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“EL TRABAJO EN EQUIPO. ALGUNAS REFLEXIONES”

Luis Ernesto Cruz Ocaña Facultad de Pedagogía-Xalapa, Universidad Veracruzana Experiencia Educativa “Laboratorio de Docencia” Julio, 2008

En los albores del siglo XXI aún se realizan controvertidos debates acerca del rol o el papel que los docentes deben adoptar en su práctica cotidiana dentro de las instituciones educativas. Desde la didáctica tradicional hasta la didáctica crítica, pasando por los planteamientos de la Escuela Nueva y Activa, es posible visualizar una serie de diferencias en lo que respecta a la posición de los docentes y los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La didáctica tradicional puede ser representada por el magistrocentrismo, es decir, la supremacía del profesor sobre los alumnos es un elemento de suma notoriedad. El primero es el encargado de dictar las cátedras, las clases magistrales; mientras los últimos no son más que meros recipientes en los que se deposita información nueva. Es un tipo de educación bancaria como lo expresa Freire (1988).

Por su parte, la didáctica crítica pone énfasis en la acción tanto del docente como de los alumnos en igualdad de condiciones para la formación de un proceso dialógico en que ambos sectores participen. El proceso de enseñanza-aprendizaje pierde el carácter de verticalidad que poseía en la didáctica tradicional; el intercambio se realiza de forma horizontal. Tanto docentes como alumnos aprenden al interactuar en tanto que seres humanos en constante construcción, por tanto, seres históricos nunca estáticos ni terminados.

Asimismo, la Escuela Nueva y Activa propusieron elementos conceptuales de interés con el fin de devolverle el papel activo a los alumnos, un paso del magistrocentrismo al paidocentrismo como abogara, en los principios de la didáctica, Comenio (2003); para lo cual se realizan una serie de propuestas que permitan al ser humano desarrollarse en toda su plenitud, en contacto directo con las cosas, con los hombres y con la naturaleza (Rousseau, 2002). Esa defensa de la libertad y desarrollo en plenitud de cada ser humano es el fundamento que lleva a Montessori (1999), una de las representantes de este tipo de escuela, a expresar:

“Es la defensa del niño, el reconocimiento científico de su naturaleza, la proclamación social de sus derechos lo que debe suplantar a los modos fragmentarios de concebir la educación” (:14)

Las diversas concepciones del rol que deben desempeñar el docente y el alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje han dado nacimiento a novedosos planteamientos que sitúan el acento no en el papel de cada uno de los agentes por separado, sino en conjunto. Es así que surgen nociones del docente como facilitador y guía del proceso enseñanza-aprendizaje, el cual no puede dirigirse al aprendizaje de los alumnos aisladamente, sino en cooperación con sus semejantes. Sin embargo, aún tras propuestas como el “Aprendizaje Cooperativo” que consiste en realizar un trabajo conjunto para alcanzar objetivos comunes (Johnson y cols., 1999), se observan los residuos de una sociedad que se asienta en valores e ideas de orden individualista

y, por lo tanto, competitivos. Lo más valorado es la competencia entre alumnos, no su cooperación ni apoyo mutuo.

En este punto es posible precisar que, en la actualidad, el trabajo en equipo es uno de los recursos de mayor empleo en docentes que participan en los diferentes niveles educativos. Sobretodo, en el nivel superior, la Universidad, este tipo de trabajo parece ser de los recursos de enseñanza-aprendizaje preferidos. Sin embargo, aún no se ha esclarecido cabalmente cuál es el rol del docente y del alumno en la realización de una actividad en la que se recurre al trabajo por equipo. Asimismo cabría preguntarse si el fracaso de los recientes planteamientos del aprendizaje cooperativo no será correccional a los del trabajo por equipo, puesto que, como afirma Johnson y cols. (1999), existen diferencias notables entre un grupo de pseudoaprendizaje en que los alumnos trabajan juntos por mera obediencia a las órdenes del docente, por simple sumisión; un grupo de aprendizaje tradicional en que las tareas que se presentan están estructuradas para ser trabajadas individualmente, no en grupo; y, finalmente, un grupo de aprendizaje cooperativo donde los alumnos unen sus habilidades, ideas y conocimientos para lograr los fines que se plantean para la clase.

El trabajo en equipo, de acuerdo con el referente empírico obtenido de observaciones y prácticas realizadas al interior de un aula universitaria, representó no solamente una herramienta empleada en demasía, sino una forma de mantener un control aún más fuerte y sutil sobre el alumnado. Esto en lo que respecta al quehacer del docente. Por parte de los alumnos, es posible definir cada grupo como un grupo de pseudoaprendizaje. Los alumnos se reúnen con la mera intención de acatar las órdenes del docente, de poder establecer pláticas continuas con sus compañeros y para dividirse no únicamente la realización de las tareas, sino la complejidad de las mismas.

De esta forma, tras la lectura de una conversación con Michel Foucault, resultó trascendente encontrar algunas ideas que él formula acerca de la actuación de los docentes al confrontar el sistema de clases magistrales con el de las clases basadas en trabajos con pequeños grupos. Foucault (1999) expresa:

¿No cree usted que un profesor que se responsabiliza de los estudiantes al comenzar el curso, que los pone a trabajar en grupos pequeños, que los invita a conocer su propio trabajo, y comparte con ellos sus problemas y sus métodos, no cree usted que mediante esta fórmula los estudiantes están todavía más deformados al final del seminario que si simplemente hubiesen seguido una serie de clases magistrales? (:36)

Foucault pone de manifiesto su apreciación acerca del hecho que, en su opinión, las clases en pequeños grupos deforman más a los alumnos que las clases magistrales. La libertad de elegir es más limitada. El docente es capaz de imponer sus formas de trabajar de una manera más sutil a los alumnos.

Es así que Foucault (1999) continúa con su disertación y comenta:

¿No van a considerar como algo adquirido, natural, evidente, y absolutamente cierto lo que, después de todo no es más que el sistema, el código, el marco de interpretación del profesor? ¿No corren el riesgo de que el profesor les imponga sus ideas de una manera aún mucho más insidiosa? (:36)

La cita anterior hace referencia, precisamente, a que los alumnos que trabajan en grupos pequeños corren el riesgo de adoptar el sistema de interpretación del docente, se lo apropian y lo vivencializan como algo natural, como algo dado y, por lo tanto, como verdadero. El trabajo en grupo, de esta manera, facilita el proceso de imposición de las ideas del docente y la desaparición de los propios marcos de interpretación que los alumnos han desarrollado a partir de sus conocimientos y experiencias. La capacidad de crítica de cada uno es reducida al mínimo de su expresión. El trabajo en equipo es, de esta manera, una herramienta que hace más efectivo el poder del docente; en cierta medida, despersonaliza a cada alumno al incluirlo en la dinámica del trabajo en equipo y, por lo tanto, disminuye la dificultad de imponer sus marcos de interpretación.

Sin embargo, ¿cuál es el motivo de retomar las valoraciones de Foucault en este trabajo que tiene como precedente empírico, como se precisara con anterioridad, las observaciones y prácticas realizadas en un aula universitaria para apoyar el quehacer de un docente? La cita de Foucault describe atinadamente la actitud y la forma de guiar el proceso de enseñanza- aprendizaje aplicada por un docente al interior del aula. Desde un principio se recurrió al trabajo por equipos con el firme propósito de realizar diversos análisis de textos y de construir esquemas que permitieran la comprensión y la representación gráfica de los conceptos centrales. En este sentido, es necesario reconocer que el sistema de interpretación que permea la práctica del docente se encuentra en una perspectiva analítica, por tanto, emplea una metodología acorde a la misma para el abordaje de los textos y los conceptos.

El trabajo en equipo dejó de ser una mera herramienta de enseñanza-aprendizaje para convertirse en la forma en que el docente podía plantear de forma más rápida y sutil sus marcos de interpretación, hecho que era posible visualizar en las constantes revisiones que se realizaban de los equipos y sus trabajos. Asimismo, las insistentes correcciones que se efectuaban, lo cual daba como resultado esquemas sin mayor creatividad por parte de los alumnos; los cuales únicamente se preocupaban por aportar aquellos elementos que sabían convencerían al docente de acuerdo a su perspectiva, a su marco de interpretación.

Es aquí donde se plantea la cuestión de que en lo referente al trabajo en equipo, no se han precisado correctamente el papel del docente y el de los alumnos, motivo por el que se pueden adoptar diversas posturas ante este recurso educativo. Aquí, Foucault expresa:

Me considero más un artesano que fabrica un objeto, y lo ofrece al consumo, que un amo que hace trabajar a sus esclavos (:37)

Esto enuncia nuevamente el dilema entre dictar clases magistrales y trabajar en grupos pequeños, en equipos. Todo parece depender del rol que adopte el docente, la forma en que utilice ambas estrategias. Si las emplea para imponer, sea consciente o inconscientemente, sus marcos de interpretación, sus concepciones de la realidad y la vida, o para formar alumnos críticos que reflexionen y que se muestren capaces de establecer un diálogo entre ellos mismos y con el propio docente.

En suma, el trabajo en equipo no es un recurso que por sí mismo cambie la dinámica interna de las aulas, ni la relación entre docentes y alumnos; sino que puede proporcionar nuevas formas interesantes de trabajar, siempre y cuando, el docente esté consciente de su papel, de los motivos que lo dirigen al empleo de este recurso. Que desempeñe su actividad tratando de fomentar procesos dialógicos, no monológicos ni impositivos.

BIBLIOGRAFÍA

COMENIO, Juan Amós (2003). Didáctica Magna. México, Porrúa.

FOUCAULT, Michel (1999). Estrategias de poder. Obras esenciales. Volumen II. España, Paidós.

FREIRE, Paulo (1988). Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI.

JOHNSON, David. W; Roger T. Johnson y Edythe J. Holubec (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Argentina. Paidós Educador.

ROUSSEAU, Juan Jacobo (2002). Emilio o de la educación. México, Porrúa.

MONTESSORI, María (1999). Formación del hombre. México, Diana.