da
linguagem ordinria que os alunos esto acostumados. Na linguagem do dia-a-dia, no
usamos expresses como seja um nmero x... ou palavras como sucessor. Na sala de
aula, temos nmeros que so primos, outros so naturais, h ainda aqueles que so
racionais.
A palavra mais, por exemplo, usada no dia-a-dia pode significar adicionar ou
algo de quantidade superior, porm em matemtica, pode indicar tambm uma subtrao,
como no problema seguinte: Cludio tem 5 canetas e Andr tem 8 canetas. Quantas
canetas Andr tem a mais em comparao a Cludio?. Situaes semelhantes a esta
podem confundir os alunos, se no estiverem preparados.
Esse mais um uso da palavra mais que o aprendiz precisa aprender, afinal, por
que seria bvio ao aluno que esta palavra ora indica uma ao, ora indica outra? O
problema, assim nos parece, o uso exclusivista, se assim podemos cham-lo, quando

52

dizemos aos nossos alunos que quando tem mais de somar. resolvendo questes
semelhantes e por meio das instrues do professor que o aluno vai aprendendo as
diferentes possibilidades das questes. Chamamos a ateno para esse assunto, pois, para
ns professores tal uso parece to natural que no nos damos conta de que no h nada de
natural para os alunos.
Atualmente, em alguns trabalhos discute-se que as dificuldades dos alunos na
aprendizagem da matemtica, em parte, esto relacionadas s dificuldades lingusticas.
Alguns pesquisadores da Educao Matemtica, com grande experincia docente, afirmam
que muitas vezes a dificuldade dos alunos est em compreender e projetar sentido na
linguagem em que o conhecimento matemtico lhes apresentado. Para exemplificar
citamos os trabalhos de DAmore (2007) e Silveira (2008b).
As dificuldades dos alunos no se resumem a compreenso da linguagem simblica
da matemtica, mas tambm a compreenso da linguagem natural utilizada nos
problemas, pelo professor e pelos livros didticos. Usamos natural, com aspas, por que,
de fato, a linguagem utilizada no ensino da matemtica no propriamente a mesma do
jogo de linguagem do dia-a-dia dos aprendizes. Smole & Diniz afirmam:
H uma especifidade, uma caracterstica prpria na escrita matemtica que faz
dela uma combinao de sinais, letras e palavras que se organizam, segundo
certas regras para expressar idias. Alm dos termos e sinais especficos, existe
na linguagem matemtica uma organizao de escrita nem sempre similar
quela que encontramos nos textos de lngua materna, o que exige um processo
particular de leitura (2001, p. 70).

Nesse jogo de linguagem que o aluno precisa aprender, palavras novas so vistas e
palavras j conhecidas adquirem sentidos diferentes daqueles do cotidiano deles, com
lgicas diferentes de uso, inclusive com construes lingusticas bem diferentes do
habitual. A esse respeito, DAmore comenta que o livro de Matemtica o nico que
utiliza construes do tipo diz-se (no lugar de se diz), passando (no lugar de que
passa), interceptando ... e que to abundante em gerndios (2007, p. 250).
No domnio da matemtica, letras so usadas para nomear objetos, como pontos e
retas, para representar valores em equaes etc; entretanto, as mesmas letras podem ser
usadas em outras ocasies, com outras funes. Por exemplo, ao escrever [a, b[ no
estamos apenas designando o intervalo, ao contrrio, so dadas vrias informaes. Diz-se,
por exemplo, que o intervalo contm a mas no contm b. Assim, uma das
caractersticas do texto matemtico sua complexidade em transmitir informaes; seja

53

com sua simbologia prpria, seja na utilizao da lngua comum em matemtica, com
poucas palavras so dadas muitas informaes.
Silveira (2008b) observa que a escrita matemtica bastante compacta. Por
exemplo, o smbolo de integral ou uma expresso como

, engendram

conceitos e vrias relaes. A situao bem parecida no caso de uma sentena escrita em
linguagem natural, como: seja t a reta tangente ao crculo C de raio r, no ponto m.... Tal
proposio traz de forma concentrada, implcita, muitos conceitos e muitas relaes
possveis, que s so claros para quem est familiarizado com eles e com essa linguagem.
A escrita matemtica garante conciso, preciso e objetividade em seus resultados,
mas a profundidade da informao transmitida considervel, o que se configura como
uma particularidade notvel no aprendizado da disciplina: de fato, a complexidade das
expresses formais torna-se rapidamente to exorbitante que excede as possibilidades de
memorizao e de sntese de qualquer esprito; o que se ganha em rigor, perde-se
radicalmente em eficcia 24 (GRANGER, 1974, p. 139).
Certamente, no possvel entender uma expresso matemtica como as do
exemplo dado acima, sem fazer uso, de modo intenso, de muitas competncias
matemticas. O aluno precisa familiarizar-se com a linguagem, os smbolos e a lgica,
prprios desse componente curricular, encontrando sentido no que l, compreendendo o
significado das proposies matemticas, percebendo como funciona sua gramtica e como
expressa informaes. Se o aprendiz no sabe ou no lembra o uso de um smbolo, palavra
etc. presente numa frase matemtica, encontrar dificuldades na compreenso desta.
Diante das dificuldades lingusticas que os alunos enfrentam, pesquisadores como
Smole & Diniz (2001) e Vzquez et al (2008) sugerem que tambm deve ser tarefa do
professor de matemtica desenvolver as habilidades de leitura e escrita em seus alunos.
comum a ideia, por parte dos professores de matemtica, de que essa responsabilidade
apenas do professor de lngua materna. De nossa parte, argumentamos que uma
concepo ingnua, pois conforme discutimos anteriormente, trata-se de jogos de
linguagem distintos, com conceitos, lgicas e habilidades diferentes envolvidas. O
professor de lngua materna, por mais competente que seja, em geral no domina to bem o
jogo de linguagem da matemtica, quanto o prprio professor da disciplina.

A perda de eficcia que o filosfo destaca refere-se possibilidade de comunicao usando-se sistemas
formais, como o da matemtica.

24

54

O professor de matemtica precisa ensinar o vocabulrio matemtico, explicitar a


escrita especfica da matemtica (mesmo escrita em linguagem natural) e trabalhar a
compreenso de problemas matemticos. Embora talvez no parea to bvio, os
professores de matemtica necessitam sim se preocupar com a linguagem e com a
comunicao, pois por meio desta que as informaes, os conceitos, so expostos em sala
de aula. Ns professores talvez no nos demos conta, mas somos profissionais da
comunicao por meio da linguagem.

4.3 O conceito e seus contextos


Se a matemtica possui dificuldades intrnsecas para seu aprendizado, como seu
alto grau de abstrao, falta de oralidade etc., apreender sua sintaxe e aplicar
satisfatoriamente suas regras uma tarefa que, de certa forma, regula a criatividade do
aluno. O rigor na sintaxe da linguagem matemtica uma diferena significativa com
relao linguagem ordinria.
Salienta Granger (1974, p. 172) que, ao contrrio das linguagens formais:
As expresses de uma linguagem [comum] podem, ao contrrio, afastar-se da
norma sem, no entanto, cair no sem sentido; e que, bem ao contrrio, a
considervel redundncia sinttica das lnguas usuais torna possvel, numa
certa medida, a violao das suas regras, constituindo esses desvios e
inobservncias um aspecto importante do seu prprio uso.

Assim, enquanto na linguagem comum a violao das regras, em certa medida,


parece ser algo natural e prprio, na linguagem matemtica nos encontramos no outro
extremo. A construo matemtica visada na sua mais completa exatido, na qual a
aplicao das regras severa, rgida. No h a possibilidade de violao de regras sem
entrar em desacordo, sem cometer erros. Esta dificuldade motivada pela exatido e
complexidade visvel inclusive na fala dos alunos em pesquisas sobre o ensino de
matemtica, como, por exemplo, no depoimento de um estudante em Silveira (2000):
Eu acho a matemtica difcil, porque so muitas regras, muitas frmulas, e tambm
porque se voc erra um sinal ou qualquer outro erro a conta j estar totalmente
errada [...] (p. 112, grifo nosso).
De fato, no novidade que a matemtica vista como complicada, complexa,
difcil etc. e analisando aqueles que dizem ter certo sucesso na disciplina porque prestam
bastante ateno, praticam muito, esforam-se etc., mas derivar o insucesso dos alunos

55

falta de ateno nas aulas e a falta de hbitos de estudos seria incorrer em injustias, pois
muitos alunos dizem-se interessados, dedicam vrias horas ao estudo, mas no conseguem
boas notas (SILVEIRA, 2000).
Como sugesto de alternativas de ensino para as dificuldades de se aprender e de se
ensinar a disciplina, muitos estudiosos da educao matemtica, como em Gmez-Granel
(2003) sugerem contextualizar os contedos, ensinar atravs de resoluo de problemas,
uso de material concreto, entre outros. Entretanto, tais tentativas de dar significao ao
contedo matemtico ensinado podem, ao contrrio, deturpar o aprendizado se alguns
pontos no forem levados em considerao.
Visto que a matemtica tem razes empricas e inmeras aplicaes prticas, os
professores podem confundir-se achando que s o que pode ser contextualizado deve ser
ensinado, ou que as atividades contextualizadas ou experimentaes empricas (com
material concreto, por exemplo) por si s podem trazer o aprendizado dos conceitos
formais e normativos da matemtica.
Conforme vimos, a linguagem matemtica no descreve a realidade emprica
(embora possa ser usada para descrev-la), no descreve objetos concretos, nem abstratos,
nem mentais etc. Experimentaes empricas, como o uso de material concreto, no podem
garantir o aprendizado, visto que no o emprico que determina a matemtica, ao
contrrio, as proposies matemticas so condio de sentido para as aplicaes prticas.
Muitas vezes, essa confuso encorajada pelo fato de alguns alunos
desempenharem bem seu papel com clculos no cotidiano. Porm, as atividades
matemticas vivenciadas pelo aluno no cotidiano tem natureza diferente das atividades
referentes ao contedo matemtico que estudam em sala de aula.
Segundo Gottschalk (2004b):
A matemtica utilizada no cotidiano [tem] outro significado para o aluno. No
h uma transposio imediata de contextos do cotidiano para o escolar. Os
raciocnios empregados no cotidiano esto ligados a contextos especficos e so
de natureza diferente dos raciocnios empregados na matemtica escolar, e, por
conseguinte, os significados de proposies ou termos matemticos podem
diferir radicalmente em funo dos contextos lingsticos ou empricos em que
esto sendo usados (GOTTSCHALK, 2004b, p. 06)

Chamamos a ateno para este ponto, pois muitos de ns professores no estamos


conscientes de que resolver uma conta, por exemplo, de diviso, uma atividade distinta
de resolver um problema que envolva o conceito de diviso. Pesquisadores da educao
matemtica como Dante (1991), Silveira (2005) e DAmore (2007) afirmam que muitas

56

vezes os alunos sabem usar as regras matemticas de forma abstrata, mas no sabem ou
tem grandes dificuldades em aplicar a mesma regra na resoluo de problemas e viceversa. Silveira, analisando as ideias de Wittgenstein indica que na perspectiva do aprendiz,
quando muda o contexto, muda o conceito:
No cotidiano, como consumidor ou vendedor, um clculo errado significa
perder dinheiro. Na escola, como aluno, um clculo errado significa seu
fracasso como aprendiz. A escola e o comrcio tm lgicas e contextos
diferentes. Um problema matemtico vivido e experienciado no cotidiano
diferente de uma sentena em linguagem matemtica (2005, p. 84).

As atividades e as ideias matemticas utilizadas no cotidiano referem-se a um


contexto de natureza diferente do contexto das aulas de matemtica, e esperar que haja
uma transposio imediata do cotidiano para o contexto escolar um erro. Este fato aponta
que a certeza de que os alunos sabem lidar com problemas de matemtica no cotidiano no
pressupe seu sucesso em sala de aula, ou seja, no garantia de que sabero lidar com a
linguagem matemtica.
Para Wittgenstein, aprendemos os significados gradualmente e assim nos tornamos
capazes de aplic-los em novos e diferenciados jogos de linguagem (contextos). Atividades
como resoluo de problemas e atividades contextualizadas so uma ferramenta
importante, inclusive como fator de motivao, porm configuram apenas mais um dos
contextos dos quais os alunos devem aprender a aplicar as regras matemticas, no
substituindo em absoluto o ensino formal dos conceitos e regras matemticas.
A introduo de novos contedos pode, inclusive, ser feita por meio de atividades
contextualizadas, mas sem deixar de lado o ensino das regras. Em outras palavras,
preciso ficar claro que tornar os alunos capazes de passar dos procedimentos intuitivos e
no formais s expresses abstratas prprias da matemtica e vice-versa no um processo
automtico, como muitas vezes se cr: em geral se pensa que se os alunos entendem o
significado dos conceitos e procedimentos matemticos, no tm nenhuma dificuldade de
dominar a linguagem formal (GMEZ-GRANELL, 2003, p. 267).
Bacquet salienta que os problemas no ensinam o que , matematicamente
falando, uma diviso (2001, p. 97). Em consonncia com Bacquet, Stella Baruk (1996)
argumenta que, muitas vezes, foram-se as crianas a enxergarem o que ningum nunca
viu, que se aprenda por experimentao conceitos obtidos por demonstrao, conceitos que
dizem respeito lgica interna da matemtica e no ao emprico. Vale lembrar que os
conceitos matemticos so obtidos atravs de deduo e no por induo.

57

Sem dvida, os alunos precisam tratar, tambm, de situaes contextualizadas, no


sentido de aprenderem os usos e as funes que a matemtica desempenha em nossa
sociedade, para que a matemtica no se torne uma simples manipulao de regras
abstratas. Por outro lado essencial o ensino das proposies abstratas e formais, prprias
da disciplina, pois a exclusividade do ensino conceitual ou emprico pode ser problemtica.
Granger parece corroborar nossa viso quando afirma que o demasiado apego ao
concreto prejudicial:
No tendo efetuado a converso de pensamento que o desgnio abstrato das
estruturas tomadas nelas mesmas exige, o aprendiz matemtico certamente
encontra um apoio nas representaes geomtricas intuitivas, por exemplo,
as que constituem interpretantes exteriores, significaes possveis para os
esquemas abstratos. Mas se seu pensamento permanece fixado neste gnero de
desgnio que s convm acidentalmente ao simbolismo matemtico, ele se
torna bloqueado, procurando em vo no sensvel dos interpretantes
(GRANGER, 1974, p. 141).

J que a passagem das regras s suas aplicaes no automtica, importante


mostrar as aplicaes da matemtica, pois queremos que nossos alunos saibam aplicar os
conceitos matemticos que aprenderam para resolver problemas do dia-a-dia que
requeiram tais contedos, afinal no ensinamos matemtica apenas para que os alunos
resolvam exerccios e problemas em sala de aula, mas sim para que aprendam os contedos
tidos como importantes pela sociedade para que possam gozar de seus conhecimentos na
vida prtica.

4.4 Faz ou no faz sentido: um conceito vago


O que ocorre quando as ideias dos alunos no correspondem ao que afirmam as
regras matemticas? O que o professor deve fazer nessas situaes? Muitas vezes, a lgica
das ideias dos alunos, no coincide com a lgica da matemtica. Provavelmente, cada
educador matemtico tenha pelo menos um caso para contar.
Nas aulas de matemtica, os alunos trazem conhecimentos de suas vivncias que
podem no estar de acordo com as regras da matemtica. Estas so de natureza
convencional e mantm entre si relaes internas, ou seja, uma propriedade ou regra
matemtica no remete a algo no mundo emprico. Por exemplo, dizemos que 2a + 3a =
5a no porque duas canetas mais trs canetas resultam cinco canetas (como vimos, o que
ocorre o inverso), mas que a proposio verdadeira porque est de acordo com a
propriedade distributiva:

58

2a + 3a = (2 + 3)a = 5a.
Trazemos um episdio mencionado por Wittgenstein (LFM, p. 135) quando tentara
mostrar que o clculo no um experimento: um aluno que aprendia a multiplicao por
zero afirmava que, por exemplo, 3 x 0 = 3. Ele argumentava que se tenho trs vacas e as
multiplico por zero, de fato nada fiz com as vacas, e, portanto, os animais no
desapareceriam, logo o resultado no poderia ser zero.
Ora, como sabemos, as regras matemticas no descrevem o mundo emprico, a
proposio 3 x 0 = 0 no descreve nada, ela estabelece que zero o resultado correto
quando tal multiplicao realizada. Conforme dissemos anteriormente, a matemtica tem
regras prprias, regras convencionadas. Entretanto, o argumento do aluno, embora difira da
regra matemtica, de certa forma pertinente, no ilgico. Segundo Wittgenstein:
No h critrios absolutos a respeito de 'senso' ou 'contra-senso'. Quando
dizemos "Isto no faz sentido" ns sempre queremos dizer "Isto no faz sentido
neste jogo [de linguagem] particular" (apud FANN, 1971, p. 83)
Senso' e 'contra-senso' so expresses vagas na linguagem ordinria (apud
FANN, 1971, p. 85).

No contexto da matemtica os critrios so bem delimitados, mas talvez nem


sempre sejam claros, especialmente para aqueles que a esto aprendendo.
Segundo Guerra25 (2009) esse tipo de confuso pode algumas vezes ser causada por
que o professor no esclarece ao aluno que se trata de uma regra (que deve ser seguida),
afinal nem sempre possvel justificar uma regra matemtica, a no ser
matematicamente. Dessa forma, o professor pode esclarecer que a ideia do aluno faz
sentido, mas estas no esto de acordo com a lgica da matemtica.
Mais uma vez chamamos a ateno para a importncia da interao entre professor
e alunos, pois por meio da comunicao, do dilogo, que os interlocutores podem
compartilhar de um mesmo universo discursivo e dar significao aos contedos
matemticos. Assim, a subjetividade do aluno e a objetividade da matemtica podem
chegar a um ponto comum. Caso o aluno cometa um erro, o professor deve abrir espao
para a fala do estudante, logo, poder entender sua lgica e mostrar que esta refutada pela
lgica da matemtica, uma lgica que segue regras prprias, as quais o aluno deve
aprender, o professor deve ser criativo, no sentido de buscar compreender as diferentes
lgicas dos alunos, e por meio do dilogo que essas lgicas podem convergir para a
lgica da Matemtica (SILVEIRA, 2009b, p. 05).
25

GUERRA, Renato Borges. Notas de aula (2009).

59

Captulo 5: A pesquisa em sala de aula

5.1 A sala de aula: os alunos e a professora


Nesse captulo, antes de iniciarmos nossas anlises e concluses a respeito dos
dados obtidos, aproveitamos para destacar algumas das caractersticas dos sujeitos de nossa
pesquisa. Embora nossa ateno principal se d na aprendizagem das regras matemticas
por parte dos alunos, no poderamos deixar de verificar como se d o ensino da docente,
visto que este certamente influencia no aprendizado dos alunos. Assim, descreveremos
tambm a forma de atuao da professora.

5.1.1 Os alunos
A classe em que foram feitas as observaes era composta de vinte e cinco alunos,
na faixa etria entre nove e dez anos. Os professores para as disciplinas de matemtica,
portugus etc. eram distintos.
Para a aprendizagem de qualquer disciplina, a ateno algo muito importante.
Para a matemtica esta importncia parece maior, visto que seu ensino linear , isto ,
seu desenvolvimento sequencial. Nas aulas observadas percebemos que, mesmo com o
esforo da professora para manter a ateno dos alunos, alguns deles deixaram de
compreender certas explicaes por no prestarem ateno na exposio da docente. Por
muitas vezes, eles estavam anotando, conversando com os colegas, manuseando revistas ou
lbuns de figuras etc. e por isso no conseguiam resolver uma atividade que a professora
havia acabado de explicar. Cabe uma reflexo: porque h o desinteresse por parte dos
alunos em estudar?

5.1.2 A professora
A professora da turma que observamos sabia usar sua autoridade, sem ser
autoritria. Quando precisava pedir silncio e ateno sabia ser firme, entretanto, no os
impedia de perguntar, tirar dvidas, propor sugestes para a soluo de problemas
matemticos, de modo que ela e os alunos mantinham um clima bastante amigvel, no

60

qual, at onde pudemos perceber, todos tinham o direito e a oportunidade de falar, desde
que no momento adequado.
Essa atitude marcava a forma de ensinar de Joana26, que, segundo suas prprias
palavras, no dava nada pronto aos alunos, mas fazia com que construssem seus prprios
conceitos. Parece-nos necessrio que esclareamos o que a professora quis dizer quando
afirmou que os alunos construam seus conceitos. Ao ensinar um novo contedo, ela
apresentava-o por meio de atividades, sugerindo que os alunos tentassem resolv-lo,
fazendo conjecturas, propondo estratgias de resoluo, opinando sobre o que estaria certo
e o que estaria incorreto, mesmo que as ideias dos aprendizes no estivessem sempre
corretas. Por exemplo, para introduzir a comutatividade na multiplicao, ao invs de
enunciar a propriedade, ela propunha resolver duas multiplicaes invertendo a ordem dos
fatores (5 x 12 e 12 x 5 por exemplo), sugerindo que os alunos notassem o que havia
ocorrido no resultado das duas multiplicaes.
A ideia era dar voz ao aluno e propor a comunicao entre professor e aprendizes.
No podemos negar que nosso ensino linear, de modo que, algumas vezes, os alunos tem
sucesso em suas conjecturas usando o que aprenderam nas aulas anteriores. Todavia,
quando estavam errados, a professora mostrava onde estava o erro para poder prosseguir
com as explanaes a respeito do contedo.
Em resumo, quando a professora disse que os alunos construam seus conceitos, ela
queria dizer que os alunos tem voz na apresentao de um novo contedo ou na resoluo
de um problema, que eles podem dizer como esto projetando sentido no que lhes
apresentado, de modo que a professora podia verificar quais dvidas os alunos tinham e
inclusive refletir sobre como melhor ensinar. Essa atitude marcava a prtica da professora,
que tentava manter os alunos participativos em todas as aulas, inclusive pedindo a eles que
fossem ao quadro para resolver exerccios.
Ao trabalhar um problema verbal, a professora discutia a situao com os alunos,
pedindo que lessem a questo e que dissessem como a interpretaram, que apontassem o
que no foi compreendido e que mencionassem as palavras que no conheciam, pois,
segundo suas prprias palavras, sabe que a habilidade de resolver problemas escritos em
linguagem natural no imediata. No caso de uma palavra desconhecida para os alunos,
Joana utilizava o dicionrio quando necessrio; mesmo que o significado presente no

26

Todos os nomes usados para a identificao dos sujeitos da pesquisa so fictcios.

61

dicionrio no fosse exatamente o usado na matemtica, ela utilizava as semelhanas entre


os usos para mostrar o significado pertinente situao.
Na avaliao, quando ainda havia tempo, a professora dava a chance de os alunos
refazerem as questes que erraram no momento que entregavam o teste. A professora diz
reconhecer que, muitas vezes, os alunos sabem como resolver, mas por falta de ateno, ou
por dificuldades no entendimento do enunciado, eles erram. Assim, atravs de suas
instrues, ela dava a chance de o aluno reconhecer seu erro e resolver novamente a
questo que errou.

5.2 As observaes em sala de aula


No captulo do caminho metodolgico mencionamos nossos objetivos nas
observaes e tambm como procedemos para tal. Neste item, propomos mostrar alguns
fatos interessantes que observamos, fatos que se referem s dificuldades de aprendizagem
da matemtica pelos alunos.
Logo no primeiro encontro observamos uma instruo valiosa dada pela professora:
na subtrao, quando um dos algarismos do minuendo menor do que o seu
correspondente no subtraendo, no devemos dizer que emprestamos um do algarismo
ao lado, devemos dizer que pedimos, devemos dizer que o algarismo doou um e no
que emprestou, porque, segundo a experincia que os alunos trazem de casa, quando
empresta, necessrio devolver, o que acarretaria erro no algoritmo da subtrao.
Indagada sobre o porqu de sua fala nesse caso, a professora contou que, com sua
experincia docente, j percebeu que os alunos trazem muitos raciocnios do dia-a-dia que
se mostram incorretos na matemtica. Podemos ver que, algo que parece simples pode
confundir os alunos e dificultar sua aprendizagem, de modo que o professor precisa estar
atento aos usos das palavras, precisa estar avisado de que os alunos trazem lgicas de
outros contextos, outros jogos de linguagem, que no se prestam bem ao jogo de
linguagem da matemtica, justamente porque quando mudamos de contexto, mudamos o
uso das palavras, mudando assim sua lgica de emprego.
Ao observamos o ato de ensinar/revisar o algoritmo da multiplicao por parte da
professora, percebemos algumas dificuldades de alguns alunos: quando resolviam uma
multiplicao na qual os fatores possuam dois (ou mais) algarismos, digamos 72 x 34, eles

62

costumavam cometer erros ao agrupar os produtos parciais e consequentemente ao


adicion-los:
72 x
34
288 +
216
504
Pelo o que foi percebido atravs das conversas com alguns dos alunos que
calculavam dessa forma, o erro se dava porque, quando aprenderam a armar as contas de
adio eles precisavam organizar unidade em baixo de unidade, dezena em baixo de
dezena etc., de modo que, ao adicionar os produtos parciais 288 e 216, era necessrio
armar a conta, ou seja, agrup-los da maneira como aprenderam. Entretanto, como se sabe,
no se trata do algoritmo da adio e sim do algoritmo da multiplicao.
Com a inteno de solucionar esta situao, embora no tenha explicado o motivo,
a professora lhes disse que, aps multiplicar pelo primeiro algarismo do multiplicador, era
necessrio por um zero debaixo da unidade do primeiro produto parcial no exemplo que
demos acima, deveramos colocar um zero abaixo do oito para ento multiplicar pelo seu
segundo algarismo:
72 x
34
288 +
2160
2448
O problema parecia solucionado, entretanto, ao aprenderem a multiplicao por
dez, cem e mil, o problema reapareceu. Na multiplicao por 100, por exemplo, ao
multiplicarem pelo segundo zero, novamente no andavam uma casa para a esquerda.
Como o resultado da multiplicao por zero zero, o zero que a professora pediu que
colocassem, segundo o depoimento de alguns alunos, j apareceria naturalmente, o que
mostra que no entenderam satisfatoriamente o que a professora pretendia ensinar. Quando
indagados sobre o zero que precisariam colocar eles respondiam j est a. Ao que
parece, a regra dada pela professora acabou gerando certa confuso aos alunos.
Mesmo que a multiplicao tenha sido ensinada em sries anteriores, no se pode
fechar os olhos para as dificuldades dos alunos. Quando uma dificuldade como esta

63

notada necessrio que o professor aproveite a oportunidade para tirar as dvidas dos
alunos, ainda que seja algo ensinado em uma srie anterior.
Outro equvoco observado no aprendizado das multiplicaes por dez, cem e mil
era achar que o resultado seria sempre igual ao outro fator da multiplicao. Os alunos
argumentavam que quando multiplicamos por zero o resultado zero e que o nmero um
o elemento neutro da multiplicao, de modo que uma multiplicao como 100 x 25 teria
25 como soluo. Baruk (1985, p. 305) percebeu erros semelhantes cometidos pelos alunos
franceses, por exemplo, ao adicionar 10 + 3 chegavam ao resultado 4, pois o zero no
vale nada e assim a adio era reduzida a 1 + 3.
Em primeiro lugar, talvez se diga, como j observamos acima, que a explicao ou
instruo de por um zero, dada pela professora no foi satisfatria porque deixou dvidas.
Ou ainda, talvez se diga que a explicao da professora no foi completa, isto , no
abrangeu todos os casos da multiplicao, pois deixou dvidas para a aplicao da regra
em um novo contexto, como o da multiplicao por mltiplos de dez.
Entretanto, segundo Wittgenstein, nem sempre possvel exibir explicaes
completas a respeito do significado ou do emprego de uma regra ou expresso lingustica.
Conforme vimos, alguns conceitos, como o de jogo, so vagos, no tem uma definio
rgida, de modo que no poderia haver uma explicao que abrangesse todos seus usos nos
diferentes contextos. Mesmo uma explicao completa nos casos em que h uma no
garante que no haver mal-entendidos (BAKER & HACKER, 2005, p. 38). No existe tal
coisa como uma explicao do significado ou uma regra para o uso de uma expresso que
esteja imune a equvocos.
Obviamente no estamos afirmando que, caso uma explicao falhe, o professor
nada pode fazer. Ao contrrio, outras muitas explicaes podem ser dadas a fim de corrigir
possveis mal-entendidos ou dvidas. Dependendo da ocasio, podemos formular novas
explicaes, apontar para objetos, usar gestos, dar exemplos etc.
Em segundo lugar, parece-nos que os alunos no atualizam as regras aprendidas.
Nas duas situaes descritas acima, a professora tentava faz-los reconhecer seus erros
argumentando atravs do que lhes foi ensinado anteriormente a respeito de nosso sistema
de numerao decimal e de nosso modo de contagem (classe das unidades simples, classe
dos milhares, classe dos milhes etc.), mostrando, por exemplo, que o 1 do nmero cem
equivale a uma unidade de centena, ou que o 6 do nmero 216 (na multiplicao 72 x
34) equivale a 6 dezenas e que devemos somar unidade com unidade, dezena com dezena

64

etc., mas isso no era claro para os alunos. Eles deveriam ou no notar que tambm
deveriam usar tal regra nesse contexto? Mas por qu tal aplicao deveria ser bvia ao
aluno?
Antes de propor uma resposta, vejamos um exemplo semelhante. Imaginemos a
seguinte situao: o professor ensina o Teorema de Pitgoras para o aprendiz. O professor
resolve exemplos com vrios tringulos retngulos diferentes, com diferentes medidas,
mostra que, por meio deste Teorema ele pode, dependendo do caso, calcular a hipotenusa,
ou os catetos etc. E suponhamos que o aprendiz compreenda de forma satisfatria as
explicaes do professor e seja capaz de resolver exerccios semelhantes.
Agora o professor deseja que o aprendiz, por meio dos ensinamentos que recebeu
sobre o Teorema de Pitgoras, a propsito dos tringulos retngulos, calcule a diagonal de
um retngulo de base a e altura h. Entretanto, ao solicitar que o aluno resolva tal
questo, este mostra que no sabe bem o que fazer. O aluno inclusive pode dizer ao
professor que este no lhe ensinou tal contedo, no mostrou como calcular a diagonal do
retngulo etc. E se pensarmos bem, o aluno parece ter razo.
Algo semelhante a essa situao j deve ter acontecido com muitos de ns
professores de matemtica. Poderamos nos perguntar: Por que tal coisa acontece?,
Parece to claro o que ele deve fazer, por que ele no percebe?. Bem, ser que ento no
seria oportuno tambm perguntar por que um uso diferente de uma regra deveria ser bvio
ao aprendiz?
Como vimos, a regra por si s no comporta suas aplicaes, ela no nos diz
quando aplic-la. Em geral, no nos so bvias novas possibilidades de aplicao de uma
regra. McGinn analisando a discusso a respeito de seguir regras proposta por
Wittgenstein nas Investigaes argumenta que no h um link superlativo entre uma
regra e suas aplicaes:
S nos tornamos conscientes da possibilidade de usar uma regra de modo
diferente, quando algum nos indica um uso diferente como uma aplicao
desta. Normalmente, a possibilidade dessas outras aplicaes nem mesmo nos
ocorrem; ns simplesmente aplicamos a regra da forma como fomos treinados em consonncia com a nossa prtica de us-la - e nada que nos incomode
ocorre (MCGINN, 2002, p. 104).

Quando ensinamos uma regra em um dado contexto, muitas vezes, ingenuamente,


acreditamos que o aprendiz saber aplic-la em um novo contexto matemtico, em um
novo contedo. Se para ns professores a aplicao de algumas regras matemticas clara,

65

isso se deve a nossa prtica, nossa habilidade adquirida aos poucos, com o ensino que
recebemos, com o treino em resolver questes semelhantes etc.
Estas reflexes, ao que parece, colocam em questo algumas orientaes
pedaggicas para o ensino da matemtica. Muitas vezes, diz-se que o aluno deve, ele
mesmo, construir seu conhecimento. O professor no deve adiantar o contedo, sob pena
de destituir os conceitos de seus significados. Tal discusso de grande importncia para a
pesquisa em Educao Matemtica, entretanto no haveria espao para uma discusso de
tal magnitude em um trabalho como este. Para uma discusso mais detalhada a respeito do
tema o leitor pode consultar o trabalho de Gottschalk27 (2004a).
Segundo Wittgenstein, no uso que a regra adquire sentido, esta por si s parece
vazia. Isso aponta para o fato de que, embora os usos das regras tenham semelhanas,
quem aprende em geral no faz relao entre os contextos espontaneamente. preciso a
prtica, concomitante a um aprendizado.
Para Silveira (2008a), no movimento de fazer e refazer exerccios que o aluno vai
aprimorando sua interpretao de uma regra matemtica, e assim seu conceito vai se
modificando. No h generalizao automtica da regra nem transposio para novos
contextos, mesmo que seus usos sejam aparentados:
O sujeito faz analogias, porm no transpe conhecimentos, no generaliza
automaticamente, justamente porque no existe generalizao espontnea. A
relao entre um conhecimento e suas aplicaes est merc de fatos
contingentes. No processo de aplicao da regra, o aluno se depara com
contextos diferentes e a regra que deveria ser a mesma, passa por
transformaes e modificada (SILVEIRA, 2008a, p. 102).

Isso parece evidenciar que nem sempre os alunos fazem as relaes entre as regras
ensinadas separadamente. Ou seja, se o professor no mostra ao aluno que uma regra
aprendida em um contexto pode e deve ser aplicada em outro contexto, no garantido que
o aprendiz note a relao sozinho (o professor, tambm, no pode prever todos os
contextos de aplicao de uma regra).
Observamos tambm que, em geral, embora no possamos generalizar, os alunos
que tem dificuldades no aprendizado da matemtica so aqueles que no tem hbitos de
estudo em casa, em consequncia, ao que parece, da falta de participao/preocupao da

27

Em seu trabalho a autora busca apontar alguns equvocos presentes na prtica pedaggica do ensino de
matemtica. Segundo a autora, tais equvocos so causados pela adoo de uma concepo referencial da
linguagem matemtica.

66

famlia. Quando os alunos tinham dever de casa, ou quando havia prova marcada eles no
estudavam/faziam os exerccios e isto faz falta para o domnio das tcnicas matemticas.
Segundo a fala dos prprios alunos, eles no faziam suas atividades de matemtica
ou no estudavam para os testes por que tiveram de ir a alguma festa, ou porque foram
piscina, tiveram de sair para comprar roupas, calados, comprar um presente para
algum etc. Podemos fazer uma comparao entre o que percebemos e a pesquisa de
Sarrasy28 (2002, apud SILVEIRA 2009a). Em seu trabalho, o autor percebeu que quanto
menos rgidas so as regras familiares, maiores so as dificuldades dos alunos em seguir as
regras matemticas.
Chegado o momento de trabalhar a diviso, a professora partia de exemplos para
revisar o que os alunos j sabiam e para ensinar-lhes novas regras. Por exemplo, Joana
partiu de exerccios de diviso para mostrar que quando se baixa dois nmeros do
dividendo seguidamente necessrio colocar um zero no quociente, embora no tenha
explicado aos estudantes o motivo de pr o zero. A professora poderia ter justificado
essa regra realizando uma diviso decompondo o dividendo:
714 7

700 + 10 + 4
3+4 =7

100 + 1 + 1 = 102

Assim, os alunos poderiam verificar que a resposta da diviso 714 7 no


poderia ser 12 (resultado que se obteria ao esquecer de por o zero no quociente), mas
sim 102. No momento oportuno, veremos que os alunos tiveram dificuldades quando
precisaram aplicar essa regra.
Para faz-los praticar o algoritmo da diviso, a professora props uma lista de
exerccios disfarada de domin em uma folha de papel, no qual a correspondncia entre
as peas era feita entre a diviso proposta e seu resultado. Exemplificando, a pea com a
diviso 15 3 deveria ser posta em correspondncia com a pea de resultado 5. Para
que guardassem a correspondncia entre as peas do domin, os alunos deviam pint-las
da mesma cor.
Portanto, para que descobrissem a relao entre as peas era necessrio efetuar
todas as divises propostas na folha de papel com o domin, exercitando assim o seu

28

SARRASY, Bernard. Pratiques dducation familiale et sensibilit au contrat didactique dans


lenseignement des mathmatiques chez des lves de 9-10 ans. Revue Internationale de l'Education
Familiale. Vol. 6, n 1. pp. 103-130. Frana: 2002.

67

aprendizado a respeito do algoritmo da diviso. A professora esclareceu que, de modo


geral, os alunos no gostam de listas de exerccios e inclusive no fazem as atividades
propostas para casa, por isso ela prope jogos, como o domin que descrevemos, para
ajudar os alunos a praticar o que aprenderam.

5.3 A primeira avaliao de matemtica


Antes de iniciar o ensino/reviso do algoritmo da diviso, a professora aplicou um
teste (anexo A) a respeito dos contedos que havia ensinado/revisado, a saber, a adio,
subtrao, multiplicao e sistema decimal (classe das unidades simples, classe dos
milhares, classe dos milhes e classe dos bilhes). O teste foi resolvido pelos alunos em
dois dias, mais exatamente em uma mais duas (1 + 2) aulas de 45 minutos.
Nos dias de prova, foi possvel observar os alunos e inclusive atuar esclarecendo
suas dvidas quando solicitavam. Aproveitava-se a oportunidade, ento, para tentar
entender seu raciocnio. Gentilmente, ao final, a professora nos cedeu cpia das provas dos
alunos, para que pudssemos aqui mostrar algumas das dificuldades enfrentadas por eles,
observadas tanto nas discusses nos dias de prova (quando chamavam para tomar
esclarecimentos) quanto no registro dos alunos contido nas cpias das provas.
Os principais erros dos alunos na prova ocorreram nas questes 2 e 3. Assim,
concentraremos nossas observaes no que diz respeito as mesmas. Julgamos interessante
notar que estas questes que causaram dificuldades so questes que envolvem a
compreenso da linguagem natural, o que provavelmente no se trata de coincidncia, mas
a evidncia de que muitas das dificuldades dos alunos nas provas de matemtica se devem
a compreenso dos enunciados.
Comecemos ento pelas observaes a respeito das dificuldades da segunda
questo. Alguns alunos no compreenderam que pelas cestas em Quanto tia Ana/tia
Vera pagou pelas cestas que comprou? indicava que o que estava sendo solicitado era o
total gasto na compra das cestas, de modo que respondiam indicando o preo de uma nica
cesta. Depois de orientados, por mim ou pela professora, alguns alunos conseguiram
resolver a questo satisfatoriamente, pois sabiam efetuar as multiplicaes.
Outro aluno, ao invs de efetuar as multiplicaes do nmero de cestas pelo valor
das cestas, adicionou 27 + 8 e 25 + 7, o que mostra que no compreendeu

68

corretamente o problema, ou que operou aleatoriamente com os nmeros, talvez por no


ter compreendido a questo.
Ainda na segunda questo, uma aluna mostra uma forma curiosa de efetuar as
multiplicaes 8 x 27 e 25 x 7. Ela arma a conta corretamente, mas parece misturar
o algoritmo da multiplicao com o da adio:
1

27 x
8
115
Ao invs de multiplicar 8 por 7, a aluna aplica uma adio, coloca 5 no resultado e
sobe uma dezena. Ela faz o mesmo para o nmero 2, soma-o com o 8, soma a dezena
que subiu e desce o 11 para o resultado, obtendo 115 como resultado final. Isso
evidencia que provavelmente a aluna compreendeu a situao, ela sabia que poderia
resolver a questo atravs da multiplicao que armou, mas fracassou no uso do algoritmo.
Se por um lado a correta compreenso do problema indispensvel, o sucesso do aluno na
sua resoluo tambm depende de saber usar a regra matemtica de forma adequada. Essa
aluna tambm demonstrou dificuldades nas multiplicaes da questo 4, embora no tenha
multiplicado da mesma forma.
No terceiro item da segunda questo, os alunos no associavam a palavra
diferena ao resultado de uma subtrao. Eles entendiam a palavra em seu uso comum,
seu uso no jogo de linguagem do dia-a-dia, procurando, de fato, as diferenas existentes
entre os nmeros. Conversando com um dos alunos sobre esse item, ele dizia: A
diferena? bvio! Um custa R$ 276,00 e o outro R$ 175,00. Quando objetado sobre sua
resposta, ou seja, quando lhe foi dito que esta no era a resposta esperada pela professora,
ele continuou: por que um maior que o outro?, por que um par e outro mpar?
etc. Todas as afirmaes do aluno esto corretas, mas nenhuma responde a questo
proposta.
Vejamos outras respostas dos alunos:

Figura 1: (Tia ana gastou mas dinheiro) exemplo de que o aluno no sabe o uso da palavra
diferena no jogo de linguagem da matemtica

69

Figura 2: exemplo de que o aluno no sabe o uso da palavra diferena no jogo de linguagem da
matemtica

Figura 3: exemplo de que o aluno no sabe o uso da palavra diferena no jogo de linguagem da
matemtica

O ltimo recorte aponta para uma formulao no adequada da pergunta, pois


parece no ter ficado claro se se tratava do total em dinheiro ou do total das cestas, afinal
ambos dizem do total da compra. Entretanto, essa no parece ter sido a maior dificuldade
dos alunos, visto que a maioria deles entendeu que se tratava do total em reais, mas no
sabia do que se tratava a diferena indagada na questo. Um deles, inclusive, como
podemos ver na figura 2, realizou uma adio entre os valores. A professora poderia ter
escrito, por exemplo, Qual a diferena em reais..., porm isso no garantiria o sucesso
dos alunos, uma vez que estes mostraram no saber o uso da palavra diferena no
contexto da matemtica.
Pimm (1998) exibe exemplos de natureza semelhante ao acima citado, inclusive um
bastante semelhante (p. 33) obtido em conversas entre alunos e professores a respeito
da palavra diferena que indica subtrao em contexto matemtico. pergunta qual a
diferena entre 24 e 9?, um dos alunos responde: um tem dois algarismo e o outro apenas
um. Em outro exemplo (p. 44) o professor pergunta ao aprendiz Quantos 4 h em 24? e
o aluno responde um. Talvez se diga que, para corretamente indicar a operao de
diviso, o professor deveria ter usado o verbo caber ao invs de haver. Entretanto, se o
aluno no souber que esse caber usado na matemtica indica diviso (assim como no
exemplo da palavra diferena que indica subtrao), este provavelmente no obter
sucesso em sua resposta. Em mais uma conversa entre mestre e aprendiz (p.45) o professor
diz Seja n um nmero... e o aluno rebate mas n uma letra!.
Em todos os casos, assim nos parece, os equvocos ocorrem porque os sujeitos no
sabem o uso de tais expresses lingusticas no contexto da matemtica e, no custa nada
lembrar, estas so regras gramaticais, nada descrevem.

70

Como vimos, compreender uma linguagem dominar uma tcnica, saber seguir
regras, e estas precisam ser aprendidas. Antes de aprender a jogar xadrez, por exemplo,
preciso aprender suas regras. Dizer este o rei do xadrez no esclarece o uso dessa pea
no jogo, a menos que eu conhea a gramtica dessa pea: Essa elucidao [Este o
rei] ensina-lhe o uso da figura apenas porque, como poderamos dizer, j estava preparado
o lugar no qual ela foi colocada (IF, 31).
De modo semelhante, antes que possamos reconhecer objetos vermelhos, verdes,
azuis etc. preciso que aprendamos, por meio de um treino, o nome das cores:
Comear por ensinar a algum <<Isto parece vermelho>> no tem sentido. [O
aprendiz] Tem de o dizer espontaneamente quando tiver aprendido o que
significa <<vermelho>>, isto , quando tiver aprendido a tcnica de utilizar a
palavra (Z, 418).

Ora, aprendemos o nome das cores por meio de um treino. Dizemos ao aprendiz
frases como: a esta cor chamamos .... Nenhuma descrio (explicao, pergunta etc.)
sobre objetos vermelhos pode ser feita antes de um treino preliminar a respeito do nome
das cores. Lembremo-nos de que: Toda a explicao tem o seu fundamento no treino (Os
educadores deviam lembra-se disso) (Z, 419). Antes que possamos falar de objetos
vermelhos ao aprendiz ou solicitar que este traga um certo objeto vermelho, ele precisa
aprender o uso da palavra vermelho.
Seguindo o mesmo raciocnio, no caso de nossos exemplos, o aprendiz s saber
que diferena indica subtrao se aprender esta informao, se o professor ensinar-lhe
esta regra. Do mesmo modo, o aluno s saber que h ou cabem seis 4 em 24, se lhe for
dito que as palavras haver ou caber, nesse contexto, indicam a operao de diviso. E
s saber, tambm, que a letra n em seja n um nmero... representa um nmero, se o
professor disser aos alunos que em matemtica usamos letras para representar nmeros. O
aluno no saber resolver uma equao do tipo n2 + n + 2 antes de aprender que n, na
referida equao, representa um nmero, tampouco poder exibir a diferena entre dois
nmeros antes de aprender que se trata de uma subtrao, antes que seu lugar esteja
preparado no jogo de linguagem.
No bvio para o aluno, como talvez possa parecer para ns professores, o uso
das palavras no contexto da matemtica se ele ainda no o aprendeu. Mesmo que a
expresso lingustica seja tambm usada no dia-a-dia, isto no garante sucesso nas aulas de
matemtica, pois, como sabemos, os usos das palavras so diferentes em diferentes jogos

71

de linguagem, e saber usar uma regra lingustica em um contexto no garante saber us-la
em um novo contexto.
Alm disso, em geral, os professores no exercitam tal regra. Segundo Joana,
referindo-se professora da srie anterior, a professora apenas diz apenas uma vez o nome
dos termos aos alunos e no os faz praticar, nem mesmo retoma tal questo.
Assim, nesse caso, no se trata apenas de um uso adequado das palavras, mas do
aprendizado do vocabulrio matemtico, do uso das palavras no jogo de linguagem
especfico da matemtica, e o professor precisa ensinar esse uso, esse vocabulrio. Como
se trata de uma turma da quarta srie, o esperado que os alunos j tivessem aprendido o
uso da palavra diferena no contexto da subtrao.
Tratando agora da terceira questo, muitos alunos comunicaram no saber o
significado da palavra altera, de modo que no poderiam julgar se a alternativa era falsa
ou verdadeira. Esse mais um exemplo da importncia da compreenso da linguagem
natural no contexto da matemtica, pois por meio dela que a matemtica ensinada e
consequentemente aprendida.
Ainda na questo trs, vrios alunos tiveram dificuldades em reconhecer que 5 x 3
= 3 x 5, marcando-a como falsa. Ao reescrever a alternativa de forma correta (ainda na
questo trs), em geral os alunos diziam que 5 x 3 = 15 e no igual a 3 x 5. Vejamos
um recorte:

Figura 4: exemplo que mostra a dificuldade dos alunos em reconhecer que 5x3 = 3x5

Aparentemente, a preocupao dos alunos, como mostra o recorte acima,


multiplicar. Se h o sinal de multiplicao, parece que o correto multiplicar: assim o
aluno diz que 5x3 = 15 e no poderia ser 3x5.
Curiosamente, nas Observaes Filosficas, Wittgenstein afirma que na escola, as
crianas certamente aprendem que 2 x 2 = 4, mas no que 2 = 2 (163). No aprendizado
da multiplicao aprendemos vrias tcnicas de clculo, como o algoritmo da
multiplicao, por exemplo. J no caso de expresses como 2 = 2, esta uma proposio

72

que engolida ao longo do aprendizado de outras proposies, uma igualdade que


aceita.
No caso de proposies como 2 x 2 = 4, podemos verificar sua veracidade por
meio de nossas tcnicas, seja contando nos dedos ou usando o algoritmo da multiplicao,
j a igualdade 2 = 2 no. Essa proposio aprendida (aceita) de forma semelhante ao
aprendizado do nome das cores: assim. So regras lingusticas convencionadas.
Parece claro que, se no todos, a grande maioria dos alunos sabe que 3 x 5
tambm igual a quinze. Ao que parece, o que causou estranheza aos alunos foi a forma
como a sentena estava escrita, e no em reconhecer que os valores eram iguais; eles
sabiam que 5 x 3 = 15 e tambm que 3 x 5 = 15, mas da no conseguiram chegar a
concluso de que 5 x 3 = 3 x 5.
Segundo nossa compreenso, os alunos seguiam outra regra: o que fica direita do
sinal de igualdade deve ser um resultado, um nmero e no outra operao, o que os
impossibilitava de reconhecer que 5 x 3 = 3 x 5.

5.4 A atividade proposta aos alunos


Aps as observaes j descritas, propomos uma atividade para que os alunos
resolvessem (anexo B). Antes de aplicarmos a atividade, exibimos as questes professora
responsvel pela turma, procedimento solicitado pela escola29. Alm disso, a professora
pde avaliar se as questes estavam de acordo com o que foi ensinado aos alunos e se o
tempo reservado para o teste condizia com o nmero de questes propostas.
A atividade foi realizada em um dia com duas aulas de quarenta e cinco minutos.
No incio da aula, foi explicado aos alunos sobre a atividade de que gostaramos que
resolvessem e sobre a posterior entrevista que faramos com alguns deles, a respeito da
resoluo das questes. Assim, entregamos aos alunos a folha com as questes para que
resolvessem, bem como foram dadas as orientaes a respeito das questes (a leitura das
questes por alunos e pesquisador), prtica realizada pela professora para saber se algo no
havia sido entendido. A escolha dos sujeitos para a entrevista foi aleatria.

29

Conforme a orientao recebida, como se trata da Escola de Aplicao da Universidade Federal do Par,
no necessrio solicitar autorizao aos pais ou responsveis para que os alunos participem de atividades de
experimentao pedaggica, pois estes, os pais ou responsveis, esto cientes dessa possibilidade. Bastando,
portanto, que todas nossas atividades previstas passassem por uma avaliao prvia por parte da coordenao
das sries iniciais e pela professora responsvel pela turma.

73

Do total de 25 alunos da turma, escolhemos sete para a entrevista, feita


individualmente. Para a entrevista, tnhamos um roteiro geral de perguntas (Anexo C) que
foram feitas a todos os entrevistados. Entretanto, dependendo dos registros dos alunos e
das respostas dadas nas perguntas gerais, novas indagaes eram includas para que
pudssemos melhor entender a interpretao e a resoluo dos alunos. As entrevistas foram
registradas em udio.
Com exceo da primeira indagao, todas se referiam s atividades que os alunos
haviam acabado de resolver. Nossa inteno com a primeira pergunta da entrevista foi
saber como os alunos procedem na resoluo de um problema matemtico, como sabem
qual operao ou procedimento precisam realizar para solucion-lo.

5.5 Anlise a respeito das respostas dos alunos


Antes de tratar dos casos que chamaram mais ateno que distribumos em quatro
sesses de anlise , analisaremos de uma forma geral as respostas e dificuldades dos
alunos diante das questes propostas, tanto dos registros escritos na folha de questes,
quanto na fala dos alunos, nas entrevistas e nos momentos em que pediam alguma
orientao quanto resoluo das atividades.
Na primeira questo todos identificaram que a operao correta a ser realizada para
sua resoluo era uma diviso. Em geral, quando perguntamos Como voc sabe o que
precisa fazer para resolver um problema matemtico?, todos responderam que uma leitura
atenta do enunciado da questo era importante, alm da percepo de algumas palavras que
indicam as operaes ou procedimentos que devem ser feitos, como mostra a fala de um
dos alunos:
Eu leio a pergunta...tipo assim: eles vo dividir 5 pirulitos, ento eu tenho que dividir.
...eu tenho dez pirulitos e minha me vai me dar mais dez, a eu j sei que de mais.
Meu pai ganhou dez...e eu vou ganhar o dobro, ento o dobro de dez e eu j sei que
de vezes.
Na questo de nmero um, alm da compreenso da situao, os alunos apontaram
as palavras repartiram e igualmente como responsveis pela indicao de que a
operao correta a ser realizada seria uma diviso. Como veremos adiante, no suficiente

74

uma correta compreenso da situao se o aluno no tem habilidade em usar o algoritmo


da diviso.
Na segunda questo das atividades propostas, embora a maioria tenha
compreendido que se tratava de um problema de diviso, os alunos mostraram um pouco
mais de dificuldade em tal compreenso, talvez pela falta de uma palavra chave que
indicasse a operao a ser realizada. Um sujeito, inclusive, tentou realizar uma
multiplicao, o que indica que no compreendeu a situao.
A grande dificuldade dos alunos na questo 2 foi perceber que os dois alunos
restantes na diviso de 114 por 8 (de resultado 14 e resto 02) implicava mais uma viagem
do motorista da van, sendo necessrio, portanto, 15 viagens, e no 14 como a grande
maioria respondeu. Como veremos, um dos motivos da dificuldade dos alunos foi a
confuso entre os contextos e a falta de experincia na resoluo de exerccios
semelhantes. Embora o problema trate de uma situao do dia-a-dia, traz indagaes novas
aos alunos.
A partir dos registros de alguns alunos, vimos que no suficiente compreender
problemas matemticos caso no se saiba operar com o algoritmo da diviso (ou outra
tcnica passvel de emprego) de maneira satisfatria. Observao essa que pode parecer
bvia, mas que, como mostra DAmore (2007), no to bvia para muitos dos
professores.
Uma aluna, por exemplo, apesar de ter interpretado que os problemas verbais
tratavam-se de problemas de diviso, errou todas as divises, inclusive as dos problemas
no verbais. Em uma pesquisa interessante, Lautert e Spinillo (2002) mostram que muitas
crianas tem uma concepo matemtica correta do conceito de diviso, entretanto, sem a
instruo escolar, fracassam na resoluo de problemas verbais de diviso.
Ao analisarmos os registros dos alunos na resoluo da terceira questo, letra a),
verificamos que alguns alunos no sabiam que qualquer nmero dividido por 1 resulta o
mesmo nmero, pois estes dividiam usando os passos do algoritmo dividindo 2 por 1, 1
por 1 e 6 por 1 , o que no implica problema se o sujeito usar corretamente o algoritmo.
Mas, nem todos conseguiram resolver corretamente essa questo que parecia ser uma das
mais fceis. Veremos que um dos motivos dessa dificuldade foi o novo caso de aplicao
do algoritmo da diviso (diviso), que difere do habitual.
No item b) da terceira questo que inclusive era uma diviso idntica a que
poderia ser usada na resoluo da primeira questo , com exceo dos erros de falta de

75

ateno, os alunos no apresentaram grandes dificuldades, embora tenha ocorrido que


alguns tenham acertado a diviso da questo 3 e errado a mesma diviso na primeira
questo. No item b) da terceira questo a ordem estava dada, diferente da primeira
questo, na qual necessrio compreender o enunciado para identificar a operao
matemtica implcita.
Finalmente, no ltimo item, na letra c) da terceira questo, alm de alguns erros
na execuo dos passos do algoritmo subtraes, por exemplo , o principal erro dos
alunos foi no saber, ou esquecer de colocar o zero no quociente ao baixar o 1 e o 6.
Segundo nossa anlise, percebemos que os alunos pensam estar seguindo as regras do
algoritmo corretamente, por isso no se do conta dos erros.

5.5.1 As estratgias utilizadas pelos alunos


Algo curioso que notamos nos registros de alguns alunos que eles parecem ter
inventado maneiras diferentes de operar com o algoritmo da diviso provavelmente
semelhante a algo que viram nas aulas de matemtica com o intuito, aparentemente, de
tornar as atividades mais simples. Pedro e Silvia, por exemplo, deram um jeitinho em
suas contas para que todas dessem um resultado exato, ou seja, sem resto. Dessa forma,
nos problemas verbais, no era necessrio pensar no que seria feito com o resto da diviso,
tornando a resoluo da questo mais fcil.
Vejamos um recorte da folha de atividades de Pedro:

Figura 5: exemplo de que os alunos inventam maneiras diferentes de operar com o algoritmo da
diviso.

No recorte acima, Pedro parece inventar uma forma de calcular para que o resultado
seja exato. Como a escolha dos sujeitos para a entrevista foi aleatria e como a presente

76

anlise foi feita depois da sesso de entrevistas, no nos possvel esclarecer as


estratgias utilizadas pelos estudantes.
Segundo Baruk (1996), para o aluno, existe uma conexo entre os clculos e a
magia. J que muitas vezes os alunos no compreendem satisfatoriamente as regras
matemticas, eles as interpretam com um significado de magia, como algo misterioso.
Nas Observaes sobre os fundamentos da matemtica, Wittgenstein pergunta:
uma operao de clculo no uma espcie de cartomancia? (RFM, apndice II, 05).
Diferente de uma experincia, ou de um fato contingente, um clculo matemtico segue o
imperativo tem de ser assim!, 2 + 2 igual a quatro. Mas se o aluno no entende as
regras do jogo, ele tem a impresso de que se trata de algo estranho, interpretando os
clculos como um tipo de mgica. Fato tambm verificado em Silveira (2005).
Baruk d-nos um exemplo de lgica da magia no clculo matemtico:
7 5
7+3 + 4+5
18
+ =
=
4 3
4+3
7
O correto nesse clculo seria usar a multiplicao, mas como o aluno no
compreende a regra, no faz nenhum sentido para ele multiplicar se a operao entre as
fraes uma adio. Baruk d outros exemplos das invenes dos alunos:
igualado a 2, e

pode ser igualado a

pode ser

A autora d exemplos de erros de alunos

franceses, mas estes so semelhantes aos erros dos alunos brasileiros.


Semelhante a Pedro, Silvia parece criar um modo diferente de operar com o
algoritmo da diviso:

Figura 6: exemplo de que os alunos inventam maneiras diferentes de operar com o algoritmo da
diviso.

77

Estes exemplos nos fazem perceber o quanto podem ser obscuras as regras
matemticas para os alunos. Como tudo vago e sem sentido, os resultados das contas
parecem algo mgico e ento assim nos parece eles acham que tambm podem
produzir regras matemticas a sua vontade.
Outro aluno, ao resolver a segunda questo da atividade proposta, trocou 114 por
144. Pode ter sido apenas uma falta de ateno, mas pode ser, tambm, que ele tenha
trocado 114 por 144 porque, nesse caso, a conta exata.

5.5.2 O contexto no aprendizado de regras


No terceiro captulo, vimos, a partir das reflexes de Wittgenstein, que no existe
regra que esteja imune a desvios em seu emprego. Mesmo que tenhamos grande habilidade
e segurana em aplicar uma determinada regra, pode sempre surgir uma situao na qual
temos dvidas. Neste item, pretendemos apresentar duas diferentes situaes que podem
ser interpretadas como dificuldades referentes ao contexto de emprego de regras/tcnicas,
na soluo de uma atividade de matemtica.
O primeiro caso diz respeito a confuso entre o contexto do dia-a-dia e o contexto
matemtico, que pode ser causada ao solucionar um problema que remete a uma situao
real, ou seja, problemas chamados de contextualizados, que aqui chamamos de verbais.
Um dos motivos apontados para a utilizao de problemas verbais no ensino da
matemtica a possibilidade de aproximar o contedo matemtico s situaes do dia-adia do aluno, de modo a contextualizar o ensino. Entretanto, muitas vezes, no nos damos
conta de que, mesmo tratando de uma situao do dia-a-dia, um problema matemtico nem
sempre trata exatamente do mesmo contexto do dia-a-dia, pois a soluo dada a um
problema do cotidiano nem sempre a mesma esperada como resposta para um problema
matemtico.
Os contextos so diferentes e, portanto, a lgica, bem como as tcnicas utilizadas
para a resoluo dos problemas tambm so diferentes em cada contexto (fato tambm
apontado em Silveira 2005 e em Gottschalk 2004b).
Alguns alunos, ao resolverem problemas verbais, propuseram solues que
parecem perfeitamente cabveis no contexto do dia-a-dia, mas que no esto de acordo com
os limites impostos pelas regras matemticas e pelos dados presentes nas questes.

78

Borba e Selva30 (2006) parecem corroborar nossa argumentao ao observarem que ao


resolver um problema verbal de diviso inexata, os sujeitos do um novo fim ao resto, ou
seja, apresentam opes no mencionadas no enunciado da questo.
A respeito do novo fim dado ao resto na resoluo de problemas matemticos de
diviso inexatos, Borba e Selva (2006) salientam que:
o novo fim em geral consiste em dar o resto a um recipiente no mencionado
no enunciado do problema: ficava pra mim, eu comia, dava para a minha
professora, eu como porque eu gosto muito de pizza, eu dou pra minha
me pois eu no gosto de morango, guardava, botava no fruteiro,
dentre muitos outros fins descritos pelas crianas (p. 12).

De forma semelhante, na resoluo da segunda questo da atividade proposta aos


alunos Andr precisa transportar 114 estudantes at um museu em sua van. Em cada
viagem ele pode levar no mximo 8 pessoas. Qual o menor nmero de viagens que Andr
ter de fazer para levar todos os estudantes? , ao tratar do resto da diviso de 114 por 08,
alguns alunos diziam que os dois alunos restantes poderiam ir ao museu de nibus, que
poderiam ir na prxima viagem etc.
De forma semelhante s respostas dadas pelos alunos na pesquisa de Borba e Selva
(2006), as respostas dos alunos poderiam ser apropriadas se se tratasse do contexto do diaa-dia, mas inadequadas no contexto da situao do problema matemtico. Ao que parece,
nesses casos, a situao real se sobressai s regras matemticas. Assim como nos exemplos
de Borba e Selva (2006), aqui parece que a preocupao do aluno resolver o problema da
forma mais cabvel, mais simples etc., e no de acordo com os dados do problema. Afinal,
por que utilizar novamente a van, que pode transportar at oito pessoas para levar apenas
dois alunos?
Um problema matemtico impe certos limites para sua soluo, pois, como
sabemos, as regras matemticas so rigorosas. A respeito do rigor da matemtica, Granger
(1989) observa a presena de regras constrangedoras31 e uma grande severidade na
aplicao destas e que apesar da inesgotvel vitalidade da imaginao matemtica, da
abundncia ininterrupta, h trs milnios ao menos de suas criaes (GRANGER, 1989,
p. 69-70), tudo feito dentro do sistema de regras matemticas legitimadas pela
comunidade em questo.

Os autores no fazem a mesma anlise que fazemos aqui, apenas utilizamos alguns trechos que julgamos
de interesse para o nosso trabalho.

30

31

Constranger no sentido de tolher a liberdade.

79

De certo que o filsofo no est se referindo matemtica escolar, mas este rigor
tambm acompanha, pelo menos em parte, a matemtica que ensinada em nossas escolas.
Por exemplo, na segunda questo da atividade proposta aos alunos, dispomos apenas da
van para transportar os alunos, no se pode usar um nibus alm da van, o problema impe
que no mximo oito alunos podem ir em cada viagem etc.
No custa nada lembrar, tambm, que as regras matemticas no descrevem fatos,
de modo que nem sempre a resposta dada pelo aluno, baseada nos fatos do dia-a-dia, est
de acordo com as regras matemticas.
No estamos querendo afirmar que no se deve usar problemas contextualizados
em sala de aula, mas apenas chamar a ateno para os cuidados que o professor deve ter.
Talvez uma boa sugesto seja trabalhar a soluo de problemas matemticos com os alunos
em sala de aula, enfatizando a observao dos dados da questo que determinam certos
limites para a resoluo.
O segundo caso diz respeito ao uso de uma regra em contextos diferentes. Alguns
alunos erraram a resoluo do item a) da questo nmero 3 (216 dividido por 1) e
quando perguntados diziam no sabiam como realizar divises por 1, como mostra a figura
abaixo:

Figura 6: exemplo de erro na diviso por 1

Ora, embora tal diviso possa ser feita utilizando a mesma tcnica de uma diviso
de divisor maior que 1, a diviso pela unidade difere das atividades habituais que
pressupem um divisor maior que 1. Em geral o professor ensina ao aluno que qualquer
nmero dividido por 1 resulta este mesmo nmero e apresenta alguns exemplos. No h,
em geral, uma prtica em atividades de dividir por um. A nfase nos exerccios sempre

80

em atividades com divisor maior que um e talvez por isso tal atividade que parecia ser a
mais simples causou alguma confuso aos alunos em sua resoluo.
Neves (2007) ao pesquisar sobre as dificuldades dos alunos com relao ao
algoritmo da diviso tambm notou a dificuldade com relao a diviso por 1. Embora as
situaes com as quais se deparou o autor sejam diferentes das nossas, julgamos
interessante seus resultados. Em seu trabalho o pesquisador observou que no cotidiano o
aluno no se depara com situaes nas quais dividir significa no dividir (diviso por
1). Em sua pesquisa, a respeito da dificuldade em dividir por 1, alguns alunos faziam as
seguintes indagaes e afirmaes: se eu t dividindo, como que pode dar a mesma
coisa? e eu no posso dividir s pra um!
Ora, j vimos que a matemtica no determinada pelo emprico, a regra de dividir
por 1 no descreve nenhum fato, uma conveno lingustica; mas isso no significa que
essa diferena entre os contextos no possa causar dificuldades aos alunos.

5.5.3 A compreenso de problemas verbais


Outra dificuldade dos alunos que pudemos perceber diz respeito compreenso do
enunciado de problemas verbais. Comparando a primeira e a segunda questo da atividade
proposta aos alunos (Anexo B) e de acordo com a prpria afirmao dos alunos, podemos
dizer que a questo 2 foi de mais difcil compreenso em comparao com a primeira
questo. Nesta, as palavras repartiram e igualmente, segundo o prprio depoimento
dos alunos, indicavam que a operao matemtica correta a ser realizada era a diviso:
Eles querem repartir igualmente, e quando eles querem repartir eles querem dividir um
pouquinho pra cada um (aluna Patrcia).
Adicionalmente a isso, na primeira questo estava razoavelmente claro como
proceder caso a diviso fosse inexata a letra b) da questo 1 indicava que o restante
seria devolvido ao rio , diferente da questo 2, na qual no estava explcito como proceder
caso a diviso fosse inexata ou seja, que implicaria mais uma viagem.
Essa foi a maior dificuldade dos alunos nessa questo. Embora a maioria tenha
realizado a diviso corretamente, apenas um deles indicou a resposta correta.
Como vimos, segundo Wittgenstein, a ligao entre uma regra e sua aplicao no
direta, uma criao humana, e esta precisa ser aprendida. De modo semelhante, tambm

81

no h uma ligao natural ou bvia entre um problema matemtico e as regras


matemticas que esto envolvidas na sua resoluo. Como j havamos observado, este
mais um jogo de linguagem (que no comum ao cotidiano dos alunos) que tambm
precisa ser aprendido.
Assim, um problema escrito em linguagem natural, mesmo que faa referncia a
uma situao cotidiana, nem sempre requer uma soluo j conhecida. Propomos usar
algumas das reflexes do filsofo Gilles-Gaston Granger no intuito de esclarecer nossa
afirmao. Importante deixar claro que no estamos sugerindo que as ideias de Granger
expliquem as afirmaes de Wittgenstein que mencionamos acima. Apenas queremos
sustentar, por meio das ideias de Granger, que um problema matemtico dito
contextualizado, mesmo que remeta a uma situao comum ou cotidiana, nem sempre
requer uma soluo j conhecida ou alguma vez pensada.
Como argumentamos anteriormente, a comunicao (e aqui podemos incluir a
leitura de um problema verbal) satisfatria pela experincia comum entre os que se
comunicam. Para Granger a lngua usual essencialmente um instrumento de
comunicao, sendo o contedo desta comunicao normalmente tomado de emprstimo
do que j denominamos experincia (1974, p. 134). Entretanto, embora nossa linguagem
seja o produto de um trabalho que organiza a experincia, mesmo que guarde traos de
um vivido32, no podemos negar, segundo Granger, que em certo grau abstrata:
Ora, uma lngua evidentemente um sistema de formas; por mais prximo que
se queira reconhec-las da experincia vivida, estas formas esto organizadas e
o menos estruturalista dos lingustas no pode deixar de admitir que
constituem, pelo menos, esboos de estruturas abstratas que remetem, pois, a
um trabalho de construo e retificao de um vivido (1974, p. 133).

Assim, conforme esclarece Granger, o significado remete a informaes que


ultrapassam a estrutura, que escapam linguagem: voltemos a noo de significao,
enquanto remisso ao que escapa a uma certa estruturao manifesta, numa experincia
[...]. Esta estrutura ordena-se a uma certa experincia que a ultrapassa (1974, p. 134-135).
Esta significao que escapa linguagem uma informao que precisa ser reenviada por
32

Denominamos experincia um momento vivido como totalidade, por um sujeito ou por sujeitos formando
uma coletividade. Totalidade no deve ser aqui compreendida de modo mstico; o carter de totalidade de
uma experincia no se erige de modo algum num absoluto; simplesmente um certo fechamento,
circunstancial e relativo comportando horizontes, primeiros planos, lacunas. [...] Toda prtica poderia ser
descrita como uma tentativa de transformar a unidade da experincia em unidade de uma estrutura, mas essa
tentativa comporta sempre um resduo. A significao nasceria das aluses a este resduo (GRANGER,
1974, p. 134-135).

82

um vivido, em outras palavras, um signo (uma palavra, por exemplo) s pode nos
significar algo se sabemos como ele empregado33.
Diante disso, o conceito ou regra matemtica implcita em um problema verbal no
percebido se o aluno no tem experincia, no s relativa situao descrita no
problema, mas vivncias na resoluo de problemas semelhantes. Mesmo que o problema
sugira uma situao comum ao aluno, muitas vezes, as perguntas solicitadas aos alunos
remetem a situaes e questionamentos novos. Portanto o papel do professor muito
importante nessa mediao, pois ele esclarecer possveis dvidas do aprendiz.
Quando perguntados a respeito dos dois alunos restantes (o resto da diviso 114
8), boa parte dos alunos, aps pensarem um pouco na situao, souberam responder
corretamente que seriam necessrias 15 viagens e no 14. O que parece mostrar que,
embora o problema sugerisse uma situao do dia-a-dia, trouxe questionamentos novos aos
alunos. A atividade de resolver problemas, como qualquer outra tambm envolve, de forma
natural, erros e acertos, um processo vagaroso de aprendizagem.

5.5.4 Erros cometidos no seguimento das regras do algoritmo da diviso


O algoritmo da diviso, mesmo que possa parecer simples, depende tambm do
conhecimento da adio, subtrao e multiplicao, tornando o algoritmo da diviso um
procedimento um tanto complexo para quem aprende.
As regras matemticas poderamos dizer de certa forma regulam a ao do
aluno, regulam sua criatividade. Embora seja importante dar certa autonomia e levar em
considerao os procedimentos prprios do raciocnio do aluno, as regras matemticas so
rgidas, constrangedoras, buscam a exatido.
Uma questo que provavelmente surja e, mesmo que no aparea, deve ser
explicada aos alunos a seguinte: o que significa baixar um algarismo? ou por que
baixamos tal algarismo?. Muitas dos alunos fazem esse procedimento mecanicamente e
isso pode causar confuses e erros. A professora da turma que observamos, quando
trabalhou a diviso, no explicitou aos alunos o que significa esse baixar.

Cabe esclarecer que esta relao entre signo e seu significado, como o prprio filsofo aponta em (1973),
no se baseia em psicologismos, nem em uma relao direta do tipo nome-objeto; o que d significao ao
signo um vivido. Assim, concordamos com Moreno (2008) quando julga feliz a aproximao entre as
filosofias de Granger e Wittgenstein.

33

83

de grande importncia deixar claro que o mecanicamente que estamos


rejeitando aqui diferente do mecanicamente defendido anteriormente. Antes que o
aluno possa agir mecanicamente em uma atividade rotineira, ele precisa compreender o
funcionamento do algoritmo, a sim ele pode agir de forma direta, sem refletir, ou seja,
sem se preocupar novamente com o que significa esse baixar. Portanto no descartada
a explicao e exemplificao do professor a respeito do funcionamento do algoritmo.
Assim como as regras sociais ou as regras jurdicas, as regras matemticas no
devem ser burladas, sob pena de erros, o que implica o insucesso, no caso dos alunos.
Embora algumas vezes os algoritmos sofram crticas por serem sistemticos, mecnicos,
automticos, no podemos negar sua importncia, essa foi a maneira mais prtica,
otimizada, at hoje criada pela humanidade, para economia de tempo e pensamento.
Segundo Wittgenstein, quando domino a tcnica de algo sou compelido em minhas
aes futuras desta tcnica. Conforme esclarece McGinn (2002), esse forar se refere ao
treinamento que recebemos. Afinal, nada me impede de empregar a tcnica da maneira que
quiser, tampouco a regra me fora a aplic-la de uma maneira particular. Quando emprego
uma tcnica ou uma regra, como continuar uma srie numrica, reajo sem hesitao porque
domino est tcnica; sou compelido a fazer tal e tal coisa devido ao treinamento que
recebi: Se compreendi a regra sou compelido no que fao adiante. Naturalmente, isso
apenas significa que sou compelido em meu julgamento a respeito do que est de acordo
com a regra e do que no est (RFM, VI, 27). Assim, importante que o aprendiz tenha
uma compreenso satisfatria do que deve fazer, para que possa julgar o que est e o que
no est de acordo.
Gmez-Granell (2003, p. 266) oferece-nos um exemplo de um erro muito comum:
Outro erro tpico consiste, por exemplo, em somar quantidades sem considerar
o procedimento de vai um:
24
+ 48
612
evidente que qualquer aluno de oito anos sabe, de cabea, que o resultado de
24 + 18 no pode ser 612. No entanto, sem se ater ao significado, ele respeita a
aplicao do procedimento que domina somar sem utilizar a tcnica do vai
um e o aplica fazendo a extrapolao ou supervalorizao de uma regra.

Algo semelhante ao apontado por Gmez-Granell (2003) foi percebido em nossa


pesquisa. Ao resolverem o item c) da terceira questo (212 dividido por 2). Alguns
alunos chegaram resposta 16, ao invs de 106 que era a correta, isso porque

84

esqueciam ou no sabiam que deveriam colocar o zero no quociente ao baixar duas casas
decimais (1 e 2) seguidamente.
Rebeca, por exemplo, com exceo do zero que esqueceu de colocar, segue
corretamente todos os passos do algoritmo, inclusive na construo da tabela de
multiplicao, por isso acredita ter resolvido corretamente a questo e o resultado que
pode nos parecer discrepante lhe parece normal:

Figura 7: exemplo de erro de um aluno ao utilizar o algoritmo da diviso

Quando perguntados sobre quanto 16 + 16, ou 2 x 16, todos os alunos, sem


grande hesitao, sabiam responder que a resposta era 32 e no 212 e respondiam que de
fato 212 2 no poderia resultar 16, mas ao seguirem os passos do algoritmo
esquecendo o zero chegavam no resultado errado.
Embora aparentemente no tenha ficado claro para os alunos o porqu desse zero, a
professora os ensinou que quando baixamos dois nmeros do dividendo seguidamente,
preciso por o zero no quociente. Atrevemo-nos a sugerir que a professora poderia ter
instrudo seus alunos a verificar, em casos como esse, por meio da multiplicao entre
quociente e divisor, se a diviso estava correta ou no.
Em casos como este, o aluno pensa estar seguindo a regra corretamente e a aplica
da forma que a domina, da forma que a compreendeu, ou seja, acaba seguindo outro
procedimento que no est de acordo com a regra matemtica, de modo que o resultado

85

discrepante no lhe chama a ateno. Diria Wittgenstein: quando sigo a regra no escolho.
Sigo a regra cegamente (IF, 219). Assim, mesmo um resultado absurdo pode no
incomodar o aprendiz, pois ele pensa estar seguindo a regra da diviso corretamente, e seu
resultado naturalmente tem de estar certo.

5.6 O caso de Luciana


Embora no esteja entre nossos objetivos, um caso de uma aluna nos chamou a
ateno. Luciana se mostra sempre bastante desanimada nas aulas de matemtica, uma voz
que quase no se ouve, com pouco interesse em resolver os exerccios, inclusive a
atividade que entregamos aos alunos para nossa pesquisa.
E aparentemente a aluna tinha sede de falar e queria muito ser ouvida, precisava
(e talvez ainda precise) que algum a escutasse. Mais de uma vez, a aluna deixou
transparecer que seu desnimo era em decorrncia de suas dificuldades na matemtica,
segundo a estudante, adquiridas a partir da terceira srie. De acordo com as palavras de
Luciana, que era repetente, ela era uma aluna exemplar na primeira e segunda sries do
ensino fundamental, acertando todos os exerccios sem grandes dificuldades:
Quando eu passei pra terceira [srie] eu comecei a errar tudo [...]. Eu era a melhor da
sala, na primeira [srie] eu era tima em matemtica, era a melhor da sala toda [...], na
primeira e na segunda [sries], em todos os lugares, eu acertava, mas quando eu cheguei
na terceira eu comecei a errar tudo.
Perguntada sobre o porqu de seus fracassos, Luciana exibiu como resposta a
afirmao que, segundo seus prprios esclarecimentos, recebeu de uma antiga professora:
eu no me desenvolvi. Embora as situaes sejam diferentes, podemos fazer uma
comparao com A Histria de Bruna, relatada por Canibal (1996).
Bruna nasceu prematura, teve complicaes no parto e teve uma leso cerebral. Por
conta disso, tinha dificuldades de locomoo e apresentava uma aprendizagem mais lenta
em relao aos outros alunos de sua classe. Avaliada por um especialista, aos 7 anos,
Bruna recebeu um laudo que afirmava um acentuado retardamento do desenvolvimento
da inteligncia (CANIBAL, 1996, p. 122).
Segundo consta em Canibal (1996), a professora de Bruna, ao saber do contedo do
laudo, abandonou a aluna nas aulas. Provavelmente, a professora no estivesse preparada

86

para lidar com uma aluna que, segundo o laudo recebido, necessitava de cuidados
especiais, mas isto no justifica a atitude de desistir da aluna, isto o que nos choca e
que poderia, inclusive, traumatizar Bruna de alguma forma.
Semelhante Bruna, Luciana tambm recebeu um tipo de abandono quando ouviu
de sua professora a frase voc no se desenvolveu. Provavelmente a professora disse a
frase ingenuamente, mas aparentemente, de certa forma, acabou bloqueando Luciana
para o aprendizado da matemtica. No nos sentimos capazes de analisar se a aluna se
desenvolveu ou no, apenas nos cabe chamar a ateno para uma de tantas das dificuldades
que alunos e professores enfrentam em sala de aula.
Cabe-nos esclarecer que tais palavras no tem a inteno, em absoluto, de ser uma
crtica a algum professor, escola etc., mas apenas uma sucinta reflexo.
Quanto Bruna, ela trocou de escola e foi acolhida por uma professora que lhe
dava a ateno merecida, como qualquer outro aluno. J que possua uma leso cerebral,
sua aprendizagem de fato era mais lenta que a dos outros alunos de sua idade, mas com a
ateno que recebeu, aos poucos Bruna se alfabetizou e se integrou aos demais.

87

Consideraes Finais

Esta pesquisa teve como objetivo principal investigar a respeito das dificuldades,
em especial as de ordem lingustica, enfrentadas pelos alunos no decorrer do aprendizado e
emprego das regras matemticas, dando nfase no conceito de diviso.
As pesquisas na rea da linguagem crescem a cada dia e demonstram a preocupao
dos estudiosos com a linguagem empregada no ensino da matemtica. Autores como
DAmore (2007) e Smole & Diniz (2001) enfatizam que, muitas vezes, as dificuldades de
nossos alunos no aprendizado da matemtica esto relacionadas com dificuldades em
compreender a linguagem empregada no ensino da disciplina.
Vimos algumas caractersticas, tanto da linguagem matemtica quanto da
linguagem natural. Quanto primeira, observamos, entre outras coisas, que esta no possui
oralidade prpria e que, mesmo na escrita, ela se vale de termos da linguagem do dia-a-dia.
Este fato pode trazer algumas confuses no aprendizado da disciplina, visto que algumas
palavras so usadas na linguagem natural e tambm so usadas na linguagem matemtica,
entretanto, com sentidos bem distintos. Como sabemos, as palavras tem usos bastante
diferenciados em diferentes contextos.
A respeito da linguagem natural, vimos que esta polissmica, mas que isto no se
trata exatamente de um problema, mas uma caracterstica que permite a variedade de
expresso lingustica que tal linguagem possui. Ora, nossa linguagem est em ordem como
est. Embora algumas vezes seja imprecisa, sabemos o que queremos dizer com nossas
expresses vagas do dia-a-dia. Apesar da polissemia da linguagem natural, em geral, nossa
comunicao satisfatria.
Em nossos estudos a respeito das reflexes de Wittgenstein em sua filosofia da
linguagem, pudemos perceber que conforme muda o contexto de uso de palavras e
conceitos, mudam os sentidos dos mesmos. Assim, no contexto da sala de aula, os alunos e
principalmente o professor que quem tem a responsabilidade de ensinar precisa estar
atento aos percalos de linguagem que podem atrapalhar o ensino, como os diferentes
significados em diferentes contextos (como o uso no dia-a-dia e no jogo de linguagem da
matemtica).

88

Ao tratar do tema seguir regras, proposto por Wittgenstein nas Investigaes, foi
possvel tirar algumas importantes concluses para a Educao Matemtica: a) a forma
como compreendemos e aplicamos regras (seja regras de uso de uma palavra ou uma regra
matemtica) depende da maneira como fomos ensinados a us-la. Se dissermos a uma
criana No, chega de acar e tiramos o acar da frente dela, ela aprender esse uso da
palavra no. Se ao invs disso lhe damos um pouco de acar, a palavra no ter outro
significado (GF, 28). De modo semelhante, o uso feito por uma regra matemtica depende
tambm de como ensinada pelo professor; b) a ligao entre a regra e sua aplicao no
diretamente visvel, esta precisa ser ensinada. Como, ento, o aluno saber aplic-la se sua
aplicao no bvia? Ora, responderia Wittgenstein: Como, ento, o professor interpreta
a regra para o aluno? [...] Como, seno por meio de palavras e de treinamento? (RFM,
VII, 47); percebemos tambm que c) saber usar uma regra matemtica em um contexto
no implica saber us-la em outro contexto seja em um novo contexto matemtico ou no
uso dessa regra no cotidiano , as aplicaes tambm precisam ser aprendidas. Como
pudemos ver, os itens a), b) e c) apontam para a responsabilidade do professor em
sala de aula, visto que uma regra no carrega em si sua aplicao.
No caso das regras matemticas, vimos que estas so regras gramaticais, nada
descrevem. Uma proposio matemtica no descreve a realidade sensvel, mas pode ser
usada para descrev-la. Os significados dos conceitos matemticos aplicados no cotidiano
so dados por ns, no sentido de que no h uma ligao intrnseca entre as proposies da
matemtica e o emprico.
Assim, relativizam-se algumas orientaes presentes na prtica pedaggica da
matemtica, como: s o que pode ser contextualizado deve ser ensinado e o aluno
aprende experimentando no concreto.
No senso comum (e inclusive na academia) possvel escutar, tambm, que a
matemtica no exata porque quando a usamos no cotidiano, ela no nos d resultados
precisos. A temos assim parece uma confuso causada pela adoo do modelo
referencial da linguagem, na qual se acredita que a linguagem sempre descreve algo.
Vimos, tambm por meio das reflexes de Wittgenstein, que a compreenso no
um processo mental. Compreender algo, seja um tema musical, uma equao matemtica
etc., no ter uma ideia ou representao privada, mas possuir uma habilidade, sendo
capaz de fazer certas coisas.

89

A respeito da discusso da possibilidade de uma linguagem privada, Hebeche


(2002) coloca uma questo bem interessante: se quando me fao compreender de acordo
com a concepo de que compreender algo ter uma imagem ou representao mental
por que o receptor da mensagem tem a mesma imagem mental ou idia que tenho, como eu
poderia comparar nossas representaes, a fim de ter certeza que compartilhamos o mesmo
entendimento? Ora, como seno por meio da exteriorizao? O que o receptor da
mensagem diz ou faz so nossos critrios para julgarmos sua compreenso, e tais critrios
so pblicos.
Vimos, ainda, que no temos critrios absolutos para senso e contra-senso.
Apenas em contextos particulares possumos uma definio precisa de um conceito, de
modo que algo que parece um absurdo em um contexto pode ser correto em outro contexto.
A partir disso, discutimos que muitas das ideias dos alunos que no se adquam ao
contexto tem sentido em outro contexto, como o contexto do dia-a-dia.
Em nossas anlises a respeito dos dados obtidos em nossa pesquisa em sala de aula,
seja nas observaes feitas em sala, seja nos registros escritos e orais dos alunos, pudemos
perceber algumas das dificuldades enfrentadas por eles. Vimos, por exemplo, que o
vocabulrio matemtico precisa ser aprendido. Saber usar palavras como diferena e
caber no cotidiano no implica saber us-las em contexto matemtico. Apesar de
guardarem semelhanas, seus usos so distintos.
Constatamos tambm a dificuldade de aplicao de uma regra a novos contextos
(ocasionada, algumas vezes por acreditarmos que se o aluno aprende a regra em um
contexto saber aplic-la em outro).
Em nossas sesses de anlise a respeito das dificuldades encontradas na
resoluo das atividades de diviso que propomos, vimos que os alunos inventam regras
matemticas, devido conexo que os alunos fazem entre as regras e a magia. Como
muitas vezes as regras matemticas no so claras para os alunos, eles as compreendem
como algo misterioso, mgico.
Verificamos tambm a confuso entre contextos por parte dos alunos. Nesse
caso, entre o contexto matemtico e o contexto do dia-a-dia. Os alunos usam a lgica do
cotidiano no contexto da matemtica escolar. Nessas situaes, a experincia lingustica
dos alunos sugere solues que no se adquam ao rigor das regras matemticas.
Adicionalmente,

verificamos

dificuldades

na

compreenso

de

problemas

matemticos escritos em linguagem natural. Embora os problemas tragam situaes do dia-

90

a-dia, muitas vezes, sua soluo no uma soluo cotidiana, ou seja, os problemas trazem
indagaes novas, mesmo que a situao proposta no problema seja conhecida.
Alm disso, vimos que importante que os alunos saibam compreender problemas
matemticos, entretanto, esta habilidade no suficiente para o sucesso dos alunos em
matemtica, pois estes precisam aplicar corretamente as regras, conceitos e procedimentos
matemticos na resoluo das atividades.
Deparamo-nos ainda com um caso que no estava dentre aqueles que nos propomos
a discutir, mas que nos serviu como reflexo: o caso de Luciana. A aluna recebeu de uma
professora a desagradvel informao de que no teria se desenvolvido, e assim, ao que
parece, perdeu o interesse pelo estudo.
Diante do que analisamos e discutimos, nos arriscamos a sugerir algumas medidas
para uma aprendizagem mais proveitosa para alunos e um ensino mais satisfatrio para os
professores. Se as principais dificuldades que analisamos dizem respeito linguagem, o
prprio uso adequado da linguagem no processo de ensino nossa sugesto para diminuir
tais obstculos, ou seja, a comunicao entre os participantes da sala de aula.
Lembrando que pela linguagem que nossos alunos so ensinados e aprendem,
apontamos a comunicao como sugesto de alternativas s dificuldades nas aulas de
matemtica. O professor pode dar voz ao aluno para que este possa esclarecer suas dvidas
e inquietaes ao professor. O professor por sua vez, ao ouvir os alunos, pode rever a
forma como est ensinando, visando que todos desfrutem de um mesmo entendimento no
aprendizado dos conceitos matemticos.
Fazendo uma comparao da reflexo de Wittgenstein a respeito dos malentendidos na filosofia, presente nas Observaes filosficas, 09, e as dificuldades em
sala de aula, diramos que os alunos e professores quando erram, nem sempre dizem
contra-sensos, apenas usam conceitos, em certos contextos, que tem significado diferente
daquele esperado por quem os usa.
Logo, quando afirmamos que os alunos confundem os contextos ou usam lgicas
que no esto de acordo com a lgica da matemtica, no se trata de apontar algum tipo de
hierarquia entre os conhecimentos cientficos e do dia-a-dia, mas apenas mostrar que so
diferentes e que, portanto, requerem solues com lgicas e tcnicas diferentes para seus
problemas.
As reflexes que fizemos a partir de algumas ideias de Wittgenstein indicam alguns
caminhos para mudanas no panorama do ensino e do aprendizado de matemtica. Por

91

exemplo, vimos que a linguagem matemtica no descreve fatos empricos e de fato ela
no descreve nada assim relativiza-se a ideia de que os alunos precisam aprender por
meio de experimentaes empricas, como apontado em Gottschalk (2004a).
Mesmo que o interesse pelas idias de Wittgenstein em benefcio da Educao
Matemtica venha crescendo, ainda dispomos de poucos trabalhos, de modo que este ainda
um campo vasto e, a nosso ver, profcuo para pesquisas. Esperamos que nosso trabalho,
de alguma forma contribua para novas pesquisas.
Por fim gostaria de apontar o quanto essa pesquisa contribuiu para meu
engrandecimento profissional, seja como professor, seja como pesquisador. Pudemos
perceber, entre outras coisas, o quanto importante ouvir os alunos e dar ateno s suas
palavras, pois assim podemos compreender o que esto compreendendo. Dessa forma
professor e alunos se respeitam mais, visto que cada um pode ter espao para se expressar.

92

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97

Anexos

98

ANEXO A 1 AVALIAO DE MATEMTICA (Folha 1)

99

ANEXO A 1 AVALIAO DE MATEMTICA (Folha 2)

100

ANEXO B ATIVIDADE PROPOSTA AOS ALUNOS 34

Escola de Aplicao da UFPA


Aluno(a): ________________________________________________________
1 Quatro pescadores repartiram igualmente entre si os 297 peixes que
pescaram, e os que sobraram jogaram de volta ao rio. Responda35:
a) Com quantos peixes ficou cada pescador?
b) Quantos peixes eles devolveram ao rio?

2 Andr precisa transportar 114 estudantes at um museu em sua van. Em cada viagem
ele pode levar no mximo 8 pessoas. Qual o menor nmero de viagens que Andr ter de
fazer para levar todos os estudantes?

3 Calcule:
a)

216 1

b) 297 4

c) 212 2

34

Com exceo da 3 questo que de autoria do pesquisador, as questes presentes nesta atividade foram
retiradas do seguinte livro: GUELLI, Oscar. Matemtica Caderno de atividades (livro do professor). 3
edio. So Paulo: tica, 1996 (Coleo Quero Aprender).
35

Desta questo foi suprimida uma figura que mostrava um pescador devolvendo dois peixes ao rio, pois
poderia influenciar os alunos na resposta da letra b).

101

ANEXO C ROTEIRO GERAL DE PERGUNTAS PARA A ENTREVISTA COM


OS ALUNOS
1 Como voc sabe o que precisa fazer para resolver um problema matemtico?
2 Como voc soube que esses problemas da atividade eram de diviso?
3 Voc teve dificuldades na resoluo de alguma das questes? Qual(is) questo(es)?
Qual(is) dificuldade(s)?
4 Tente explicar como voc procedeu na resoluo de cada questo.