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comunidad.1
Mara Mercedes Monserrat
I.
papelera burocrtica que se nos exige que, en rigor, podra no tener para algunos ms valor que los
libros de asistencia, los libros de actas o las circulares de comunicacin. Hay que hacerlas y
entregarlas en los tiempos destinados para ello. Sin embargo, la planificacin docente, como gnero
y prctica de escritura, podra concebirse ms all de su innegable valor administrativo, como un
organizador de la enseanza, como forma privilegiada de comunicacin entre colegas y con los
estudiantes y como una herramienta de trabajo docente donde se constituyen subjetividades en
torno a la tarea de ensear.
La planificacin docente como organizador de la enseanza permite tomar postura frente a la
tarea de ensear, a la situacin particular en que acontece el hecho educativo y a la disciplina objeto
de la enseanza y desde ah considerar las opciones ms pertinentes y construir el mtodo. Esta
sntesis de opciones no puede anticipar ni predecir las consecuencias de la enseanza, pero si
puede funcionar como una gua que le otorgue al docente la facultad de desviar el rumbo, tomar
1
decisiones sobre imprevistos o incluir los diversos emergentes que toda situacin de enseanza
conlleva, proveyndolo de algunas certezas, coherencias y seguridades que lo consoliden en su
postura terico, epistemolgica e ideolgica.
La planificacin docente puede ser tambin la forma privilegiada de comunicacin entre
colegas y con los estudiantes. Al constituirse en un texto, la planificacin docente puede establecerse
como una herramienta a travs de la cual el docente exponga, comunique y ponga a consideracin
de colegas y alumnos la propuesta de enseanza que ha elaborado. Esto no slo abre infinitas
posibilidades de trabajo colaborativo e interdisciplinario, aportando a la construccin de un curriculum
cada vez ms justo y democrtico, sino que tambin significa para el docente poner mucho mayor
cuidado en la redaccin, ya que este texto tendr lectores, destinatarios que podrn aportar y criticar
o simplemente no entender, y que lo obligarn a una doble reflexin sobre su propuesta de
enseanza y sobre el discurso que la expone. Asimismo significara para los alumnos la posibilidad
de acceder a la propuesta docente y comprender desde ella no slo el sentido de la misma sino
tambin ingresar a una comunidad donde se comparten ensean y aprenden- ciertos modos de
escritura acadmica y ciertas formas de concebir la prctica docente.
El carcter performativo de la planificacin docente tiene que ver con el carcter
transformador de la subjetividad propio de toda escritura 2. Somos sujetos del lenguaje y en el
lenguaje nos configuramos como tales, y las condiciones discursivas en las que se dan las prcticas
de formacin docente impactan significativamente en los modos en los que los estudiantes se van
concibiendo/construyendo a s mismos como docentes. En este sentido, la planificacin docente
podra ser considerada un modo de construccin de proyectos de futuro que puede aportar a la
arquitectura identitaria del futuro docente en tanto en su escritura se involucra totalmente el yo, se
ponen en juego los aspectos fundamentales que configuran el rol docente, se cuestiona la
significatividad lgica, epistemolgica, psicolgica o social de las elecciones didcticas y se pone el
propio cuerpo en la asuncin de un postura. Esto lo pondra en relacin ntima con su propio
proceso de aprendizaje, con sus principios de accin, con sus seguridades y con sus preguntas;
condiciones esenciales para ir construyendo y reconstruyendo sentidos sobre la tarea docente e ir
construyendo y reconstruyndose a s mismo en ese proceso.
III.
Desarmando la contradiccin.
La contradiccin que desvela a los estudiantes aparece cuando desde el plano de discurso se
espritu de justicia que convoca la situacin de evaluacin- indaga los por qu, poniendo en
evidencia la contradiccin. Sabemos que en las prcticas de residencia docente es donde se ponen
en juego todos los saberes de la formacin y donde pesan fuerte las expectativas y emociones. Y,
como dice REMEDI, sabemos que el trabajo docente no es un trabajo que se desarrolle en la
asepsia, lo estrictamente instrumental; es un trabajo donde se comprometen perspectivas basadas
en gamas particulares de intereses, compromisos, ocupaciones, deseos que dan cuenta de una
situacin biogrfica particular en donde se actualizan experiencias y visiones del mundo, que operan
con un conocimiento que est socialmente creado y no est exento de juicios de valor 3. En este
marco, por ms que las propuestas de enseanza de los espacios curriculares destinados a esta
instancia de ensayo docente propongan reflexiones en torno a la enseanza, a la tarea docente, un
anlisis de las particularidades del objeto a ensear (la disciplina en cuestin) y otros contenidos
igualmente centrales, en el momento lgido de tener que ir a dar clases o en el momento de la
evaluacin final, los estudiantes sienten que se espera de ellos un desempeo impecable en torno
a la planificacin que a veces- opaca la importancia que pueda drsele a la situacin de enseanza
misma. Esta cuestin podra explicarse desde dos conjuntos de concepciones que operan tanto en
docentes como en alumnos: una cierta postura didctica frente a la tarea de planificar y una postura
terica epistemolgica frente a la escritura.
En primer lugar, sostener que se pueda saber planificar esconde una concepcin del saber
didctico como un saber cristalizado, empaquetado, experto, til y prctico, capaz de dar respuestas
a las ms diversas situaciones de enseanza y de proponer de manera anticipada y universal una
serie de actividades y/o recursos. Concepcin que, a su vez, minimiza al docente al papel de
ejecutor de una serie de tcnicas prefabricadas, que constituiran su nico bagaje didctico y que
seran el nico objeto del saber planificar 4. Esto puede deberse a que, por ms que en el plano del
discurso se hayan difundido nuevas concepciones sobre las tareas docentes ligadas a posturas
epistemolgicas ms crticas, existe un profundo sostn de las prcticas en concepciones que se
vislumbran como hegemnicas que surgen de una hibridacin entre una psicologa constructivista y
una pedagoga neopositivista (DE LAJONQUIERE, s/d; FOLLARI,1997), heredera del tecnicismo de
los 60 y vinculada a los discursos polticos de las reformas neoliberales que no entienden en la
planificacin mucho ms que una receta prctica (DIAZ BARRIGA,1992). Las polticas educativas
neoliberales implantadas en los gobiernos de los aos 90 en nuestro pas, que impulsaron entonces
la reforma educativa y que permanecen vigentes hasta nuestros das, acompaaron la simplificacin
3 REMEDI, 1992
4 Las funciones del profesor se entienden con frecuencia, fijas y objetivamente dadas. Es evidente que en esta propuesta el docente no es considerado como un productor de valores; por el contrario,
slo es contemplado como receptor y transmisor pasivo de normas institucionales. De lo que se trata en definitiva es de conformar un sujeto hbil de llevar adelante lo ms eficazmente posible las
prescripciones que se ordenan y que estn expresadas en el plan o programa de estudio. REMEDI, 1992 Pg. 5
del papel de la planificacin docente con una ruptura de las comunidades docentes, una
desvalorizacin de sus prcticas de lectura y escritura institucionales y una nocin de autonoma
entendida como trabajo solitario (ZIEGLER, 2003)
Por otra parte, sostener que se pueda saber planificar implica sostener una concepcin de
escritura entendida ms bien como un saber sobre los gneros acadmicos cuya posesin
asegurara la capacidad de desarrollar textos segn los diversos modelos. Ello implica un enfoque
en las formas y tipos textuales que desvinculan el proceso de escritura de su faceta pragmtica y
epistmica. Involucra tambin la condicin de que se haya enseado previamente ese saber,
entendiendo por esto el pasaje del modelo de escritura y la prctica de escritura bajo esos
parmetros.
Entender la planificacin como gua de la tarea docente, como herramienta de comunicacin y
como prctica subjetivante significa, por el contrario, entender que el saber que se construye en la
formacin docente no asegura ninguna respuesta prctica, sino que el mtodo didctico se elabora
situacionalmente en un proceso de toma de decisiones que involucra al docente y al Otro/estudiante
en un proceso siempre impredecible (EDELSTEIN, SACRISTAN, BRITOS, RATTERO). Implica
sostener tambin que la escritura de la planificacin funciona como un guin conjetural que va
nutrindose y modificndose en la prctica misma. (BOMBINI)
Pero, en esta reflexin, hay que considerar adems que el proceso de formacin del docente
es un proceso sistematizado y mediatizado por prcticas educativas y culturales prescriptas y
controladas mediante la evaluacin. Y, como ya sabemos, la evaluacin educativa impone ciertas
prcticas de enseanza que faciliten el control de los aprendizajes. Dicho de otra forma, muchas
veces se ensea de tal manera que facilite luego la evaluacin. Y en este sentido multiplicar los
formatos de escritura de la planificacin para dar lugar a criterios idiosincrticos, a decisiones
situacionales o a marcos conceptuales didcticos flexibles complejizara el proceso de evaluacin del
estudiante/practicante. La aplicacin de un nico modelo de escritura de la planificacin funcionara
tal como algunas constricciones que se introducen orientadas a imponer la lectura nica u otras
regulaciones orientadas a controlar el dilogo propias del logos pedaggico 5.
Aunque hay muchas experiencias registradas de alfabetizacin acadmica que pretenden
introducir a los estudiantes a las comunidades epistmicas y a las prcticas de lectura y escritura de
las disciplinas (CARLINO), eso parece no bastar. Como sealan BRITOS y otras 6, la alfabetizacin
acadmica hace referencia al intento de pertenecer a una comunidad pero elude la discusin sobre
procesos de configuracin subjetiva, modos de habitar los espacios o modos de habilitar alteridades
que permitan pensar el recorrido formativo en trminos de dilogo. Consideran que las polticas de
5 LARROSA, J, 2000. Pg.:119
6 BRITOS, M. y otras, 2002
lectura propias de la academia tienden a mantener bajo control la movilidad de las posiciones
subjetivas implicadas en las prcticas de lectura y de escritura, construyendo la figura escolarizada
del sujeto de conocimiento en torno de la cual se naturalizan una serie de prcticas intelectuales y
una manera objetivizada de expresarlas / valorarlas, y que -en el afn de incorporarse a este campo
de prcticas- los estudiantes subsumen en los formatos de presentacin habituales de esta figura los
modos en que pueden decir / escribir / potenciar su experiencia.
IV.
frente a la planificacin necesiten empezar a formar parte de una comunidad docente que los
incluya en sus prcticas de lectura y escritura. Pero, es necesario tambin, que debamos empezar a
pensar que en los institutos de formacin docente constituimos una comunidad y que las
planificaciones docentes pueden ser herramientas ricas que permitan la comunicacin, la proyeccin
y la consolidacin de polticas de trabajo colectivas.
Una comunidad de lectura, como dice CHARTIER, comparte modos de leer, tradiciones de
lectura, usos culturales de los materiales de lectura, prcticas personales y sociales de lectura,
tiempos y espacios delimitados para tal fin. Si alrededor de la planificacin docente no hay una
comunidad de lectores es porque no se est valorando su potencial, menospreciando as su
capacidad de mediar a su vez otras prcticas de lectura y escritura de la formacin docente. Las
planificaciones docentes, las nuestras y las de los estudiantes, pueden constituirse en parte del
conjunto de los textos esenciales de la formacin mediadas y reguladas por un marco terico
epistemolgico crtico que oriente sus modos de lectura y escritura y permita desarrollar el potencial
que tienen como herramientas de reflexin sobre las prcticas de la enseanza y como
posibilitadoras de la construccin de subjetividades docentes.
Pero, como dicen HERMIDA, CAON y TROGLIA respecto del canon literario: las propuestas
pedaggicas ya tienen realizadas sus opciones, portan ideologas, decisiones polticas y llevan a
descuidar la pregunta continua de qu dar de leer. La construccin de las comunidades docentes
incluye enfrentarse a posicionamientos epistemolgicos y didcticos hegemnicos que colonizan las
prcticas cotidianas funcionando como curriculum explicito u oculto, a concepciones del ser y hacer
docente vinculados a polticas que minimizan a los sujetos (ZEMELMAN Y QUINTAR) y que
legitiman cierto canon en la formacin docente.
Una posibilidad es la que abren BRITOS Y OTRAS cuando analizan su propia experiencia:
apostamos a nuevos agenciamientos, que abran conexiones capaces de actualizar y multiplicar
relaciones entre ideas, potencias, acciones, prcticas; y () proponemos trayectos heterogneos en
los que a partir de elementos diversos se va con-formando una/otra posibilidad de lectura, unos/otros
modos de subjetivacin, y ellos mismos van forzando los lmites institucionalizados que intentan
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