Revista Sul-Americana de Filosofia e Educao RESAFE

DESENCONTROS ENTRE ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA

Filipe Ceppas1

RESUMO: Uma apresentao sumria de possveis definies de ensinar e

aprender filosofia e seus desencontros, com nfase nas ideias de transmisso,
orientao, encenao e "falar em nome prprio".
PALAVRAS-CHAVE: ensino de filosofia, transmisso, aprendizagem, falar em
nome prprio.
RESUMEN: Una presentacin sumaria de posibles definiciones de ensear y
aprender filosofa, y de sus desencuentros, con nfasis en las ideas de transmisin,
orientacin, encenacin y hablar en nombre propio.
PALABRAS CLAVE: enseanza de filosofa, transmisin, aprendizaje, hablar en
nombre propio.

1. Ensinar
O professor, o nico digno desse nome, o bom professor, segundo os
alunos, seria aquele que sabe passar a matria, aquele que passa bem a matria. O
professor, aquele que supostamente sabe como fazer e como fazer bem. A
verdadeira transmisso do professor no uma mera transmisso, uma boa
transmisso. Ele passa bem e ele passa bem alguma coisa, a matria. No s esse
"passar bem" que misterioso na definio comum, mas tambm "a matria". H,
sem dvida, algo de material em ao na transmisso do professor: uma voz, os
gestos, o corpo mesmo do emissor-professor e o do receptor-aluno, o quadro, o
livro Mas a matria que o professor passa ou transmite no , propriamente,
matria: so ideias, contedos, modos de resolver problemas, de falar
apropriadamente, de como se deve ou no se deve falar sobre determinado
assunto, modos de escrever, de pensar. O "contedo" de um curso no nunca
algo que cabe inteiramente num texto ou numa fala autnoma. Ele tambm (e

UFRJ FE / PPGF filcepps@gmail.com

CEPPAS, Filipe. Desencontros entre ensinar e aprender filosofia. Revista Sul-Americana de
Filosofia e Educao. Nmero 15, nov/2010-abr/2011, p. 44-54.

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talvez naquilo que ele tem de mais essencial) performativo. O que significa dizer
que o professor o transmite?
Segundo o antigo dicionrio da lngua portuguesa, imprenso em Lisboa em
1849, de autoria de Eduardo de Faria, "transmitir" definido, muito simplesmente,
como "deixar passar alm" ("o vidro e os corpos transparentes transmitem a luz").
Essa singela definio, colada que est etimologia da palavra, 2 reinando
soberana no velho dicionrio,3 diz que transmitir no passar, mas deixar

ultrapassar (deixar passar alm). Todo o mistrio do ensino pode ser explorado a
partir dessa definio.
H, na transmisso, uma travessia a ser percorrida, um trans, um mais alm
a ser alcanado, uma ultrapassagem. Em que direo segue essa ultrapassagem?
comum pensar que o professor deve ajudar os alunos a passarem de um "estado
de no saber", relativo a determinado assunto, a um "saber", "matria". Pensamos
a transmisso do saber como sendo um ir mais alm do no saber. Mas, se
traduzimos a expresso "transmisso do saber" de modo mais preciso, apenas
substituindo "transmitir" por "deixar passar mais alm", transmitir o saber deixar
passar mais alm do saber ele mesmo, e no mais alm do "no saber", ou da
ignorncia. Ensinar sempre caminhar em direo a um desconhecido.
Essas ideias encontram eco na tradio da filosofia. Uma das virtudes
atribudas ao mtodo socrtico a de mostrar que no sabemos verdadeiramente
aquilo que acreditamos saber. Neste sentido, o bom professor aquele que nos
faria ir mais alm de um "suposto saber", coincidindo com nossa definio inicial
de transmisso. Tambm para Hannah Arendt, a transmisso da cultura s
geraes mais novas, a preservao do velho mundo que a est, se d
essencialmente em funo da possibilidade do surgimento do novo. Este seria
outro modo de pensar a transmisso como um ir mais alm do saber. Por fim,
Nietzsche toma a divisa de Emerson para ilustrar outra ideia prxima da
educao como sendo uma ultrapassagem do saber: "um homem nunca se eleva
"Transmitir" deriva de transmittere, um composto do verbo latino mittere, cujo significado
originrio remete ideia de "deixar ir", "lanar" e, a partir da, "enviar". Por associao com a
preposio trans, que indica "mais alm", adquire o sentido de fazer chegar um contedo,
basicamente lingstico, a outro." (CASTELLO & MRSICO, 2005, pp.39-40)
3
Apenas sucedida pelos verbos enviar e participar: ordens ou despachos.
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mais alto seno quando desconhece para onde seu caminho poderia lev-lo"
(Emerson, apud NIETZSCHE, 2003, p. 141).
estranho pensar a transmisso como uma espcie de salto no escuro, um
"deixar passar mais alm do saber". Os alunos falam de passar a matria, e ns
somos forados a traduzir isso, a partir de nossa definio inical, como "deixar
passar mais alm da matria", isto , fazer o aluno ultrapassar a matria.
Ultrapassar a matria, elevar-se, superar obstculos: um curso no vai bem, os
alunos no aprendem. O professor deixa passar: ajuda a passar mais alm. O
professor deixa passar, ele mesmo no passa: so os alunos que vo alm, "passam
de ano" e ultrapassam o professor, uma vez que aprender no repetir exatamente
aquilo que o professor diz, ou fazer exatamente o que professor faz. O corpo
docente em sua materialidade o prprio obstculo. Mas o corpo do professor
um corpo transparente, que deixa passar a luz. Todos conhecemos a falsa
etimologia da palavra "aluno": o "sem-luz". Seguindo nossa definio, o aluno , ao
contrrio, luz, e uma luz que ultrapassa o corpo transparente do professor, seu
corpo de vidro. s vezes o professor no est passando bem. Mas o professor que
passa bem a matria o professor que deixa que o aluno o ultrapasse. O professor
um pouco suicida.4 Ele morre para que o aluno nasa, para que o aluno
ultrapasse a matria em direo ao que no matria.5
Mas por que deveramos nos apegar a essa definio, mais originria,
etimolgica, de um velho dicionrio? Os dicionrios atuais, como o Houaiss,
registram muitos outros sentidos para o verbete transmitir: conduzir e propagar (o
metal transmite calor); emitir ou exalar (o jasmim transmite um agradvel aroma);
dar posse de algo a algum (transmitir um cargo ou uma herana); fazer herdar
algo que se tem (transmitir os gens ou o amor pela arte); destinar ou enviar
(transmitir uma ordem ou uma mensagem); comunicar (transmitir uma notcia);
fazer sentir (a sua presena me transmite calma), e, por fim, contagiar (transmitir

Ver MERON, 2009.

E o que seria a morte do professor, a morte em geral, segundo as mais diversas tradies,
sobretudo a platnica e a crist, seno uma asceno e libertao com relao matria, "infecta
carne humana", nas palavras de Scrates, ao final do Banquete?
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uma doena). Muitos desses sentidos podem ser igualmente boas metforas para o
ensino como transmisso, em especial a propagao, o fazer sentir e o contagiar.
No raro pensar o ensino de filosofia no registro da propagao, do fazer
sentir e do contgio. Se o tomamos como a transmisso de uma relao com o
saber, mais do que de qualquer contedo especfico, o professor algum que
propaga uma certa ateno, uma certa postura investigativa, de modo semelhante
ao metal transmitindo calor. O professor contagia o aluno. De Scrates a
Wittgenstein, a filosofia e sua transmisso so pensadas sob a forma de contgio,
seja pela mania, pela interveno de um daimon, seja mesmo como uma doena
da qual devemos nos curar. E se a relao com o saber prpria filosofia , por
definio, uma relao fraterna, amorosa, neste sentido, transmitir a filosofia
tambm, necessariamente, fazer sentir. No nunca uma relao apenas
intelectual, cognitiva.
At aqui, estivemos apenas seguindo aquilo que os alunos dizem que
ensinar, a ideia do professor-transmissor: o professor que "sabe passar a matria",
que "passa bem a matria". Mas a transmisso ela mesma um sentido derivado
de ensinar. Porque o sentido mais originrio de ensinar , antes, "colocar um signo
de orientao":

"Ensinar" vem de insignare, literalmente "colocar um signo",

"colocar um exemplo". A base do termo a raiz indo-europia
*sekw, cujo significado "seguir", de modo que signum, o
principal formador de insignare, remete ao sentido de "sinal",
"signo", "marca" que preciso seguir para alcanar algo. O "signo"
, ento, "o que se segue", e "ensinar" colocar sinais para que
outros possam orientar-se (Castello & Mrsico, 2005, p. 37)

Os professores costumam sentir-se mais confortveis aqui: nada de corpo de

vidro, de luzes atravessando e misteriosas ultrapassagens. Aqui, ao contrrio, o
professor um pouco como o guarda de trnsito. Sobretudo, nada de
ultrapassagens perigosas! O professor d signos, indica caminhos, controla o
trfego. Ponto final.
Mas "colocar um signo", "dar sinais", tambm no algo assim to
protocolar. Quem est autorizado a dar sinais? O bom professor seria aquele capaz
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de orientar bem, sinalizar bem o caminho. Mas o que o bom professor, que ensina,
sabe de sua arte de ensinar, de sua arte de dar sinais? Ao final do Mnon, Scrates
afirma que aquele que tem apenas uma opinio correta do caminho no pior
guia do aquele que tem cincia, que conhece o caminho. Num determinado
momento, Scrates sugere que a cincia no mais do que o encadeamento de
opinies verdadeiras, que se consegue atravs da rememorao. Mas a opinio
verdadeira no , inicialmente, da ordem da cincia. Os homens bons, que
administram corretamente a cidade, tm opinies verdadeiras, mas no tm
cincia, no as compreendem, eles no so "em nada diferentes, em relao ao
compreender, dos pronunciadores de orculos e dos advinhos inspirados" (99c).
Por esta via, retomamos o sentido do contgio.
O Mnon um dilogo centrado na questo da possibilidade de se ensinar
a virtude. Trata-se de um dilogo aportico, de tal modo que no encontramos
uma resposta definitiva questo. Mas h uma conjectura que Scrates no
abandona, de que os homens bons no podem ser mestres da virtude, porque eles
no possuem uma cincia. Ainda assim, tal como aquele que capaz de guiar os
outros corretamente pelo caminho a Larissa, tendo apenas uma opinio correta
acerca deste caminho, mas sem conhec-lo, sem nunca ter ido a Larissa, os
homens bons parecem ser bons guias, porque agem de modo virtuoso e tm uma
opinio correta acerca da virtude. Eles do sinal. Mas Scrates nega que eles
possam ensinar a virtude.6
Scrates, no Mnon, avana a hiptese de que s seria possvel ensinar a virtude caso esta fosse
uma cincia (episteme). Mas, procurando responder pergunta acerca da possibilidade de ensinar a
virtude, ele perfaz um longo caminho para demonstrar que o seu conhecimento s seria possvel
caso admitssimos que no sabemos o que a virtude, que no temos essa cincia. "acreditando
que preciso procurar as coisas que no se sabem, seramos melhores, bem como mais corajosos e
menos preguiosos do que se acreditssemos que, as coisas que no conhecemos, nem possvel
encontrar nem preciso procurar" (86b-c) Neste passo, Scrates foge da aporia de Mnon,
quando este diz que s poderamos procurar conhecer algo que j conhecamos. ("de que modo
procurars, Scrates, aquilo que no sabes absolutamente o que ? Pois procurars propondo-te
<procurar> que tipo de coisa, entre as coisas que no conheces? Ou, ainda que, no melhor dos
casos, a encontres, como sabers que isto <que encontraste> aquilo que no conhecias?" 80d). A
passagem do escravo de Mnon demonstra que este j conhecia como calcular o dobro do
quadrado, mas que no sabia que tinha esse saber. Ningum ensinou nada ao escravo. E Scrates
tampouco o faz. Assim, se conhecemos a virtude, do mesmo modo que o escravo conhece o dobro
do quadrado, ningum ser capaz de ensin-la a ns. Podemos apenas nos colocar no movimento
de conhecer-rememorar aquilo que sabemos, mas que no sabemos que sabemos. Mas esse saber
ele mesmo no parece ser ensinvel.
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Scrates faz intervir a questo da verdade, da opinio verdadeira, na

pergunta pela condio para ensinar a virtude, e, como vimos, ele mesmo
relaciona aquele que possui uma opinio verdadeira aos orculos e advinhos.
Ensinar, neste caso, seria dar sinal, num sentido prximo s investigaes de
Heidegger respeito da verdade, o desvelado. Ao contrrio da ideia de ensinar
como transmitir, como "deixar passar mais alm do saber" ou "mais alm da
matria", o caminho do desvelamento , antes, uma imerso no saber e na
matria, na physis. Em Os conceitos fundamentais da metafsica, Heidegger
apresenta o fragmento 93 de Herclito ("O senhor [Anx], cujo orculo est em
Delfos, no enuncia, nem esconde, mas d um sinal") e afirma:
O que h de mais elevado em todas as coisas, de cujo homem
senhor, dizer o desvelado, e, juntamente com isso, agir kat
physis; isto , inserir-se e apresentar-se na vigncia total e no
destino do mundo em geral. (p.35)

Ensinar, dar sinais, neste sentido, buscar a compreenso do homem como

o ser-a da natureza, da physis, que Heidegger traduz como vigncia autoinstauradora do ente na totalidade; nada mais distante disso do que a imagem do
professor como aquele que apenas bem orienta o caminho a seguir.
H uma ltima concepo de ensinar que seria preciso apresentar aqui,
contrapondo-a s outras quatro que acabamos de ver (deixar ultrapassar,
contagiar, orientar, desvelar): ensinar pode ser, tambm, uma encenao, um
compartilhar signos, um exerccio simultneo, tambm, de eventual propagao e
contgio, mas sobretudo de criao e desconstruo. Ensinar pode ser abrir um
dilogo livre com os saberes, com a tradio, o convite para um exerccio de
pensamento o mais livre possvel de qualquer amarra institucional. Aqui, a figura
do professor no a daquele que professa, que proclama, e no tem como
finalidade a ultrapassagem dos alunos, ou sua orientao, nem mesmo o desvelar
do sentido do ser. Mais prximo fbula, o ensino aqui uma encenao coletiva,
onde as funes de ator e plateia so a todo momento trocadas, no apenas entre
professor e alunos, mas tambm entre o estudante e o estudado.

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Quando lemos um autor, por exemplo, partimos geralmente do princpio de

que iremos entend-lo segundo sua ordem das razes, isto , que, aps algum
esforo, seremos capazes de julgar seus textos, encontrar suas lacunas e suas
virtudes, reconhecer o que o autor quis dizer, ainda que ele no o tenha dito, etc.
Sobretudo na tradio da histria da filosofia e do comentrio do texto, dominante
entre ns, a filosofia , em grande medida, essa arena em torno do juzo correto,
por mais que sejamos modestos, cticos ou precavidos, e o professor o guardio
da chave desse juzo correto. Mais prximo imagem de uma arte adivinhatria
(sem nenhum compromisso programtico com a verdade, seja entendida como
correspondncia, seja como o desvelado), o ensino como encenao poderia
explorar, antes, a pergunta sobre como os textos nos compreendem; quais os
signos que eles nos do para nos lermos a ns mesmos e o mundo, um pouco
como as cartas de um tarot.
2. Aprender7
Aprender filosofia. Como comear a pensar em tema to genrico sem, por
um lado, cair nos insuportveis lugares comuns ou, por outro, fazer um mero
inventrio de idiossincrasias de um percurso pessoal? Na verdade, o principal lugar
comum sobre o aprendizado da filosofia nos arremessa imediatamente no
inventrio pessoal: a ideia de que cada perspectiva filosfica engendra sua prpria
concepo do que seja aprender filosofia faz com que falar sobre o aprendizado da
filosofia seja falar desde uma determinada perspectiva, com a qual nos
identificamos:

hermenutica,

analtica,

frankfurtiana,

deleuziana

etc.

Para

tentarmos escapar a essa delimitao, via de regra recamos em outros lugares

comuns: no possvel seno aprender a filosofar, ou no se aprende filosofia na
universidade. E acabamos convocando os autores para falar por ns, para dizer o
impossvel: aquilo que seria, para ns, o aprendizado da filosofia.

Algo do que aqui se diz sobre aprender filosofia poderia ser posto em dilogo com (ou em parte
inspirado por) aquilo que Julio Cabrera desenvolve acerca da produo filosfica em nosso pas,
em seu livro Dirio de um filsofo no Brasil (Cabrera, 2010).

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No tenho nenhuma ideia grandiloquente relativa ao aprendizado da

filosofia. Ou, melhor, tenho um quase nada, provavelmente decepcionante:
aprendemos filosofia a cada filosofema sobre o qual nos debruamos, a cada
pensamento que cultivamos sobre a vida, as coisas, o ser, o no-ser, a morte, etc,
independente de perspectivas, critrios e parmetros comumente identificados com
"a filosofia". "O professor" pode dizer que isso no basta, que a filosofia exige rigor;
que a filosofia isso e a filosofia aquilo; que um pensamento s no faz vero. Pode
ser. Mas, francamente, isso no me interessa. No que ela tem de melhor, a filosofia
, sobretudo, uma ateno, um exerccio que se d a cada um segundo o acaso de
seus encontros, com um pensamento, um livro, um amor. um exerccio varivel,
que gira em torno da verdade como um incessante jogo de velamento e
desvelamento, e de resistncia a uma vida que nos amesquinha. E o prprio jogo
da filosofia s vezes nos amesquinha, como Nietzsche e outros no cansaram de
denunciar.
Esse quase nada j muita coisa. No sei se sou capaz de dizer muito mais
do que isso sobre essa questo to difcil: girar em torno da verdade, resistir
cretinizao geral da vida. Seria mais fcil se nos apoissemos diretamente em um
autor, em um pensador: Herclito, Scrates, Descartes, Rousseau, Foucault, Quine,
qualquer um Deix-los falar e, como de praxe, pontuar essas falas com o
intuito de aprender alguma coisa. Mas aprender filosofia talvez seja tambm, e
sobretudo, aprender a "falar em nome prprio" e isso, de fato, ns no
aprendemos a fazer: enfrentar a verdade desarmados, despojados da erudio.
Impossvel despojar-se totalmente, claro. Nesta rpida e superficial caracterizao
do que seja, para mim, aprender filosofia, por exemplo, no consegui deixar de
fazer referncias a Heidegger e a Foucault. E o que eu sei de Heidegger? Pouco,
muito pouco. E, ainda assim, no imagino ser possvel pensar o conceito de
verdade sem levar em conta a ideia de um jogo de velamento e desvelamento. O
que eu sei de Foucault? Pouco, muito pouco. Mas, ainda assim, parece impossvel
deixar de pensar que esse enfrentamento da verdade um exerccio de resistncia,
de compreenso das formas de subjetivao que nos constituem e nos assujeitam.
Etc. Aprender filosofia no tem como finalidade saber repetir o que se sabe e o que
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no se sabe, nem mesmo saber, enfim, "apresentar uma questo original", mas
estar alerta, atento, capaz de avanar o pensamento uma vez que uma questo
esteja posta.8
A questo que nos propusemos trabalhar, aqui, foi a dos desencontros entre
ensinar e aprender filosofia e para isso foi preciso qualificar, de algum modo,
ensinar e aprender filosofia. Consideremos, agora, brevemente, essa ideia de que
aprender filosofia , naquilo que ela tem de mais essencial, aprender a falar em
nome prprio, girando em torno da verdade e resistindo ao que nos amesquinha.
Mas que definio mais iluminista! poder-se-ia retrucar: O que "falar em nome
prprio"? Como, depois de ler Derrida, por exemplo, sustentar uma ideia to
problemtica? E o que significa "girar em torno da verdade"? E o que voc quer
dizer quando afirma que a vida nos amesquinha? J vemos onde esse quase
nada nos leva.
Sem dvida, o nome prprio, a noo mesma de propriedade um
conceito antinmico. Um nome sempre dado por algum, nunca prprio. Ou,
segundo Lvi-Strauss, "nunca se d um nome: classifica-se o outro ou classificase a si mesmo" (Pensamento Selvagem, apud DERRIDA, 1973, p. 135). Como
ressaltou Derrida na Gramatologia, apesar de ter formulado esse princpio
fundamental para a antropologia, Lvi-Strauss acaba por ignor-lo em sua anlise
dos Nhambiquaras, em Tristes Trpicos, ao sugerir que a proibio, que os ndios
se impem com extremo rigor, de revelar seus nomes prprios ao antroplogo,
fornecendo a ele apenas apelidos ou "nomes fantasias", uma estratgia de
preservao de uma inocncia original, mais prxima natureza e distante da
banalizao dos signos, comum s sociedades com escrita.
A crtica a Lvi-Strauss, na Gramatologia, gira em torno da ideia de que a
escrita, para o antroplogo, um instrumento de dominao, perigoso,
responsvel, nas civilizaes ocidentais, pelo apagamento daquilo que seria prprio
do humano que seria, paradoxalmente, uma certa bondade (Rousseau) que o
homem comparte com os animais (a piedade), e que encontrar-se-ia ainda em
8

Essa seria uma concepo "desconstrutiva" de aprender filosofia, que pe em questo no apenas
suas pretenses grandiloquentes, mas tambm a prpria "filosofia" como um campo fechado, saber
sistemtico e "me" ou "rainha" das cincias.

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estado relativamente puro nas sociedades sem escrita . Segundo Derrida, sob
pretexto de crtica ao etnocentrismo, Lvi-Strauss pratica um etnocentrismo s
avessas, pressupondo a pureza do prprio, uma essncia humana que , afinal, a
projeo de um esquema conceitual metafsico sobre o perspectivismo do povos
amerndios.
Supor que a escrita, a disseminao "annima" de obras e ideias, apaga o
nome prprio apenas o reverso de supor que falar em nome prprio significa
apagar aquilo que aprendemos com outrem, dando lugar a uma fala mais original.
"Falar em nome prprio", a originalidade, a genialidade ou a autonomia do
pensamento so mitos de um aprendizado da filosofia que sacraliza o texto dos
pensadores como acesso a um significado transcendente, de difcil acesso,
impedindo, paradoxalmente, que o estudante possa ensaiar ter um pensamento
prprio. Portanto, quando penso, aqui, no aprendizado da filosofia como um
"aprender a falar em nome prprio", no penso em nenhuma pureza ou
originalidade, em nenhuma proibio de falar a partir da tradio, a partir do que
outros j disseram.
3. Desencontros
A ultrapassagem, o salto no escuro, a propagao, o contgio e o
desvelamento, ainda que fosse necessrio pensar mais cuidadosamente sobre suas
diversas implicaes e contraindicaes, so imagens interessantes para se
conceber um ensino e um aprendizado da filosofia sob os signos da encenao e
da disseminao, da busca de uma voz que prpria, mas que no se quer pura,
nem refm de um significado transcendente, por si mesmo engendrado ou
estabelecido a priori. Contudo, o ensino de filosofia raramente abandona o
princpio da orientao, da orthots. E, tal como este majoritariamente praticado
entre ns, seria ainda mais difcil conceber um exerccio de aprendizagem autoral
de filosofia a partir daquela proposta mais radical de uma encenao coletiva, de
um teatro filosfico a vrias vozes e sem nenhum maestro.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CABRERA, Julio. Dirio de um filsofo no Brasil. Iju: Ed. Uniju, 2010.
CASTELLO, Luis A.; MRSICO, Claudia T. Oculto nas palavras. Dicionrio
etimolgico para ensinar e aprender, Belo Horizonte, Autntica. Trad. Ingrid
M. Xavier, 2005, pp.39-40
DERRIDA, Jacques. Gramatologia, So Paulo: Perspectiva. Trad. Renato Janine
Ribeiro, 1973.
HEIDEGGER, Martin. Os conceitos fundamentais da metafsica. Mundo, finitude,
solido. Rio de Janeiro: Forense Universitria. Trad. Marcos Casanova,
2003.
MERON, Juliana. "A sonhada educao suicida: notas spinozanas sobre o pensar
e o educar", in: CEPPAS, Filipe et. al. (orgs.) Ensino de Filosofia. Formao
e emancipao. Campinas: Alnea, 2009, pp.119-130.
NIETZSCHE, Friedrich. "Schopenhauer como educador", In: Escritos dobre
educao, Rio de Janeiro: PUC/Edies Loyola. Trad. Noli C. de M.
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PLATO. Mnon. Rio de Janeiro: PUC/Edies Loyola. Trad. Maura Iglsias,
2001.
Recebido em 13/10/2010.
Aprovado em 21/01/2011.

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