LES GUIDES MTHODOLOGIQUES DAPPUI LA MISE EN UVRE

DE LAPPROCHE PAR COMPTENCES EN FORMATION PROFESSIONNELLE

Prsentation
gnrale des guides
mthodologiques

Ce document prsente les lments fondamentaux et les principaux concepts utiliss dans les guides
mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle.

QUIPE DE PRODUCTION
Conception, adaptation et rdaction
Serge Ct
Rvision linguistique
Charlotte Gagn
Relecture, mise en page et dition
Sous la responsabilit du ministre de lducation,
du Loisir et du Sport du Qubec
Graphisme et infographie
Deschamps Design

Publication ralise dans le cadre du programme Amlioration de ladaptation des systmes dducation
et de formation linsertion sociale et lemploi de lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF),
sous la responsabilit de Mme Barbara Murtin.
Organisation internationale de la Francophonie 2009
ISBN : 978-92-9028-322-5
Une partie importante des guides mthodologiques a t rendue possible grce une licence accorde
par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.

Prsentation gnrale
des guides mthodologiques

Les guides mthodologiques de lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF) sont destins

appuyer le travail des principaux gestionnaires de systmes de formation professionnelle et des
spcialistes en dveloppement de curriculum de formation. Ils visent principalement soutenir la mise
en uvre du contenu du cahier 3, Dveloppement des programmes dtudes, de louvrage intitul
Lingnierie de la formation professionnelle et technique 1. Ce dernier a servi de cadre de rfrence
pour la ralisation du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle et
technique de lOIF 2.
Les guides mthodologiques prsentent diverses approches destines faciliter la mise en place dune
dmarche de conception et de production des principaux documents pdagogiques (ingnierie
pdagogique) devant servir la planification et la ralisation de la formation. Au nombre de six,
ces guides brossent un portrait de lingnierie pdagogique tout en mettant en vidence les conditions de gestion devant permettre la ralisation de la formation (ingnierie de gestion). Les sujets
traits sont les suivants :
les tudes de planification : tudes sectorielles et prliminaires (guide 1) ;
les rfrentiels de mtiers-comptences (guide 2) ;
les rfrentiels de formation (guide 3) ;
les guides pdagogiques (guide 4) ;
les rfrentiels dvaluation (guide 5) ;
les guides dorganisation pdagogique et matrielle (guide 6).
Driv de diverses approches par comptences (APC) mises en uvre dans les pays de la Francophonie,
le contenu de ces guides repose sur les fondements de la formation professionnelle et prsente un
certain nombre de concepts et de mthodes pouvant en faciliter la ralisation.

Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique est accessible sur les sites Internet suivants :
http ://fpt-francophonie.org/.
http ://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm.
La prsentation du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique de lOIF. est accessible
sur le site Internet suivant :
http ://fpt-francophonie.org/.

Les guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle

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des guides mthodologiques

Fondements, concepts et mthodes

Dans la majorit des pays de la Francophonie, la formation professionnelle prpare des emplois
douvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Certains intgrent la formation
professionnelle, une formation conduisant des emplois semi-spcialiss. Les termes formation
professionnelle et systme de formation professionnelle sont utiliss dans les guides mthodologiques
au sens le plus large qui inclut lensemble de ces formations.
Le but premier de la formation professionnelle est le dveloppement professionnel des apprenants,
principalement celui de tous ces jeunes qui, aprs avoir complt une formation gnrale de base,
poursuivent des objectifs dinsertion professionnelle. Elle vise galement consolider les acquis de
la formation gnrale et dvelopper lautonomie des personnes, tant sur le plan personnel que
professionnel. Dans une perspective de formation continue, la formation professionnelle tient compte
des besoins des travailleurs relativement la mise jour de leurs comptences. Les buts gnraux de
la formation professionnelle sont prsents plus en dtail dans le guide 3, Conception et ralisation
dun rfrentiel de formation.
Lapproche par comptences repose sur deux socles ou lments fondamentaux : la situation du march
du travail et une approche pdagogique qui place lapprenant au centre du processus de formation.
1.1 LES EMPLOIS ET LE MARCH DU TRAVAIL
La formation professionnelle tire son origine et ses finalits du march du travail. La planification de
la formation et la conception des rfrentiels de formation doivent se raliser en prenant en considration
la situation des emplois et leur importance relative dans lactivit conomique dun pays.
Les finalits du march du travail sont axes sur la production de biens et de services. Les rgles qui
rgissent ce march diffrent de celles des systmes de formation centrs sur le dveloppement des
personnes et lacquisition des comptences. La production de biens et de services est regroupe en
secteurs ou domaines qui constituent lessentiel de lactivit conomique dun pays. On trouve une
grande varit demplois dans un secteur conomique. Certains sont propres un secteur, par exemple
certains emplois du secteur agricole, tandis que dautres se retrouvent dans plusieurs ou dans lensemble
des secteurs. On pense notamment, aux emplois en informatique, en comptabilit ou en secrtariat.
On ne saurait donc btir un rfrentiel de formation en tenant compte de la situation dun seul secteur
conomique et de la dnomination des emplois qui sy trouvent.
Pour assurer lefficacit dun systme de formation professionnelle, les interventions doivent tre
axes sur ses finalits propres, tout en prenant appui sur la ralit de lenvironnement conomique
dans lequel il volue. Lapproche par comptences privilgie deux concepts ou notions de base pour
recueillir et traiter linformation sur lenvironnement socioconomique et le march du travail. Il sagit
des concepts de secteur de formation et de fonction de travail.
On appelle secteur de formation un groupe de rfrentiels de formation runis en fonction de leur
complmentarit pdagogique et administrative ainsi que des affinits liant les comptences qui les
composent. Linstauration de secteurs de formation permet de dfinir des outils danalyse de lenvironnement, de reprer et de recueillir linformation ncessaire pour planifier, grer et valuer la formation,
pour ensuite concevoir des interfaces entre la formation et lemploi.

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des guides mthodologiques

Comme il a dj t mentionn, un grand nombre de mtiers et de professions sont exercs dans des
entreprises lies divers secteurs conomiques. La dsignation de ces mtiers et professions ainsi
que les tches qui leur sont rattaches peuvent galement varier selon la nature de lentreprise et les
conditions de travail offertes, sauf si ces mtiers et professions sont rgis par des lois ou des rglements.
Il va de soi que le systme de formation professionnelle ne peut concevoir des rfrentiels de formation
axs sur les besoins particuliers de chaque entreprise. Il est alors ncessaire de prciser la cible atteindre
en matire de dveloppement des comptences. Le reprage et le regroupement de tches communes
plusieurs emplois et de comptences similaires permettent dtablir les bases du dveloppement
et de la gestion de la formation professionnelle, tout en respectant la ralit du monde du travail.
La dtermination dune fonction de travail rsulte du regroupement demplois ou demplois-mtiers
qui prsentent un corpus commun de capacits et de comptences en relation avec un mtier
ou une profession, ces capacits et ces comptences tant susceptibles dtre inscrites dans un
seul rfrentiel de formation.
Lanalyse du march du travail qui sinscrit dans les tudes de planification permet de mieux cerner
les emplois et leur environnement. Elle vise essentiellement dfinir les secteurs de formation et
dlimiter les fonctions de travail qui seront la base des rfrentiels de formation. La dmarche de
conception et de ralisation des tudes sectorielles et prliminaires est prsente dans le guide
mthodologique 1, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires.
On ne saurait laborer des comptences ou produire un rfrentiel de formation sans disposer dune
description exhaustive de la fonction de travail cible. Lanalyse de la situation de travail (AST) est lapproche
retenue pour prsenter un portrait dtaill de la fonction de travail vise par un rfrentiel de formation.
La ralisation dune AST permet de recueillir les principales informations concernant notamment les
tches, les oprations et les conditions de ralisation du travail, la complexit, la frquence dexcution
et limportance relative des tches, les critres de performance ainsi que les connaissances, les habilets
et les attitudes requises pour les excuter.
Le guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences, prsente
lAST et expose quatre approches mthodologiques pouvant tre utilises pour la raliser.
1.2 LAPPROCHE PDAGOGIQUE
Lapproche pdagogique constitue le second socle sur lequel repose lapproche par comptences
(APC). Lapproche pdagogique prconise par lAPC place lapprenant au centre de la dmarche
de formation et le reconnat comme premier acteur responsable de ses apprentissages.
Cette approche marque un tournant par rapport aux conceptions pdagogiques antrieures. Elle
est caractrise par le passage dun apprentissage centr sur la transmission des connaissances
(o laccent est mis sur les savoirs et sur le formateur, premier responsable de leur enseignement)
une pdagogie qui dfinit les actions que lapprenant devra tre capable deffectuer aprs ses
apprentissages.
Sans prtendre rallier lensemble des thoriciens en matire dducation, le modle constructiviste
et socioconstructiviste dapprentissage sinscrit bien dans cette perspective. En effet, les nouveaux
savoirs se dveloppent progressivement, la manire dune construction. Ils sont btis sur les assises
que sont les connaissances antrieures, et lapprenant tablit des rseaux qui lient les diverses ralits
abordes. Son activit sinscrit dans un environnement propice cette appropriation et qui confre
un sens la formation.

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Le socioconstructivisme, issu du constructivisme, ajoute la dimension relations humaines, interactions et

questionnements mutuels dans la construction des connaissances et le dveloppement des comptences.
Le guide mthodologique 4, Conception et ralisation dun guide pdagogique prsente lapproche
pdagogique de lAPC et met en vidence limportance dun vritable projet ducatif port par le
personnel dun tablissement de formation.
1.3 LES COMPTENCES
La dfinition du terme comptence , prsente dans Lingnierie de la formation professionnelle
et technique, est la suivante : regroupement ou ensemble intgr de connaissances, dhabilets
et dattitudes permettant de faire, avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune
tche ou une activit de travail . Une dfinition plus rcente laisse plus de place la mobilisation
des savoirs et lvolution de la comptence dans le temps. On parle alors dun pouvoir dagir, de
russir et de progresser qui permet de raliser adquatement des tches, des activits de vie
professionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un ensemble organis de savoirs : connaissances
et habilets de divers domaines, stratgies, perceptions, attitudes, etc.
Les comptences ne sont pas dfinies loccasion dune analyse de situation de travail. La dtermination et la description dune comptence rsultent plutt dune drivation effectue par une quipe
de spcialistes.
On entend par drivation un processus qui sinscrit lintrieur dune dmarche logique qui permet
de passer successivement de lanalyse dlments dtermins la dfinition de nouveaux lments
en faisant driver les seconds des premiers.
LAPC comporte deux niveaux de drivation qui conduisent respectivement :
la formulation de lnonc des comptences ;
la description de ces comptences.
La section 4 du guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences,
prsente la dmarche menant la dtermination des comptences. Afin dviter une formation ou une
dmarche dapprentissage centre exclusivement sur les tches de la fonction de travail, dune part,
et en vue de faciliter une meilleure prise en compte des notions de base ainsi quune meilleure intgration des savoirs et savoir-tre, dautre part, les comptences dgages sont de deux types, soit
les comptences particulires et les comptences gnrales.
Les comptences particulires sont directement lies lexcution des tches et une volution
approprie au contexte de travail. Elles renvoient des aspects concrets, pratiques, circonscrits et
directement lis lexercice dun mtier. Elles visent surtout rendre la personne efficace dans lexercice
dun mtier.
Les comptences gnrales correspondent des activits plus vastes qui vont au-del des tches,
mais qui contribuent gnralement leur excution. Ces activits sont gnralement communes
plusieurs tches et transfrables plusieurs situations de travail. Elles requirent habituellement des
apprentissages de nature plus fondamentale.
Sil existe des comptences spcifiques rattaches des domaines de connaissance ou des activits
professionnelles, il existe aussi des comptences dordre intellectuel, mthodologique, personnel
et social qui transcendent les domaines et les activits et qui se situent au cur du projet ducatif.
Ces comptences sont appeles comptences transversales.

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des guides mthodologiques

Les comptences transversales sintgrent aux autres comptences et leur acquisition relve des
situations dapprentissage associes ces autres comptences. Elles sont prises en considration
durant toute la formation et se dveloppent tout au long de la vie.
Les comptences transversales possdent des caractristiques particulires :
elles ont un caractre gnrique ;
elles peuvent continuer se dvelopper tout au long de la vie ;
elles ont trait la vie personnelle et professionnelle ;
elles sont mises en uvre mme les autres comptences du rfrentiel de formation.
Les comptences transversales sont prsentes dans le deuxime encadr du guide mthodologique 4,
Conception et ralisation dun guide pdagogique.
La conception dun rfrentiel de mtier-comptences se traduit par la prsentation des comptences
requises pour exercer une fonction de travail particulire. Certaines comptences, propres la
dmarche de formation, pourront sajouter pour complter les bases du rfrentiel de formation
prsent dans le guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation.
1.4 LA DESCRIPTION DES COMPTENCES
La description des comptences constitue lessentiel du rfrentiel de formation. On doit dabord
dterminer de quelle faon chacune delles sera traduite dans le rfrentiel. Afin de rendre la formation
explicite, les comptences doivent tre dcrites en respectant des techniques rigoureuses. Le choix
de ces techniques nest pas sans consquence puisquelles dcoulent de diffrents courants pdagogiques
et ont une incidence sur les mthodes denseignement, dapprentissage et dvaluation retenues. Elles
assurent une communication la fois univoque, concise et efficace entre les concepteurs et les utilisateurs.
En formation professionnelle, la comptence sera traduite en comportement, en situation. La premire
technique (traduction de la comptence en comportement) correspond davantage une pdagogie
formelle o la comptence dtermine les rsultats attendus. La seconde technique (traduction de la
comptence en situation) correspond une pdagogie plus ouverte, centre sur le cheminement de
la personne. Dans ce dernier cas, les rsultats peuvent varier dune personne lautre.
Le choix de techniques aussi diffrentes, mais trs complmentaires, vise donner toute la latitude
ncessaire pour satisfaire aux exigences dordre pdagogique ou pratique des divers rfrentiels
de formation. La comptence dfinie en fonction dun comportement est la plus courante, car elle permet,
au terme de la formation, de bien cerner les rsultats par rapport aux attentes, rsultats identiques
pour lensemble des apprenants.
La description de la comptence inclut la prsentation de ses principaux lments ainsi que son contexte
de ralisation. Les critres gnraux et particuliers de performance accompagnent les comptences
traduites en comportement tandis que les situations de mise en uvre et les critres dengagement
sont prciss pour les comptences traduites en situation.

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1.5 LVALUATION DES APPRENTISSAGES

Lvaluation se situe au cur du processus de formation et dapprentissage. Lapproche par comptences
place lapprenant au centre de la dmarche de formation, tout en le responsabilisant au regard de
ses apprentissages. Il en rsulte une modification de la conception mme de lvaluation qui comporte
alors deux fonctions complmentaires, mais bien distinctes, soit lappui lapprentissage et la sanction.
Lvaluation formative soutient lapprentissage par la mesure et lvaluation de sa progression ; lvaluation
de sanction sert dterminer si la comptence est acquise ou non au terme de la formation.
Lvaluation formative est dsormais intgre au processus dapprentissage et elle sexerce au quotidien.
Il sagit de recueillir des donnes afin de reprer les forces et les faiblesses des personnes en formation,
de faon revoir et adapter lenseignement en vue de favoriser la progression des apprentissages.
Lvaluation formative permet donc au formateur de fournir lapprenant la rtroaction ncessaire
la poursuite de son cheminement vers lacquisition de la comptence. Elle sert rguler lenseignement
grce linformation recueillie, et elle permet lapprenant dajuster ses efforts en fonction des
renseignements reus et de son autovaluation.
Lvaluation formative vise cerner le dveloppement de savoirs, savoir-faire ou savoir-tre ou apprcier
la mise en uvre de la comptence dans des tches ou des situations globales. Mme si elle permet
de recueillir des indices valables sur le cheminement vers lacquisition de la comptence et de
positionner ainsi lapprenant par rapport au dveloppement de cette comptence , lvaluation
formative associe aux apprentissages ne saurait servir aux fins de la sanction. Les rsultats de cette
valuation constituent toutefois des indications prcieuses du degr de prparation de lapprenant
une preuve servant sanctionner la matrise dune comptence.
Lvaluation de sanction permet dobserver la ralisation dune tche complte correspondant
la comptence vise. Elle mne statuer sur lacquisition ou non de la comptence au terme de
lensemble des apprentissages, et donc dterminer la sanction approprie.
Compte tenu de son importance et de ses impacts, lvaluation doit reposer sur une dmarche
cohrente, rigoureuse et transparente. Chaque apprenant est en droit de sattendre ce quelle soit
juste et quitable.
En formation professionnelle, lvaluation reprsente un acte complexe qui doit conduire lattestation
de la matrise de chaque comptence. Les preuves proposes doivent faire appel toutes les
dimensions de la comptence, cest--dire aux connaissances, aux habilets et aux attitudes, le tout
intgr une dmonstration de la mise en uvre de la comptence.
Lobjectivit de lvaluation repose sur les critres dfinis pour chaque comptence, que celle-ci soit
traduite en comportement ou en situation. Dans le premier cas, ces critres sont tirs des critres particuliers
et gnraux de performance alors que dans le second cas, les critres dengagement sont mis profit.
La liste des critres retenus et les seuils de russite requis pour lvaluation de chaque comptence
sont connus et diffuss ds le dbut de la formation. Tous les critres lis lvaluation dune comptence
doivent tre russis selon les spcifications tablies.
Lvaluation de sanction doit permettre de dterminer si une comptence est russie ou choue. En
formation professionnelle, une comptence ne peut tre russie partiellement. Par exemple, on ne
peut rparer les freins dune automobile 80 % et considrer que lon a satisfait aux attentes exprimes.

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des guides mthodologiques

La notion de performance vient ici complter lvaluation critrie. Dans lexcution dune tche, la
performance du futur diplm est celle attendue par les employeurs au seuil du march du travail.
Mme si, en milieu de formation, elle rpond lensemble des critres dvaluation de la comptence,
cette performance pourra samliorer en cours demploi. Ainsi, pour reprendre notre exemple, le temps
ncessaire pour rparer correctement (avec succs), les freins dune automobile pourra passer de
deux heures une heure lorsque le nouveau diplm aura dvelopp sa dextrit et quil aura
mieux matris lensemble des oprations. Enfin, notons que toutes les comptences dun rfrentiel
doivent tre russies pour obtenir le diplme vis.
Un relev de comptences pourrait tre mis pour complter linformation se rapportant au diplme
ou pour attester de la russite dune partie des comptences dun rfrentiel de formation. Lintroduction
dun relev de ce type, complt par une brve description de lensemble des comptences conduisant
au diplme vis, pourrait constituer un premier document officiel susceptible de favoriser le cheminement
professionnel dune personne. Le quatrime encadr du guide mthodologique 5, Conception et
ralisation dun rfrentiel dvaluation, traite du relev de comptences.
Ce guide mthodologique prsente une dmarche systmatique visant poser les bases de lvaluation
des apprentissages de chaque rfrentiel de formation. Il propose une approche pour dterminer les
lments valuer ainsi que la stratgie mettre en uvre pour y arriver. Llaboration de tableaux de
spcifications permet de prsenter les principaux indicateurs, de prciser les critres dvaluation de
chaque comptence et de dterminer la nature, la porte et les conditions de ralisation des
preuves affrentes.
1.6 LES OUTILS DE CONCEPTION ET DORGANISATION PDAGOGIQUES
Les guides mthodologiques prsentent quelques outils destins appuyer la conception des divers
rfrentiels et du matriel pdagogique correspondant ainsi que la planification et la ralisation de
la formation.
Les mthodologues utilisent, entre autres, deux outils spcialiss pour la conception des rfrentiels
de mtier-comptences, de formation et dvaluation. Il sagit de la matrice et de la table de correspondance, prsentes dans le guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de
mtier-comptences, et repris par la suite dans les guides 3 et 5 traitant de la conception et de la
ralisation des rfrentiels de formation et de lvaluation. Lutilisation dune matrice facilite la drivation
des comptences alors que la table de correspondance conduit la production dun journal de bord.
Ce journal permet de transcrire les principales dcisions et de conserver les informations prises en
considration lors de la conception et de la description de chaque comptence. Il est alors plus facile
de retracer et dexpliquer les dcisions qui ont conduit retenir ou carter certains lments.
Le logigramme dacquisition des comptences prsent dans le guide mthodologique 3 se traduit
par une reprsentation schmatique de lordre dacquisition des comptences. Cet outil facilite la
planification de la formation et met en vidence larticulation et linterdpendance des comptences.
Le chronogramme de ralisation de la formation prsent dans les guides mthodologiques 4 et 6,
Conception et ralisation dun guide pdagogique et Conception et ralisation dun guide dorganisation
pdagogique et matrielle, reprend les bases du logigramme en y ajoutant des informations sur la
dure et la rpartition de la formation dans le temps. Cet outil sera utilis pour la planification de la
formation, llaboration de la tche et la mise au point de la squence dintervention de chaque formateur.

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des guides mthodologiques

Une formation professionnelle de qualit exige que lon dispose dun minimum de moyens : installations
physiques, quipements et matires duvre. Le guide mthodologique 6 dfinit les bases de lorganisation physique et matrielle ncessaire pour procder limplantation dun rfrentiel de formation.
Il prsente galement certaines approches pouvant favoriser une utilisation optimale de ces ressources
ou palier, en partie, labsence de certaines dentre elles. Dans tous les cas, il est cependant important
de sassurer que les moyens essentiels au dveloppement des comptences sont disponibles.
1.7 LE PROJET DUCATIF
Llaboration dun projet ducatif implique la prise en considration des spcificits de la formation
offerte par ltablissement, des caractristiques des personnes en cause, des ressources physiques
et matrielles disponibles, de la nature du partenariat avec le milieu du travail et du contexte gnral.
Le projet dfinit les intentions pdagogiques et les stratgies ducatives mettre en place pour
lensemble de la formation professionnelle, plus spcifiquement pour chaque filire de formation
offerte par ltablissement.
Les intentions pdagogiques sont des vises ducatives qui dcoulent du projet ducatif et qui
servent de guides pour les interventions auprs de lapprenant. Elles touchent gnralement des
dimensions significatives du dveloppement personnel et professionnel des apprenants, dimensions
qui nont pas fait lobjet de formulations explicites dans les buts du rfrentiel ou dans les comptences
retenues. Elles incitent le personnel formateur intervenir dans une direction donne, chaque fois
quune situation sy prte. Cest loccasion de mettre en vidence la place que devraient occuper les
comptences transversales en prenant en considration les caractristiques des apprenants et la
nature de la formation offerte.
Le guide mthodologique 4, Conception et ralisation dun guide pdagogique, expose galement
une dmarche dlaboration des fiches de suggestions pdagogiques. Ces fiches constituent la principale
partie dun guide pdagogique. Elles prsentent, pour chaque comptence, les savoirs lis, cest--dire
les apprentissages essentiels et significatifs que lapprenant doit faire pour mettre en uvre et assurer
lvolution de la comptence. Elles fixent les balises qui renseignent sur ltendue et les limites des
savoirs lis et suggrent les principales activits dapprentissage mettre en uvre.

Les guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle

Prsentation gnrale
des guides mthodologiques

Adaptation de la dmarche dingnierie pdagogique

2.1 LA SITUATION DES JEUNES DSCOLARISS

En matire dducation de base, les efforts consentis au cours des deux dernires dcennies par les
pays en dveloppement portent leurs fruits. Un nombre sans prcdent de jeunes arrivent aujourdhui
franchir le seuil de lalphabtisation pour accder aux tudes secondaires. Cependant, la majeure
partie de ces personnes ne complteront ou ne dpasseront pas le second cycle de la formation gnrale.
La formation professionnelle constitue une voie privilgie pour permettre ces jeunes daccrotre
leur autonomie et daccder un emploi, et ce, en fonction des besoins du march du travail.
La matrise des comptences requises pour exercer un mtier conduisant une fonction de niveau
ouvrier qualifi exige une formation gnrale de base qui compte entre neuf et douze annes de
scolarit. Les jeunes dscolariss, qui quittent lcole avant davoir complt le premier cycle du
primaire ou ceux qui abandonnent au dbut du secondaire, ne satisfont pas ces conditions et ne
peuvent sinscrire directement une formation professionnelle.
Les principales solutions qui se prsentent alors pour faciliter leur insertion socioprofessionnelle sont :
les systmes mixtes de formation gnrale et de formation professionnelle, lapprentissage et la formation
conduisant des petits mtiers ou mtiers semi-spcialiss.
La premire solution consiste offrir des jeunes de 14 ou 15 ans qui connaissent certaines difficults
de cheminement scolaire la possibilit dentreprendre une formation professionnelle dans un des
domaines les moins exigeants en matire de formation gnrale de base, tout en poursuivant leur
formation gnrale. Au terme dune formation mixte de trois ou quatre ans, ils auront acquis, en formation
gnrale, les notions de base ncessaires pour exercer lensemble des comptences du mtier tout
en ayant complt une formation professionnelle.
Lapprentissage reprsente galement, pour les jeunes dscolariss, une possibilit de poursuivre
une dmarche de formation-insertion en milieu de travail. Bien encadrs et soutenus la fois par
le systme de formation et par les employeurs, ces jeunes peuvent, au terme dun cheminement dune
dure qui varie en gnral de trois six ans, acqurir la majorit des comptences requises pour exercer
un mtier qualifi.
La troisime approche consiste mettre au point une formation minimale conduisant lexercice dun
petit mtier ou mtier semi-spcialis. Un petit mtier ou mtier semi-spcialis est compos de
tches concrtes, peu complexes et surtout rptitives. Le travail implique le respect de consignes
crites ou verbales dtailles, mais simples, et demande gnralement une supervision immdiate.
Les tches propres au mtier semi-spcialis sont excutes dans des situations habituelles. Les
interventions sont, le plus souvent, de lordre de la manipulation et de la manutention.
On distingue deux catgories de mtiers semi-spcialiss : ceux relis une fonction de travail de la
formation professionnelle et ceux qui nont aucun lien direct avec une fonction de travail de ce type.
Dans la premire catgorie, certaines comptences se trouvent partages entre les deux types
demplois. Ces comptences ont trait aux fonctions dassistance ou daide, par exemple aide-maon,
aide-boulanger, aide-ptisser, etc. Dans la seconde, les fonctions de travail sont de type semi-spcialis,
mais ne reprennent pas une partie du champ dintervention dun mtier spcialis. On pense par
exemple des occupations comme gardien de troupeau, prpos la livraison, journalier dusine,
manuvre, prpos lentretien mnager, rparateur de bicyclette, etc.

Les guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle

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Prsentation gnrale
des guides mthodologiques

Les deux premires possibilits dinsertion professionnelle que sont la formation mixte et lapprentissage
sinscrivent directement dans la formation professionnelle. Leurs modes dorganisation varient de la
formation gnrale et professionnelle temps plein la formation et apprentissage en alternance
(tablissement de formation et entreprise) ou encore lapprentissage en entreprise. La dmarche
de formation peut tre adapte pour mieux prendre en considration le profil des apprenants. Cependant,
le processus dingnierie pdagogique est le mme puisquil conduit une formation menant lun
ou lautre des mtiers de la formation professionnelle.
Le dveloppement de la formation menant des petits mtiers ou mtiers semi-spcialiss exige une
adaptation de ce processus. Ces formations ne permettent pas la matrise de lensemble des
comptences dune fonction de travail de niveau ouvrier qualifi . Il est donc important de bien
distinguer les deux types de formation par la dlivrance de diplmes distincts, de faon viter toute
confusion aussi bien de la part des apprenants que de celle des employeurs. La situation des jeunes
dscolariss, et plus particulirement le processus dingnierie associ des formations menant
des mtiers semi-spcialiss, ont t mis en vidence sous forme dencadrs dans les deux premiers
guides mthodologiques, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires et Conception
et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.
2.2 LA PRISE EN COMPTE DE LINFORMEL
Lconomie informelle fait partie de la ralit de tous les pays du monde. Son importance varie selon
les milieux et les environnements. Dans les pays en dveloppement, elle occupe une plus grande place
puisquune proportion importante des activits de plusieurs secteurs conomiques y est associe.
Du fait de la nature mme de ces activits, il existe peu dinformations permettant de dcrire les
caractristiques de cette conomie et de dterminer les besoins de formation qui en dcoulent.
De faon gnrale, il nexiste pas de diffrences mthodologiques dans le processus de dveloppement
de rfrentiels de formation conduisant des emplois similaires, exercs dans les secteurs formel ou
informel. Cependant, le contexte de travail et la structuration des emplois diffrent sensiblement dun
secteur lautre. La matrise de comptences complmentaires lies au domaine de lentrepreneuriat
constitue alors un atout pour mieux gagner sa vie.
Les guides mthodologiques prennent en compte la situation des emplois dploys dans lconomie
informelle, particulirement pour la ralisation des tudes de planification (guide mthodologique 1,
Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires) et lanalyse de la situation de travail
(AST) (guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences).

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Les guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle

Prsentation gnrale
des guides mthodologiques

Adoption dun cadre mthodologique national

Les guides mthodologiques constituent des outils de travail ou de rfrence destins faciliter la
production ou ladaptation doutils similaires dans les pays qui amorcent une dmarche de refondation
ou de rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle.
Il revient chaque pays dadapter ces guides en prenant notamment en considration lenvironnement
lgal et rglementaire, le partage des responsabilits entre les ministres et les structures sous tutelle,
le contexte administratif, la nature et limportance du partenariat, la disponibilit de lexpertise technique
et pdagogique ainsi que des ressources financires. Ces adaptations devraient cependant toujours
viser le respect de la logique de lapproche par comptences et la rigueur de la dmarche devant conduire
la ralisation des productions dcoulant de lingnierie pdagogique.
Ladoption dun cadre mthodologique visant prsenter et gouverner llaboration des documents
de lingnierie pdagogique permet dofficialiser la dmarche et de dfinir le statut et la porte de
chacune des productions. Le contenu dun tel cadre peut varier selon les contextes rencontrs et pourrait,
par exemple, sappliquer aux lments suivants :
les fondements de la formation professionnelle ;
la rglementation qui conditionne la ralisation de la formation ;
les principales productions issues de lingnierie pdagogique et leurs modalits de ralisation ;
le contenu dapplication obligatoire ou facultative ;
le processus dimplantation des rfrentiels de formation et dvaluation.

Les fondements de la formation professionnelle

Le guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation, prsente les fondements, les finalits, les orientations de base et les buts gnraux de la formation professionnelle.

La rglementation
Partie intgrante du cadre lgal, la rglementation prcise les principales caractristiques de la formation
ainsi que les conditions de sa ralisation. Elle rgit donc la production des documents issus de lingnierie
pdagogique. Les lments les plus dterminants qui encadrent llaboration des divers rfrentiels
et guides sont :
les conditions gnrales et particulires daccs la formation (ge, formation gnrale de base,
exigences lies chacun des rfrentiels de formation) ;
les diplmes offerts et leurs caractristiques (formation professionnelle de base, formation technique,
apprentissage, etc.) ;
la dure des formations (lie au type de diplme ou la nature de la formation) ;
les modes dorganisation (formation professionnelle, formation mixte ; gnrale et professionnelle,
apprentissage, etc.).

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Les conditions daccs et la nature des diplmes sont habituellement prsentes dans lnonc de
politique de la formation professionnelle. (Voir ce sujet le contenu du premier cahier de Lingnierie
de la formation professionnelle et technique). Le guide mthodologique 3, Conception et ralisation
dun rfrentiel de formation, traite de la dtermination des dures de formation attribues chaque
comptence. Les modes dorganisation sont prsents dans le guide 6, Conception et ralisation dun
guide dorganisation pdagogique et matrielle.

Les principales productions

Les guides mthodologiques visent appuyer la ralisation dun certain nombre de documents, soit :
les tudes sectorielles, les tudes prliminaires, les rapports danalyse de situation de travail, les
rfrentiels de mtier-comptences, les rfrentiels de formation, les guides pdagogiques, les
rfrentiels dvaluation et les guides dorganisation pdagogique et matrielle. Le cadre mthodologique
devrait dterminer le statut de chacune de ces productions.
Les principales modalits de ralisation des documents sont galement inscrites dans le cadre
mthodologique, laccent tant mis sur celles des rfrentiels. Il est en effet important de prciser
le partage des responsabilits, les tapes de production, la nature de la collaboration avec le milieu
du travail ainsi que la dmarche de validation du contenu des documents. Chacun des guides
mthodologiques apporte des prcisions et des suggestions ce sujet.
Le cadre mthodologique devrait galement noncer la procdure dapprobation et dofficialisation
des rfrentiels procdure retenue par le ministre ou lorganisme responsable et la phase
dexprimentation et dajustement de leur contenu, sil y a lieu.

Le contenu dapplication obligatoire ou facultative

Dans les guides mthodologiques de lOIF, les tudes prsentent de linformation destine faciliter
la planification du dveloppement de la formation et la prise de dcision alors que lobjectif des guides
est dappuyer la ralisation de la formation.
Le terme rfrentiel est rserv aux documents de base qui comportent des lments dapplication
obligatoire. Lorientation de retenir trois rfrentiels de cette nature (mtier-comptences, formation
et valuation) rejoint les travaux raliss par les pays francophones dEurope dans le cadre du CEDEFOP3.
Le sixime encadr du guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation,
et le deuxime encadr du guide mthodologique 5, Conception et ralisation dun rfrentiel
dvaluation, prsentent des suggestions de rpartition des composantes obligatoires ou facultatives
pour la formation et pour lvaluation des apprentissages.

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Voir ce sujet le site Internet suivant : http://www.centre-inffo.fr/CEDEFOP.html

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Le processus dimplantation des rfrentiels de formation et dvaluation

Le cadre mthodologique devrait finalement prciser les principales tapes de limplantation dun
nouveau rfrentiel de formation ou dun rfrentiel revu en profondeur. La dmarche dimplantation
devrait, au minimum, inclure les tapes suivantes :
un tat de situation des tablissements de formation et la dtermination des besoins en matire
de personnel, (audit des ressources humaines, physiques et matrielles) ;
une prsentation du contenu du rfrentiel de formation, du rfrentiel dvaluation et des
principaux documents affrents ;
une mise niveau des comptences des formateurs, (perfectionnement pdagogique et technique) ;
une mise niveau des ressources physiques et matrielles.
Le cadre mthodologique devrait galement tablir un partage des responsabilits et les principales
rgles encadrant lvaluation des apprentissages. Le quatrime encadr du guide mthodologique 6,
Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle, prsente une dmarche
dtaille dimplantation dun rfrentiel de formation.

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lments cls et contextes de mise en uvre

4.1 DES MODES DORGANISATION ET DES MOYENS DIVERSIFIS

Une refondation ou refonte en profondeur dun systme de formation professionnelle doit prendre
en considration les fondements et les caractristiques des systmes ducatifs en place ainsi que les
choix politiques antrieurs. Elle doit galement composer avec les moyens tant humains que financiers
disponibles. Lintroduction de lAPC est cependant loccasion de poser un diagnostic densemble sur
la situation du systme de formation en place, diagnostic qui peut conduire actualiser les choix
politiques et redfinir lencadrement lgal et rglementaire.
La situation diffre largement dun pays lautre. Certains systmes de formation sont centrs exclusivement sur la formation professionnelle alors que dautres y intgrent des objectifs de formation
gnrale. Certains systmes de formation sont entirement dploys en tablissement et dautres
associent formation en tablissement, formation en entreprise et rgimes dapprentissage selon des
modes varis comme lalternance, la concomitance, etc. Dans quelques pays, la formation conduisant
un diplme dtat relve exclusivement dinstitutions publiques alors que dans dautres, les champs
dintervention sont partags entre les secteurs public et priv de formation.
Plusieurs pays associent des objectifs de formation gnrale la formation professionnelle afin de
rendre cette dernire plus accessible aux jeunes de 14 ou 15 ans qui manifestent moins dintrt pour
la formation gnrale et qui souhaitent accder rapidement un mtier leur permettant de gagner
leur vie. Lobjectif dune telle orientation peut galement viser la mise en place de passerelles entre
la formation professionnelle conduisant une fonction douvrier qualifi et la formation que doivent
recevoir les techniciens ou techniciens suprieurs, ou encore entre cette formation de type technique
et lenseignement universitaire.
Dans tous les cas, lapproche pdagogique devra tre ajuste pour prendre en considration lge
et le profil des apprenants. La dure de la formation sera galement adapte, passant par exemple
dune ou deux annes de formation professionnelle deux ou quatre annes de formation mixte si
le calendrier est partag parts gales entre la formation gnrale et la formation professionnelle.
Le guide mthodologique 6, Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et
matrielle, prsente quelques scnarios permettant de concilier divers modes dorganisation de
la formation.
Les guides mthodologiques traitent exclusivement de lingnierie pdagogique de la formation
professionnelle. Le contenu des documents est centr sur les comptences professionnelles. Il revient
chaque pays dadapter ce contenu aux orientations et lenvironnement politique et institutionnel
qui lui est propre.
Des ressources minimales appropries doivent tre dployes pour la formation professionnelle.
On doit tenir compte des ressources humaines, financires, physiques et matrielles disponibles.
Dans la majorit des pays en dveloppement, laccs aux ressources peut savrer problmatique.
Il est donc important dexplorer systmatiquement les formes possibles de contribution la mise
en uvre de la formation. Dans les divers scnarios envisags, on devra tenir compte, en plus de la
contribution de ltat, de la possibilit dobtenir la collaboration dorganismes locaux et communautaires,
dorganismes non gouvernementaux (ONG) et dentreprises diverses. La contribution de ltablissement
de formation pourrait se traduire par la ralisation dactivits pouvant gnrer des revenus autonomes.
Le guide mthodologique 6, Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et
matrielle, prsente diverses possibilits en ce sens.

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4.2 UNE EXPERTISE MTHODOLOGIQUE CONSOLIDER

Lun des points nvralgiques de la mise en uvre de lAPC est la consolidation du savoir-faire
mthodologique associ lingnierie pdagogique. La qualit de lanalyse de lenvironnement
conomique et du march du travail est dterminante lorsque vient le moment de fixer les priorits
dintervention et dassurer une meilleure adquation entre la formation et les besoins du march du
travail. Il en va de mme de la qualit des rfrentiels de mtier-comptences, de formation et
dvaluation ainsi que des divers documents pdagogiques du curriculum qui auront un impact
direct sur la formation.
La constitution dune quipe dexperts en gestion de projet, experts qui matrisent les diffrents
processus et mthodes de conception et dlaboration du matriel pdagogique, constitue une
tape cl dans la mise en place dune rforme du systme de formation professionnelle dun pays.
Leur intervention intgre une dmarche danalyse de la qualit et damlioration continue. Elle permet
de produire le matriel pdagogique de base qui sera mis la disposition des formateurs. Les experts
seront responsables de sa mise jour et de son volution en fonction des rsultats atteints et des
changements qui surviendront dans lenvironnement. Le troisime encadr du guide mthodologique 2,
Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences, prsente cette thmatique qui
est reprise et complte dans chaque guide mthodologique.
4.3 LES RESSOURCES HUMAINES AU CUR DU SYSTME DE FORMATION
Tous les efforts de lingnierie pdagogique convergent vers un seul objectif : appuyer et encadrer le
travail du personnel des tablissements de formation, et plus particulirement celui des formateurs. La
contribution de ces derniers est dcisive par rapport la russite de la mise en uvre dun rfrentiel
de formation.
Limplantation dun rfrentiel de formation est loccasion de faire le point sur les comptences et
les besoins de perfectionnement des formateurs en place. Lintroduction dun nouveau rfrentiel ou
la modification de rfrentiels existants doit saccompagner de perfectionnements techniques et
pdagogiques des formateurs. Ces changements pourront ncessiter une rvision du profil dembauche
des futurs formateurs. Une tude sur la possibilit de recourir des moyens palliatifs pour assurer laccs
aux comptences non disponibles pourrait tre entreprise, tout en poursuivant le perfectionnement
du personnel en place.
Plusieurs autres formules peuvent tre mises contribution pour appuyer les quipes responsables
de la formation. Mentionnons, entre autres, lintroduction de conseillers pdagogiques dans les
tablissements de formation. Ces personnes interviennent dans la mise en place du projet ducatif
dun ou de quelques tablissements. Elles sont galement charges du soutien limplantation des
rfrentiels de formation, de laccompagnement des formateurs relativement la planification et
la prparation du matriel didactique ainsi qu llaboration et lapplication du matriel dvaluation.
Il est ncessaire de poursuivre la cration de matriel didactique au-del des guides pdagogiques.
La conception de cours et de leons, le dveloppement de matriel pour soutenir la tenue des travaux
pratiques et lvaluation des apprentissages sont indispensables pour offrir une formation de qualit.
Souvent, la ralisation de ce matriel relve uniquement des formateurs et des tablissements de
formation. Un effort supplmentaire de la part de ltat serait de nature mieux soutenir les formateurs
qui prsentent certaines carences en pdagogie et qui ont une exprience limite de la formation
professionnelle.

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Le guide mthodologique 6, Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et

matrielle, expose diffrentes approches pouvant permettre dappuyer la mise en uvre locale de
la formation.
4.4 LIMPORTANCE DES PARTENARIATS
La formation professionnelle trouve ses origines et ses finalits dans le march du travail, comme il a
dj t mentionn. Cette relation entre ces deux entits est mme plus troite encore. Dans les faits,
la formation professionnelle ne pourrait tre dveloppe et ralise sans un solide partenariat entre
les employeurs et les milieux de formation. Par ailleurs, les entreprises et le milieu du travail en gnral
tirent avantage dune formation professionnelle de qualit aussi bien en matire de recrutement et
de renouvellement que de perfectionnement de leur main-duvre.
Certaines tapes charnires conditionnent la rforme de la formation professionnelle dun pays ou,
plus simplement, la rvision dun rfrentiel de formation. Les moments qui mobilisent les principaux
partenaires du milieu du travail et qui sont les plus dterminants sont :
lanalyse du march du travail et la dfinition des priorits dintervention ;
le suivi de lvolution des emplois et des conditions de travail (veille sectorielle) ;
la ralisation des analyses de situation de travail (AST) et la validation des rfrentiels de mtierscomptences et de formation ;
lappui la promotion de la formation ;
la ralisation des stages en entreprise et, sil y a lieu, la formation en entreprise et/ou en micro-entreprises
en milieu informel.
La collaboration entre les employeurs et divers organismes locaux et rgionaux peut stendre la
gestion des tablissements et lutilisation des ressources physiques et matrielles mises leur disposition.
Si lon veut consolider la gestion dun systme de formation, il importe de bien cerner les attentes
et les besoins des gestionnaires responsables des tablissements de formation et de formaliser
les modalits de collaboration avec les entreprises et le milieu du travail.
Le rle primordial des partenaires dans la rforme et le pilotage de la formation professionnelle
est trait globalement dans Lingnierie de la formation professionnelle et technique. Le guide
mthodologique 1, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires, prsente les
besoins dinformation sur la situation et les caractristiques du march du travail ncessaires pour
tablir la planification, entreprendre les travaux dingnierie pdagogique et suivre lvolution des
emplois dans ces secteurs dactivit. La collecte de linformation pertinente ne peut avoir lieu sans
une collaboration troite de lensemble des entreprises et organismes concerns.
La description de la fonction de travail repose sur un nombre restreint de personnes qui matrisent
les comptences du mtier vis et qui sont reprsentatives du milieu de travail o ces fonctions
sont exerces. Sans la collaboration des entreprises en cause, il serait difficile deffectuer une analyse
de situation de travail et de valider le contenu des rfrentiels de mtier-comptences et de formation.
Les modalits de cette collaboration sont prsentes dans les guides mthodologiques 2 et 3,
respectivement intituls Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences et Conception
et ralisation dun rfrentiel de formation.

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Les entreprises et les reprsentants du monde du travail peuvent participer directement la promotion
de la formation professionnelle et contribuer ainsi sa valorisation auprs des jeunes, de leurs parents
et du grand public. Des actions concertes peuvent tre menes aussi bien sur le plan central que sur
le plan local. Ces interventions, ralises conjointement avec les partenaires du march du travail, sont
particulirement indiques lorsquon est en prsence de formations peu connues ou affectes de
dsquilibre important entre loffre et les besoins de formation (pnuries relatives ou svres).
La ralisation de la formation ncessite une troite collaboration entre les entreprises et les tablissements de formation. La tenue de stages en entreprise et laide la formation apporte par les
entreprises lorsque les moyens mobiliss savrent insuffisants pour rpondre aux standards du milieu
de travail reposent sur un partenariat essentiel pour la mise sur pied dune formation de qualit.
Cette situation se prsente avec plus dacuit dans les pays en dveloppement o les moyens font
gnralement cruellement dfaut. En plus dexposer les bases et les principaux lments dun partenariat
efficace et ncessaire pour assurer la ralisation de la formation, le guide mthodologique 6, Conception
et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle, prsente divers scnarios permettant
de pallier, du moins partiellement, les principales carences en ressources physiques et matrielles.

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