ALGUNAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LOS DOCENTES

FORTALEZAS
Organiza un ambiente estructurado y estimulador del aprendizaje para sus
estudiantes.
Adecua estrategias de enseanza para el aprendizaje.
Mejora las estrategias de acuerdo a los resultados.
Gestiona proyectos de innovacin pedaggica.
Se anticipa a los plazos estipulados para la entrega de notas, planificaciones y otros
documentos.
Apoya a otros profesores en el cumplimiento oportuno de las tareas administrativas.
Hace un seguimiento constante y sistemtico del rendimiento, asistencia y
responsabilidad de cada alumno.
Utiliza recursos tecnolgicos para informar de los resultados y comunicarse con
profesores, estudiantes y apoderados.
Utiliza recursos tecnolgicos para hacer anlisis estadsticos que lleven a comparar,
proyectar y evaluar los resultados, promoviendo el anlisis crtico de la prctica
pedaggica.
Se mantiene informado acerca de la situacin de cada uno de los estudiantes o cuyo
rendimiento es deficiente o ha descendido, de las posibles causas y acciones
remediales que es necesario implementar.
Es proactivo y requiere informacin peridica acerca de los estudiantes que han sido
entrevistados o derivados por su rendimiento, verificando su atencin oportuna y
sistemtica.
Mantiene informada a la Direccin de los resultados cuantitativos, a travs de grficos
y tablas, presentando su interpretacin de ellos, las causas de los fracasos y de los
xitos, proponiendo estrategias para mejorar.
Explicita en su planificacin no slo los objetivos, sino tambin las metas que se
propone alcanzar en relacin con los aprendizajes esperados, de forma clara y
precisa.
Da cuenta permanentemente de su gestin pedaggica a la Unidad Tcnico
Pedaggica del establecimiento.
Adapta la planificacin para cada curso de acuerdo a su realidad; incluso adapta esa
misma planificacin al trabajo con estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Planifica clase a clase para los diferentes cursos, atendiendo a las diferencias
individuales y grupales.
Incluye, en el trabajo de la clase, espacios para que los estudiantes, problematicen
situaciones: reflexionen sobre qu aprendieron y cmo lo hicieron, transfiriendo los
aprendizajes a otros temas.
Logra que los estudiantes se interesen en los contenidos tratados, en forma
voluntaria y autnoma, investigando por s mismos y encontrando nuevas fuentes de
informacin.
Impulsa la participacin en concursos externos, aun cuando eso implique una mayor
inversin de tiempo y trabajo.
Fomenta y apoya las iniciativas de los estudiantes enfocados a la investigacin y
formulacin de proyectos en temas complementarios al subsector de aprendizaje.
Sorprende a sus estudiantes encontrando siempre nuevas e innovadoras formas de
presentar los contenidos y lograr los aprendizajes.

Despierta la curiosidad e inters de los estudiantes por explorar, inventar y crear a

partir de lo aprendido en el subsector.
Ensea exitosamente las estrategias de resolucin de problemas, para que los
estudiantes traduzcan la informacin y la utilicen en situaciones nuevas.
Logra plenamente que los estudiantes reflexionen acerca de sus propios procesos de
pensamiento.
Demuestra tener altas expectativas de logro de aprendizaje de sus estudiantes.
Motiva a los estudiantes a utilizar la tecnologa y crear material audiovisual.
Interesa y responsabiliza a los alumnos sobre sus propios aprendizajes.
Plantea problemas y desafos a los estudiantes, con el objetivo de hacerles sentir que
son capaces de lograr metas altas.
Logra instalar hbitos de pensamiento que desarrollan la curiosidad, la autoconfianza
y la motivacin.
Desarrolla en los estudiantes las estrategias necesarias para aprender en forma
autnoma.
Estimula a los estudiantes a reflexionar, evaluar y aprender de sus errores.
Flexibiliza constantemente sus estrategias para lograr los objetivos, sin esperar que
se produzcan resultados deficientes.
Evala los resultados y los compara sistemticamente con los aprendizajes
esperados y los de su departamento del subsector.
Solicita la opinin de los estudiantes acerca de la efectividad de sus estrategias de
enseanza.
Modifica exitosamente el clima de la clase para lograr mejores aprendizajes.
Adapta las estrategias a los diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes.
Integra la evaluacin de los Objetivos Fundamentales Transversales en sus
evaluaciones.
Desarrolla en sus estudiantes la capacidad de autoevaluarse.
Transforma la evaluacin en un recurso de aprendizaje.
Adapta los distintos tipos de evaluacin de acuerdo a la realidad de cada grupo curso
y los objetivos a lograr.
Utiliza la evaluacin para examinar y mejorar sus estrategias de enseanza.
Motiva a sus estudiantes a valorar y participar en las pruebas de nivel, tanto del
establecimiento como externas.
Motiva al departamento del subsector para utilizar la informacin de las pruebas de
nivel y externas en el rediseo de las planificaciones.
Analiza, tem por tem, los resultados de las pruebas de nivel, con el fin de focalizar
las reas deficientes y desarrollar estrategias especficas para mejorar los resultados.
Establece redes de contactos para estar informado y participar en proyectos de
innovacin pedaggica en su especialidad.
Influye en la mejora de las polticas del establecimiento en relacin con la innovacin
pedaggica.
Comparte los resultados de proyectos en el que participa con todos los profesores, e
impulsa cambios de la prctica educativa a partir de ellos.
Involucra a los apoderados en la obtencin de recursos y la difusin de los proyectos
del subsector de aprendizaje.
DEBILIDADES
No reconoce su responsabilidad en los errores que comete, culpa solamente al
sistema de ellos.

Pregunta reiteradamente por las fechas y plazos, aun cuando estn en la

planificacin institucional que se le entreg al inicio del ao.
Confunde las fechas, no confirma la informacin ni clarifica las dudas.
Informa verbalmente a sus superiores acerca de situaciones acaecidas con
estudiantes o apoderados, sin dejar registro escrito.
No atiende, oportuna y personalmente, las dudas de los estudiantes relativos a notas,
asistencia, anotaciones etc.
Manifiesta constantemente su cansancio y descontento con las tareas
administrativas, deteriorando el clima de trabajo.
Es inconstante para ingresar o registrar la informacin.
No toma la iniciativa para utilizar la informacin y generar estrategias para ayudar a
los estudiantes a superar sus dificultades. Espera que le digan qu hacer, cmo y
cundo.
Entrega datos vagos y confusos acerca del avance o retroceso de sus estudiantes.
Tiene una visin episdica del nivel acadmico de los estudiantes; se forma una
opinin de ellos a partir de situaciones aisladas.
No atiende apoderados, considera que esa es tarea de otros profesionales.
Invierte mucho tiempo en presentar la informacin en grficos y tablas, pero no hace
un anlisis que lleve a reflexionar acerca de los resultados o la prctica pedaggica.
Evita abordar el tema del mal rendimiento con estudiantes y apoderados.
No se preocupa por el rendimiento de los estudiantes.
Sube las notas en forma artificial para no tener problemas ni dar explicaciones.
Planifica sin tomar en cuenta la calendarizacin del establecimiento.
Declara que la planificacin es un trmite burocrtico. Cumple, pero no la usa.
Programa actividades sin considerar las generales del establecimiento: poca de
aniversario, da del alumno etc.
Repite ao tras ao la misma planificacin.
Planifica actividades sin considerar la edad de los estudiantes, sus intereses, su
entorno.
No programa actividades con psicopedagoga para atender a los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
No planifica en equipo con los profesores de su departamento.
No comparte sus planificaciones con otros profesores.
Planifica en forma aislada de las otros subsectores del nivel, desestimando la
oportunidad de integrar diferentes disciplinas.
Planifica centrado en los contenidos ms que en el desarrollo de competencias.
Planifica centrado en la enseanza ms que en los aprendizajes.
No considera los plazos de ingreso de notas o fechas de reuniones informativas de
apoderados, al programar las pruebas y trabajos.
Improvisa el trabajo de la clase.
Planifica la clase centrada en el profesor.
Repite las mismas actividades ao a ao.
Trabaja en forma aislada, sin compartir experiencias con sus pares.
Solicita materiales tales como: guas, fotocopias, pruebas, salas de audiovisuales,
laboratorios, libros etc. a ltima hora, o enva, una vez iniciada la clase, a un
estudiante a buscarlos.
Ensea con evidentes errores; no domina los contenidos que ensea.
Es rutinario en sus actividades, enfatizando la exposicin. Sus estudiantes se
aburren.

Generalmente dicta la materia. No considera el contexto de los estudiantes ni sus

intereses.
Descalifica a los estudiantes.
Grita para que lo escuchen.
Habla tan bajo que los estudiantes no logran escuchar claramente.
Es mal educado en el trato con los estudiantes.
Deja sin responder las dudas de los estudiantes.
No da tiempo suficiente a los estudiantes para contestar a sus preguntas.
Rechaza las respuestas poco comunes o alejadas de la respuesta correcta, sin
valorar la reflexin que realiz el estudiante ni comprender el origen del error.
Es muy estructurado y deja poco espacio al juego como estrategia de aprendizaje.
Se enoja con facilidad.
Tiene bajas expectativas acerca de lo que pueden aprender los estudiantes.
Muestra desmotivado acerca de su trabajo como profesor .
Presenta los contenidos en forma descontextualizada.
Piensa que los aprendizajes significativos se refieren slo a las experiencias previas
o a los que estn asociados a los intereses de los estudiantes.
Se propone metas de aprendizaje a corto plazo. Carece de visin de futuro.
Fomenta en los estudiantes un rol pasivo, espera que repitan lo que se les ensea.
Estima mal el tiempo de sus clases y deja los temas sin cerrar. Lo sorprende el toque
de timbre.
Desarrolla una metodologa rutinaria y poco flexible.
No solicita ayuda a los especialistas de la escuela para implementar estrategias y
lograr que sus estudiantes aprendan.
No considera las opiniones de los estudiantes respecto de su prctica pedaggica.
Responsabiliza exclusivamente a los estudiantes de los malos resultados que obtiene
y/o indisciplina.
No considera las sugerencias de los directivos para mejorar sus prcticas
pedaggicas.
Disea pruebas muy extensas y no da el tiempo suficiente como para completarlas.
Entrega con atraso, o no entrega, los resultados de las evaluaciones.
Informa los resultados sin retroalimentar las evaluaciones.
Pierde los trabajos o pruebas y repite los promedios para cumplir
administrativamente.
Utiliza siempre el mismo tipo de instrumento para evaluar (pruebas de seleccin
mltiple, por ejemplo).
Ignora los resultados obtenidos por los alumnos como antecedente para reflexionar
sobre su prctica pedaggica.
Trabaja aisladamente. No comparte estrategias con los miembros del Departamento
del subsector o del nivel o de otras reas.
Trabaja con todos los cursos de igual manera, sin considerar la informacin de los
resultados acadmicos anteriores.
Tiene bajas expectativas en la capacidad de los alumnos para mejorar sus
resultados.
Tiene bajas expectativas en su habilidad profesional para mejorar los resultados de
los estudiantes.
Necesita motivacin para entender la educacin como un proceso de ayuda al
entorno social y cultural del establecimiento. Tiende a valorar solamente la formacin
acadmica.

Los estilos de aprendizaje

Modelo de evaluacin del aprendizaje educativo
El modelo de evaluacin del aprendizaje educativo est fundamentado en cuatro
aspectos, de los cules tres son de carcter analtico y uno es de carcter calificativo.
Los aspectos analticos nos permiten evaluar la forma en que un estudiante aprende
considerando elementos de percepcin, razonamiento e interaccin personal. El aspecto
calificativo nos permite evaluar el aprendizaje en del estudiante trminos del
cumplimiento del objetivo primordial de la experiencia prctica del programa de
vinculacin.
Canales de percepcin del estudiante
Evaluacin del estilo de aprendizaje
Evaluacin del estilo de trabajo
Evaluacin de las cuatro dimensiones del aprendizaje

Canales de percepcin.
Los canales de percepcin nos indican a travs de cules sentidos aprende un individuo.
Esta informacin es til para los profesores porque les permite utilizar diferentes
estrategias durante el proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes. El
aprendizaje de una persona est determinado en gran medida por los medios
perceptuales a travs de los cules recibe informacin del exterior. La dominancia de la
percepcin de algn sentido permite a un individuo asimilar la informacin que recibe de
una manera ms eficiente ya que los canales del cerebro asociados a un sentido
particular estn ms desarrollados y esto le permite al cerebro asimilar y procesar de una
manera ms eficiente la informacin que recibe a travs de esos canales. Por sta razn,
se considera que para determinar si la enseanza es efectiva o no es necesario tener
como referencia los canales de percepcin predominantes en un individuo y con esto
establecer si el aprendizaje alcanzado a travs de las experiencias de enseanzaaprendizaje fueron las correctas para el logro del objetivo de aprendizaje en el individuo.
Bajo sta premisa, es importante considerar que el modelo de evaluacin debe realizar
un diagnstico inicial para determinar los canales de percepcin de los estudiantes que
participarn en la experiencia de aprendizaje a travs de la solucin de problemas
prcticos en el contexto de las organizaciones que participen en los programas de
vinculacin. Entonces, el primer punto del modelo es el diagnstico de los canales de
percepcin de los estudiantes. Los canales de principales canales de percepcin son:
-Auditivo: El individuo aprende mejor a travs de estmulos sonoros.
-Visual: El individuo aprende mejor a travs de estmulos visuales.
-Sensitivo - Kinestsico: El individuo aprende mejor a travs de estmulos fsicos.

En funcin de estos canales de percepcin el modelo debe realizar este diagnstico

inicial para que el profesor pueda ajustar algunas dinmicas o actividades para reforzar
los canales predominantes en su grupo de estudiantes.
Estilos de aprendizaje.
Una vez que se ha determinado cules son los canales de percepcin de los estudiantes,
es importante analizar el estilo de aprendizaje de cada estudiante para conocer la
manera en que estos estilos influyen en los procesos de enseanza aprendizaje.
Conforme a Felder y Solomon (2002), los estilos de aprendizaje identificados son cuatro:
- Aprendizaje activo y reflexivo
- Aprendizaje intuitivo y sensitivo
- Aprendizaje visual y verbal
- Aprendizaje secuencial y global
Estos cuatro estilos de aprendizaje definen la manera en que una persona aprende y nos
permite identificar las estrategias necesarias para lograr un aprendizaje efectivo.
ESTUDIANTES ACTIVOS Y REFLEXIVOS
Los estudiantes activos tienden, para conservar y entender la informacin de la mejor
manera posible, hacer algo activo con sta discutindola, aplicndola o explicndola a
otros. Los estudiantes reflexivos prefieren pensar sobre ella de manera privada primero.
"Vamos intentarlo y ver que sucede" es la frase de un estudiante activo; "Vamos
pensndolo primero" es la respuesta del estudiante reflexivo.
Los estudiantes activos prefieren trabajar en grupo, contrario a los estudiantes
reflexivos que prefieren trabajar de manera individual.
El sentarse en una conferencia para solamente tomar notas, es duro para ambos tipos
de estudiantes, pero es particularmente difcil para los estudiantes activos.
Todos somos activos a veces, y reflexivos otras veces. La preferencia por una categora o
la otra puede ser fuerte, moderada, o suave. Un equilibrio de los dos es deseable. Si
siempre se acta antes de reflexionar, se puede llegar a cosas prematuras y encontrarse
en problemas, mientras que si se pasa demasiado tiempo reflexionando puede que
nunca se logre terminar nada.
Cmo puede ayudarse a un estudiante activo?
Si se es un estudiante activo en una clase que d poco o nada de tiempo para la
discusin o las actividades de resolucin de problemas, se debe intentar compensar
estas carencias cuando se estudia. Busque estudiar en un grupo en donde los miembros

se expliquen diferentes tpicos entre s. Trabaje con otros para pronosticar lo que se
preguntara en el siguiente examen y como contestar estas preguntas. Se conservar
mejor la informacin si se encuentra algo que hacer con esta.
Cmo puede ayudarse a un estudiante reflexivo?
Si se es un estudiante reflexivo en una clase que d un poco o nada de tiempo para
pensar sobre la nueva informacin, se debe intentar compensar esta carencia cuando se
estudia. No lea ni memorice simplemente el material; pare peridicamente para repasar
lo que usted ha ledo y piense en posibles preguntas o usos posibles de esta informacin.
Puede ser que encuentre provechoso escribir resmenes cortos de lecturas o de notas
de la clase en sus propias palabras. El hacer tanto puede tomar tiempo adicional pero le
permitir conservar el material con ms eficacia.
ESTUDIANTES INTUITIVOS Y SENSIBLES
A los estudiantes sensibles les agrada aprender hechos, los estudiantes intuitivos
prefieren a menudo el descubrir posibilidades y relaciones.
Los estudiantes sensibles a menudo gustan de solucionar problemas por mtodos bien
establecidos y no les gustan las complicaciones y sorpresas; los estudiantes intuitivos les
gusta la innovacin y tienen una aversin a la repeticin. Los estudiantes sensibles tienen
ms posibilidad, que los intuitivos, a molestarse en exmenes que manejen material que
no se ha cubierto explcitamente en clase.
Los estudiantes sensibles tienden a ser pacientes con los detalles y buenos en
memorizar hechos y hacer el trabajo de campo (del laboratorio); los estudiantes intuitivos
pueden ser mejores en entender nuevos conceptos y estn a menudo ms cmodos que
los estudiantes sensibles con abstracciones y formulaciones matemticas.
Los estudiantes sensibles tienden a ser ms prcticos y cuidadosos que los intuitivos;
los intuitivos tienden a trabajar ms rpidamente y ser ms innovadores que los
sensitivos.
Los sensitivos no les agradan los cursos que no tienen ninguna conexin evidente al
mundo verdadero; los intuitivos no les agradan los cursos que implican mucha
memorizacin y clculos de rutina. Todos los estudiantes son intuitivos y sensibles
algunas veces. Su preferencia por una o la otra puede ser fuerte, moderada, o suave.
Para ser eficaz como estudiante y resolver un problema, se necesita poder funcionar de
ambas maneras. Si se acenta la demasiado la intuicin, se pueden omitir los detalles
importantes o incurrir en equivocaciones descuidadas en clculos o trabajos con manos;
si se acenta la demasiado la sensibilidad, se puede confiar de sobremanera en la
memorizacin y los mtodos familiares y no concentrarse bastante en entender el
pensamiento innovador.
Cmo puede ayudarse a un estudiante sensible?
Los estudiantes sensibles recuerdan y entienden la informacin mejor si pueden ver
cmo se conecta con el mundo real. Si sta en una clase donde la mayora del material

es abstracto y terico, se puede tener dificultad. Pida a su maestro ejemplos especficos

de conceptos y de procedimientos, y descubra cmo los conceptos se aplican en la
prctica. Si el profesor no proporciona bastantes ejemplos especficos, intente encontrar
algunos en el texto del curso u otras referencias o juntndose a reflexionar con los
amigos o compaeros de clase.
Cmo puede ayudarse a un estudiante intuitivo?
Muchas conferencias de las universidades estn enfocadas a los intuitivos. Sin embargo,
si se es un intuitivo y se encuentra en una clase que se enfoca sobre todo con la
memorizacin y el aprendizaje de frmulas, puede encontrarse en un sitio muy aburrido.
Pida a su profesor las interpretaciones o las teoras que ligan los hechos, o intente
encontrar las conexiones usted mismo. Puede tambin ser propenso a los errores
causados por descuidos porque es impaciente con los detalles y no le agrada la
repeticin (como en la comprobacin de sus soluciones terminadas). Tome tiempo para
leer la pregunta entera antes de comenzar a contestar y compruebe sus resultados
ESTUDIANTES VISUALES Y VERBALES
Los estudiantes visuales recuerdan mejor lo que ven -- los esquemas, los diagramas, los
organigramas, las lneas del tiempo, las pelculas, y las demostraciones. Los estudiantes
verbales consiguen ms de las palabras -- escritas y de las explicaciones habladas. Cada
uno aprende ms cuando la informacin se presenta visualmente y verbalmente. En la
mayora de la universidad, se presenta muy poca informacin visual en las clases: los
estudiantes escuchan principalmente las conferencias y leen el material escrito en las
pizarras y en libros de textos y folletos. Desgraciadamente, la mayora de la gente es
estudiante visual, que significa que la mayora de los estudiantes no aprenden tanto
como si se hubiera utilizado una presentacin ms visual en clase. Los buenos
estudiantes son capaces de procesar la informacin presentada visualmente o
verbalmente.
Cmo puede ayudarse a un estudiante visual?
Si usted es un estudiante visual, intente encontrar diagramas, bosquejos, diagramas
esquemticos, fotografas, organigramas, o algn otro material visual de una clase que
sea predominante verbal. Pregunte a su instructor, consulte los libros de consulta, y vea
si existen algunas videocintas o exhibiciones en CD-ROM del material del curso. Prepare
un mapa de conceptos enumerando los puntos claves, encerrndolos en cajas o crculos,
y dibujando lneas con flechas entre los conceptos para demostrar conexiones. Utilice
colores en sus notas de modo que todo lo referente a un asunto sea del mismo color.
Cmo pueden ayudarse a un estudiante verbal?
Escriba los resmenes o el material de los cursos en sus propias palabras. El trabajo en
grupos puede ser particularmente eficaz: usted gana la comprensin del material oyendo
las explicaciones de los compaeros y aprende an ms cuando le toca explicar.
ESTUDIANTES SECUENCIALES Y GLOBALES

 Los estudiantes secuenciales tienden a aprender en pasos lineales, con cada paso
siguiendo lgicamente el anterior. Los estudiantes globales tienden a aprender en los
grandes bloques, absorbiendo material casi aleatoriamente sin ver conexiones, y
despus repentinamente uniendo estos conocimientos.
Los estudiantes secuenciales tienden a seguir trayectorias lgicas de soluciones; los
estudiantes globales pueden encontrar soluciones a problemas complejos rpidamente o
enlazar cosas de manera rpida una vez que hayan entendido todo el problema, pero
pueden tener dificultad en explicar cmo lo hicieron. Mucha gente que lee esta
descripcin puede concluir incorrectamente que ella es global, puesto que cada una ha
experimentado una desorientacin, seguido por un flash repentino de entendimiento. Qu
hace que usted sea global o no es qu sucede antes de que se encienda la bombilla. Los
estudiantes secuenciales no pueden comprender completamente el material pero pueden
hacer algo con l (como solucionar los problemas de tarea o pasar el examen) puesto
que los pedazos de conocimiento que han absorbido estn conectados lgicamente. Los
estudiantes fuertemente globales que carecen de buenas capacidades de pensamiento
secuenciales, por otra parte, pueden tener dificultades serias hasta que perciben todo el
problema. Incluso despus que lo tengan, puede ser borrosa sobre los detalles del tema,
mientras que los estudiantes secuenciales pueden saber mucho sobre aspectos
especficos de un tema pero pueden tener apuro al relacionar esto con diversos aspectos
del mismo tema o con diversos temas.
Cmo puede ayudarse a un estudiante secuencial?
La mayora de los cursos de la universidad se ensean de una manera secuencial. Sin
embargo, si usted es un estudiante secuencial y tiene un instructor que pase de tema a
tema o se salte pasos, usted puede tener dificultad en seguir y recordar estos
conocimientos. Pida que el instructor complete los pasos saltados, o llnelos en hojas
como referencias que consultar. Cuando usted est estudiando, tome la costumbre de
resaltar el material en orden lgico. En el largo plazo el hacer esto le ahorrar tiempo.
Puede ser que tambin intente consolidar sus habilidades de pensamiento globales
relacionando cada nuevo asunto que usted estudia a los conocimientos que usted ya
tiene. Cuanto ms pueda hacer, lograra que sea ms profundo su comprensin del
asunto.
Cmo puede ayudarse a un estudiante global?
Si usted es un estudiante global, puede ser provechoso que entienda que primero
necesita comprender toda la situacin de un tema antes de que pueda dominar los
detalles. Si su instructor se enfoca directamente en nuevos asuntos sin explicar cmo se
relacionan con lo que usted ya sabe, puede causar problemas para usted.
Afortunadamente, hay medidas que se pueden tomar para ayudar a entender ms
rpidamente. Antes de que usted comience a estudiar la primera seccin de un captulo
en un texto, revise el captulo entero para conseguir una descripcin general del mismo.
El hacer tanto puede inicialmente parecer tiempo desperdiciado, pero puede ahorrarle
que vea repetidamente las partes individuales ms adelante. En vez de pasar un rato
corto en cada tema cada noche, usted puede ser que encuentre ms productivo
sumergirse en los temas individuales para los bloques grandes. Intente relacionar los
conocimientos adquiridos a cosas que usted sabe ya, pidiendo que el instructor le ayude

a ver conexiones, o mediante referencias que se consultan. De manera importante, no

pierda la fe en s mismo; usted entender eventualmente el nuevo material, y una vez
que tenga la comprensin de cmo conectar esto con otros temas y disciplinas, le
permitir aplicarla en maneras con las cuales la mayora de los pensadores secuenciales
nunca soaran.
Criterios de Desempeo a considerar en la Planificacin de la clase y Metodologas de
Aprendizaje
Capacidad para organizar y programar las actividades de la clase de acuerdo a los
objetivos de la asignatura.
Desempeo Estndar
Determina los objetivos de la clase, considerando los Objetivos Fundamentales
Verticales, Objetivos Fundamentales Transversales y los Contenidos Mnimos
Obligatorios.
Prepara actividades que permitan relacionar el contenido a tratar con los de la clase
anterior y las experiencias previas de los estudiantes.
Organiza actividades para el inicio, el desarrollo y el cierre de la clase.
Selecciona la metodologa apropiada, consistente con los contenidos y las
caractersticas del curso.
Utiliza recursos metodolgicos que permitan al estudiante ser protagonista de su propio
aprendizaje.
Incluye en la planificacin de la clase, tiempo para trabajar con problemas y desafos
interesantes que permitan construir el aprendizaje y desarrollar el pensamiento
divergente.
Incluye en la planificacin de la clase el trabajo con estudiantes con necesidades
educativas especiales. Selecciona, prepara y elabora, material didctico que facilite el
trabajo colaborativo para aprender haciendo.
Organiza las actividades de acuerdo al tiempo real del cual dispone.
Prepara actividades de evaluacin para verificar lo aprendido y retroalimentar el
proceso.
Prepara trabajos y tareas complementarias para profundizar e instalar los aprendizajes.
Revisa y retroalimenta los trabajos y tareas antes de continuar con el tema siguiente.
Determina los mecanismos y actividades para reforzar a los estudiantes que no logran
los aprendizajes esperados.
Determina los mecanismos y actividades para avanzar con los estudiantes de ritmo de
aprendizaje ms rpido.

Desempeo Destacado
Planifica clase a clase para los diferentes cursos, atendiendo a las diferencias
individuales y grupales.
Incluye, en el trabajo de la clase, espacios para que los estudiantes, problematicen
situaciones: reflexionen sobre qu aprendieron y cmo lo hicieron, transfiriendo los
aprendizajes a otros temas.
Aplica, en forma sistemtica y evaluada, estrategias de algn programa de desarrollo de
pensamiento, en forma integrada al trabajo de la asignatura.
Logra que los estudiantes se interesen en los contenidos tratados, en forma voluntaria
y autnoma, investigando por s mismos y encontrando nuevas fuentes de informacin.
Impulsa la participacin en concursos externos, aun cuando eso implique una mayor
inversin de tiempo y trabajo.
Fomenta y apoya las iniciativas de los estudiantes enfocados a la investigacin y
formulacin de proyectos en temas complementarios a la asignatura.
Conocimentos Bsicos
Programa de la asignatura, tanto del Mineduc como los propios del establecimiento.
Profundo conocimiento y comprensin de los contenidos que ensea.
Aplicacin de adecuaciones curriculares.
Aplicacin de algn programa de desarrollo de pensamiento como por ejemplo:
Programa de Enriquecimiento Instrumental PEI), Programa de Estimulacin de la
Inteligencia (Progresint) u otros.
Metodologa de la asignatura. Lo que no se debe hacer Improvisa el trabajo de la
clase.
Planifica la clase centrada en el profesor.
Repite las mismas actividades ao a ao.
Trabaja en forma aislada, sin compartir experiencias con sus pares.
Solicita materiales tales como: guas, fotocopias, pruebas, salas de audiovisuales,
laboratorios, libros etc. a ltima hora, o enva, una vez iniciada la clase, a un estudiante a
buscarlos.
Ensea con evidentes errores; no domina los contenidos que ensea.
Es rutinario en sus actividades, enfatizando la exposicin. Sus estudiantes se aburren.

 Generalmente dicta la materia.

No considera el contexto de los estudiantes ni sus intereses.

Material desarrollado por Gestin y Direccin de Calidad

www.gestionescolar.cl
SUGERENCIAS PARA LOGRAR UNA EVALUACIN DOCENTE EXITOSA
Estimados Colegas: Les hago llegar estas sugerencias como un aporte para trabajar en
forma ptima su Portafolio de Evaluacin Docente 2009.
Conocer al grupo curso, sus caractersticas de aprendizaje, socioafectivas y familiares.
Disear una unidad de aprendizaje que sea pertinente y significativa para los alumnos y
alumnas.
Confeccionar y seleccionar material adecuado para efectuar las clases en forma
participativa y aprovechar de manera efectiva el tiempo del cual se dispone.
En la filmacin de la clase, se debe disponer de material didctico para el logro del
objetivo propuesto (guas de aprendizaje, papelgrafos, lminas, material concreto, etc.)
Demostrar inters por el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas, ser emptico y
motivador para iniciar la clase.
Definir claramente los tres momentos de la clase filmada.
Utilizar estrategias de evaluacin cuyos indicadores sean coherentes con los objetivos de
cada clase y unidad de aprendizaje.
Reflexionar acerca de los resultados obtenidos en las evaluaciones de los alumnos de
manera realista y clara, proponiendo adems estrategias para mejorar dichos resultados.
Mantener un ambiente escolar estructurado.
10.Revisar el Marco para la Buena Enseanza.
11.Intercambiar opiniones con docentes que estn trabajando con el Portafolio entregado
por el Ministerio.
Mucha Suerte y Manos a la Obra!
LOS TRES MOMENTOS DE LA CLASE
Si bien los Planes y Programas de estudio establecen los contenidos de aprendizajes
esperados que deben estar presentes en las planificaciones de los procesos de
enseanza aprendizaje, cada clase es nica.
Existen innumerables formas de abordar y de realizar una clase. Lo esencial es
que los alumnos le encuentren sentido a la clase y se apropien de los contenidos que se

esperan aprender, de tal forma que los puedan transferir a otras situaciones de su vida
cotidiana. Planificar el trabajo de aula consiste en disear situaciones de aprendizaje y
actividades pertinentes con los aprendizajes esperados y encontrar la mejor manera de
organizar el paso a paso para alcanzar estos aprendizajes, en los tiempos que se
sealan. La organizacin del paso a paso implica la distribucin y estructuracin de las
actividades de la clase. La planificacin e implementacin de una clase, de acuerdo a
una estructura, es uno de los varios aspectos que influyen en el logro de la calidad en los
aprendizajes de los estudiantes y que permiten hacer de ellas una experiencia
enriquecedora y estimulante, tanto para el alumno como para el docente.
El inicio de la clase es el momento clave para motivar y lograr que los alumnos y
alumnas se involucren y le otorguen sentido al aprendizaje de los nuevos contenidos que
se abordarn. En este momento el docente aplicar estrategias para comunicar los
propsitos de la clase y los aprendizajes a lograr (el qu y para qu de la clase) y para
recuperar los conocimientos previos de los estudiantes con la finalidad de que stos
puedan establecer vnculos con los nuevos aprendizajes.
Durante el desarrollo de una clase es importante que las estrategias de enseanza
implementadas por el profesor o profesora constituyan un desafo y sean coherentes y
significativas para los estudiantes. Que las situaciones de aprendizaje que se les ofrecen
los lleven a recurrir a sus conocimientos previos, intereses y experiencias, a interactuar
entre ellos colaborativamente, de modo que aprendan unos de otros y estimulen el
desarrollo del pensamiento. As podrn vincular los contenidos nuevos a situaciones
reales. Una manera en que el docente contribuir a desarrollar el pensamiento es a
travs de la formulacin de preguntas y problemas abiertos que inviten a los alumnos y
alumnas a elaborar sus propias respuestas. El momento de cierre de la clase se
caracteriza por ser una instancia en que se invita a los alumnos y alumnas a efectuar una
metacognicin de lo vivido en el aula, es decir, que tomen conciencia de sus progresos,
de sus nuevos aprendizajes y puedan extraer sus propias conclusiones. Este es el
momento en que el profesor o profesora y/o los estudiantes sintetizan los contenidos,
planteando nuevos desafos o tareas para realizar y tambin evaluar el logro de los
objetivos de la clase. La retroalimentacin oportuna y constructiva por parte del docente y
entre compaeros favorece la comprensin y constituye un aporte en sus procesos de
aprendizaje.
La competencia comunicativa
La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de
manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar
un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramtica y los otros niveles de la
descripcin lingstica (lxico, fontica, semntica) como las reglas de uso de la lengua,
relacionadas con el contexto sociohistrico y cultural en el que tiene lugar la
comunicacin. En palabras de D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con
saber cundo hablar, cundo no, y de qu hablar, con quin, dnde, en qu forma; es
decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no slo sean gramaticalmente
correctos, sino tambin socialmente apropiados. Es este autor, quien formula la primera
definicin del concepto, en los aos 70 del siglo XX, en sus estudios de sociolingstica y
de etnografa de la comunicacin en EE.UU. En un conocido artculo (Hymes, 1971)
cuestiona el concepto de competencia lingstica desarrollado por la gramtica
generativa, por cuanto en l se hace abstraccin de los rasgos socioculturales de la

situacin de uso. Con el propsito de desarrollar una teora adecuada del uso de la
lengua, y de integrar la teora lingstica y una teora de la comunicacin y la cultura,
propone cuatro criterios para describir las formas de comunicacin, cuya aplicacin a una
determinada expresin ha de permitir establecer si sta:
es formalmente posible (y en qu medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo
unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramtica de la lengua como con la
cultura de la comunidad de habla;
es factible (y en qu medida lo es) en virtud de los medios de actuacin disponibles; es
decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepcin,
etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente;
es apropiada (y en qu medida lo es) en relacin con la situacin en la que se utiliza; es
decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de
comunicacin;
se da en la realidad (y en qu medida se da); es decir, si una expresin que resulta
posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la
comunidad de habla; en efecto, segn Hymes, puede que algo resulte posible, factible,
apropiado y que no llegue a ocurrir.
De ese modo, la competencia gramatical (primero de los cuatro criterios) queda integrada
en una competencia ms amplia. En la didctica de segundas lenguas, S. Savignon
(1972) utiliz la expresin competencia comunicativa para referirse a la capacidad de los
aprendientes de lengua para comunicarse con otros compaeros de clase; distingua as
esta capacidad, que les permite un uso significativo de la lengua, de aquella otra que les
permite por ejemplo repetir los dilogos de las lecciones o responder correctamente
a una prueba de opciones mltiples.
Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodologa y la didctica de
segundas lenguas han profundizado en el concepto. M. Canale (1983) describe la
competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas:
La competencia lingstica.
La competencia sociolingstica.
La competencia discursiva.
La competencia estratgica.
A estas cuatro competencias, J. Van Ek (1986) aade la competencia sociocultural y la
competencia social.
El marco comn europeo de referencia para las lenguas habla de competencias
comunicativas de la lengua, que incluyen competencias lingsticas, sociolingsticas y
pragmticas, y que a su vez se integran en las competencias generales del individuo,
que son las siguientes: el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento

sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y las habilidades); el

saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los
valores, las creencias...); y el saber aprender.
El modelo de L. Bachman (1990) es, hasta el momento, el ltimo que ha sido propuesto
en el campo de la enseanza de segundas lenguas. Toma muchos de los conceptos de
los modelos anteriores, pero presenta de manera diferente los componentes de la
competencia comunicativa, que se organizan en una estructura jerrquica de distintos
rangos. La diferencia ms notable de este modelo frente a los otros es que no considera
la competencia estratgica como un componente propio de la competencia comunicativa,
sino como una capacidad ms general de las personas para desarrollar determinados
comportamientos; en el caso del comportamiento lingstico, la competencia estratgica
acta, segn Bachman, al mismo nivel que los mecanismos psicofisiolgicos; tales
mecanismos, junto a la competencia estratgica, confluyen con el conocimiento del
mundo y la competencia comunicativa (llamada en su modelo competencia lingstica)
para producir interaccin y comunicacin. En la enseanza de lenguas, el concepto de
competencia comunicativa ha tenido una influencia muy amplia y muy profunda, tanto en
lo que atae a la fijacin de objetivos de los programas como a las prcticas de
enseanza en el aula, as como en la concepcin y elaboracin de exmenes.
La enseanza de la primera lengua ha experimentado igualmente el influjo de los
estudios sobre la competencia comunicativa; para el caso del espaol pueden
consultarse los trabajos de Lomas, Osoro y Tusn.
La enseanza de la lengua materna: una historia de fracasos y dificultades
El objetivo principal de la enseanza de la lengua materna es que el estudiante pueda
utilizar el lenguaje para la adquisicin del conocimiento y para comunicarse de manera
efectiva. A pesar de que parece obvio que la enseanza de la lengua debe atender al
mejoramiento de las capacidades comprensivas y expresivas de los alumnos, el camino
para lograrlo ha estado lleno de dificultades y desaciertos. Segn indican Lomas y Osoro
(1993:18), un conocido informe publicado en Gran Bretaa el informe Bullock ha
evidenciado que durante aos los maestros de lengua y literatura se han dedicado a
ensear un cmulo de destrezas discretas, tales como el reconocimiento de palabras, la
ortografa, la habilidad tcnica para el anlisis sintctico o el conocimiento histrico e
hiperformalizado de lo literario. No se trata de desdear tales conocimientos, sino de
sealar que tal como se presentan, totalmente descontextualizados, son intiles para el
complejo proceso que supone la produccin y comprensin de mensajes.
En la enseanza de la lengua materna han prevalecido dos enfoques distintos slo en
apariencia (Alisedo, Melgar y Chiocci, 1994), ya que ambos han contribuido a formar
individuos incapaces de usar efectivamente la lengua en variadas situaciones de
comunicacin. El primero de estos modelos, que estuvo muy en boga en los aos 50 y 60
(y todava perdura), est influido por el estructuralismo saussuriano. De acuerdo con esta
perspectiva, los profesores de espaol han basado su enseanza en la descripcin del
sistema de reglas que subyace a una determinada lengua, sin tomar en cuenta que para
el alumno lo importante es aprender cundo, dnde, con quin, cmo y en qu
condiciones puede utilizar esas estructuras lingsticas (Martnez, 1994). De esta forma,
la enseanza de la lengua materna ha seguido un rumbo equivocado, pues pareciera que

su objetivo es formar seudolingistas o seudogramticos, en vez de usuarios

competentes.
El otro modelo de enseanza de la lengua, el activo, favorece la produccin lingstica
del estudiante (hablar, escribir, leer), pero se fundamenta en una concepcin
espontanesta del aprendizaje (Alisedo, Melgar y Chiocci, 1994). Es decir, se proponen
actividades de lectura y escritura, en las que se privilegian el texto libre y el placer de
leer, sin brindarle al alumno estrategias para que avance en la construccin de su propio
aprendizaje. Al eliminarse todo tipo de reflexin metalingstica, el aprendiz queda en una
especie de limbo, sin herramientras para salvar las dificultades que encuentra en el
complejo proceso de produccin e interpretacin de textos.
En resumen, tanto el modelo gramatical como el activo parecen ignorar que el nio
aprende construyendo sobre la base de sus competencias y en interaccin social, y que
el maestro ensea interactuando con el grupo, guiando la reflexin metalingstica.
(Alisedo et al, 1994:168).
Los resultados obtenidos en la enseanza de la lengua materna son desalentadores. La
experiencia diaria en las aulas, as como una serie de investigaciones (Rojas, y Umaa,
1987; Prez y Coletta, 1989, 1991), demuestran que existe un marcado desajuste entre
las competencias lingsticas que el sistema educativo exige al estudiante y la actuacin
real de ste.
Cuando los alumnos ingresan en la educacin superior se hacen ms evidentes sus
deficiencias en el uso de la lengua materna, las cuales muchas veces se convierten en
un obstculo insalvable que les impide lograr un rendimiento acadmico satisfactorio.
Las competencias comunicativas bsicas que un estudiante universitario debera
dominar estn relacionadas con la expresin oral, la lectura y la redaccin. En cuanto a la
primera, las principales habilidades deseables son la adaptabilidad del mensaje a la
audiencia y a la situacin, y la organizacin, preparacin y presentacin efectivas del
mensaje. En cuanto a la lectura, los estudiantes universitarios deberan ser capaces de
interpretar textos, de diversos niveles de abstraccin, relacionados con su especialidad.
La competencia en el manejo de la lengua escrita, por su parte, incluye las habilidades
para:
1) seleccionar un tema y un propsito adecuado a la situacin de comunicacin;
2) organizar las ideas seleccionadas de acuerdo con diferentes modalidades discursivas
(descripcin, organizacin cronolgica, argumentacin, relacin causal, etc.;
3) expresar las ideas con claridad, precisin, coherencia y correccin.
Cmo incrementar la competencia lingstica?
Tema
Vicios del lenguaje

Actividades
Haga que los alumnos y alumnas reflexionen respecto de la importancia de desarrollar
competencias comunicativas.
Permtales descubrir la importancia del contexto comunicativo para su desempeo
lingstico.
Relacione la lectura con el mejoramiento de la competencia lingstica.
Contextualice los anlisis de casos de incorreccin idiomtica.
Evite situaciones de descalificacin ante el error. Utilice ejemplos signifivativos para
sealar la normativa.
Aproveche los juegos de rol para que los alumnos y alumnas autoevalen su
desempeo lingstico.

Tema
Idiomas diferentes
Actividades
Motvelos a leer atentamente y comentar un texto.
Hgalos buscar ejemplos de palabras que tienen distintas significaciones dentro de
pases latinoamericanos.
Hgalos reflexionar respecto de las soluciones posibles para superar dificultades de
comprensin entre pases que hablan un mismo idioma.
Hgalos revisar traducciones de ttulos de pelculas y reflexionar respecto de las
razones que llevan a desvirtuar el sentido original del ttulo o, en otros casos, alterar la
traduccin. Permtales comentar y compartir sus hallazgos.
Profundice el tema, compartiendo con ellos y ellas los problemas que se producen al
hacer traducciones de poemas de un idioma a otro.
Revise con ellos y ellas la diferencia entre ver una pelcula doblada y una subtitulada.
OBSERVAR
La observacin debe centrarse en la accin y en las personas que intervienen. Es
importante poder reconstruir las actividades que se realizaron. Es decir que se
observa tanto al maestro como a los nios. Si los nios trabajan en grupos conviene
observar el que se encuentre ms cerca, y luego cambiar de ubicacin para observar
a otro grupo. Se debe estar atento para detectar y registrar alumnos o grupos
singulares que se destaquen o sobresalgan del resto por algn comportamiento en

particular, ms all de la valoracin (positiva o negativa) que luego podamos realizar.

Por ejemplo aquellas dos nias del ltimo banco que se la pasan conversando y
riendo, o ese nio que se sienta solo y permanece callado todo el tiempo.
Cmo observar y registrar lo observado
Elementos a registrar en las notas de campo
Personas: qu y cmo hablan (intercambios verbales, y no verbales, expresiones
espontneas), Caractersticas: (rasgos faciales/corporales, raciales, edad,
vestimenta,
accesorios,
forma
de
moverse/gesticular,
roles),
uso
de
espacio/mobiliario/ equipos/materiales.
Espacio (salones): dimensiones, forma, caractersticas arquitectnicas, colores de
paredes, pisos y tumbados, fuentes de iluminacin y ventilacin.
Mobiliario: tipo, cantidad, distribucin en el espacio, colores, estado, usos.
Accesorios, materiales, equipos: tipo/modelo/estilo, dimensiones, color, estado,
ubicacin en el saln y en relacin al mobiliario, usos.
Temperatura/clima: de los diferentes lugares en relacin a otros y al exterior.
Olores: tipos, lugares de donde proceden.
Sonidos: de aparatos, exteriores, de voces, volumen, presencia en el tiempo
Tiempo: duracin de situaciones, inicio y trmino de hechos signi!cativos