Escolarizao e desenvolvimento do pensamento: a contribuio da Psicologia Histrico-Cultural

ESCOLARIZAO E DESENVOLVIMENTO
DO PENSAMENTO: a contribuio da
Psicologia Histrico-Cultural1
Schooling and thought development : the
contribution of Historical-Cultural Psychology
Marta Kohl de Oliveira*

Resumo
O texto apresenta questes relevantes quanto contribuio da
psicologia histrico-cultural para a reflexo sobre as relaes entre
escolarizao e desenvolvimento do pensamento. A questo fundamental: se
a escola ensina a pensar, qual exatamente seu efeito sobre os sujeitos
que por ela passam? As posies tradicionalmente defendidas oscilam entre
postular um modo superior de pensar, que distinguiria o sujeito que passa
pela escola daquele que no passa, e propor que qualquer modo de pensar
seria igualmente valioso e que, portanto, a escola no teria nenhum efeito
relevante. A posio que avana em relao a essas duas busca contextualizar
historicamente a instituio escolar, atribuindo presena de determinados
instrumentos culturais a fonte das diferenas observadas nas modalidades de
pensamento. Destaca-se a heterogeneidade dos sujeitos no processo de
formao de seu psiquismo, em que a configurao de cada sujeito
absolutamente singular, resultante de sua potencialidade tipicamente humana, do momento da vida em que se encontra, de sua imerso em
determinados grupos culturais, do desenvolvimento de sua histria familiar
e pessoal. A escola, enquanto instituio historicamente contextualizada,
apresenta certa proximidade em sua organizao interna com relao s
etapas de desenvolvimento propostas pela psicologia. Apresenta, tambm,
clara ruptura com as prticas de ao e pensamento tpicas do cotidiano.
Essas caractersticas so bastante compatveis com os postulados da abordagem histrico-cultural.
Palavras-chave: Aprendizagem, Educao para pensar, Psicologia HistricoCultural.
* Professora da Faculdade de Educao da USP.
Universidade de So Paulo USP Educao
Rua da Reitoria, 109, Cidade Universitria Butant, So Paulo SP, CEP 05508-900.
E-mail: mkdolive@usp.br

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.23-34, set./dez. 2003.

Marta Kohl de Oliveira

Abstract
The text presents questions relevant to the contribution of historical-cultural
psychology towards the consideration over the relations between schooling
and thought development. The fundamental question: if school teaches how
to think, what is exactly its effect on the subjects who go through it? The
traditionally supported views are situated between postulating a superior way
of thinking, which would distinguish the subject who goes through schooling
from the one who does not, and proposing that any way of thinking would
be equally valuable, so that school would have no relevant effect. The position
which is taken towards these two views aims at historically basing the
institution of school, attributing the presence of certain cultural instruments
as the source of differences observed in the ways of thinking. The heterogeneity
of subjects in the process of their psychic formation is highlighted, as to the
configuration of each subject is absolutely singular, resulting from his typically
human potential, from the moment of life in which he lives, from his
immersion in certain cultural groups, from the development of his family and
his personal history. School, as a historically based institution, shows certain
proximity between its internal organization and the stages of development
proposed by psychology. It also demonstrates a clear breakup with the
thinking and acting of typical day-by-day life. These characteristics are quite
compatible with the postulates of the historical-cultural approach.
Keywords: Learning, Education to think, Historical - Cultural Psychology.

Aprender a pensar, educao para o pensar

O propsito do presente texto levantar algumas questes relevantes para delinear a contribuio da psicologia histrico-cultural para a reflexo
sobre o desenvolvimento do pensamento na escola ou sobre as relaes entre
escolarizao e desenvolvimento do pensamento. A questo da educao para
o pensar ou do processo de aprender a pensar remete idia de que a escola
como instituio e os educadores nela envolvidos sabem o que o bom
pensar e querem implementar esse modo de pensar nas crianas e nos jovens
que passam pela escola.
A esse respeito possvel analisar a prpria definio de bom pensar, as concepes dos diferentes atores envolvidos, os projetos pedaggicos
relativos a sua implementao, as propostas metodolgicas advindas desses
projetos, os resultados obtidos. Tomando um caminho especfico bastante
relevante para a psicologia histrico-cultural, propomos aqui uma reflexo
inicial sobre a questo das diferenas entre sujeitos escolarizados e no escolarizados quanto a processos de pensamento. Isto , se a escola ensina a
pensar, qual exatamente seu efeito sobre os sujeitos que por ela passam?

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.23-34, set./dez. 2003.

Escolarizao e desenvolvimento do pensamento: a contribuio da psicologia histrico-cultural

Para responder a essa questo, duas posies opostas tm sido tradicionalmente defendidas. De um lado postula-se que h um modo superior,
melhor, de pensar, que sem dvida distinguiria o sujeito que passou pela
escola daquele que no passou. importante destacar que esse mesmo raciocnio tem sido aplicado na comparao entre o homem civilizado e o homem primitivo, entre o adulto e a criana, entre o alfabetizado e o analfabeto. (OLIVEIRA, 1997). Essa posio, claramente etnocntrica, anistrica, tem
uma verso mais radical, que postula uma superioridade geral de alguns sujeitos com base em atributos referidos a um modo de funcionamento predefinido como superior, e uma verso que avana em relao a essa primeira,
quando busca na presena de determinados instrumentos culturais a fonte da
superioridade. Um bom exemplo desta ltima verso o clssico trabalho de
Goody e Watt (1968), que toma a escrita como uma tecnologia que promoveria o desenvolvimento de formas superiores de pensamento. Permanece a
idia de um grande divisor entre sujeitos mais e menos desenvolvidos, mas
a vantagem a definio desse divisor em termos de instrumentos e tecnologias (isto , ferramentas culturais) e no em termos de diferenas difusas,
muitas vezes advindas de fatores inatos, difceis de serem alterados.
De outro lado postula-se que todos os modos de pensar so equivalentes, igualmente bons e que as diferenas eventualmente observadas entre
indivduos ou entre grupos so irrelevantes. Isto , no haveria superioridade
na forma de pensamento do homem civilizado, do adulto, do sujeito alfabetizado: qualquer forma de pensamento desenvolvida pelo ser humano seria
uma expresso legtima dos muitos produtos que a mente humana universal
pode produzir. Neste sentido, a modalidade de pensamento privilegiada pela
escola tambm no seria superior e no produziria nos sujeitos que por ela
passam um efeito particularmente relevante.
Essa divergncia pode conduzir a um impasse no que se refere aos
efeitos da escolarizao sobre o pensamento:
Por um lado, quando so encontrados efeitos relevantes da escolarizao, que
definem os sujeitos escolarizados como mais capacitados intelectualmente,
mais aptos para o desempenho de diversos tipos de tarefas cognitivas,
instrumentalizados para um modo de pensar supostamente mais sofisticado,
parece haver a conseqente postulao de um estgio superior de pensamento, inacessvel aos sujeitos no escolarizados. Isto , as conquistas intelectuais
supostamente promovidas pela escola alterariam a competncia do sujeito,
tornando-o um indivduo mais desenvolvido intelectualmente, mais pleno
psicologicamente, de alguma forma melhor quando comparado aos sujeitos
no escolarizados.
Por outro lado, a rejeio dessas concluses, com a postulao de que no
h diferenas relevantes entre escolarizados e no escolarizados, conduziria
Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.23-34, set./dez. 2003.

Marta Kohl de Oliveira

noo de que a escola no tem nenhuma funo, nenhum papel no

desenvolvimento psicolgico dos sujeitos que por ela passam. Escolarizados
e no escolarizados no apresentariam diferenas no modo de pensar, na
forma de organizao de seu pensamento. A sociedade letrada estaria,
portanto, depositando esperanas e investindo recursos em uma instituio
que no cumpre seus propsitos bsicos de operar transformaes no plano
cognitivo, intelectual, dos sujeitos sobre os quais atua. (OLIVEIRA, 1996, p.
98-99).

Contextualizao histrica da instituio escola

A sada para esse impasse estaria na historicizao da discusso, ou
seja, na contextualizao da escola como instituio social, tendo em vista que
o papel da escola no universal, mas prprio das sociedades escolarizadas:
...a prpria concepo de desenvolvimento humano nas sociedades escolarizadas tem nessa instituio uma referncia bsica: a escola tem um papel
central na construo do adulto concebido como cidado pleno dessas
sociedades. A excluso do processo de escolarizao, bem como quaisquer
formas de empobrecimento da experincia escolar, estariam, portanto,
deixando de promover o acesso do indivduo a dimenses fundamentais de
sua prpria cultura. (OLIVEIRA, 1996, p. 101)

Tratar a escola como instituio historicamente contextualizada permite que se supere o problema da discusso abstrata na comparao entre
sujeitos escolarizados e no escolarizados. Se h um modo de pensar valorizado positivamente, que pode distinguir sujeitos mais e menos capacitados, esse
modo de pensar no universalmente valioso, mas referido a uma determinada cultura; os valores em questo so valores culturais e no abstratos, descontextualizados, universais.
Isto , as atividades, modos de organizao social, valores, modalidades de pensamento e formas de construo de conhecimento so historicamente definidos. Em termos das relaes entre escolarizao e desenvolvimento psicolgico, podemos afirmar que nas sociedades escolarizadas a passagem pela escola uma forma primordial de atividade das crianas e jovens
e a escola central nas concepes sobre a periodizao do desenvolvimento.
(OLIVEIRA; TEIXEIRA, 2002). Nos autores da abordagem histrico-cultural isso
explcito. O captulo intitulado A crise dos sete anos, no volume IV das
Obras Escolhidas de Vygotsky, por exemplo, toma a chamada idade escolar
como um perodo do desenvolvimento psicolgico, iniciando-se assim:

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.23-34, set./dez. 2003.

Escolarizao e desenvolvimento do pensamento: a contribuio da psicologia histrico-cultural

A idade escolar, como todas as outras idades, comea por uma etapa de crise
ou de viragem, descrita pelos cientistas, antes que as demais, como a crise dos
sete anos. Sabe-se h muito tempo que a criana, ao passar da idade prescolar para a escolar, muda sensivelmente e mais difcil educ-la. Tratase de um perodo de transio, a criana j no um pr-escolar, mas
ainda no um escolar. (VYGOTSKY, 1996, p. 377, grifos meus)

Do mesmo modo Vygotsky e Luria (1996), ao afirmarem a importncia do estudo dos vrios planos genticos para a compreenso do desenvolvimento psicolgico, mencionam a passagem pela escola como uma etapa necessria, indiscutvel, quase natural, da ontognese:
Se desejarmos estudar a psicologia do homem cultural adulto, devemos ter
em mente que ela se desenvolveu como resultado de uma evoluo complexa
que combinou pelo menos trs trajetrias: a da evoluo biolgica desde os
animais at o ser humano, a da evoluo histrico-cultural, que resultou na
transformao gradual do homem primitivo no homem cultural moderno, e
a do desenvolvimento individual de uma personalidade especfica (ontognese), com o que um pequeno recm-nascido atravessa inmeros estgios,
tornando-se um escolar e a seguir um homem adulto cultural (VYGOTSKY;
LURIA, 1996, p. 151, grifo meu)

Davidov (1988), psiclogo e pesquisador russo recentemente falecido, em seu livro sobre as relaes entre desenvolvimento psquico e ensino
escolar, coloca o estudo da periodizao do desenvolvimento humano como
uma das principais tarefas da psicologia evolutiva. Por isso inclui, a, um captulo sobre os perodos do desenvolvimento psquico da criana, baseado nas
propostas de Vygotsky, Leontiev e Elkonin, no qual fica evidente a centralidade da escola na organizao das etapas de desenvolvimento.
Para cada uma das etapas, Davidov (1988) descreve a atividade principal da criana. Assim, a etapa inicial, de 0 a 1 ano de idade, caracterizada
pela comunicao emocional direta do beb com os adultos; a seguir, entre 1
e 3 anos predomina a atividade objetal manipulatria; entre 3 e 6 anos emerge
a atividade de jogo como a principal. na etapa que vai dos 6 aos 10 anos
que fica evidente a importncia da escola na proposta de compreenso do
desenvolvimento feita por Davidov. Nessa etapa,
O ingresso na escola assinala o comeo de um novo perodo evolutivo: a
idade escolar inicial, cuja atividade diretora o estudo. No processo de sua
realizao a criana, sob a direo do professor, vai assimilando sistematicamente o contedo das formas mais desenvolvidas da conscincia social
(cincia, arte, moral e direito) e as capacidades de agir em correspondncia
com as exigncias de tais formas. O contedo dessas formas de conscincia
Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.23-34, set./dez. 2003.

Marta Kohl de Oliveira

social (conceitos cientficos, imagens artsticas, valores morais, normas

jurdicas) tem carter terico.(...)
No processo de assimilao do contedo das formas de conscincia social,
mencionadas, produto do pensamento organizado de muitas geraes (mais
exatamente de seu pensamento terico), surge na criana uma relao com
a realidade ligada formao da conscincia e do pensamento tericos e das
capacidades correspondentes (particularmente a reflexo, a anlise, o planejamento), que constituem as neoformaes psicolgicas da idade escolar
inicial. (1988, p. 82)

Pode-se observar como para Davidov (1988) a entrada na escola marca

o incio de uma nova etapa do desenvolvimento psicolgico, na qual a criana
vai assimilar modos de pensar tpicos da cultura letrada, cientfica, escolarizada,
que constituiro a essncia desse momento do desenvolvimento. O desenvolvimento humano est aqui postulado, portanto, como um fenmeno histrico,
contextualizado numa determinada cultura, na qual ser criana significa ter acesso
a determinadas modalidades de pensamento e de formao da conscincia no
necessariamente presentes em outros contextos histrico-culturais.
Entre 10 e 15 anos na idade caracterizada pela chamada atividade
socialmente til, o jovem descrito por Davidov (1988) tambm tem na escola
um referencial cultural importante para a definio de seu desenvolvimento,
mas este parece ser bastante especfico da realidade sovitica num determinado
momento histrico. No processo de realizao das atividades de trabalho, de
estudo, organizativo-social, desportiva e artstica, surge nos adolescentes
...a aspirao de participar de qualquer trabalho socialmente necessrio, a
tendncia a organizar a comunicao em diferentes coletivos levando em conta
as normas de interrelao neles aceitas, a reflexo sobre o prprio comportamento, a capacidade de avaliar as possibilidades de seu eu, isto , a
autoconscincia. (DAVIDOV, 1988, p. 75)

O interessante nessa fase, para a presente discusso, a idia da no

ruptura entre escola e prtica social: alm dos conhecimentos acadmicos, o
jovem deveria ser saturado de contedos de outros tipos de atividade socialmente til. Esse procedimento levaria reflexo do jovem sobre o prprio
comportamento, a autoconscincia, como a principal conquista dessa etapa de
desenvolvimento.
Na ltima etapa postulada por Davidov (1988), a escola volta a aparecer explicitamente na descrio da atividade predominante. Dos 15 aos 18 anos
destaca-se para os jovens a atividade de estudo e profissional. Ocorre a o
desenvolvimento de seus interesses cognitivos, conscincia e pensamento terico como base para elevao do domnio profissional. Amplia-se o horizonte

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.23-34, set./dez. 2003.

Escolarizao e desenvolvimento do pensamento: a contribuio da psicologia histrico-cultural

intelectual e moral, havendo um aprofundamento das vivncias internas, dos

planos e perspectivas de atividades futuras, das qualidades ideolgicas, morais,
artsticas e polticas e a consolidao de uma viso de mundo estvel.
Uma questo formulada por Davidov (1988), nesse seu texto sobre a
periodizao do desenvolvimento, particularmente relevante na presente discusso sobre a contextualizao histrica da instituio escola. Pergunta ele:
Por que a seqncia e a mudana dos tipos de atividades diretoras que determinam a diviso nos principais perodos da infncia coincidem com a diviso
do ensino nos graus correspondentes? (p.75). Sua prpria resposta a essa pergunta nos fornece uma sntese da problemtica aqui abordada:
Se se examina a estrutura do ensino e da educao como um sistema que se
orienta pela experincia, historicamente formada, de desenvolvimento psquico das crianas e que, simultaneamente, dirige esse desenvolvimento, no
existir uma divergncia substancial entre os perodos de desenvolvimento
psquico das crianas e a diviso do ensino e da educao em graus. Levando
em conta essa circunstncia L. Vygotsky assinalou adequadamente em seu
tempo: ...Assim como os processos de desenvolvimento infantil esto estreitamente ligados a educao da criana e a prpria diviso da educao em graus
se apia em uma enorme experincia prtica, natural que a diviso da infncia
segundo o princpio pedaggico se aproxime muito da diviso autntica da
infncia em determinados perodos. (VYGOTSKY, 1996; DAVIDOV, 1988, p.
75-76)

A partir dessa proposta de contextualizao histrica da instituio escola, que tomou como ponto principal da reflexo a idia de que a passagem pela
escola a modalidade predominante de atividade de crianas e jovens e central
na prpria concepo de desenvolvimento nas sociedades escolarizadas, podemos afirmar que no apenas legtimo, mas necessrio que a escola trabalhe com
a construo de um determinado modo de pensar. Essa questo remete noo
de intencionalidade do ato educativo, afastando-o daquilo que , de alguma forma, espontneo ou natural: para desenvolver um modo de pensar, privilegiado
pela sociedade em que est inserida, que a escola trabalha o desenvolvimento das
crianas. Remete, tambm, ruptura entre a escola e o cotidiano:
...o trabalho com o conhecimento que ocorre na escola constitui um mbito
particular da atividade social, delineando uma prtica cultural peculiar. A
escola operaria, portanto, por definio, no plano do novo, do desconhecido
e no do familiar. Essa seria, na verdade, a prpria razo de ser da instituio
escolar: uma instituio com objetivos especficos, voltados para a realizao
daquilo que no realizado fora dela. (OLIVEIRA, 1996, p. 100).

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.23-34, set./dez. 2003.

Marta Kohl de Oliveira

Conceitos, conscincia e processos metacognitivos

O papel da escola na formao de modalidades de pensamento particulares que dependem da interveno deliberada numa determinada direo
e a questo da ruptura entre o cotidiano e a escola esto relacionados s
especificidades do mundo da escrita, aos contedos e modos de pensar, ligados s disciplinas cientficas e lgica formal, aos conceitos em oposio ao
conhecimento mais difuso do senso comum, ao conhecimento tcito, inteligncia prtica, ou aos complexos, para mencionar uma oposio tipicamente
vygotskiana.
Est alm dos limites do presente texto uma descrio detalhada da
teoria de Vygotsky sobre conceitos. (OLIVEIRA, 1992; VAN der VEER; VALSINER, 1996; VYGOTSKY, 2001). Sero utilizados aqui apenas os aspectos da
teoria histrico-cultural que so relevantes para a discusso da formao de
conceitos como modo privilegiado de funcionamento intelectual na escola.
Tanto na comparao entre os complexos e os verdadeiros conceitos, como na confrontao entre conceitos cotidianos e cientficos, Vygotsky
(2001) salienta a mudana que vai da imerso maior em situaes concretas,
em atividades prticas e na experincia pessoal, para um grau superior de
generalizao e abstrao, no qual predomina a importncia de sistemas de
conhecimento organizados e compartilhados. A escola tem, para ele, um
papel explcito nesse tipo de transformao.
Davidov (1988) trabalha com essa mesma idia de generalizao,
abstrao e formao de conceitos como caracterstica do desenvolvimento
do pensamento humano, destacando que o movimento da percepo para o
conceito constitui a transio do plano concreto, sensorial, para o abstrato,
imaginvel. Mas, para Davidov (1988), os conceitos chamados abstratos no
constituem a realizao mais avanada da mente humana. Ele chama ateno
para outro aspecto da questo, ao distinguir pensamento emprico de pensamento terico. Para esse autor, os processos de pensamento que ocorrem
com base em abstraes e generalizaes levam formao de conceitos; mas
esses so conceitos empricos e podem ser tanto conceitos cotidianos como
conceitos cientficos empricos.
Mas, postula ele, importante tambm compreender a transio do
pensamento emprico para o pensamento concreto, dialtico ou terico. Este
se refere compreenso da natureza mesma dos conceitos e de suas interrelaes, constitui sistemas articulados de conhecimento e implica conscincia
e pensamento reflexivo.
A ascenso ao pensamento terico talvez seja a mudana qualitativa
mais avanada, em termos do desenvolvimento psicolgico tipicamente humano, na direo de um constante aumento do controle do sujeito sobre si
8

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.23-34, set./dez. 2003.

Escolarizao e desenvolvimento do pensamento: a contribuio da psicologia histrico-cultural

mesmo, da auto-regulao e da transcendncia em relao ao mundo da experincia imediata. Uma primeira mudana qualitativa ocorre no processo de
diferenciao entre animais e seres humanos, na transio da sensao para o
pensamento, possibilitado principalmente pelo desenvolvimento da linguagem. Uma segunda mudana refere-se mencionada transio, privilegiada
por Vygotsky (2001) em seus textos sobre conceitos, entre conceitos concretos, situacionais, e abstrata. Esta mudana pode distinguir as crianas dos
adultos e tambm membros de diferentes grupos culturais. A emergncia do
pensamento terico, por sua vez, est claramente relacionada com processos
metacognitivos, em que a investigao acerca da natureza mesma dos conceitos e o domnio dos prprios processos de comportamento e pensamento
promove um novo afastamento do sujeito com relao ao mundo da experincia. Esta terceira mudana est relacionada a prticas culturais especficas e
pode ser associada alfabetizao, escolarizao e ao desenvolvimento cientfico. (OLIVEIRA, 1999, p.57).
Interessado na educao escolar, Davidov (1988) examina como na
escola as crianas comeam a assimilar os fundamentos de formas mais desenvolvidas de conscincia social e de pensamento terico, isto , a cincia, a
arte, a moral e o direito, desenvolvendo tambm as habilidades relacionadas a
essas formas de conscincia: reflexo, anlise e experimento mental, ou planejamento. Salienta a importncia da escola na promoo da transio do
pensamento abstrato (emprico) para o concreto (terico), por meio do trabalho com a histria das disciplinas, da construo de modelos (mapas, maquetes, modelos matemticos, desenhos, planos, globos, frmulas), do movimento entre universal e particular e entre plano mental e realidade objetiva. Essas
so teses que podem ser utilizadas na determinao do contedo das disciplinas escolares, tendo em vista o objetivo maior da escolarizao que seria,
ento, a ascenso do pensamento emprico para o terico.
Com base na idia, to fundamental para a psicologia histrico-cultural, de que a realidade reflete-se na conscincia de maneiras qualitativamente
diversas no decorrer do desenvolvimento psicolgico e na noo de que,
instrumentalizados pelas ferramentas semiticas que criam,
...os seres humanos afastam-se da imerso no mundo natural e acrescentam
a suas possibilidades psicolgicas cada vez mais intervenes simblicas na
realidade e em seu prprio comportamento (OLIVEIRA, 1999, p. 58).

Podemos afirmar que a escola e a educao para o pensar que nela

ocorre (ou deveria ocorrer) ocupam lugar fundamental no desenvolvimento
dos sujeitos nas sociedades escolarizadas. Isto , a passagem pela escola, qualquer que seja a escola, parece fazer alguma diferena no processo de desen-

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.23-34, set./dez. 2003.

Marta Kohl de Oliveira

volvimento do sujeito. Isto acontece mesmo quando no h aes especificamente dirigidas ao desenvolvimento de uma modalidade escolar de pensamento, provavelmente devido prpria ruptura escola/cotidiano anteriormente
mencionada e a determinados efeitos da exposio linguagem escolar, aos
rituais e prticas habituais desse mundo cultural especfico.2
Mas afinal, passar pela escola mesmo sempre melhor do que no
passar por ela? Isto , se a escola ensina de fato a pensar e se consegue
produzir diferenas entre sujeitos escolarizados e no escolarizados, quanto a
processos de pensamento, esse efeito homogneo para todos os sujeitos que
por ela passam?
Apesar de essa ser uma questo que ultrapassa o mbito da presente
discusso e de a resposta a ela ser, eventualmente, uma tanto desalentadora
para educadores comprometidos com o papel da educao escolar no desenvolvimento, interessante pensar que, apesar da funo social da escola e de
seus objetivos explcitos, passar pela escola no garante o desenvolvimento
de um pensamento tipicamente escolar, assim como no passar por ela no
impede que isso acontea. Isso remete s diferenas intrnsecas entre diferentes projetos pedaggicos, que podem ser mais ou menos dirigidos ao desenvolvimento do pensamento, mais ou menos eficientes na realizao de seus
objetivos. Remete, tambm, questo da heterogeneidade na formao do
psiquismo: a psicologia do sujeito resultado de uma configurao complexa
de processos de desenvolvimento que absolutamente singular. importante,
portanto, na anlise dos efeitos da escolarizao, que se leve em conta o
conjunto de fatores que concorrem para a constituio da singularidade dos
sujeitos, assim como o uso que eles fazem de suas experincias escolares para
sua insero nas vrias dimenses da sociedade:
...o estudo dos efeitos da escolarizao no desenvolvimento psicolgico no
pode desconsiderar o exame de traos presentes no contexto familiar,
sobretudo das consonncias e divergncias com as exigncias escolares (...)
Tampouco se pode deixar de conhecer o percurso escolar de cada sujeito,
assim como o significado que cada um destes atribui ao saber (...) Essas
orientaes coincidem com os postulados da perspectiva histrico-cultural
que ressaltam a necessidade de se explicitarem as relaes entre o funcionamento da mente humana e as situaes culturais, institucionais e histricas nas
quais esse funcionamento ocorre (REGO, 2002, p. 58)

Notas
1

10

O contedo deste artigo foi originalmente apresentado no Simpsio A educao para a

cidadania e o aprender a pensar: bases de uma educao para o pensar, ocorrido no XI

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.23-34, set./dez. 2003.

Escolarizao e desenvolvimento do pensamento: a contribuio da psicologia histrico-cultural

ENDIPE, em Goinia, em maio de 2002. Foi posteriormente retomado em palestra proferida

no Seminrio Avanado: a Didtica e a nova cultura da aprendizagem, realizado na PUC do
Paran em novembro de 2002. O texto mantm, nesta verso escrita, o carter inacabado de
um material elaborado com a finalidade de levantar, numa apresentao oral, pontos para
reflexo e discusso.
2

interessante mencionar aqui o clssico estudo de Luria com camponeses soviticos nos anos
30. (Luria, 1990). Com base numa srie de tarefas cognitivas, Luria encontrou diferenas
significativas entre sujeitos escolarizados e no escolarizados, indicando claros efeitos do
processo de escolarizao no desenvolvimento do pensamento. O que relevante para o
presente argumento o fato de que os sujeitos dessa pesquisa que tinham o grau de instruo
formal mais elevado tinham estado apenas dois ou trs anos na escola. Isso indicaria um efeito
imediato da exposio ao processo de escolarizao, independentemente das caractersticas
especficas desse processo.

Referncias
DAVIDOV, V. La enseanza escolar y el desarrollo psquico: investigacin
psicolgica terica y experimental. Moscou: Progresso, 1988.
GOODY, J. ; WATT, I. The consequences of literacy. In: GOODY, J. (Ed.)
Literacy in traditional societies. Cambridge: Cambridge University Press, 1968.
Luria, A. R. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e
sociais. So Paulo, SP: cone, 1990.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In: YVES
de La Taille et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em
discusso. So Paulo, SP: Summus, 1992.
_____ . Escolarizao e organizao do pensamento. Revista Brasileira de
Educao, v. 3, p. 97-102, set./dez. 1996,
_____ . Sobre diferenas individuais e diferenas culturais: o lugar da
abordagem histrico-cultural. In AQUINO, J. G. (Org.). Erro e fracasso na
escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo, SP: Summus, 1997.
_____ . Trs questes sobre desenvolvimento conceitual. In: OLIVEIRA, M.
B.de; OLIVEIRA, M.K. de (Orgs.). Investigaes cognitivas: conceitos,
linguagem e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
_____ ; TEIXEIRA, E. A questo da periodizao do desenvolvimento psicolgico.
In: OLIVEIRA, M. K. de; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C. (Orgs.). Psicologia,
educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo, SP: Moderna, 2002.
Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.23-34, set./dez. 2003.

11

Marta Kohl de Oliveira

REGO, T. C. Configuraes sociais e singularidades: o impacto da escola na

constituio dos sujeitos. In: OLIVEIRA, M. K. de; SOUZA, D. T. R. ; REGO, T.
C. (Orgs.). Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea.
So Paulo, SP: Moderna, 2002.
VAN de VEER, R.; VALSIER, J. Vygotsky, uma sntese. So Paulo, SP:Loyola,
1996.
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas: (Psicologia infantil). Madrid: Visor, 1996. v. 4.
_____ . A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
_____ .; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento: o
macaco, o primitivo e a criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
Recebido em 03/08/03
Aprovado em03/09/03

12

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.23-34, set./dez. 2003.