Bases psicolgicas de la

atencin a la diversidad
Temas 1 al 6

EL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO

EDUCATIVO
1. LA EDUCACIN ESPECIAL
1.1. Concepto de atencin a la diversidad
Segn el MODELO TRADICIONAL:
Objetivo: Atender a aquellos sujetos que presentaban algn tipo de deficiencia
o anomala que les impeda su desarrollo normalizado y el aprendizaje de
determinados contenidos con la metodologa habitual.
Educacin especial como atencin educativa prestada a los alumnos que
presentan algn tipo de deficiencia fsica, psquica, social, cultural, etc. que les
impide realizar sus aprendizajes siguiendo el ritmo del resto de los alumnos.
Caractersticas de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo.
Llev a la clasificacin de los sujetos por sus deficiencias (posturas
psicomtricas)
Concepcin determinista del desarrollo.
Dos consecuencias:
Deteccin precisa del trastorno o problema.
Atencin educativa especializada y separada de la educacin ordinaria.
Segn el MODELO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:
Concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia.
Se da una mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las
dificultades que encuentran para su progreso.
Se desarrollan mtodos de evaluacin ms centrados en los procesos de
aprendizaje.
Sujetos de enseanza-aprendizaje a quienes hay que atender: por sus
caractersticas, de forma individualizada en los centros normales,

aprendizaje de contenidos curriculares, facilitando su desarrollo personal y

su incorporacin a la sociedad, se habla de sujetos con Necesidades
Educativas Especiales. (NEE)
MODELO DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD:
Este engloba a todo el alumnado del centro.
Se establece un principio regulador de la funcin docente.
Su finalidad es aprovechar las peculiaridades de cada alumno para
potenciar su desarrollo a partir del aprendizaje.
Rasgos caractersticos de la educacin especial:
Es una intervencin prctica.
Es transdisciplinar: se nutre y nutre a muchas disciplinas.
Es una forma enriquecida de educacin general.
El objeto unitario de la educacin especial es una intervencin para lograr
un cambio.
1.2. Historia de la educacin especial
En el mundo clsico se da el modelo demonolgico.
En el renacimiento: primeras experiencias de la educacin especial (Ponce de
Len (1520-1584) sent las bases para la educacin de nios sordomudos)
Absolutismo del siglo XVII: marginacin de personas con problemas (muerte en
asilos de hurfanos, epidemias, revolucin industrial, creacin de centros de
beneficencia)
Ilustracin a la Revolucin Francesa (finales s. XVIII): creacin de la primera
escuela pblica para la educacin de sordomudos (Charles-Michel de LEpe,
1712-1789) y la educacin de ciegos (Valentn Hay, 1745-1822)
Principios s. XIX: hay un cambio de consideracin de la deficiencia. (Primeras
experiencias rehabilitacin de personas con discapacidad a nivel mdico y
educativo, intentos clasificatorios de las deficiencias)
Primeras experiencias rehabilitacin de personas con discapacidad:
Philippe Pinel (1745-1826): Tratado de Insania (discapacidad intelectual)

 Louis Braille (1806-1852): sistema de lecto-escritura

Jean Marc Gaspard Itard (1774-1826) precursor de la Educacin Especial.
(Educador de sordomudos en el instituto de sordomudos de Pars,
reeducacin de Vctor Aveyron)
Esquirol (1772 1840) diferencia la idiocia (deficiencia mental) de la locura
(demencia)
Mara Montessori: el problema del deficiente es ms educativo que mdico.
William Little (1853) elabor la primera descripcin de parlisis cerebral.
John Langdon Down (1866) describe el mongolismo.
Medidas de la inteligencia: modelo psicomtrico: catalogacin, clasificacin y
ubicacin de las personas.
Binet: dise los primeros tests de inteligencia
Spearman (factor G vs factores s)
Thurstone (aptitudes primarias)
Cattell (inteligencia fluida vs cristalizada)
Wechsler (escalas Wechsler: WIPPSI, WISC y WAIS)
HISTORIA RECIENTE DE LA EDUCACIN ESPECIAL
Primera mitad del siglo XX (no existe la educacin especial)
Concepto de deficiencia= innatismo y estabilidad (permanece as toda la
vida)
Trastorno= problema inherente al nio.
Concepcin determinista del desarrollo (todo estaba determinado)
Aos 50
Se abren camino las posiciones ambientalistas- conductistas (las
conductas se aprenden)
La deficiencia puede estar motivada por ausencia de estimulacin
adecuada o procesos incorrectos de aprendizaje.
A partir de los aos 60 y principalmente de los 70 y 80
Se impulsa un cambio muy importante en la concepcin de la deficiencia y
de la educacin por una serie de tendencias y determinantes

Causas del cambio:

Concepcin diferente de los trastornos del desarrollo.
Se le da ms importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades
que el nio pueda tener.
Se desarrollan muchsimos mtodos de evaluacin.
Aumenta el nmero de profesionales especialistas.
Se producen cambios importantes en las escuelas (integracin)
El concepto de fracaso escolar replante las fronteras entre normalidad y
deficiencia (aos 70).
En las escuelas especiales se encuentran resultados limitados.
En las escuelas ordinarias aumentan las experiencias positivas de
integracin.
La corriente normalizadora recorre los pases desarrollados.
Mayor sensibilidad social (Declaracin de los Derechos Humanos).
EL INFORME WARNOCK
Encargado por el secretario de Educacin del Reino Unido a una comisin de
expertos, presididos por Mary Warnock convulsiono los esquemas vigentes y
populariz una concepcin distinta de la educacin especial.
Todos los nios tienen necesidades educativas.
Todos los nios tienen derecho a la educacin.
Ningn nio ser considerado ineducable.
Los fines de la educacin son los mismos para todos.
La Educacin especial consiste en responder a las NEE para alcanzar los
objetivos comunes.
No existen dos tipos de nios (normales y especiales).
Las NEE forman un continuo de necesidades.
La educacin especial se entiende como un continuo de prestaciones.
Las ayudas especiales son adicionales a las ordinarias.
La ayuda debe depender de las necesidades.

1.3. Conceptos bsicos

1.3.1. Principios de normalizacin e integracin
NORMALIZACIN:
En 1948 se crea la Declaracin de los Derechos Humanos (O.N.U.):
reivindicaciones, revoluciones, manifestaciones
Aos 70 cuestiona la calidad de los servicios prestados a las personas
deficientes.
Se proponen prcticas alternativas que basadas en integracin y la
desinstitucionalizacin.
Surge en pases escandinavos.
Autores representativos: Hank Mikkelsen (finales 50) y Wolfensberger (finales
70), ambos son los tericos de la normalizacin.
Normalizar: posibilitar que el deficiente mental lleve una vida tan normal como
le sea posible.
Objetivo: Vida discapacitado igual a cualquier ciudadano.
INTEGRACIN:
La normalizacin lleva a la integracin de las personas con deficiencias al
medio social.
La integracin compete a toda la sociedad e implica:
Cambio de actitudes.
Ausencia de barreras arquitectnicas
Comportamientos abiertos y flexibles.
Integracin escolar: es un movimiento que intenta incorporar a las escuelas
ordinarias a los alumnos de los centros especficos.

1.3.2. Deficiencia, discapacidad y minusvala

DEFICIENCIA:
se refiere a lo orgnico.
se puede exteriorizar.
se puede objetivizar.
DISCAPACIDAD:
afectacin del comportamiento como consecuencia de la deficiencia.
consecuencia de la deficiencia desde el punto de vista funcional y de la
actividad del individuo.
MINUSVALA:
Consecuencias sociales de la discapacidad. Desventajas sociales debido a
tener una discapacidad.
1.3.3. Prevencin, identificacin e intervencin temprana
Prevencin: proviene de la medicina. Se refiere a aquella actuacin que trata
de disminuir o eliminar lo ms posible la llegada de una enfermedad, trastorno,
deficiencia
Tres niveles de intervencin, un campo de accin ms abierto:
Prevencin: se lleva a cabo antes de que los factores de riesgo hayan
actuado. Protege a todos los miembros de la comunidad. Es lo que
podramos llamar prevencin como tal.
Intervencin temprana: se produce cuando el factor riesgo no se puede
eliminar o cuando ya se ha iniciado el trastorno. Se detecta el problema y
se buscan estrategias para reducir el alcance del mismo.
Tratamiento: se da cuando el trastorno se ha desarrollado plenamente y
cuando no se ha recibido intervencin temprana o sta no fue suficiente.
Intervencin temprana: Existen dos momentos bsicos en la intervencin
temprana:
a) Identificacin de los factores de riesgo:

Variables fisiolgicas

Variables ambientales

Alteraciones genticas

Influencias externas

Alteraciones prenatales

Integracin social-familiar

Alteraciones perinatales

Deprivacin sociocultural

b) Identificacin del trastorno:

Escrutinio temprano: Escala de APGAR: evala el estado general de
salud del nio al cabo de 1 a 5 minutos tras su nacimiento. Descarta
posibles problemas (no prueba el trastorno).
Revisin evolutiva temprana: revisin peditrica que se hace al nio cada
cierto tiempo. En ellos el pediatra mide, pesa al nio utilizando para ello
el test de Denver.
La intervencin temprana es lo mismo que la estimulacin precoz, viene
justificada por tres rasgos importantes:
Puede inhibir, neutralizar las consecuencias de un trastorno.
Puede reducir y neutralizar posibles problemas asociados.
La ayuda a la familia, en intervencin temprana se trabaja mucho con
la familia: informacin, reduciendo el estrs familiar, la angustia, la
ansiedad.
Existen muchos programas de intervencin temprana que constituyen un
conjunto de medios, tcnicas y actividades empleadas con un nio de 0 a
5/6 aos cuyos objetivos son:
Corregir daos.
Evitar problemas asociados.
Ayudar a los padres.
Desarrollar capacidades.
Ejemplos: Gua Portage. Inventario de estimulacin precoz de Zuleta y
Moll.

1.3.4. Necesidades educativas

Necesidades educativas especiales (Brennan, 1988):
Las N.E.E. surgen cuando una deficiencia (fsica, intelectual, sensorial,
emocional, social o combinada) afecta al aprendizaje, de manera que hace
necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculum, especial o
modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas
para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. Su duracin puede
ser temporal o permanente y presentarse de forma leve o grave.
Se entiende por alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo (Real
Decreto 1635/2009, de 30 de octubre) aquel que requiere determinados apoyos
y atenciones especficas:
por

presentar

necesidades

educativas

especiales

derivadas

de

discapacidad o trastornos graves de conducta.

por dificultades especficas de aprendizaje.
por sus altas capacidades intelectuales.
por incorporacin tarda al sistema educativo.
por condiciones personales o de historia escolar.
CONCEPTO

DE

DIVERSIDAD

VD

NECESIDADES

EDUCATIVAS

ESPECIALES:
La diversidad abarca ms que los individuos con discapacidades, comprende:
Diversidad personal: todos somos diferentes.
Diversidad de rendimiento acadmico.
Diversidad en las competencias instrumentales necesarias para el
aprendizaje; suelen deberse a factores socioculturales que han impedido a
los alumnos acceder adecuadamente a estos aprendizajes bsicos.
Diversidad por limitaciones psicocognitivas.
Diversidad por limitaciones fsicas.
Diversidad cultural.

2. LA ESCOLARIZACIN EN EDUCACIN ESPECIAL

2.1. Objeto de estudio de la educacin especial
El objeto de la educacin especial es toda intervencin para la optimizacin de
las posibilidades de los sujetos excepcionales.
Hay tres niveles de anlisis:
Las personas: el sujeto excepcional, el profesional
La accin: es la intervencin para inducir una trasformacin y la propia
transformacin.
El contexto o ambiente: el ms importante es el ambiente ms cercano al
nio:

Familia e iguales.

Centro escolar o trabajo

Sociedad

2.2. Modalidades de escolarizacin

Hasta los aos 70: escuelas ordinarias y especiales
Reynolds: propuso el sistema en cascada:
Escuela residencial.
Escuela especial.
Aula especial.
Ms tiempo en el aula especial.
Combinar aula ordinaria con aula especial.
Aula ordinaria con especialistas itinerantes.
Aula ordinaria con asistencia.
Aula ordinaria.
El informe de Cpex (publicado en Quebc en los aos 70) propone otro
sistema en cascada con 8 niveles.
Deno: sistema de cascada de servicios.

MODALIDADES DE ESCOLARIZACIN ACTUALES:

Aquella en la que se favorezca una integracin social positiva, se propicie el
mximo desarrollo de las capacidades, la participacin en las actividades
curriculares del grupo alcance su mayor grado, su edad no se distancie
excesivamente de la del grupo a que se incorpora.
Hoy en da estn en vigor 4 modalidades de escolarizacin:
Grupos ordinarios en centros ordinarios
Aulas especializadas dentro de centros ordinarios.
Centros de educacin especial
Escolarizacin combinada
2.3. Agentes de escolarizacin
Profesor, tutor: persona que est en el aula el mayor tiempo posible.
Profesor de apoyo: profesor de educacin especial, PT
Especialista de audicin y lenguaje
Equipos de orientacin y evaluacin psicopedaggica: EOEPS
Psiclogo
Fisioterapeuta
Terapeuta ocupacional: ayuda a los nios y adolescentes con necesidades
educativas especficas a llevar una vida ms autnoma y dar respuestas a las
necesidades del alumno.
Trabajador social: sirve de vnculo entre gestiones sociales y la escuela. Por
ejemplo casos de integracin y etnias minoritarias.
Auxiliar educador (AO): ayuda a los nios con trastornos graves del desarrollo
que son personas muy dependientes.
Departamentos de orientacin.
2.4. Antecedentes legislativos
Ley General de Educacin (1970)
Finalidad e.e. preparar deficientes para incorporacin a vida social.
Plantea por primera vez la atencin educativa de los alumnos con
deficiencias.

 Funcionamiento paralelo de la educacin especial y la educacin ordinaria.

Responde al modelo de educacin especial segregada.
Da origen al Instituto Nacional de Educacin Especial, creado en 1975 que
regula y ordena los centros de educacin especial.
Ley de Integracin Social del Minusvlido (1982)
Proceso flexible, personalizado, dinmico.
Real decreto de ordenacin de la Educacin Especial (1985)
Objetivo: corregir deficiencias o anomalas; estimular desarrollo y
socializacin.
La Educacin Especial se considera parte integrante del sistema educativo.
Conjunto de apoyos y adaptaciones que requieren estos alumnos para
hacer realmente efectivo su derecho a la educacin.
MEC, libro blanco (1989)
E.e. como recursos educativos.
Objetivo: analizar las ayudas pedaggicas necesarias.
Importancia de formar al profesorado.
Educacin en centros ordinarios.
Se empieza a hablar de programas concretos de integracin escolar
Mismos objetivos para todos.
LOGSE (1990)
Refuerza los principios de normalizacin e integracin.
Introduce el trmino necesidades educativas especiales como alternativa a
deficiente, disminuido, discapacitado, inadaptado o minusvlido.
Todo alumno a lo largo de su escolaridad precisa diversas ayudas
pedaggicas para asegurar el logro de los fines de la educacin y algunos
las necesitan de forma especial.
Adecuacin de la enseanza al alumno, y no al revs.
Recursos para alumnos NEE para alcanzar objetivos comunes.

 La escolarizacin en unidades o centros de e.e. slo se llevar a cabo

cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro
ordinario.
Real Decreto de Ordenacin de las Necesidades Educativas Especiales (1995)
Necesidad de atender a necesidades educativas.
Las N.E.E. podrn ser temporales o permanentes, con origen personal o
circunstancial.
Atencin a alumnos con capacidades superiores a la media.
Ley orgnica de educacin (2006)
Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
Con necesidades educativas especiales (Aquel que requiere por un
perodo de tiempo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas especficas, derivadas de
su discapacidad o de trastornos graves de conducta)
Con dificultades especficas de aprendizaje.
Con altas capacidades.
De incorporacin tarda al sistema educativo.
2.5. El currculo y las necesidades especficas de apoyo educativo
El currculum es un plan de instrucciones, es un conjunto de materias que hay
que abordar en la escuela, es todo aquello que se puede o debe aprender, son
las prcticas destinadas a que el alumno desarrolle al mximo sus
posibilidades.
Principios metodolgicos:
Principio de actividad (aprendiz como ser activo)
Principio de necesidad (responder a travs de la enseanza a una
necesidad del ser humano, aprendizaje como motivacin intrnseca)
Principio de individualizacin (respetar la singularidad del individuo)
Principio de transferencia (proyeccin en aprendizajes posteriores,
aplicacin a situaciones extraescolares)

 Principio de socializacin (la accin educativa debe de tener como objeto

ensear al nio a vivir en sociedad)
Principio de personalidad integral (todo lo que se ensea debe de ir dirigido
a toda la persona, teniendo en cuenta las diferentes reas del desarrollo)
NIVELES:
Leyes Orgnicas, Reales Decretos. LEY ORGNICA 8/2013, de 9 de
diciembre, para mejora de la calidad educativa. Real Decreto 1635/2009, de 30
de octubre
Decretos autonmicos. Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, por el que se
establece el currculo del segundo ciclo de Educacin Infantil.
Proyecto Educativo de Centro.
Objetivo: planteamientos educativos de carcter general.
Contenidos:
Enumera y define rasgos de identidad del centro.
Formula objetivos.
Expresa estructuras organizativas y funciones de la institucin.
Naturaleza: ideologa del centro.
Nivel de participacin: todos los miembros de la comunidad educativa
Proyecto Curricular de Centro.
Objetivo: delimitacin de la intervencin educativa.
Contenidos:
objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin, todo ello por reas y por
ciclos.
Naturaleza: tcnica- didctica.
Nivel de participacin: el profesorado y los tcnicos.
Programacin del aula. La programacin en el aula es el elemento fundamental
que orienta y gua el proceso de enseanza aprendizaje en el aula.
Documento que refleja por escrito la accin educativa a seguir con el grupo de
alumnos. Tiene que permitir flexibilidad (objetivos y contenidos, metodologa,
evaluacin, organizacin)
Adaptaciones curriculares (individual o de aula).
Una adaptacin curricular es la acomodacin o ajuste de la oferta educativa a
las posibilidades y necesidades de cada uno.

Supone un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currculum.

El objetivo es dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.
Se trata de modificar los elementos de acceso al currculum y/o los mismos
elementos que lo constituyen.
Se puede colocar en un continuo que iran de menor (que vaya un nio con el
PT una hora un da a la semana) a mayor (variacin en los elementos bsicos
del currculum) significatividad.
ACI (Adaptacin Curricular Individual)
Adecuacin del currculo ordinario a cada individuo tras una evaluacin
psicopedaggica.
Se asume que el mismo currculo con unos ajustes puede ser vlido para
todos.
Procedimiento
Anlisis de la situacin previa presentada por el alumno
Contextualizacin del proceso enseanza-aprendizaje
Toma decisiones de intervencin
Propuesta de seguimiento y evaluacin
Contenidos:
Personalizar.
Seleccionar los objetivos.
Establecer objetivos a corto, medio y largo plazo.
No hacer por hacer.
Objetivos prcticos.
Metodologa:
No tirana del libro de texto.
Flexibilidad.
De lo concreto a lo abstracto.
Proporcionar estrategias.
Ayuda directa y modelado.
Actividades
Flexibilidad.

 Corta duracin.
Material adaptado.
Objetos reales.
Prctica repetida.
Ms tiempo pero progresivamente ms velocidad.
Evaluacin
Evaluar no es examinar.
Personalizar.
En funcin de los objetivos.
Evaluacin continua y en positivo.
Informar a los padres.
Variar los sistemas.
Evaluar la propia labor docente.

ALUMNOS

CON

DISCAPACIDADES

SENSORIALES.

IDENTIFICACIN E INTERVENCIN
1. DIFICULTADES DE LA AUDICIN
1.1. Concepto y clasificacin
Segn la OMS, la persona sorda es aquella cuya audicin no es suficiente para
comunicarse oralmente, necesitando para ello de amplificacin y entrenamiento
especializado.
PROCESO DE AUDICIN:
El sonido se canaliza en el conducto auditivo y provoca el movimiento del
tmpano. El tmpano vibra con el sonido, Las vibraciones del sonido se
desplazan por la cadena de huesecillos hasta la cclea. Las vibraciones del
sonido hacen que el fluido de la cclea se mueva. El movimiento de este fluido
hace que las clulas ciliadas se inclinen. Las clulas ciliadas producen seales
neurales que son captadas por el nervio auditivo (graves-agudos). El nervio
auditivo enva las seales al cerebro, donde se interpretan como sonidos.
Varios vocablos:
Sordera, para las prdidas auditivas graves y profundas.
Hipoacusia, cuando nos referimos a la prdida auditiva en general, no
slo en los casos ms graves, sino a cualquier prdida, grande o pequea.
Los efectos de la sordera son mltiples y las diferencias individuales muy
grandes, pudiendo producir alteraciones de distinto grado en el desarrollo del
lenguaje, el habla y la voz; as como en el desarrollo cognitivo y de las
habilidades sociales.
Se puede clasificar en funcin de:
La localizacin.
Hipoacusia de transmisin o de conduccin.
Alteraciones que tienen lugar en el odo externo y/o medio.
Afectan a la cantidad de sonido.

 Sordera neurosensorial o de percepcin.

Alteraciones que tienen lugar en el odo interno o en alguna regin de la
va auditiva en el sistema nervioso central.
Afectan a la cantidad y calidad de la percepcin del sonido.
Sordera mixta.
Estn afectados simultneamente el odo externo o medio y el interno
El grado de prdida auditiva.
Audicin normal: Entre 0-20 decibelios
Ligera: Entre 20-40 decibelios de prdida
Media: Entre 40-70 decibelios de prdida
Severa: Entre 70-90 decibelios de prdida
Profunda: Ms de 90 decibelios de prdida
Cofosis: Implica una prdida superior a 120 decibelios
El momento en que tuvo lugar la prdida.
Prelocutiva.
La prdida ocurre antes de que el nio adquiera el habla.
Postlocutiva.
Posterior a la adquisicin del habla; la consolidacin del lenguaje ya se
ha efectuado.
El mbito personal.
Los factores considerados anteriormente interactan con otros, como:
el nivel cognitivo del alumno,
la presencia de deficiencias asociadas,
personalidad,
motivacin,
respuesta familiar y social al problema,
mbito educativo en el que se desenvuelve.
Esto produce grandes diferencias individuales

 Las causas.
Antecedentes de sordera endgena en familiares prximos, ligados a la
dotacin gentica.
Problemas durante el embarazo.
Problemas acaecidos en el nacimiento, bien durante el parto o en los
primeros das.
El padecimiento de otitis crnicas, meningitis, u otras enfermedades
vricas como la parotiditis o el sarampin.
1.2. Evaluacin
Una prdida auditiva desconocida y por tanto no tratada puede impedir:
Hablar: Todos aprendemos a hablar escuchando.
Aprender: Una mala audicin no diagnosticada es causa de un mal
aprendizaje.
Relacionarse: La dificultad para comunicarse interfiere en su relacin con
otros nios/as.
Por ello es importante que se d un diagnstico temprano para as:
Asegurar mayor eficacia en el tratamiento.
Prevenir los problemas derivados de la falta de audicin.
Paliar la influencia negativa en el desarrollo tales como: dificultades en el
desarrollo lingstico, problemas de relacin, retraso escolar, etc.
Las perdidas auditivas profundas y severas pueden ser detectas fcilmente, ya
que el alumno/a presenta importantes dificultades en el desarrollo lingstico.
Las prdidas ligeras o moderadas, sobre todo si son postlocutivas (adquiridas
con

posterioridad

los

tres

aos)

pueden

pasar

ms

fcilmente

desapercibidas, debido a que, en muchos casos, apenas se observan

dificultades en la produccin oral.
INDICADORES DE PERDIDA AUDITIVA POSTLOCUTORIA:
Se distrae con facilidad: va mucho a su aire.

 No responde en ambientes ruidosos.

Le duelen con frecuencia los odos, se resfra a menudo y presenta mucha
mucosidad.
Muestra dificultades para identificar la procedencia de los sonidos.
En los dictados pueden aparecer sustituciones, omisiones o distorsin de
palabras.
Su voz es demasiado fuerte o demasiado dbil.
En lecturas colectivas suele perderse.
ASPECTOS A EVALUAR:
Audicin:
Pruebas objetivas
Pruebas subjetivas
Pediatra.
Lenguaje.
Nivel de desarrollo (social, cognitivo y comunicativo)
Escolarizacin y rendimiento escolar.
Aspectos sociales y familiares.
1.3. Necesidades educativas
Desarrollarse cognitiva, motora, afectiva y socialmente.
Ser valorado y recibir una educacin a la medida de sus posibilidades.
Interaccionar con sus compaeros y de compartir significados con sordos y
oyentes.
Participar lo ms posible del currculo ordinario.
Experiencia directa e informacin relacionada.
Recurrir a estrategias visuales.
Aprovechar restos auditivos y otros canales.
Estrategias para aprender autnomamente.
Mayor informacin referida a normas y valores.
Asegurar su autoestima y un autoconcepto positivo.
Asegurar su identidad.
Sistema lingstico de representacin.

 Cdigo comunicativo til.

Conocer y utilizar el sistema lingstico mayoritario.
1.4. Adaptaciones y recomendaciones
Priorizar contenidos referidos a procedimientos.
Explicitar objetivos referidos a valores, normas y actitudes.
Organizar contenidos globalmente, en especial en el rea de lenguaje.
Introducir un sistema complementario de comunicacin.
Introducir contenidos referidos a la deficiencia auditiva.
Introducir el lenguaje de signos para los nios sordos y los oyentes que
quieran utilizarlo.
Introducir contenidos referidos a la comunidad sorda.
Reformular aquellos objetivos o bloques de contenidos de manera que, sin
modificar la capacidad a adquirir, permitan un mayor ajuste a las
necesidades educativas especiales de los nios sordos.
Priorizar el aspecto funcional del lenguaje y la socializacin en
determinadas edades.
ADAPTACIONES DE ACCESO:
Fsicas o espaciales: Aquellas en las que la adaptacin tiene lugar en el
entorno fsico del alumno. Se tratara de la organizacin espacial del aula para
que sus condiciones de luminosidad y sonoridad favorezcan los aprendizajes
del alumno con dficit auditivo:
Necesidad de distribuir las mesas en u para facilitar el acceso a la lectura
labial.
Las explicaciones, dictados, etc., se harn de frente, facilitando el
seguimiento del apoyo labial.
Materiales: Las ayudas tcnicas o materiales especficos que necesita el
alumno, en este caso, las prtesis auditivas, los aparatos de FM, otros medios
de rehabilitacin del lenguaje.

De acceso a la comunicacin: La utilizacin de los sistemas alternativos o

complementarios a la comunicacin oral: lectura labial, lengua de signos,
bimodal, palabra complementada, etc.
ADAPTACIONES CURRICULARES:
Los materiales: facilitar ayudas visuales.
Los instrumentos de evaluacin: apoyarse en planteamientos grficos,
ayudarse del intrprete de signos, etc.
Completar las explicaciones orales escribiendo en la pizarra las palabras
bsicas, realizando esquemas...
Reforzar la materia de forma individualizada, con apoyo en aula del
Profesorado de Pedagoga Teraputica o del Intrprete de Lengua de
Signos, cuando fueren necesarios.
RECOMENDACIONES:
Es fundamental que el alumno/a mire nuestro rostro mientras le hablamos.
Si decimos algo cada vez que nos mira, estaremos propiciando el
desarrollo de la lengua oral a travs de la labiolectura.
Se debe procurar no dar explicaciones o informaciones bsicas o
importantes mientras se camina por la clase o se escribe en la pizarra.
Resulta beneficioso anticipar la informacin; comentar a la clase qu es lo
que se va a trabajar ese da y comentarlo tambin antes de cada actividad,
adems de dirigirse al alumno despus de una explicacin general a la
clase.
Hablar al alumno/a sordo/a utilizando frases sencillas, aunque completas y
gramaticalmente correctas. No hablarle utilizando palabras sueltas o un
estilo telegrfico demasiado simplificado.
Es preciso vocalizar claramente pero sin exageraciones que deformen la
posicin que adoptan nuestros labios cuando emitimos los diferentes
sonidos del habla.
El ritmo ha de ser moderado y sin movimientos exagerados de la boca.
Se debe situar al alumno sordo junto a un compaero oyente que se haya
distinguido por su mayor acercamiento o empata hacia l.

 En los debates y asambleas este compaero oyente, y tambin el profesor,

deben estar atentos para guiar al alumno sordo a que siga al nio/a que
est hablando en cada momento.
Realizar las explicaciones siempre de frente a la clase, utilizando todos los
recursos expresivos y gestuales que estn al alcance. Nuestros ojos,
manos y cuerpo le dirn aquello que no puede entender a travs de
palabras (la expresin facial y el lenguaje corporal deben coincidir con el
contenido del mensaje oral)
Es necesario promover la participacin del alumno sordo. Prestar ms
atencin al contenido que a la forma de sus emisiones. Reforzar
positivamente sus intervenciones orales ante sus compaeros. Valorar sus
dificultades y esfuerzos para expresarse. Escucharle siempre.
Al alumno sordo le resulta imposible atender simultneamente a dos
fuentes de informacin. No podr estar observando su libro y al mismo
tiempo escuchar al profesor, por ejemplo.
El alumno/a necesita escuchar muchas veces una palabra antes de que
pueda comenzar a usarla; dmosle tiempo. Aunque parezca que no
avanza, est aprendiendo del modelo de lenguaje que le presentan los
profesores. No hay, por tanto, que desanimarse si no obtenemos
respuestas al principio.
La comunicacin es actividad compartida. Debemos realizar un esfuerzo
por hacerle comprender aquello que deseamos expresar, pero tambin
haremos un esfuerzo por entender lo que quiere decirnos, concedindole el
tiempo preciso para hacerlo. Si le escuchamos aprender a escuchar. Si
hacemos un esfuerzo por entenderle, desear comunicarse
ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA LECTURA LABIOFACIAL:
Hablarle lo ms cerca posible, frente a l y a su altura, para que pueda
vernos los labios.
Si el profesor tiene barba o bigote, el alumno sordo tendr dificultades para
la lectura labiofacial.
Colocar al alumno sordo de espaldas a la luz natural que debe dar de
frente en la cara del hablante.

 El profesor debe procurar no realizar explicaciones o dar informaciones

bsicas mientras camina por la clase o escribe en la pizarra.
Evitar colocar lpices, bolgrafos, papeles, o las propias manos, delante de
los labios o junto a la cara.
Procurar distribuir a lo largo de la jornada escolar las sesiones de
explicacin para toda la clase. La lectura labial es una actividad fatigosa,
pues exige mucha atencin y concentracin.
Prestar atencin a la aparicin de indicios de cansancio.
Resulta difcil hacer labiolectura ms all de los 2,5 metros - 3 metros.
1.5. Ayudas tcnicas
Audfono de Cajita o de petaca: Se lleva colgado del cuello, normalmente en
una bolsita de tela, y tiene uno o dos auriculares que van a los odos. Consta
de:
un micrfono que recoge el sonido
un amplificador que lo aumenta
un altavoz que lo devuelve amplificado.
Son los ms potentes. Por su tamao, los controles e interruptores son de fcil
manejo, y son especialmente aptos para nios y personas con problemas de
destreza manual y casos de graves prdidas auditivas. Pero no permiten la
audicin estereofnica, ya que la seal procede de un micrfono nico situado
lejos de los odos (dentro del aparato).
Retroauriculares: Es el audfono ms frecuente. Es de reducido tamao y se
coloca

detrs

del

pabelln

auditivo.

Permite

audicin

estereofnica

adaptndose a las necesidades de cada odo. Este audfono consiste en una

caja que contiene los circuitos, un tubo y un molde.
Intra-Auriculares: Se sita dentro de la concha del pabelln auditivo. Este
modelo es muy discreto y es una buena solucin para aquellas personas con
prdidas medias o moderadas. El sonido que proporciona es de gran calidad,
probablemente debido a la posicin ms fisiolgica del aparato. Al estar dentro
de la concha del pabelln, la direccionalidad del micrfono ser similar a la del

odo humano. Sin embargo, su uso no es recomendable para nios, ya que

stos, al crecer tendran que cambiar de prtesis cada pocos meses. Por otra
parte, este audfono no ofrece posibilidad de conexin con otras fuentes de
sonido por va directa.
Intracanales: Se coloca dentro del canal auditivo externo. Estos son los
audfonos menos visibles, pero tambin los menos potentes, aplicables a
sorderas medias y moderadas. Tampoco permiten conexin con fuentes
externas.
Gafas auditivas: Son una buena solucin para personas que usan gafas todo el
da. En trminos de construccin y funcionamiento son muy similares a los
retroauriculares.
Prtesis sea: Cuando la implantacin de audfonos por va area es imposible,
se utiliza este tipo de prtesis en las que el altavoz es sustituido por un vibrador
seo colocado en el hueso mastoide. Permite aprovechar los restos auditivos
del nio a travs de la va sea.
Audfono Retroauricular Digital: Amplifica slo las frecuencias en que hay
prdida auditiva, con una ganancia predeterminada para cada banda, evitando
las molestias ocasionadas por la distorsin acstica de los audfonos
tradicionales.
Implantes cocleares: Son un tipo de prtesis que, a diferencia de las anteriores,
requieren tcnicas quirrgicas para su implantacin. Hay que usar el casco
seo craneal para fijarla. Es una prtesis distinta que estimula clulas ciliadas o
el nervio auditivo directamente, mediante energa elctrica.
1.6. Lengua de signos
Existen tres modalidades de comunicacin, que son las siguientes:
La dactilologa: deletreo manual de las palabras. Consiste en la utilizacin de
signos manuales que equivale a signas grficos

Lengua de signos: utilizacin de signos manuales para expresar ideas. Se trata

de una lengua en todo su sentido, es decir, tiene sus propias estructuras
sintticas y organizativas.
Comunicacin bimodal: utilizacin simultnea del lenguaje oral y de los gestos
(signos tomados de la lengua de signos pero respetando la estructura del
castellano)
2. DIFICULTADES DE LA VISIN
2.1. Concepto y clasificacin
El 80% de la informacin necesaria para nuestra vida cotidiana implica el
rgano de la visin.
Papel central en la autonoma y desenvolvimiento de cualquier persona y,
especialmente, durante el desarrollo infantil.
Diferentes patologas y alteraciones oculares pueden reducir en diversos
grados la entrada de esta informacin visual imprescindible para nuestro
desempeo diario y bienestar.
Ceguera o deficiencia visual: condiciones caracterizadas por una limitacin total
o muy seria de la funcin visual. Esta prdida grave de funcionalidad de la
visin manifiesta en:
Limitaciones muy severas de la de la persona para llevar a cabo de forma
autnoma sus desplazamientos, vida diaria, o el acceso a la informacin.
Restricciones para el acceso y la participacin de la persona en sus
diferentes entornos vitales: educacin, trabajo, ocio, etc., y que adoptan la
forma, no slo de barreras fsicas y arquitectnicas, sino tambin sociales y
actitudinales.
Personas con ceguera: a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente
tienen una ligera percepcin de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz
y oscuridad, pero no la forma de los objetos)

Personas con deficiencia visual: aquellas que con la mejor correccin posible
podran ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una
distancia muy corta (algunas de ellas pueden leer la letra impresa cuando sta
es de suficiente tamao y claridad, pero, generalmente, de forma ms lenta,
con un considerable esfuerzo y utilizando ayudas especiales).
Ceguera total o Amaurosis: personas que carecen totalmente de visin. Es muy
poco frecuente.
Baja visin o Ambliopa: visin ms reducida de lo normal. Persona que aun
teniendo una disminucin visual significativa tienen suficiente visin como para
poder ver la luz, orientarse ayudndose de ella y emplearla como propsitos
funcionales.
Discapacidad visual significativa: la prdida de visin que imposibilita o dificulta
de manera importante el acceso a la informacin visual y provoca deficiencias
en algunas de las habilidades adaptativas necesarias para su plena integracin
en la sociedad.
Ceguera legal: Menos de una dcima parte de agudeza visual, o de 35 de
campo visual.
GRUPOS FUNCIONALES:
Personas con escotoma central: aquellas personas que tienen una prdida de
visin central, conservando la visin perifrica. (degeneracin macular o
distrofias en los conos).
Personas con visin tubular: aquellas personas que tienen una prdida o
disminucin del campo visual perifrico (contrario a escotoma central). Pueden
conservar su agudeza visual pero su campo visual se estrecha tanto que
pueden tener dificultades en la lectura. (glaucoma avanzado o retinosis
pigmentaria).
Personas con Nigtasmus: aquellas personas que padecen movimientos
involuntarios del globo ocular los cuales limitan la capacidad de fijacin de la
imagen.

Personas con hemianopsias: aquellas personas que han perdido la mitad del
campo visual; normalmente se debe a una lesin en las vas pticas. Tambin
cuadranopsia: prdida de un cuarto del campo visual.
Personas con baja agudeza visual sin reduccin del campo visual: se incluyen
aquellas personas con una miopa magna.
Personas con prdida visual de origen cerebral.
EN FUNCIN DE LA PATOLOGA:
reas o estructuras afectadas:
Patologas que afectan al globo ocular (cataratas, afaquia, desprendimiento
de retina.)
Patologas que afectan al nervio ptico (Traumatismos, Infecciones,
tumores, atrofia ptica)
Patologas que afectan a las reas cerebrales o visuales (Traumatismos,
infecciones, tumores).
Momento de aparicin (patologas ms comunes).
Patologas propias de la infancia:
Retinopata del prematuro: alteracin de la retina propia de los nios
prematuros.
Patologas propias de la juventud o adolescencia:
Glaucoma juvenil.
Patologa propias de la etapa adulta o senectud (vejez):
Degeneracin macular
La etiologa u origen de la patologa.
Patologas congnitas
Patologas sobrevenidas
Patologa fortuita o accidental:
Patologas oculares asociadas a otras enfermedades:
El modo de prdida de la visin
Patologas progresivas o insidiosas (cataratas, retinosis pigmentaria:
Patologas que aparecen de manera brusca o repentina:

 Proceso infeccioso.
Traumatismos.
Alguna lesin concreta.
Si afecta a uno o dos ojos.
Patologas monoculares. Cuando afectan a un solo ojo.
Desprendimiento de retina.
Patologas binoculares: cuando lo comn es que afecten a los dos ojos
Retinosis pigmentaria.
2.2. Evaluacin
Agudeza visual: capacidad para percibir las formas o figuras de los objetos y
sus detalles. Se mide con optotipos.
Campo visual: amplitud del rea de visin, rea de los espacios que percibe el
ojo, nuestra capacidad para percibir los objetos situados en ese campo visual.
La valoracin del campo visual se hace a travs de la campimetra.
2.3. Necesidades educativas
Acceder al mundo fsico a travs de los sentidos
Aprender a orientarse y desplazarse en el espacio
Aprender un sistema alternativo de lectoescritura
Aprender hbitos de autonoma personal
Desarrollar patrones, habilidades y destrezas psicomotoras bsicas
(esquema

corporal,

autoimagen,

lateralizacin,

postural)
Conocer y asumir su situacin visual
Personalizar el proceso de aprendizaje y enseanza
Medidas especficas de tipo curricular
Medios didcticos
Recursos tcnicos

equilibrio,

control

2.4. Adaptaciones y recomendaciones

Adaptacin a la escuela:
El alumno debe conocer el ESPACIO FSICO en el cual se desenvuelve como
escolar. En algunos casos, ser adecuado a ADAPTACIN PAULATINA del
nio a la escuela. Es importante decidir una UBICACIN ESTRATGICA del
nio ciego dentro del aula para que pueda desplazarse con AUTONOMA. El
profesor tutor se dirigir al nio con NATURALIDAD. Debemos ser
EXPLCITOS. Cuantos ms CANALES de INFORMACIN ms rica ser la
experiencia de aprendizaje (enriquecimiento sensorial). Es conveniente
fomentar los HBITOS DE ORDEN y AUTONOMA en el aula. Prestar la
AYUDA NECESARIA. Favorecer la correcta INCORPORACIN SOCIAL.
Atribuir al alumno ciego o deficiente visual las mismas RESPONSABILIDADES
que al resto del grupo. Los espacios libres y ocupados (mesas, sillas,
papeleras...) deben guardar un orden estable, de manera que los cambios
imprescindibles que se realicen han de ser comunicados previamente. Buena
iluminacin para los alumnos con baja visin.
RECOMENDACIONES:
Evitar la sobreproteccin.
No generalizar, el comportamiento de una persona con deficiencia visual no
tiene por qu ser igual al de otra. Existen muchas diferencias tanto a nivel
de funcionamiento autnomo.
Hablar en un tono normal, despacio y claro. No gritar o elevar la voz, las
personas con deficiencia visual, en general, oyen perfectamente.
No sustituir el lenguaje verbal por gestos, pues estos, en muchos casos, no
podrn ser percibidos por la otra persona.
Ser especfico y precisos en el mensaje, a fin de no confundir o saturar a la
persona.
No utilizar palabras como aqu, all, esto, aquello... ya que van
acompaadas con gestos que no pueden verse por la persona. En estas
situaciones es preferible utilizar trminos ms orientativos como a
izquierda de la mesa, a tu derecha, delante de la puerta, detrs de ti

 Utilizar normalmente las palabras ver, mirar, etc.; no considerarlas como

trminos tab pues las propias personas con ceguera y deficiencia visual
las utilizan normalmente en sus conversaciones
Hablar dirigiendo nuestra mirada a su cara.
Dirigirse directamente a la persona con deficiencia visual para saber lo que
quiere o desea y no al acompaante.
Prevenir golpes y accidentes con objetos:
Mantener un entorno ordenado
Puertas y ventanas: totalmente abiertas o totalmente cerradas.
Sillas: colocadas debajo de las mesas o bien pegadas a la pared, nunca
dispersar por la habitacin.
Armarios o cajones: las puertas de los armarios debern igualmente estar
cerradas, al igual que los cajones.
Contraste: las personas con resto visual, se pueden beneficiar si al
ofrecerles las cosas o indicarles su situacin, utilizamos fondos que
presenten un gran contraste con ellos.
ADAPTACIONES CURRICULARES:
1) Introducir reas, objetivos y contenidos especficos que no formen parte del
vitae ordinario: aprendizaje del cdigo braille, aprendizaje de habilidades /
estrategias de orientacin y movilidad, adiestramiento en el manejo de
auxiliares pticos y mejora de la calidad grfica (si existe resto visual
aprovechable).
2) Priorizar objetivos y contenidos de forma temporal: desarrollar los
potenciales visuales, estimular la percepcin polisensorial, implementar
programas de habilidades sociales y competencias de relacin interpersonal,
desarrollar la seguridad emocional y la independencia escolar y social.
3) Adaptar, empleando la pluralidad sensorial de acercamiento a la realidad del
alumno ciego, la presentacin de los materiales y tareas.
2.5. Ayudas tcnicas

 Adaptaciones de los libros de texto y de material didctico: transcripciones

al sistema braille, grabaciones sonoras, materiales en relieve, etc.
Adaptaciones en braille y sonido para pantallas y teclados de ordenadores.
Calculadoras braille y parlantes.
Programas adaptados para navegacin por entornos Windows.
Telelupas.
Ayudas pticas y electrnicas para baja visin.
Bastones y accesorios para la orientacin y movilidad.
Calculadoras e instrumentos de clculo parlantes.
Instrumentos de escritura y dibujo.
Estimulacin sensorial: juguetes reales de pequeo tamao, objetos en dos
y tres dimensiones, texturas
Prebraille: letras maysculas en relieve; tarjetas con nombres de alumnos
escritas con barritas de cera; hueveras de docena a modo de cajetn
generador con pelotas de pimpn que representan los puntos; cajetines
braille adhesivos de distintos tamaos; libros especficos en relieve
Lectoescritura braille.
Barra braille: Donde solo se escriben una o dos palabras. El tamao del
cajetn es ms grande de lo normal.
Dactilortmica: Soporte con cajetines a modo de libreta de trabajo. El
tamao de los cajetines es intermedio entre la barra braille y la mquina
Perkins.
Mquina Perkins: Especfica del sistema braille, que escribe el cdigo
braille a tamao real.
Libros editados en relieve y libros especficos para ciegos.
2.6. Braille
En 1825 Luis Braille ide su sistema de puntos en relieve: el sistema Braille
aporta a las personas ciegas una herramienta vlida y eficaz para leer, escribir,
acceder a la educacin, la cultura y la informacin
Se trata de un sistema que parte de seis puntos que se ubican y numeran de la
siguiente forma:

La combinacin de los seis puntos permite obtener 64 combinaciones

diferentes, incluyendo la que no tiene ningn punto, que se utiliza como
espacio en blanco para separar palabras, nmeros, etc. La presencia o
ausencia de puntos determina de qu letra se trata.
Para representar algunos signos es preciso utilizar ms de un carcter braille,
pues las 64 combinaciones resultan insuficientes. Por ejemplo, para
representar las letras maysculas se antepone el carcter braille formado por
los puntos 4 y 6.
Los nmeros se hacen con el prefijo formado por los puntos 3, 4, 5 y 6 antes de
las diez primeras letras. De este modo se indica que es un nmero en vez de
una letra.

ALUMNOS

CON

DISCAPACIDADES

MOTRICAS.

IDENTIFICACIN E INTERVENCIN
1. DEFINICIN
Alteraciones o deficiencias orgnicas (de grado variable) del aparato motor o
de su funcionamiento que afectan al sistema seo-articular, nervioso y/o
muscular.
Afectan directa o indirectamente a todos los aspectos de la vida del nio,
limitando sus experiencias y sus posibilidades de aprender y, adems, alteran
la forma en que los dems se relacionan con l.
Influye en la forma en la que el nio se percibe a s mismo y percibe lo que le
rodea.
Grupo de alumnos y alumnas muy heterogneo.
Desde una alteracin sea (baja talla), hasta una parlisis cerebral o espina
bfida.
2. CLASIFICACIN
SEGN EL MOMENTO DE APARICIN:
Desde el nacimiento: malformaciones congnitas, espina bfida,
Despus del nacimiento: parlisis cerebral, miopata de Duchenne de
Boulogne.
En la adolescencia: miopata de Landouzy-Dejerine (facio-escpulohumerales).
A lo largo de toda la vida: traumatismos craneoenceflicos, vertebrales,
tumores...
SEGN LA LOCALIZACIN TOPOGRFICA:
Parlisis: monoplejia, hemiplejia, paraplejia, diplejia, tetraplejia.
Paresia: monoparesia, hemiparesia, parapesia, tetraparesia.
SEGN SU ORIGEN:
Cerebral: parlisis cerebral, tumores, traumatismos craneoenceflicos.

Espinal: poliomielitis, espina bfida, lesiones musculares degenerativas,

traumatismos musculares.
Muscular: miopatas.
seo-articular: malformaciones congnitas, distrofias,...
3. ETIOLOGA
La causa ms frecuente de este trastorno es una lesin o enfermedad del
sistema nervioso o aparato locomotor.
Pueden existir agentes de otra ndole como traumticos, metablicos,
infecciosos, etc. Estos agentes hacen que una estructura se desarrolle de una
determinada manera y puede actuar en distintos momentos del desarrollo.
4. EVALUACIN
Lo ms habitual es que haya sido ya valorado y evaluado por distintos servicios
hospitalarios y sociales.
La evaluacin mdica se habr realizado en el momento que se detect el
problema, y segn las caractersticas, secuelas y deficiencias asociadas, habr
sido revisada y seguida por los servicios de neurologa, rehabilitacin,
urologa,
Es posible que haya sido atendido por los servicios educativos sanitarios (aulas
hospitalarias), o que haya recibido tratamientos continuados especializados de
fisioterapia, terapia ocupacional, logopedia, etc.
Diagnstico segn el grado de minusvala reconocida.
Necesidad de evaluar siguiendo otros criterios ms educativos y orientarse en
funcin de los recursos materiales y humanos necesarios
La evaluacin psicopedaggica inicial y el dictamen de escolarizacin sirven
para orientar sobre la modalidad de escolarizacin ms adecuada para cada
caso.

Competencia de los Equipos de Orientacin Educativa y de los Equipos

Especializados en Discapacidad Motora.
Revisin en cambio de etapa.
En colaboracin con profesorado, especialistas, familias (multiprofesional e
interinstitucional)
Aspectos a valorar:
Cmo se desplaza?
Cmo manipula?
Cmo se comunica?
Cmo vamos a sentarlo? Requerir adaptaciones en su mobiliario
escolar?
Controla esfnteres? Tiene crisis convulsivas? Tiene otras deficiencias
asociadas?
DESPLAZAMIENTO:
Si utiliza silla de ruedas: tipo (si es autopropulsada), modelo.
Si tiene autonoma de marcha por interiores o por exteriores y si precisa la
ayuda de ortesis: andador, bastones, paralelas, etc.
Si utiliza otros medios: triciclo adaptado, reptador con ruedas
Para: evaluar necesidades y eliminacin de barreras
MANIPULACIN:
Si tiene un uso funcional de sus manos, en qu medida afecta su cuadro motor
a los miembros superiores.
Qu mano utiliza preferentemente, si utiliza la no dominante como apoyo
(ayudante).
Si puede coger un objeto y soltarlo, si puede desplazar piezas por arrastre, si
seala.
Tipo de presa que realiza: esfrica, cilndrica, pinza....
Si tiene intencionalidad manipulativa
Para: planificar materiales y adaptaciones.

COMUNICACIN:
Si tiene lenguaje oral y en qu grado es inteligible.
Si utiliza algn sistema aumentativo o alternativo de comunicacin.
El empleo de algn sistema codificado para manifestar la negacin y la
afirmacin.
Cules son los gestos ms usuales y su significado.
Si ha recibido tratamiento de logopedia.
Para: prevenir problemas de integracin, introducir sistemas aumentativos o
alternativos.
SEDESTACIN:
Grado de control de tronco.
Posibles desviaciones de columna.
Adaptaciones de mobiliario escolar ms comn para el alumnado con
discapacidad motrica.
Para: facilitar control postural, reducir movimientos incontrolados, motivar.
CAPACIDADES COGNITIVAS:
Dificultad en aplicacin de pruebas estandarizadas (manipulativas)
Escasez de tests adaptados.
OTROS ASPECTOS:
Crisis convulsivas: conocer la medicacin, sus efectos a su rendimiento en el
centro, los signos de alerta; y sobre todo desmitificar el proceso, abordando
con serenidad las crisis y saber cmo hay que actuar en cada momento.
Control esfinterial: bsqueda de autonoma, comunicacin de necesidades
Dficits asociados.
ESCALA DE OBSERVACIN:
Movilidad y desplazamientos:
1 Mantiene el control de la postura sentado.
2 Controla la cabeza erguida.

3 Se desplaza de forma funcional y autnoma andando.

4 Se desplaza con apoyos. Indicar.
5 Se desplaza con silla de ruedas autopropulsada.
6 Se desplaza con silla de ruedas elctrica.
7 Se desplaza con silla de ruedas ayudado por otra persona.
8 Sube y baja escaleras de forma autnoma.
Manipulacin:
9 Prensin de los tiles de escritura.
10 Presin sobre el papel.
11 Movimientos coordinados de las manos y brazos.
12 Usa adaptadores de los tiles de escritura.
13 Usa equipo informtico estndar.
14 Usa equipo informtico con perifricos especiales. Indicar.
Puesto escolar:
15 Usa pupitre adaptado o especfico.
16 El mobiliario est dispuesto de una forma especial.
17 Est ubicado/a en un lugar especial dentro del aula.
18 Usa material didctico adaptado
Comunicacin:
19 Se expresa oralmente.
20 Usa sistemas de comunicacin aumentativa.
21 Reconoce smbolos, logotipos, imgenes.
22 Es capaz de hacer trazos y garabatos.
23 Hace trazos de forma coordinada.
24 Copia letras.
25 Hace clasificaciones y seriaciones.
26 Lee nmeros.
27 Presenta problemas fono-respiratorio-articulatorios.
28 Tiene intencionalidad comunicativa.
Carcter general:
29 Controla esfnteres.
30 Se observan problemas visuales, auditivos.
31 Existen crisis convulsivas.
Observaciones.

5. INTERVENCIN EDUCATIVA
Principios:
Plantear objetivos tiles.
Utilizar materiales facilitadores.
Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades.
Utilizar estrategias metodolgicas adecuadas.
Estrategias metodolgicas:
Reforzar los mensajes orales con gestos y signos.
Proporcionarles enseanza asistida para la sealizacin, manipulacin,
escritura, etc. Y retirar progresivamente la ayuda.
Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes de
insistirle o ayudarle).
Comenzar la evaluacin con una tarea en la que est asegurado el xito.
Ello le aportar seguridad y confianza para continuar.
Ensear al nio a conocer los indicadores de su estado de salud (vmitos o
dolores de cabeza por mal funcionamiento de vlvulas cerebrales, ...) as
como estrategias para prevenir y avisar.
Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades y hacer uso
de distintas tcnicas de inhibicin de reflejos, en caso de problemas
neurolgicos.
Situar a los nios con movimientos incontrolados en un entorno sin
demasiados riesgos de tirar cosas o daarse, evitando la frustracin que
supone.
Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la
confianza en s mismo.
Combinar tareas ms arduas con situaciones de diversin y distensin, que
motiven el aprendizaje.
Controlar los periodos de rendimiento para las distintas tareas, teniendo en
cuenta que necesitan ms descanso.

 Encargar pequeas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten

desplazamientos y fomenten la autonoma (repartir avisos en el centro, ir al
kiosco a comprar algo, encender la luz, etc).
Huir de la equivalencia desplazarse = andar. Es vlida cualquier forma de
desplazamiento siempre que no sea contraproducente y facilite la
interaccin.
Debemos trabajar en estrecha colaboracin con el personal rehabilitador
que nos orientar sobre lo que el nio o nia puede hacer en funcin del
momento evolutivo.
Valoracin del nio o la nia como persona dejando su discapacidad en un
segundo plano.
La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al escolar a anticipar
situaciones y a estructurar temporalmente su mundo.
Expresividad corporal y lingstica, sobre todo en nios o nias con graves
afectaciones.
Plantear las actividades de forma ldica, como un juego, en el que la
relacin/interaccin profesor/alumno se impregne de un tono divertido.
Pautas de intervencin:
Sus necesidades educativas se pueden concretar en:
establecimiento de un contexto favorecedor de la autonoma.
el uso de sistemas aumentativos o alternativos para la comunicacin.
la utilizacin de un conjunto de recursos tcnicos para facilitar el
conocimiento del entorno y la comunicacin.
reas de atencin prioritarias:
rea afectivo social y de autonoma personal
Objetivo: desarrollo de la autonoma personal.
En algunos se observa cierta inmadurez afectivo emocional, motivada en
parte por la sobreproteccin recibida de las personas que le rodean.
Es importante valorar cualquier logro alcanzado en su autonoma (vestido,
alimentacin, desplazamiento, etc) por pequeo que sea.

Encontrar el punto justo entre no hacer por el nio lo que l pueda hacer
por s mismo y no imponerle una tarea tan difcil que le sea imposible
realizar o le requiera tanto tiempo que pierda el inters por ella.
rea de psicomotricidad y fisioterapia
Las actividades de esta rea deben integrarse en un programa de
intervencin integral.
Se trabajar entre otros aspectos, el control postural, el reconocimiento de
la propia imagen corporal, la estructuracin espacio-temporal, etc.
La fisioterapia ir encaminada a prevenir malformaciones y contracturas e
inhibir el tono muscular anormal, as como a mantener o aumentar la
funcionalidad de las capacidades motrices que el alumno o la alumna
posea.
rea de comunicacin y lenguaje
Puede presentar diversas dificultades en la comunicacin y el lenguaje,
pero lo que mayoritariamente llama la atencin es la dificultad o
imposibilidad de usar el habla.
Los criterios para la elaboracin de las adaptaciones varan segn la
siguiente casustica:
interfieren la inteligibilidad del habla o en el acceso a la lectura y la
escritura: se establecern procedimientos de rehabilitacin del habla con
o sin soportes de sistemas signados de apoyo.
Si existen trastornos especficos del lenguaje, y no solamente del acto
motor del habla, que afecten tanto a la expresin como a la comprensin
del lenguaje se requerirn programas dirigidos a crear y potenciar las
bases de la interaccin
Si no puedan usar el habla ser imprescindible organizar el uso de
sistemas aumentativos o alternativos de comunicacin
6.

LOS

SISTEMAS

DE

COMUNICACIN

AUMENTATIVOS

ALTERNATIVOS
Son todos aquellos recursos que permiten la expresin a travs de formas
diferentes al habla.

Algunos de los sistemas de comunicacin alternativa no requieren ninguna

ayuda tcnica especial, por ejemplo los cdigos gestuales no lingsticos o la
lengua de signos.
Sin embargo, las personas con afectaciones motoras, al tener dificultades para
producir gestos manuales, suelen requerir sistemas alternativos con ayuda,
es decir, con algn soporte fsico o ayuda tcnica que permita la comunicacin
del sujeto.
Basil(1990) realiza una clasificacin de sistemas organizados en cinco grandes
grupos:
Sistemas basados en elementos muy representativos, como objetos,
miniaturas, fotografas que el nio puede indicar con fines comunicativos.
Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas), fciles de reproducir y
de utilizar con ayudas tcnicas. Permiten un nivel de comunicacin
telegrfica y concreta. Dentro de este grupo se encontrara el S.P.C.
Sistemas que combinan smbolos pictogrficos, ideogrficos y arbitrarios,
permitiendo la creacin de smbolos complejos a partir de los ms simples
sobre bases lgico-conceptuales o fonticas. El ms caracterstico es el
sistema BLISS.
Sistemas basados en la ortografa tradicional.
Lenguajes codificados, entre los que destacan el Sistema Braille y el
Cdigo Morse.
7. ADAPTACIONES DE ACCESO
Eliminacin de barreras
Supresin de los escalones de entradas y accesos, instalando pequeas
rampas de pendiente suave, que favorezcan que los alumnos y alumnas
puedan acceder y circular autnomamente.
Colocacin de pasamanos y barandillas en las rampas o en determinados
espacios donde sean necesarias (pasillos, aulas...).
Ampliacin de la anchura de las puertas si son menores de 80 cm.
Ubicacin en la planta baja de aulas de fcil acceso, e instalacin de
alguna ayuda tcnica o ascensor para subir a las plantas superiores.

Adaptacin de un aseo (asideros, adaptacin del inodoro, lavabo sin

pedestal, grifo monomando, camilla para cambios y sondajes....).
Habilitacin del espacio educativo
Adecuacin de pupitres y espacios de paso dentro de las aulas para
facilitar el desplazamiento.
Mobiliario adaptado y asientos adecuados para la prevencin de
problemas osteoarticulares, de llagas de presin, etc.
Ayudas tcnicas para cambios posturales (cuas, estabilizadores,
colchonetas, etc.).
Reptadores,

andadores,

triciclos

bicicletas

adaptadas

para

desplazamientos por el centro, recreos o actividades de educacin fsica.

Recursos didcticos necesarios
Juguetes adaptados con pulsadores.
Adaptaciones para la manipulacin (pulseras lastradas, frulas, punzones,
etc.).
Juegos de mesa fijados con velcro, pivotes...
Materiales didcticos de tamao adecuado a la prensin, magnticos,
plastificados, fijados con velcro, ventosas o elsticos.
Atriles para la verticalizacin de los materiales.
Sealizadores o punteros.
Lpices y rotuladores gruesos o con adaptaciones.
Sistemas de imprentilla para letras y dibujos
Materiales complementarios para tareas escolares adecuadas y
adaptadas (gomas, sacapuntas, grapadora, tijeras, etc.).
8. PARLISIS CEREBRAL
Trastorno persistente, pero no invariable, de la postura y el movimiento debido
a una lesin no evolutiva del encfalo antes de que su crecimiento y desarrollo
se completen.
De origen cerebral, supone un desorden permanente y no inmutable de la
postura, el tono y el movimiento del cuerpo: discapacidad motora.

A menudo, suele llevar asociado RM, DA, epilepsia, anomalas seas y

problemas emocionales.
8.1. Clasificacin
Segn el tipo de movimientos afectados:
PC Espstica (~60%). Sufren hipertona y espasmos musculares al
realizar acciones voluntarias. Se mantienen los reflejos que tiene el recin
nacido y que desaparecen a los 12 meses. El lenguaje es explosivo con
largas pausas.
PC Atetoide (~20%). Presentan dificultades para controlar y coordinar los
movimientos voluntarios por contracciones involuntarias: movimientos
espasmdicos y continuos de los msculos de la cara. Aumentan con
tensin emocional y disminuyen o cesan en estados de reposo o sueo.
Lenguaje muy variable, habla incoordinada y sin ritmo.
PC

atxica

(~10%).

Presentan

descoordinacin

de

movimientos

voluntarios: en la marcha y en motricidad gruesa y fina. Cuando deambula,

lo hace con los brazos abiertos de forma inestable lo que provoca muchas
cadas.
Estados mixtos. Combinacin de los anteriores.
Segn la topografa corporal afectada:
Hemiplejia: afectacin de una mitad lateral del cuerpo (izquierda o
derecha).
Tetraplejia: parlisis en los cuatro miembros (pero no total).
Diplejia: parlisis de los cuatro miembros pero con mayor afectacin de
las piernas. Forma ms frecuente.
Paraplejia: parlisis de las piernas. Es rara en PC.
Monoplejia: parlisis de un solo miembro.
Triplejia: parlisis de tres miembros.
Segn el grado de severidad:
Leve: afectada slo la precisin de la motricidad fina. Puede tener pinza y
sealizacin con el ndice. Puede caminar de forma autnoma aunque con
problemas de equilibrio. Habla comprensible aunque con problemas de
articulacin.

Moderado: afectacin de motricidad gruesa y fina. Camina con ayudas

parciales (andadores, bastones,). Pinza de pulgar-resto de dedos e
indicacin con mano abierta. Habla inteligible pero con problemas de
pronunciacin. Necesita ayudas tcnicas.
Severo: incapacidad para realizar actividades rutinarias de la vida diaria:
necesita silla de ruedas (que no puede llevar por s mismo), no hay
movimiento de pinza ni sealizacin; y el habla es ininteligible o no tiene.
Segn el tono muscular presentado en reposo:
Isotnicos: tono normal.
Hipertnicos: tono aumentado, ya sea por espasticidad o por rigidez.
Hipotnicos: tono disminuido, hasta llegar a la flacidez total en casos
extremos.
Distnicos: tono variable de la hipertona a la hipotona.
8.2. Sintomatologa
Alteracin del tono muscular y movimientos. Los ms evidentes, llevan
asociados trastornos sensoriales de tipo visual y auditivo.
Problemas perceptivos.
Deficiencia mental. Parece mayor de lo que realmente es porque los tests
de inteligencia exigen conductas basadas en el movimiento, y tanto las
pruebas verbales como las manipulativas requieren motricidad.
NO IMPLICA NECESARIAMENTE PROBLEMAS COGNITIVOS.
No supone un limitador cognitivo, pero s las posibles restricciones del
entorno: padres protectores, limitaciones en la experiencia, falta de
estimulacin,
Problemas de atencin y distractibilidad derivados del movimiento
espstico.
Dificultades en reas que impliquen conocimiento de relaciones espaciales.
Retraso en aparicin de la lectura.
Dificultades para movimientos propios de la escritura.
Problemas de comunicacin.

8.3. Intervencin
Necesidad de un sistema alternativo de comunicacin.
Establecimiento de horarios y rutinas previsibles.
Trabajo de objetivos actitudinales (en el alumno y sus compaeros):
aceptacin de las limitaciones, y conocimiento de las inmensas
posibilidades.
Terapia fsica: aumenta capacidad funcional mediante: muletas, bastones y
silla de ruedas.
9. ESPINA BFIDA
La espina bfida (EB) es una enfermedad congnita, por lo que afecta al nio
desde el nacimiento.
Su caracterstica principal es una hendidura en la columna vertebral por un mal
cierre del tubo neural alrededor del mes de gestacin: las vrtebras no se
desarrollan bien en el embrin y dejan un hueco en la regin lumbar o en la
regin lumbo-sacra, por donde sale la mdula espinal.
Cuanto ms alto es el nivel de localizacin, mayores son las secuelas que se
producen.
Se produce en una proporcin 1/1000 nacimientos.
9.1. Clasificacin
Espina bfida oculta: Es la forma ms leve. Se localiza en la zona lumbosacra y se detecta en radiografas. No se ve externamente, aunque pueden
aparecer algunas caractersticas en la piel como: vello negro u hoyuelos.
No suele provocar disfunciones.
Espina bfida meningocele: Se da por un defectuoso cierre del canal
asociado una hernia. ste provoca la aparicin de un saco qustico formado
por lquido cefalorraqudeo (no por clulas nerviosas)
Espina bfida mielomeningocele: (~ 80%). Es del mismo tipo que la anterior
pero el saco contiene clulas nerviosas y se encuentra recubierto por una

membrana que puede romperse con facilidad. Hay dao neurolgico y con
frecuencia afecta a las extremidades inferiores.
9.2. Sintomatologa
Hidrocefalia: Acumulacin de lquido cefalorraqudeo en el encfalo. Si no
se corrige (mediante la colocacin de una vlvula que reparte el lquido
cefalorraqudeo) puede provocar RM.
Parlisis o paresia: por debajo del nivel de la lesin y falta de sensibilidad
en esa zona.
Malformaciones y alteraciones en extremidades inferiores.
Alteraciones intestinales: Incontinencias.
Infecciones renales.
Escoliosis por debilidad muscular y defecto en la columna vertebral.
Tendencia a la obesidad por ser menos activos.
Tendencia a quemaduras y lceras en la piel al mantenerse en la misma
posicin durante mucho tiempo.
9.3. Necesidades educativas
Relacionadas con la motricidad.
Relacionadas con la cognicin y capacidades bsicas.
Relacionadas con la socializacin.

ALUMNOS CON BAJAS CAPACIDADES. IDENTIFICACIN E

INTERVENCIN
1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
1.1. Concepto
Hay diferentes enfoques:
Enfoque conceptual.
Enfoque operacional: (AAMR ahora AAIDD).
Aos sesenta, (AAMD), (Heber, 1959): "El retraso Mental est relacionado con
un funcionamiento intelectual general por debajo de la media, que se origina en
el perodo del desarrollo, y se asocia con deficiencias en el comportamiento
adaptativo".
En 1973, (AAMD), (Grossman, 1973) "El retraso mental se refiere a: un
funcionamiento intelectual general significativamente (dos desviaciones tpica
en vez de una) inferior a la media que existe concurrentemente con dficits en
conducta adaptativa, y que se manifiesta durante el perodo de desarrollo".
En 1983, (AAMD) (Grossman, 1983) "El retraso mental se refiere a un
funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media que
resulta o va asociado con dficits concurrentes en la conducta adaptativa, y
que se manifiesta durante el perodo de desarrollo".
En 1992, la AAMR, (Luckasson, R y otros):
El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el
desenvolvimiento corriente.
El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho aos".
Se caracteriza por un funcionamiento intelectual inferior a la media, que
tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes
reas de habilidades adaptativas posibles:
comunicacin
cuidado personal

vida en el hogar
habilidades sociales
utilizacin de la comunidad
Autogobierno
salud y seguridad
habilidades acadmicas
ocio
trabajo
Enfoque actual (2002): Los nios con discapacidad intelectual son aquellos
cuya capacidad para mostrar conductas intelectuales y sociales presentan un
retraso, de acuerdo con su edad, para determinadas conductas bsicas:
Lenguaje
Motricidad (sobre todo la fina)
Comportamientos sociales (les cuesta interaccionar con otros nios, juegan
solos)
Autonoma personal (fundamental, sin control de esfnteres, habilidad para
vestirse.
El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones
significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conductas
adaptativas, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y
prcticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los dieciocho aos.
1.1.1. Conceptos fundamentales en la deficiencia intelectual
Dficit significativo en la media de inteligencia, C.I. inferior a 70.
La deficiencia en la conducta adaptativa referida a la incapacidad para alcanzar
el nivel de independencia personal y de responsabilidad social.
Aparicin en el periodo de desarrollo (antes de los 18 aos).
1.2. Clasificacin
Enfoque actual: descriptivo, no clasificatorio (para orientar intervencin)

 Clasificacin CIE-10 (OMS)

Retraso mental leve.
Retraso mental moderado.
Retraso mental grave.
Retraso mental profundo.
Otro retraso mental.
Retraso mental sin especificacin.
Clasificacin DSM IV-TR (APA)
Retraso mental leve CI 50-55 a 70
Retraso mental moderado CI 35-40 a 50-55
Retraso mental grave CI 20-25 a 35-40
Retraso mental profundo CI 20-25
Clasificacin

AAIDD

(American

Association

of

Intellectual

and

Developmental Disabilities)
Apoyo intermitente: Naturaleza episdica, apoyo puntual.
Apoyo limitado: Apoyo necesario en un entorno por un tiempo limitado.
Apoyo extenso: Apoyo necesario en algn entorno por un tiempo no
limitado.
Apoyo generalizado o permanente: Apoyo necesario en entornos por un
tiempo no limitado.
1.3. Evaluacin
Nivel de funcionamiento intelectual.
Nivel de habilidades adaptativas.
Edad de aparicin.
Test de inteligencia
Escalas de Wechsler
Stanford Binet (SB-5)
Escalas de desarrollo (Gessel,Brunet Lezine).
Escalas de conducta adaptativa

Gua Portage (evala al nio por habilidades: las que tiene y las que no
tiene.
Escala de madurez social de Vineland
1.4. Etiologa
Enfoque multifactorial:
Factores biomdicos
Factores sociales
Factores conductuales
Factores educativos
Trastornos hereditarios (sndrome X frgil, sndrome de Down, Sndrome
de Turner)
Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario (sndromes, infecciones,
exposicin a txicos)
Problemas de gestacin y perinatales (malnutricin fetal, alteraciones
perinatales)
Enfermedades adquiridas en la infancia (infecciones, traumatismos)
1.5. Intervencin
Dos modelos de intervencin:
El modelo del dficit:
Carcter orgnico e inmutable.
El origen de las dificultades se encuentra en el individuo, (su mente acta con
retraso).
Objetivo de la intervencin (o los resultados esperados): paliar los sntomas.
Intervencin mdica, asistencial, aprendizajes bsicos en centros especiales.
El modelo de los apoyos:
Limitaciones en el funcionamiento humano. Se trata de un estado, no de una
condicin.

Carcter interactivo de la discapacidad (desajuste entre las demandas del

contexto y las capacidades de la persona).
Objetivo de la intervencin: mejorar el funcionamiento del individuo en los
distintos contextos. sta es la funcin de los apoyos .
Identificacin de apoyos (Verdugo, 2003)
1. Desarrollo humano
2. Enseanza y educacin
3. Vida en el hogar
4. Vida en la comunidad
5. Empleo
6. Salud y seguridad
7. Conductual
8. Social
9. Proteccin y defensa
Pasos en la planificacin de los apoyos
1) Identificar las reas relevantes de apoyo
2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada rea de
acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, con sus
posibilidades y con las posibilidades del contexto
3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo (frecuencia,
duracin y tipo de apoyo
4) Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje:
a. Los intereses y preferencias de la persona.
b. reas y actividades de apoyo necesitadas.
c. Contextos y actividades en los que la persona previsiblemente
participar.
d. Funciones especficas de los apoyos.
e. nfasis en los apoyos naturales.
f. Personas responsables de proporcionar el apoyo.
g. Resultados esperados.
h. Un plan para controlar la provisin y resultados de los apoyos
provistos.

 Pasos a seguir (AAIDD, 2010)

1) Identificar metas deseadas
2) Identificar necesidades de apoyo
3) Disear plan personalizado
4) Supervisar progreso
5) Evaluacin.
Posibilidades de intervencin
Prevencin:
Orientacin, planificacin familiar y asesoramiento.
Diagnstico precoz y prevencin desde el inicio del embarazo.
Atencin al embarazo, parto y puerperio.
Atencin a la infancia y adolescencia.
Higiene y seguridad en el trabajo.
Seguridad en el trfico vial.
Control higinico y sanitario de los alimentos.
Control de la contaminacin ambiental.
Intervencin temprana:

reas del desarrollo que trabajan:

rea perceptiva- cognitiva: estimulacin de los sentidos: vista, olfato,

tacto
rea motora: actividades de motricidad fina y gruesa, tono muscular,
control postural
rea del lenguaje: implantacin de repertorios bsicos del lenguaje,
conductas ecoicas de imitacin, por ejemplo.
rea social: actividades de autonoma personal y de integracin.
Escolarizacin
Tan pronto como sea posible.
En funcin de los criterios tcnicos (dictamen de escolarizacin).
En el sistema ordinario.
El centro de educacin especial slo cuando sus necesidades no puedan
quedar satisfechas en el sistema ordinario.

Contar con la opinin de los progenitores.

Ser revisada peridicamente.
Flexible y con posibilidades de modificacin.

Posibilidades de escolarizacin
Escolarizacin en un grupo ordinario a tiempo completo:
Integracin total en un grupo ordinario.
Seguimiento de la programacin comn con las adaptaciones,
refuerzos y apoyos que precise.
Escolarizacin en un grupo ordinario con apoyos en periodos
variables
Parte de la actividad escolar en su grupo de referencia.
Atencin personalizada fuera de sta fuera del grupo de referencia.
-Intervencin logopdica.
-Actividad psicomotriz.
-Programas para el desarrollo de las habilidades cognitivas bsicas.
-Programas de estimulacin de lenguaje, de las habilidades
sensoriales, etc.
El tiempo de apoyo es variable y depende de la adaptacin.
Escolarizacin en un aula de educacin especial
Aula especfica de educacin especial dentro de un centro
ordinario.
El desfase existente le impide participar de las actividades del aula
ordinaria.
Los niveles de atencin y control que necesita son muy altos
(necesita grupo reducido).
Pueden compartir algunas actividades que se organicen en aulas
ordinarias.
Escolarizacin en un centro especfico
No es posible un nivel de integracin mnimo.
Las adaptaciones que han de realizarse en la programacin son
muy significativas.

Medios tcnicos y personal especializado.

Transicin a la vida adulta y laboral.
Mejora de la inteligencia (ensear a pensar)
Intervenciones de estimulacin y de compensacin, por medio de las
cuales se pueden incrementar una serie de variables:
- El cociente intelectual.
- Las habilidades de procesamiento de la informacin.
- La observacin.
- La capacidad para resolver problemas.
- El desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos.
- El pensamiento divergente.
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein.
Proyecto Inteligencia de Harvard.
Progresint de Yuste.
Comprender y transformar de J. Mora.
Proyecto de Activacin de la Inteligencia de Baqus.
El Proyecto Milwaukee.
2. DEPRIVACIN SOCIOCULTURAL
2.1. Justificacin y concepto
Hay un 75% de deficientes mentales cuyo retraso mental es ligero, presentan
una etiologa de tipo ambiental. (Retraso familiar cultural o retraso asociado a
la desventaja psico- social)
Segn Castenado (1999) la incidencia de la deficiencia mental producida por
desventajas psicosociales alcanza el 65% de toda la poblacin deficiente
mental.
Hay una mayor proporcin del fenmeno de la deprivacin en estratos sociales
bajos.
Hay necesidades especficas de apoyo educativo: inadaptacin social y fracaso
escolar.

2.2. Etiologa
Hiptesis del dficit
Pone el nfasis en que la escasa cantidad y calidad de las estimulaciones
tempranas que reciben estos nios provocan esas deficiencias.
Descripcin:
El origen de las deficiencias que presenta el nio desaventajado est en la
clase de estimulacin temprana a que es sometido.
La pobreza del ambiente limita sus posibilidades tanto desde el punto de
vista cuantitativo como cualitativo.
Este dficit inicial impide una adecuada adaptacin al medio escolar,
organizado de acuerdo con el nivel y las caractersticas de los nios de las
clases sociales ms elevadas.
La tesis de Basil Bernstein
1. El fracaso escolar y la falta de integracin en el sistema educativo en las
clases desfavorecidas no se deben a una deficiencia cognitiva sino a la
dificultad para integrase en un ambiente en el que los contenidos y los
planteamientos le resultan extraos y el sistema de comunicacin
lingstica no coincide con el de su uso cotidiano.
2. Diferencia entre el potencial intelectual de los sujetos, que es igual en las
distintas clases sociales, y el modo de expresin de la inteligencia. Este
viene determinado por el contexto educativo en que se desarrolla el nio,
quien lo conoce a travs de las formas lingsticas que utiliza.
3. La escuela tiende a potenciar el desarrollo de la expresin verbal, lgica,
abstracta...; esto es lo que encuentran en su contexto los nios de las
clases elevadas, pero no los nios de clases obreras; de ah la
expectativa de un superior xito escolar en los primeros.
4. Propone la existencia de dos cdigos lingsticos diferentes:
Cdigo restringido:
Se caracteriza por la rigidez de su sintaxis y el uso restingido de las
posibilidades formales de organizacin verbal.

 Frases breves, simples y, a veces, incompletas.

Se utiliza la forma activa, frases hechas, mandatos breves y
preguntas.
Se mueve en el mbito de las significaciones explcitas.
Cdigo elaborado:
Se caracteriza por la variabilidad y complejidad sintctica y la
utilizacin de posibilidades formales de organizacin de las frases
que se usan para aclarar el significado.
Se da un orden gramatical y las modificaciones lgicas y el nfasis
se realizan a travs de construcciones gramaticales complejas,
especialmente mediante la utilizacin de una gran variedad de
conjunciones y oraciones subordiandas, de un espectro amplio de
adjetivos, y adverbios y de relaciones lgicas, espaciales y
temporales.
Se mueve en el mbito de las significaciones implcitas.
5. La utilizacin en el medio escolar del cdigo elaborado sita a los nios
de las clases pobres en situacin de desventaja que dificulta su
completa integracin en el sistema escolar
6. La organizacin cognitiva que transmite la escuela coincide con la que
es propia de la clase media
7. La desambentacin contribuye poderosamente a la aparicin de
actitudes de rechazo hacia la escuela que van a incrementar el fracaso
escolar y ste, a su vez, aumenta el rechazo.
El crculo de la desventaja:
Los nios desaventajados arrastran un dficit cognitivo y cultural que
va a impedirles el progreso social y el acceso a nuevos recursos y a
posibilidades de decisin social.
El ambiente en que se van a desarrollar sus hijos va a tener
caractersticas semejantes a las que l vivi y el riesgo de que sean
tambin desaventajados se incrementa nuevamente.
Este crculo puede romperse, pero a travs de medios espontneos
se hace muy difcil.

No puede negarse que existan sujetos con dficit en las clases altas

Tambin existen nios con completo xito escolar en las clases

bajas

Desventaja y pobreza no son sinnimos, aunque su correlacin sea

alta.

Existen otras variables importantes en la aparicin de la desventaja:

Estabilidad familiar.
Nivel de aspiraciones.

Hiptesis de la diferencia
Supone que las clases pobres disponen de un sistema de valores y
actitudes diferente de los que poseen las clases media y alta.
Descripcin:
No existe propiamente una deprivacin cultural, sino ms bien un tipo
diferente de cultura en ciertos estratos sociales.
Supone que las clases pobres disponen de un sistema de valores y
actitudes diferente de los que poseen las clases media y alta.
Se rechaza la educacin compensatoria al no reconocer que exista una
deficiencia que subsanar.
Ginsburg (1972):
La prctica de la educacin debe basarse en una slida comprensin de la
evolucin del nio y no en los valores de la comunidad que determinan las
prioridades educativas
La mayor parte de los planes educativos para los pobres aparecen basados
en que tienen un dficit en la adquisicin del conocimiento
Critica las pruebas de inteligencia:
Rechaza los supuestos clsicos acerca del C. I.
Variables motivacionales y de aplicacin se ajustan mejor al patrn de
vida de la clase media.

Keddie (1973):
Deprivacin cultural es un eufemismo para decir que las clases
trabajadoras y los grupos tnicos son disonantes, si no inferiores, a la
cultura de la corriente principal.
Baratz y Baratz (1970):
Mantienen que los estadounidenses de raza negra son culturalmente
diferentes de los de raza blanca, pero no presentan deficiencias.
Son reticentes a los programas de intervencin que alteran el ambiente del
hogar y la preparacin de los nios.
Hiptesis actuales (AAMR): enfoque multifactorial
2.3. Educacin compensatoria
Se entiende como aquella que se dirige a apoyar la insercin socioeducativa
del alumnado con necesidades educativas asociadas a situaciones sociales y
culturales desfavorecidas que se escolariza en los centros con un sistema
educativo espaol.
Se basan en la hiptesis de la deficiencia. Los grandes programas comienzan a
desarrollarse durante los aos 60:
Programas generales:
Tratan de mejorar el rendimiento intelectual y escolar mediante una serie de
actividades de distintos tipos.
Programa Head Start:
Se ha desarrollado en los Estados Unidos.
Su impulso inicial surgi de una reunin de expertos con el presidente Kennedy
en 1965 en la que se le indic la conveniencia de aplicarlo a la mayor
brevedad, aunque se precisaban ciertas cautelas:
Aplicacin a grupos reducidos.

 A nios de corta edad.

Sus resultados no alcanzaron el nivel inicialmente esperado.
Sus defensores han esgrimido:
La no consideracin de algunas de estas cautelas.
La utilizacin poltica del programa.
La progresiva desvinculacin de las investigaciones a partir de las que
surgi.
Sesame Street:
Intenta suplir las deficiencias a travs de programas televisivos.
Follow Through:
Trata de prolongar los efectos conseguidos mediante la aplicacin de
programas en la edad preescolar mediante la participacin de los padres y una
serie de actividades opcionales.
EPA britnico:
Pretende incrementar la participacin de los padres y de otros miembros del
entorno social del nio.
Europa:
Bruselas (Osterrieth)
Gante (De Coster)
Lieja (Laudsheere)
Mons (Burion)
Utrech (De Vries)
Programas especficos:
Se dirigen al entrenamiento de algn proceso concreto, a partir del cual se
espera la mejora en el rendimiento del nio.

Lenguaje:
Direct Instruction Program (Bereiter y Engelman)
Early Training Project (Gray y Klaus)
Accin directa y experiencia:
Ypsilanty Perry Preschool Project (Weikart)
Intervencin temprana:
Proyecto Abecedarian (California)
Proyecto Milwakee.
Propuesta actual de intervencin:
Escolarizar al nio.
Intervenir tempranamente (Gua Portage).
Entrenar cognitivamente (programas de ensear a pensar).
Usar programas de conducta adaptativa (PCA de verdugo).

ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES. IDENTIFICACIN E

INTERVENCIN
1. CONCEPTO
El trmino superdotado es difcil de explicar porque no todos los autores se
ponen de acuerdo al hacerlo.
Existen muchas diferencias entre los superdotados entre s y es muy difcil
establecer el perfil de superdotado.
Los trminos para referirnos a sujetos superdotados pueden ser adems de
superdotacin; sobredotacin o sujetos con altas capacidades.
Hay que diferenciar entre el nio superdotado y el nio talentoso.
Hasta 1995 la ley no protege al nio superdotado.
El modelo ms comnmente aceptado es el Modelo de los tres anillos de
Renzulli: para poder decir que un nio es superdotado tenemos que encontrar
en l tres caractersticas:
Habilidad superior.
Creatividad.
Dedicacin al trabajo.
Este modelo es comnmente aceptado. Hoy da se complementa con el
modelo de Mnks y Van Bosxtel, que enuncian el Modelo de interdependencia
tridico: dicen que Renzulli presenta un modelo muy esttico, y proponen
dinamismo.
Plantean el desarrollo de la superdotacin como la intervencin efectiva entre 6
factores:
Factores sociales: familia, colegio y compaeros.
Rasgos fundamentales: habilidad superior, creatividad y motivacin.

1.1.1. Diferencias entre personas superdotadas y personas talentosas

La superdotacin se refiere a un alto rendimiento intelectual en una amplia
gama de aptitudes y capacidades.
El sujeto talentoso tiene habilidades especficas en reas muy concretas.
La superdotacin parece relacionada con la posibilidad de la competencia
general en oposicin al talento que se caracteriza por su especificidad.
Los nios con excepcional capacidad presentan tantas diferencias entre s
como con el resto de los nios.
Ha de observarse cuidadosamente a todos los nios para ver si alguno de ellos
llama especialmente la atencin.
No interesa clasificar, etiquetar, sino conocer las necesidades educativas de
estos alumnos para poder ofrecerles una respuesta educativa ajustada que
potencie al mximo sus posibilidades.
El profesor que tiene en clase a un alumno superdotado no necesita ser
superdotado, sino que debe conocer sus caractersticas y tener una actitud
positiva y comprometerse a ayudarle en su proceso educativo.
Alumnos talentosos:
Son habituales en el aula. Ms habituales que el superdotado.
No suelen necesitar apoyo educativo pero s es necesario reconocerlos
para poder valorarlos como se merecen, darles herramientas necesarias
para ejercitar ese talento.
2. CARACTERSTICAS
2.1. Caractersticas cognitivo conductuales:
Alta capacidad de generalizacin y abstraccin.
Alta capacidad intelectual
Buena capacidad de observacin.

 Alta capacidad de atencin selectiva (saber seleccionar lo ms importante)

y mantenida (atender cuando es necesario).
Muy alta capacidad de memorizacin.
Buen nivel de imaginacin y creatividad.
Amplio abanico de intereses y aficiones.
Facilidad para motivarse, tanto intrnseca como extrnsecamente
Estilo cognitivo rpido exacto, aunque son muy reflexivos.
2.2. Caractersticas psico- afectivas:
Si el nio ya est diagnosticado y estamos llevando a cabo una intervencin
educativa:
Elevado autoconcepto y autoestima positivo. Si no hay intervencin se
siente como un bicho raro, no se entiende a s mismo.
Muy buenas relaciones con sus compaeros, cuando stos ya entienden
su problema.
Elevada autonoma personal, dentro de su entorno con respecto a sus
iguales.
Alto nivel de liderazgo.
2.3. Caractersticas comportamentales:
Niveles de critica hostil hacia el profesorado, hasta que se detecta el problema.
Comportamientos inapropiados para el lugar o situacin: hacer el payaso,
mostrarse agresivo
Rendimiento muy por debajo de sus capacidades, llegan al suficiente pero su
rendimiento no es satisfactorio.
Ciertas dificultades especficas de aprendizaje, en caso de que no hubiera
diagnostico ni intervencin adecuada.
Radicalidad en la adaptacin de posiciones y comportamientos.
Aislamiento y soledad.

Desinters por las soluciones intuitivas y subjetivas, si no ven la lgica no les

gusta la respuesta.
Si no hay diagnstico Se pueden dar ACTITUDES NEGATIVAS hacia la
escuela:
Crticos con los valores.
Humor corrosivo, irnico.
Trabajos pobres.
Apariencia aletargada.
Distrados, intranquilos. sin embargo son ingeniosos, innovadores,
sabios si algo les interesa.
3. EVALUACIN
Observar el grado de aprendizaje que ha conseguido en relacin a los objetivos
y contenidos del currculum escolar.
Estilo aprendizaje (rpido, exacto).
Capacidades y habilidades especficas, as como reas de inters.
Autoconcepto nio y forma de interactuar con los dems. Si est diagnosticado,
autoestima alto, si no lo est, autoestima bajo. Puede ser que no est
diagnosticado por la maestra pero si fuera (psiclogo, privada)
Evaluacin tradicional: se aplican pruebas especficas.
Pruebas psicotcnicas:
Test de inteligencia
Test de aptitudes
Escalas especficas
Otras pruebas:
Test de creatividad
Pruebas de nivel escolar
Test de intereses
Prueba de adaptacin personal

Evaluacin psicopedaggica
Anlisis de la informacin, sabe al historia anterior del nio: calificaciones,
informes de sus profesores anteriores
Evaluacin inicial para conocer el grupo de clase y a cada uno de los alumnos:
con pruebas normativas y criteriales.
Anlisis de trabajos diversos del nio (libretas, trabajos, redacciones )
Observacin del comportamiento mediante unos indicadores bsicos que nos
dirn si el nio es superdotado, ya que cada nio es diferente aunque existen
rasgos comunes:
Utilizacin del lenguaje.
Calidad de preguntas.
Ideas abstractas.
Creatividad.
Originalidad.
Hasta aqu hemos buscado los tres rasgos bsicos que enunci Renzulli:
creatividad, inteligencia y motivacin (rasgos fundamentales). Pero si seguimos
a Mnks y Van Bosxiel, sabemos que nos faltan otros rasgos, los factores
sociales:
Informacin a la familia.
Opinin de los compaeros del nio.
Opinin del propio alumno.
4. NECESIDADES EDUCATIVAS
Un ambiente rico y estimulante dentro y fuera de la escuela que permita
desarrollar su capacidad creativa, desplegar sus habilidades y saciar sus
ansias de saber, de conocer, de hacer, de intervenir, de controlar o de
participar.

Un entorno que estimule sus potencialidades y no limite su desarrollo,

permitiendo y animndole a manifestar originalidad, divergencia, creatividad,
inteligencia y flexibilidad.
Autonoma, independencia y autocontrol.
Sentimientos de pertenencia al grupo.
Reconocimiento de sus logros y estmulo en la superacin de obstculos y
retos planteados.
Una oferta curricular flexible que le permita profundizar en los contenidos.
Acceso a recursos educativos adicionales que complementen la oferta
educativa ordinaria.
Tareas con mayor grado de dificultad y extensin que las de su grupo clase.
Amplitud y variedad de tareas acadmicas para elegir y realizar.
Materiales y recursos variados apropiados a sus intereses, competencias y
capacidades.
Aprendizaje autnomo, basado en el descubrimiento y la investigacin.
Actividades que le supongan desafos cognitivos as como retos personales y
escolares.
Retos intelectuales superiores, evitando la realizacin de tareas repetitivas y/o
reproductivas.
Tareas de mayor nivel de complejidad y abstraccin.
Una actividad mental contina.
Realizacin de mltiples conexiones entre la informacin, la interrelacin de
ideas y contenidos de diferentes reas y materias, la extraccin de
conclusiones, etc.

Flexibilizacin de su enseanza en aspectos tales como horarios, actividades,

recursos, materiales o agrupamientos.
Planificacin y evaluacin de su propio proceso de aprendizaje.
Hbitos adecuados de estudio.
Estrategias de acceso y bsqueda de informacin.
5. INTERVENCIN Y RECOMENDACIONES
5.1. Intervencin
5.1.1. Aceleracin
La ms habitual antes de que la superdotacin se contemplase en la ley
educativa. An hoy se usa. Se adelantan 1 2 aos los cursos de
escolarizacin obligatoria. Sita al nio en el contexto ms adecuado a su nivel
de conocimientos y su capacidad.
VENTAJAS

DESVENTAJAS

Aumento de la motivacin intrnseca El nio no est con sus compaeros

al aumentar la dificultad de la tarea.

de edad, lo que genera problemas

socioemocionales

Rpido y econmico: no necesitamos

ms que moverlo de clase: ni PTS, ni
recursos.
5.1.2. Agrupamiento
Agrupa a los nios excepcionales en grupos o escuelas especiales (centro
especfico de superdotados o una clase dentro de un centro ordinario). Los
grupos pueden ser fijos o temporales.
Se disea para ello un currculo enriquecido y diferenciado.
Desde la formacin de grupos de aprendizaje dentro del mismo aula hasta la
creacin de centros especficos

VENTAJAS
Aumento

de

la

motivacin

DESVENTAJAS
y

el

Coste

rendimiento.
Segrega, descontextualiza
La separacin temporal del grupo de
referencia es positiva porque ellos se
sienten atendidos en su diversidad.
5.1.3. Enriquecimiento
No es incompatible con una modalidad de agrupamiento adecuda. Se basa en
la individualizacin de la enseanza.
Consiste en aplicar programas ajustados a las caractersticas excepcionales de
estos nios: ACIS o ampliacin curricular.
Actividades que supongan alto grado de poder de procesamiento del
pensamiento, que enfaticen los procesos cognitivos superiores.
Dentro o fuera del colegio.
VENTAJAS

DESVENTAJAS

Es la ms efectiva de las tres.

Resultan muy costosas y laboriosas.

El nio trabaja integrado con los

compaeros.
Evita la segregacin.
Los profesores se implican porque
realizan

ellos

mismos

las

adaptaciones.
5.1.4. Otras estrategias
Programa de enriquecimiento extracurricular.
Aula de apoyo.

 Programa con un mentor comunitario.

Programa de estudios independientes.
Clase especial.
Talleres, convocatorias.
Competiciones.
Tutoras.
Homeschooling.
5.2. Recomendaciones
5.2.1. Superdotacin
La adaptacin curricular orientada a temas transversales o de sntesis y,
tambin las actividades que permitan el trabajo autnomo y combinen distintas
reas o materias.
As mismo suele ser eficaz que asuma la tarea de coordinador en situaciones
de trabajo de grupo.
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO:
Presenta especial inters por las conexiones entre temas distantes.
Buena aptitud para el trabajo autnomo.
nfasis en la comprensin ms que en la memorizacin.
Recordar que, a menudo, se apartar de los objetivos establecidos.
5.2.2. Talento acadmico
La ampliacin curricular orientada a la profundizacin de contenidos, no siendo
aconsejable avanzar materias de cursos posteriores.
Buena disposicin y capacidad para el trabajo autnomo, por esta razn, se les
pueden encomendar trabajos que no requieren una monitorizacin sistemtica.
La aceleracin puede ser un recurso, siempre que se manifieste un claro
dominio de los contenidos del curso actual y/o el inmediatamente posterior, y
se garantice la madurez emocional y social.

ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO:

Disponer de actividades y temas de ampliacin de reserva dado el rpido
ritmo de aprendizaje de estos alumnos, para que no se aburran y
desmotiven.
Vigilar de cerca su interaccin social con otros alumnos y estar preparado
para intervenir si surgen problemas.
No confiar tanto en sus conocimientos que pueden ser superados en
algunas materias por los alumnos con talento acadmico- como en su
experiencia, sus habilidades para acceder a informacin y su capacidad de
orientar al alumno.
5.2.3. Talento verbal
Complementar la representacin verbal (rea que dominan) con otras formas
de representacin.
Compensar las reas deficitarias para que alcancen un nivel mnimo de
rendimiento.
Ampliar con trabajos que impliquen obtencin de informacin a partir de fuentes
documentales de manera autnoma.
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO:
Aunque la capacidad verbal es una importante ayuda para el aprendizaje
acadmico, la inteligencia se compone de otros muchos recursos: pueden
parecer ms inteligentes de lo que realmente son.
Esto debe tenerse muy en cuenta en la planificacin de objetivos y, sobre
todo, en el momento de plantear exigencias o generar expectativas.
5.2.4. Talento lgico
Mejora de su socializacin (flexibilizar sus patrones de conducta, incluir otros
valores en la representacin de las personas, ms all del razonamiento
lgico.)

Incluir actividades y problemas complementarios (enriquecimiento), para

consolidar contenidos y mantener la motivacin en niveles elevados.
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO:
Prestar atencin a las interacciones sociales e intervenir de forma
preventiva, siempre que sea posible.
En las situaciones en que se manifiesta rigidez deben fomentarse actitudes
de respeto hacia el otro.
Suele ser necesario tener un especial cuidado en ser congruente y racional
al ofrecerles explicaciones para ciertas cosas, tales como contenidos,
reglas, etc.
5.2.5. Talento matemtico
Ampliacin de tareas y contenidos en las materias de tipo cuantitativo, en la
misma lnea que los talentos acadmicos.
Actividades compensatorias de las reas y recursos subutilizados, poniendo un
nfasis especial en restaurar la motivacin y un mnimo nivel de rendimiento.
Entrenamiento de habilidades comunicativas y de interaccin social.
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO:
Las diferencias de rendimiento entre reas no son debidas a una mala
disposicin, sino al desnivel en sus capacidades.
La motivacin y el rendimiento ser ms bajo en aquellas materias que
requieren recursos que no son propios de su dominio, pero debe exigirse
un nivel mnimo.
Se reforzarn los pequeos avances en las materias que son ms difciles
para ellos y tambin la utilizacin del lenguaje como forma de expresin.
5.2.6. Talento artstico figurativo
Incremento de la motivacin escolar.

Recursos como la inclusin de material figurativo (dibujos, grficos, etc.) y,

siempre que sea posible, la vinculacin de contenidos con elementos artsticos
Leves ajustes curriculares pueden ser suficientes.
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO:
Incluir actividades figurativas en las tareas habituales, como ayudas a la
representacin o a la expresin de informaciones.
Es probable que sea difcil motivarlos en tareas excesivamente alejadas de
sus intereses, razn por la cual, una excesiva presin podra ser
contraproducente.
5.2.7. Talento creativo
Incremento de recursos alternativos a la creatividad
Propiciar vas de representacin de la informacin que se aproximen a las
deseadas por el sistema educativo.
Concienciar al profesorado sobre la distinta forma en que razonan, evitando
confundir el funcionamiento creativo con un dficit de atencin, comprensin o
problema conductual.
Los trabajos de grupo son provechosos para este tipo de alumnos, de forma
que otros compaeros pueden complementar y aprovechar las aportaciones
divergentes del talento creativo.
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO:
Las respuestas que implican creatividad son de tipo divergente, es decir, a
menudo son distintas de lo que lgicamente deberamos esperar.
Debe evitarse una presin sistemtica sobre este tipo de respuestas y,
especialmente, evitar las atribuciones de mala intencin, agresividad o
inters por la provocacin.
En

la

medida

en que

sea

posible, se

valorar

complementariedad o la originalidad de la respuesta.

el inters,

la

 Es difcil conseguir un mnimo rendimiento acadmico, por parte de estos

alumnos y alumnas; en todo caso, debe procurarse valorar todo cuanto sea
aprovechable de su estilo de respuesta y representacin de la informacin.

OTRAS DISCAPACIDADES. IDENTIFICACIN E INTERVENCIN

1. TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
1.1. Concepto y clasificacin
El trmino autismo no solo se emplea para referirnos a un sndrome clnico sino
tambin para hacer referencia a una dimensin de la conducta humana que
puede presentarse en determinadas situaciones y que representa un continuo.
El ndice

de

sndromes autistas en la

poblacin

general:

4/10.000

aproximadamente.
La dimensin autista tiene una incidencia mucho mayor: 60/10.000 en la
poblacin infantil.
Las alteraciones se categorizan en torno a cuatro dimensiones:
Alteracin cualitativa de la interaccin social.
Alteracin cualitativa de la comunicacin.
Patrones

de

comportamiento,

intereses y

actividades

restringidos,

repetitivos y estereotipados.
Retraso en interaccin social, lenguaje o juego simblico.
1.1.1. Sndrome autista
Kanner, 1943: La perturbacin ms elemental del nio autista es que es
incapaz de relacionarse normalmente con las personas y situaciones.
Ritualizaciones y estereotipias.
Pueden aparecer habilidades especiales.
Aspecto fsico normal.
Aparicin de los primeros sntomas desde el nacimiento.
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) (Wing, Gould):
Nocin dimensional de un continuo (no una categora)
Se altera cualitativamente un conjunto de capacidades:
Interaccin social.

Comunicacin.
Imaginacin.
1.1.2. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM- IVTR)
Trastorno Autista:
B. Existe un total de 6 (o ms) tems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1,
y uno de 2 y de 3:
1. alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por
dos de las siguientes caractersticas:
(a) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no
verbales (contacto ocular, expresin facial, posturas corporales, gestos)
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas
al nivel de desarrollo.
(c) ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras
personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o
sealar objetos).
(d) falta de reciprocidad social o emocional.
2. alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos
de las siguientes caractersticas:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la
capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros.
(c) utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje
idiosincrsico.
(d) ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo
social propio del nivel de desarrollo.
3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,
repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de
las siguientes caractersticas:
(a) preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y
restrictivos de inters que resulta anormal (en intensidad, u objetivo).
(b) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos,
no funcionales.

(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos.

(d) preocupacin persistente por partes de objetos.
C. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes
reas, que aparece antes de los 3 aos de edad:
interaccin social,
lenguaje utilizado en la comunicacin social
juego simblico o imaginativo.
D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o
de un trastorno desintegrativo infantil.
Trastorno de Rett:
A. Todas las caractersticas siguientes:
1. desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.
2. desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5
meses despus del nacimiento.
3. circunferencia craneal normal en el nacimiento.
B. Aparicin de todas las caractersticas siguientes despus del perodo de
desarrollo normal:
1. desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad.
2. prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas
entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de
movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las
manos).
3. prdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque con
frecuencia la interaccin social se desarrolla posteriormente).
4. mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco.
5. desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con
retraso psicomotor grave.
Trastorno desintegrativo infantil
A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2
aos posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de
comunicacin

verbal

no

verbal,

relaciones

sociales,

comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.

juego

B. Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas

(antes de los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes
reas:
1. lenguaje expresivo o receptivo
2. habilidades sociales o comportamiento adaptativo
3. control intestinal o vesical
4. juego
5. habilidades motoras
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas:
1. alteracin cualitativa de la interaccin social.
2. alteraciones cualitativas de la comunicacin.
3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,
repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras
y manierismos.
Trastorno de Asperger
A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por
dos de las siguientes caractersticas:
1. importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales
como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interaccin social.
2. incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al
nivel de desarrollo del sujeto.
3. ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y
objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras
personas objetos de inters)
4. ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,
repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las
siguientes caractersticas:
1. preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters
estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad,
sea por su objetivo.

2. adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no

funcionales.
3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
4. preocupacin persistente por partes de objetos.
C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad
social, laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los
2 aos de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza
frases comunicativas).
E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del
desarrollo

de

habilidades

de

autoayuda

propias

de

la

edad,

comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad

acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia.
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
1.1.3. Criterios DSM-V
Unifica todos los trastornos en un nico diagnstico: trastorno de espectro
autista.
Dficits persistentes en comunicacin social e interaccin socia
Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses
Los sntomas deben estar presentes en el perodo de desarrollo temprano
Los sntomas causan alteraciones clnicamente significativas a nivel social,
ocupacional o en otras reas importantes del funcionamiento actual
Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una
discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso
global del desarrollo
1.1.4. Clasificacin internacional de enfermedades (CIE-10)
Autismo infantil.

 Autismo atpico.
Sndrome de Rett.
Otros trastornos desintegrativos de la infancia.
Trastorno hipercintico con retraso mental y movimientos estereotipados.
Sndrome de Asperger.
Otros trastornos del desarrollo.
1.2. Caractersticas
1.2.1. Comportamentales
Dficits en la conducta social.
Dficits en el habla y el lenguaje.
Responsividad anormal frente a estimulacin sensorial.
Insistencia en la invariabilidad del entorno (apego a algn objeto).
Conductas autoestimuladoras, repetitivas.
Conductas autolesivas.
1.2.2. Cognitivas
Frecuente coexistencia de autismo y retraso (75%).
Existencia de habilidades especiales.
Existencia de peculiaridades en el procesamiento de la informacin.
1.3. Diagnstico diferencial
1.3.1. Autismo-esquizofrenia
Diferencias en cuanto a la edad: la esquizofrnica difcilmente comienza
antes de la adolescencia. El comienzo del autismo es anterior a los tres
aos.
En el autismo no se dan delirios y alucinaciones como en la esquizofrenia.
En el autismo hay persistencia de la alteracin, en la esquizofrenia hay
periodos de normalidad.
En nios autistas es frecuente la aparicin de crisis epilpticas (1/4) pero
esa asociacin es infrecuente en esquizofrnicos.

 El autismo es ms frecuente en nios varones (4 a 1), en la esquizofrenia

no se nota ese predominio.
1.3.2. Autismo-retraso mental
El 75 % de los nios autistas tiene retraso mental.
Las relaciones personales no tienen por qu ser problemticas en los nios
con retraso mental.
1.3.3. Autismo y trastornos severos del lenguaje
Los nios con severo trastorno de comprensin lingstica recuerdan a los
nios autistas y estos a su vez manifiestan problemas lingsticos.
Algunos autores defienden una continuidad entre autismo y disfasia
receptiva.
Otros dicen que no son lo mismo: en la disfasia hay iniciativa comunicativa,
en el autismo no. Adems en la disfasia no tiene por qu haber conductas
desviadas.
1.4. Etiologa
Hiptesis orgnicas: se encontraron alteraciones del organismo en nios
autistas: dao cerebral, crisis epilpticas. Influencia gentica.
Hiptesis procedentes del procesamiento de la informacin: dficit cognitivo
bsico central referido principalmente a la capacidad de simbolizacin. Esto
explicara problemas en reas tan distintas como el juego y el lenguaje.
1.5. Necesidades educativas
Relacionadas con la interaccin social y la adquisicin de habilidades
interpersonales.
Relacionadas con la comunicacin y la adquisicin de un cdigo comunicativo
con finalidad interactiva.
Relacionadas con la inflexibilidad mental y comportamental que inciden en su
estilo de aprendizaje.
Relacionadas con la adquisicin de la autonoma y el cuidado de su salud.

1.6. Intervencin
ESTRUCTURA DEL AMBIENTE EDUCATIVO, el entorno del nio debe
estar limitado, planificado, organizado...
APRENDIZAJE SIN ERROR, se debe poner el nfasis en el xito porque
el nio autista responde de forma adversa al fallo.
nfasis en la intervencin temprana.
Necesidad de programas especficos, adaptados y ajustados a cada
individuo.
Necesidad de llevar a cabo los programas en entornos lo ms naturales
posible.
Necesidad de implicar a las familias como agentes activos en los procesos
de enseanza-aprendizaje.
Importancia de garantizar la generalizacin y funcionalidad de los
aprendizajes.
Desarrollar la motivacin de relacin con la personas incrementando las
oportunidades de interaccin entre iguales.
Desarrollar habilidades sociales bsicas.
Compartir situaciones y acciones significativas que impliquen el inicio de la
accin y la atencin.
Suscitar relaciones ldicas mediante juegos.
Desarrollar habilidades bsicas de relacin intencionada que suscite la
necesidad de recurrir al adulto para conseguir algo.
Ensear un sistema alternativo de comunicacin.
Proporcionar alternativas funcionales de la actividad e ir reduciendo poco a
poco las rutinas.
Desarrollar

programas

de

accin

autnoma

en

los

que

se

ir

desvaneciendo gradualmente la ayuda del adulto.

Desarrollar la imitacin entre iguales usando las situaciones cotidianas de
grupo.
Ambiente muy estructurado: con horarios, espacios, actividades muy
delimitadas, con pistas claras auditivas o visuales.
Rutinas y pautas bsicas.
Estructura Fsica: qu se espera de ellos en cada situacin y contexto.

 Horario Personalizado.
Lenguaje claro y conciso. Evitar realizar explicaciones moralistas y
abstractas y ayudara que reconozcan sus sentimientos.
Gratificar, recompensar, premiar, alabar para aumentar habilidades de
lenguaje, comportamiento, comunicacin, socializacin, juego... USO DE
SISTEMAS DE PUNTOS.
Desglosar los aprendizajes en partes ms pequeas para facilitar la tarea.
Tcnicas conductuales para el manejo de conducta.
1.6.1. Aprendizaje estructurado
Permite:
Entender situaciones y expectativas.
Ayuda a estar tranquilos.
Aprender mejor con las ayudas visuales.
Ayuda a ser ms independientes de ayudas verbales y poder generalizarlo
a otros contextos.
Reduce problemas de conducta.
Niveles de estructura:
Estructura Fsica.
Horario Individualizado.
Sistema de trabajo independiente.
Rutinas y Estrategias.
Otra organizacin visual.
Lenguaje claro: demanda.respuesta.consecuencia.
Establecer conductas claras (mirar ojos, escuchar.)
Consistente.
Inicialmente imgenes, posteriormente palabras.
Cambiar el sistema para no saciar.
Ayudas especficas; analizar ante los objetivos de aprendizaje que tipo de
ayuda especfica es la ms adecuada:

 Fsica: Se le ayuda hacindole la accin fsicamente. Ej: se le da una orden

ven aqu y se le coge paralelamente la mano para sentarlo, o se le ayuda
a colocar una pieza del puzzle o de un emparejamiento.
Posicin: La ayuda es acercar el objetivo de aprendizaje al nio/a. Ej:
cuando se trabaja la comprensin de lenguaje, como podra ser, coge el
coche en presencia de otros objetos, se le coloca en este caso el coche,
ms cerca del nio/a.
Sealamiento: La ayuda es sealar el objetivo de aprendizaje. Ej: en el
caso anterior, en vez de acercarle el objeto, se le seala para que sepa la
respuesta.
Modelo: La ayuda es realizar la accin para que el nio/a lo imite. Ej: para
que entienda una instruccin como cuelga la chaqueta se le da la ayuda
de modelo para que vea como se hace.
Verbal: La ayuda es decir lo que el nio/a debe de decir. Ej: ante el
aprendizaje de pronombres posesivos (mo tuyo) se le da la respuesta
correcta despus de preguntarle de quin es esto? di: MIO y el
nio/a lo repite.
Visual: La ayuda es que el nio/a puede ver la norma, respuesta
visualmente porque est escrita o dibujada.
1.6.2. Extincin
La retirada del refuerzo positivo (a menudo atencin) que mantiene una
conducta.
Ejemplo: El nio que vomita cuando viene el autobs que lo lleva a la piscina,
pero luego, al llegar a las instalaciones est bien.
1.6.3. Tiempo fuera
Actualmente hace referencia a la retirada de refuerzo estmulos hasta que
desaparece las conductas disruptivas.
Ejemplo: El nio que (habitualmente disfruta comiendo) al dedicarse a portarse
mal en la mesa se le retira el plato hasta que no est bien sentado.

Cualquier AYUDA VISUAL/ESCRITA es de gran utilidad (ej: horario, normas,

cambios en rutinas o de situaciones nuevas o instrucciones.)
Proporcionar guas escritas, claras y marcando paso a paso el trabajo que se le
propone, demandas responsabilidades, tareas para casa...
Limitar opciones. Demasiadas opciones a escoger generan habitualmente
confusin y ansiedad.
Tener en cuenta los factores que son relevantes, importantes y motivantes para
el estudiante.
Proporcionar un espacio y tiempo de descanso.
Proporcionar una persona punto de referencia para el nio/a, a quien puede
acudir en caso de dudas o problemas y que le ayudar.
Recordar que los nios/as con TEA pueden tener dificultades en generalizar
ciertas normas, aunque se hayan hecho explicaciones amplias.
Es necesario recordar las normas en situaciones nuevas
No tomar como una agresin personal las dificultades de comportamiento del
nio/a con TEA
1.6.4. Sistemas de comunicacin alternativos y aumentativos
Sera poner dibujos de actividades o emociones y encima como se escriben.
1.6.5. Aprendizaje de la lectura y la escritura
LECTURA:
Metodologa mixta:
Utilizando inicialmente un mtodo global, partiendo de palabras motivantes o
necesarias para el nio, y pasando luego a un proceso analtico para
descomponer las palabras en partes mnimas (lectura silbica- lectura fontica)

 Sin embargo, segn las capacidades y habilidades del nio, se puede aplicar
una metodologa de aprendizaje normalizada.
Incorporar a ese aprendizaje, ayudas visuales (pictogramas), ayudas fsicas y
refuerzos (logopedas, especialistas)
ESCRITURA:
Preparacin del rasgo de la letra realizando movimientos previos que
tengan relacin con el signo: Trabajo psicomotricidad.
Presentacin de la letra: Destaca el punto de partida y direccin del
movimiento
Verbalizacin del movimiento (Explicacin divertida): Se pretende imprimir
ritmo al trazado para que la letra se grabe mejor. Es conveniente que la
verbalizacin tenga relacin con la forma de la letra y sea un elemento
atrayente.
Repaso de la letra: Los nios repasan sobre modelos. Ayuda visual.
Completacin de la letra: Se presenta en lneas punteadas como apoyo al
trazo.
Trazado independiente: El nio copia el trazo sin ayuda visual, pero se le
puede prestar ayuda fsica y/o verbal.
Integracin de la letra en slabas, palabras y oraciones.
Escritura comunicativa: Ejercitacin a travs del dictado y la copia.
Escritura espontnea.
2. LA CONDUCTA DISRUPTIVA EN EL AULA
2.1. Concepto y clasificacin
Problemas del comportamiento muy heterogneas que tienen en comn ciertas
conductas que afectan a la relacin del sujeto con su entorno e interfieren
negativamente en su desarrollo.
Se presentan de forma aislada o en combinaciones.
Su carcter patolgico viene dado por la exageracin de dichas conductas y
por la persistencia ms all de las edades en que cumplen un papel evolutivo.

2.1.1. Rasgos caractersticos

Son conductas que en otra edad y/o cantidad seran consideradas
normales.
Deben evaluarse en relacin con una norma de edad o norma evolutiva.
La norma se define en funcin del medio educativo, social y cultural del
sujeto.
El comportamiento evaluado debe ser relativamente estable.
La conducta no ser tan slo alterada sino tambin alterante.
La conducta interferir en el proceso de desarrollo personal del sujeto.
2.1.2. Tipos
TDAH:
La hiperactividad no es lo mismo que el TDAH, ser TDAH si la
hiperactividad se vuelve patolgica e interfiere en su desarrollo.
El TDAH es un trastorno del comportamiento por la repercusin que la
movilidad incontrolada tiene en el ambiente que rodea al nio, y por la
carga de ansiedad que conlleva:
Actividad motriz excesiva, crnica y mal regulada.
Trastorno de atencin.
Impulsividad.
En la clase:
Falta de persistencia en las tareas.
Trabajo desorganizado.
Poco cuidadoso.
Rompe las normas.
En el hogar:
Salta de actividad sin finalizarla.
Incapacidad para seguir instrucciones.
Es olvidadizo.
Propenso a los accidentes.
Choca con sus hermanos.
Ruidoso e inquieto.

 Dficit de atencin:
Se refiere a un nio distrado que no atiende a rdenes o instrucciones y
adems que tiene dificultad para realizar tareas.
Caractersticas:
Nivel de activacin muy por debajo o por encima de lo normal. Se
refiere a la intensidad con la que el nio atiende.
Baja alerta atencional (preparacin para realizar la tarea).
Bajo nivel de vigilancia: estado contino de alerta necesario para copiar
la informacin.
Dficit de atencin selectiva: incapacidad a la hora de distinguir entre
estmulos relevantes- irrelevantes.
Conducta agresiva:
Conducta motora o verbal violenta e intensa que produce efectos
observables que daan, molestan u ofenden a otros nios. Estas actitudes
representan problemas de relacin.
Trastornos de socializacin:
Negativismo desafiante:
Es un tipo de trastorno por conducta perturbadora, con lo cual, se
encuentra dentro de los trastornos de socializacin que a su vez son
conductas disruptivas.
Tienen muchos sntomas, los primarios son: Negativismo, hostilidad y
desafo.
El negativismo viene marcado por:
Frecuente irascibilidad.
Discusiones y regaos.
Resentimiento.
Desafo activo: busca pelea.
Tendencia a molestar.
Sntomas secundarios:
Baja autoestima.
No tolerancia a la frustracin.

 Reacciones colricas y labilidad emocional.

La sintomatologa vara con la edad.
Aparicin entre los 8 y 12 aos.
Mayor incidencia en nios durante la infancia e incidencia similar en nios y
nias en la adolescencia.
Conducta disocial:
Caso tpico de alteraciones comportamentales.
Gravedad e incidencia mayor que en el negativista desafiante.
El sujeto provoca conflicto y agresin.
Crueldad fsica y psicolgica.
Destruye deliberadamente propiedades.
Se implica en actos delictivos con violencia.
Son frecuentes la cleptomana, las mentiras, las trampas, los novillos
Habitual conducta de sustancias psicoactivas.
Escaso arrepentimiento.
Temperamento irascible, ansiedad excesiva
Alto ndice de fracaso acadmico.
Baja tolerancia a la frustracin.
Inicio prepuberal en varones y postpuberal en las chicas.
Existen subtipos:
Tipo agresivo solitario.
Tipo grupal (bandas).
Trastorno indiferenciado.
2.2. Etiologa
Factores orgnicos y constitucionales.
Factores ambientales.
2.3. Diagnstico
2.3.1. Criterios de diagnostico
Frecuencia, gravedad, duracin o cronicidad.
Consecuencias para el nio.

 Momento de inicio.
Valores dominantes para el nio: cul es la norma del medio cultural.
2.3.2. Tcnicas de recogida de datos
Escalas de estimacin: tcnicas de observacin sistematizada.
Auto observacin
Observacin participante: auto observacin pero con la participacin de los
dems nios.
Entrevista
Tcnicas sociomtricas (sociograma).
2.3.3. Aspectos importantes en la evaluacin
Enfoque multidisciplinario e integrador.
Atencin a nivel de desarrollo evolutivo.
Consideracin de las pautas educativas y normas de conducta propias del
entorno familiar escolar.
Comparacin del comportamiento infantil con el grupo social de referencia.
Informes de observadores independientes sobre los comportamientos infantiles
anmalas.
2.4. Intervencin
Tratamiento farmacolgico (metilfenidato, dexamfetamina).
Tcnicas de modificacin de la conducta.
Tratamiento cognitivo conductual:
Autoinstrucciones (Meichembaum).
Autocontrol

(Kendall):

solucin

de

problemas,

autoinstrucciones,

modelado, contingencias.
Enseanza activa y una continua especificacin de la conducta que se
espera del nio cuando trabaja.
Prcticas graduadas y uso explcito de refuerzo social para dar apoyo no
slo al rendimiento, sino tambin al esfuerzo.
Posibilidad de apoyos (individual o en pequeo grupo.)
Aspecto organizativo: ensear al nio a planificar antes de actuar.

 Aumentar la estimulacin de las tareas (formatos, presentacin.)

Permitir acceso continuado a las instrucciones de cmo se hace en todas
las tareas, incluso durante los controles de evaluacin.
Emplear un sistema de autoreforzamiento individual y colectivo en el aula.
2.4.1. Estrategias para intervencin de TDAH
Principio de actividad: combinar cortos periodos de atencin con accin
manipulativa
Principio de secuenciacin: dividir tareas en etapas breves. (Determinar el
tiempo de atencin y ajustar, para progresivamente incrementar)
Principio de progresin: no pasar de una etapa a otra sin que se tenga
constancia de que ha habido asimilacin de conocimientos
Principio de feedback: informar de los efectos de su actuacin mientras
aprende.
Principio de individualizacin (a veces es necesario realizar ACIs)
Principio de xito: los primeros ensayos del nio deben programarse para que
sean exitosos. (Aumenta sensacin de competencia)
2.4.2. Intervencin: atencin
Mantener una situacin estructurada (horarios, actividades)
Evitar estmulos demasiado llamativos
Ayudar en actividades que requieran un nivel de atencin elevado, e ir
retirndonos progresivamente
Cuando parece que no escucha, establecer contacto ocular y hablarle suave,
pero firmemente. Despus, pedirle que repita lo dicho y si no lo recuerda,
volver a repetirle el mensaje de la misma manera.
2.4.3. Intervencin: autoinstrucciones
Modelado de padres y profesores, ejecutar la tarea dndose instrucciones a s
mismos en voz alta. Posteriormente, dan orientaciones en voz alta al nio. Y
finalmente, van haciendo la tarea con instrucciones cada vez ms encubiertas.

2.4.4. Intervencin: impulsividad

Proporcionar normas para que el nio sepa en cada momento qu debe hacer
y qu no. (Claras y especficas, comprensibles, cortas, de una en una y
espaciadas en el tiempo)
Pautas breves, claras y precisas de comportamiento.
Comunicar cambios de rutinas.
Objetivo: demorar la gratificacin e inhibir primer impulso.
Tcnica de la tortuga.
2.4.5. Intervencin: hiperactividad
Actividad no disruptiva y motivante.
Intenta fomentar autocontrol mediante:
Hacer puzles.
Buscar semejanzas y diferencias entre dibujos.
Juegos de construcciones.
Laberintos.
Localizar errores en ilustraciones.