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CASOS DE GESTO
Polticas e situaes do cotidiano educacional
1 Edio
Juiz de Fora
Projeto CAEd - FADEPE/JF
2014
CONSELHO EDITORIAL
Alexandre Chibebe Nicolella (USP)
Ftima Alves (PUC-RJ)
Lina Ktia Mesquita de Oliveira (CAEd)
Manuel Palcios da Cunha e Melo (CAEd/UFJF)
Marcelo Tadeu Baumann Burgos (PUC-RJ)
Marcos Tanure Sanbio (UFJF)
Nigel Brooke (UFMG)
Tufi Machado (UFJF)
Robert Verhine (UFBA)
FICHA CATALOGRFICA
C341
2014
Casos de gesto: polticas e situaes do cotidiano educacional/ Orgs: Juliana Alves Magaldi, Sheila
Rigante Romero, Johnny Marcelo Hara, Helena Rivelli, - Juiz de Fora, MG : Projeto CAED- FADEPE/JF,
2014. Volume I Srie: Casos de Gesto Educacional
590 p.
Bibliografia.
ISBN 978-85-68184-00-4
1. Educao. 2. Gesto educacional. 3. Polticas pblicas educacionais. I. Srie. II. Magaldi, Juliana Alves.
III. Romero, Sheila Rigante IV. Hara, Johnny Marcelo. VI. Rivelli, Helena. VII. Universidade Federal de Juiz
de Fora. VIII. Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao.
CDD 371.2
SUMRIO
APRESENTAO................................................................................................................................ 11
SEO 1 AVALIAO EDUCACIONAL........................................................................................ 15
Avaliao da educao bsica: uso dos instrumentos e dos resultados........................................................ 17
Kelmer Esteves de Paula
Uso do Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) nas escolas de Ensino Mdio da
Superintendncia Regional de Ensino (SRE) de Janaba.................................................................................... 24
Elisngela Aparecida da Silva
Maria Ceclia dos Santos Ribeiro Simes
Manuel Palcios da Cunha e Melo
Apropriao dos resultados do Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE)
pelos gestores escolares: um estudo de caso envolvendo duas escolas do interior do Cear.................. 38
Roberto Cludio Bento da Silva
Mariana Calife Nbrega
Alexandre Chibebe Nicollela
Alm do direito ao acesso: o AVALIA-BH e a distribuio dos alunos no baixo desempenho sob o vis
raa-cor......................................................................................................................................................................... 52
Robertson Saraiva
Maria Ceclia dos Santos Ribeiro Simes
Lina Ktia Mesquita de Oliveira
Poltica de monitoramento e gesto por resultado: estudo de caso de uma escola de Pernambuco...174
Ceclia Maria Peanha Esteves Patriota
Tiago Rattes de Andrade
Jos Alcides Figueiredo Santos
Reflexes sobre a superviso escolar: uma anlise das estratgias de superviso do Programa Ensino
Mdio Inovador Jovem de Futuro......................................................................................................................... 187
rica Henriques Machado
Priscila Fernandes SantAnna
Lourival Batista de Oliveira Jnior
Os efeitos do Programa de Interveno Pedaggica no desempenho dos alunos de anos iniciais em trs
escolas estaduais da Superintendncia Regional de Ensino (SRE) de Patrocnio........................................199
Graciele Aparecida Nunes
Wallace Andrioli Guedes
Fernando Tavares Jnior
Implementao do Programa de Recuperao Paralela e seus efeitos sobre o desempenho dos alunos
no contexto da Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental (EMEIEF) Rural Flor do
Campo......................................................................................................................................................................... 223
Luciana Toquini de Lima Silva
Leonardo Augusto Felipe de Mattos
Maria Isabel da Silva Azevedo Alvim
Os desafios da Gesto Financeira e prestao de contas escolar: o caso da Regional Serrana II/
Secretaria de Estado da Educao (SEEDUC)-RJ................................................................................. 356
Cirene Ramos
Vanessa Nolasco Ferreira
Marcus Vinicius David
Estudo comparativo da utilizao do Sistema Mineiro de Administrao Escolar (SIMADE) por duas
escolas estaduais da Superintendncia Regional de Ensino (SRE) de Coronel Fabriciano.......................380
Marcelo Augusto dos Anjos Lima Martins
Maria Ceclia dos Santos Ribeiro Simes
Gilmar Jos dos Santos
O Programa de Interveno Pedaggica (PIP) e a formao continuada dos docentes dos anos iniciais em
uma escola da Superintendncia Regional de Ensino de Juiz de Fora..........................................................395
Mrcia Brilhante Branco
Michelle Gonalves Rodrigues
Eliane Medeiros Borges
Os limites da implementao do Projeto Reforo Escolar nas escolas de Ensino Mdio da Diretoria
Regional Metropolitana VII do estado do Rio de Janeiro.................................................................................408
Vanderla Barreto do Amaral
Luciana Vernica Silva Moreira
Marcelo Cmara dos Santos
A elaborao da proposta curricular para os anos iniciais do Ensino Fundamental na Rede Pblica
Municipal de Limeira................................................................................................................................................ 478
Andria Vaz Silva
Wallace Andrioli Guedes
Beatriz de Basto Teixeira
Investigando uma proposta educacional bilngue (LIbras-Portugus) em uma escola da Rede Municipal
de Juiz de Fora........................................................................................................................................................... 492
Carla Couto de Paula Silvrio
Carolina Alves Magaldi
Ana Cludia Peters Salgado
A proposta de reorganizao curricular do Ensino Mdio noturno: o caso da Escola Padre Luis Filgueiras
da Rede Estadual de Ensino do Cear.................................................................................................................. 507
Samara Macdo Diniz
Gisele Zaquini Lopes Faria
Thelma Lcia Pinto Polon
Projeto Estratgico Educao em Tempo Integral: anlise de sua gesto em uma escola que atende
alunos de rea de risco e vulnerabilidade social................................................................................................. 529
Elis Regina Silva
Tiago Rattes de Andrade
Jos Alcides Figueiredo Santos
Ensino Mdio integrado educao profissional em Pernambuco: um olhar para as prticas de gesto
ligadas implementao do currculo................................................................................................................... 541
Maria de Araujo Medeiros Souza
Tiago Rattes de Andrade
Eduardo Salomo Cond
APRESENTAO
A srie Casos de Gesto: polticas e situaes do cotidiano educacional produzida
pelo Ncleo de Dissertao do Programa de Ps-Graduao Profissional em Gesto
e Avaliao da Educao Pblica (doravante denominado PPGP) do CAEd da UFJF
(Universidade Federal de Juiz de Fora). Os casos que compem esse primeiro
volume da srie esto na base de uma amostra de dissertaes desenvolvidas
pela turma 2012/2014, composta por 130 alunos, e merecem a sua leitura nesse
formato devido ao esforo de pesquisa para o diagnstico desses casos empricos e
riqueza dos debates que so suscitados por eles.
Para que esses elementos sejam evidenciados, faremos uma breve apresentao da
proposta do PPGP e de sua dissertao interventiva. O Programa teve a sua primeira
turma (2010) formada por 120 alunos gestores, oriundos de diversos convnios
com as redes estaduais e municipais de educao bsica, alm de alguns convnios
com o governo federal. A proposta a de garantir uma formao de qualidade
a esses gestores inseridos na vivncia profissional, habilitando-os a solucionar os
problemas que so postos cotidianamente, de forma mais preparada e sofisticada,
alterando assim, positivamente, esse cenrio profissional.
O caminho adotado para se alcanar esse objetivo o de estimular a pesquisa por
evidncias e dados minuciosos de um problema emprico vivenciado pelo nosso
aluno/gestor, que escrito no formato de um Estudo de Caso. Esse processo de
transformao da ideia de problema, que tinham inicialmente e que foi testado com
a pesquisa exploratria e, finalmente escrita, leva os autores a uma reflexo sobre
o problema que esto enfrentando, na medida em que caracterizam o caso. Esse
o primeiro passo na escrita da dissertao do PPGP, que se prope a ser um Plano
de Ao Educacional.
Estruturar essa experincia enquanto caso, exige pensar elementos chave na busca
por alternativas ao problema, como por exemplo: (i) identificar quem responde
pela questo, buscando dar direcionamento s demandas e responsabilidades
aos envolvidos e a si prprio; (ii) saber quais so os antecedentes da questo,
percebendo que os problemas que so hoje identificados tm razes em processo
que vem sendo gestado na rede h mais tempo; (iii) situar o contexto administrativo
e pedaggico do caso, buscando situar o problema nessa macroestrutura, que so
Avaliao Educacional trar abordagens sobre o uso dos resultados das avaliaes
e os problemas de gesto, que surgem disso.
Nas sees dedicadas Educao Infantil e ao Ensino Mdio, vocs tero
panoramas amplos sobre as mudanas ocorridas nessas etapas de ensino, nas
ltimas dcadas, e o apontamento do tratamento terico, que vem sendo dado aos
problemas enfrentados, assim como as iniciativas para a resoluo dos principais
empasses, seja a nvel federal, ou principalmente, atravs de polticas e programas
estaduais. A quarta seo dedicada Gesto Escolar e Desempenho enfoca o
papel que essa categoria vem ganhando no cenrio dos debates sobre educao
pblica, assim como as questes que envolvem esse perfil profissional.
As sees 5, 6 e 7 abordam instncias diferenciadas da gesto e seus projetos
e programas. A Gesto Estadual de Polticas e Projetos Educacionais trata do
pacto federativo e das responsabilidades dos estados, abordando a questo
financeira, e enfatizando os processos de autonomia e descentralizao. No
tocante Gesto Regional de Polticas e Projetos Educacionais, dois processos
de estruturao e reestruturao regional so apresentados, o de Minas Gerais e o
do Rio de Janeiro, possibilitando uma leitura direcionada dos casos apresentados.
Para abordar a Gesto Municipal de Polticas e Projetos Educacionais, a
temtica da descentralizao se acentua sobre o vis da municipalizao e os seus
desdobramentos, que ganham visibilidade em cada um dos casos.
Na oitava seo, com o tema das Propostas Curriculares, so debatidas leituras
sobre as continuidades e rupturas, que marcam as tenses tericas do campo e
que auxiliam a compreenso dos casos apresentados. Na ltima seo sobre
Tempo Integral, o crescimento dessa modalidade de ensino apresentado e
contraposto com abordagens tericas e alinhavado com os casos, que apresentam
problemas sobre diversos ngulos e estendem as preocupaes do Ensino
Fundamental ao Mdio.
SEO 1
AVALIAO EDUCACIONAL
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Uma anlise potente dos sistemas de avaliao implementados por cinco unidades
federadas (Bahia, Cear, Minas Gerais, Paran e So Paulo) foi levado a cabo por
Sandra Zkia Souza e Romualdo Portela de Oliveira, em Sistemas de avaliao
educacional no Brasil: caractersticas, tendncias e uso dos resultados. De acordo
com os autores, no que se refere ao uso de resultados seriam tnues e mesmo
inexistentes os seus impactos para alm da retrica dos propositores desses
sistemas. De qualquer modo, possvel rastrear experincias efetivas de utilizao
dos dados como instrumentos de gesto no mbito das secretarias, particularmente
em relao a bnus para professores e funcionrios (SOUSA; OLIVEIRA, 2010).
O Relatrio Final Uso da Avaliao Externa por Equipes Gestoras e Profissionais
Docentes: Um Estudo em Quatro Redes de Ensino Pblico (2012), desenvolvido
no mbito do Programa Avaliao e Aprendizagem - idealizado e coordenado pela
Fundao Itu Social um documento de referncia na pesquisa focalizada nos
resultados das avaliaes externas. O programa objetiva, segundo seus idealizadores,
contribuir com a ampliao do uso das avaliaes externas de larga escala como uma
das estratgias para a melhoria da qualidade na educao bsica, disponibilizando,
para as Secretarias de Educao e escolas, um quadro de referncias, contedos e
metodologias. A pesquisa da qual resultou o relatrio foi desenvolvida em parceria
com a Fundao Carlos Chagas e teve como objetivo central caracterizar alguns
usos dos resultados, considerando os desenhos dos sistemas de avaliao externa
propostos por diferentes redes de ensino, mais especificamente as rede de ensino
estadual do Esprito Santo e redes municipais de So Paulo (SP), Sorocaba (SP) e
Castro (PR). O relatrio contempla os desafios e possibilidades de diversos usos
dos resultados das avaliaes externas e demonstram que so passveis de serem
conduzidos em outros contextos por gestores, tcnicos educacionais, coordenadores
pedaggicos e professores.
Alicia Bonamino e Sandra Zkia Sousa enfatizam em Trs geraes de avaliao da
educao bsica no Brasil: interfaces com o currculo da/na escola (2012), o uso de
resultados das avaliaes externas em sua correlao com o currculo. Analisando
as trs geraes de avaliao da educao em larga escala no Brasil identificam
que, em um primeiro momento, avaliao diagnstica, no se observa o que
posteriormente gerao 2 e 3 se consolidou como poltica de responsabilizao,
com atribuio de conseqncias simblicas ou materiais para as escolas. O estudo
aponta para o risco do estreitamento do currculo com o foco na preparao para
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REFERNCIAS
BAUER, A. Usos dos resultados das avaliaes de sistemas educacionais:
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*
Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; tcnica da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, responsvel pelo PAAE
na Superintendncia Regional de Janaba.
**
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27
29
3 O Instituto Avaliar uma organizao da sociedade civil que realiza avaliaes e estudos educacionais, monitora e
avalia polticas pblicas e projetos relacionados educao. Informaes adicionais no stio <http://www.institutoavaliar.
org.br/?l=instituto.html>. Acesso em: 12 fev. 2014.
31
33
35
REFERNCIAS
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**
***
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Para a realizao desta pesquisa, foram tomadas como recorte duas escolas: uma
de Ensino Fundamental e Mdio, localizada no municpio de Potengi, e outra
somente de Ensino Mdio, localizada no municpio de Salitre, ambas sob jurisdio
da 18 Crede.
Os critrios utilizados para o recorte buscaram contemplar duas escolas cujos
alunos conseguiram apresentar bom desempenho nas avaliaes do Spaece no
perodo de 2009 a 2011, avanando na melhoria destes indicadores. Alm disso,
foi considerado tambm o fato de essas duas escolas j terem sido premiadas pelos
resultados alcanados nesta avaliao. Outro critrio buscou contemplar escolas
que ofertam Ensinos Fundamental e Mdio, de forma a abranger um retrato das
escolas regulares da 18 Crede.
Outro aspecto importante se refere s diferenas entre as duas escolas, tanto
na oferta de nveis de ensino, quanto na quantidade de alunos. Essas diferenas
esto presentes no conjunto das escolas da regional, de forma que elas sero
observadas na realizao da pesquisa, buscando verificar a influncia ou no
dessas caractersticas na apropriao dos resultados da avaliao pelos gestores e
professores e seu reflexo na prtica docente. Outro critrio utilizado, ainda, foi a
escola estar sob a gesto do mesmo diretor durante o perodo.
Para a realizao do trabalho, foram entrevistados docentes de Lngua Portuguesa
e Matemtica, que atuavam nessas escolas, no perodo de referncia, bem como os
gestores: diretores e coordenadores pedaggicos que dirigiram essas duas escolas
durante o perodo, para se conhecer como os resultados do Spaece eram utilizados
nos planejamentos e nas aes desenvolvidas na escola e qual seu reflexo no
aprendizado dos alunos.
A necessidade de instituir um sistema capaz de medir a qualidade da educao
ofertada nas escolas pblicas do Estado do Cear ganhou fora, a partir da
segunda metade da dcada de 1980, j com a redemocratizao em processo
final de consolidao, e pela necessidade de se produzirem informaes para
a implementao de polticas educacionais, motivadas pela poltica do ento
Governador do Estado, Tasso Jereissati, que tinha como slogan O Governo das
Mudanas (GONDIM, 1995, p. 2).
No final dos anos 1980, a Secretaria da Educao passou por uma reestruturao,
atravs do Decreto n 18.638/87, (CEAR, 1987) que criou o Ncleo de
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isso, a escola contou com um fator muito importante que foi o envolvimento e
compromisso de todo o corpo docente.
Essas aes eram planejadas em conjunto, envolvendo no s os professores de
Lngua Portuguesa e Matemtica, mas todos os docentes da escola, em um clima
de harmonia e otimismo. Eles estavam empenhados em motivar os alunos a se
dedicarem ao mximo aos estudos e a aprenderem continuamente. A coordenadora
pedaggica e a PCA protagonizavam as aes, cobrando semanalmente dos
docentes a execuo do que fora planejado.
Em entrevistas e grupos focais realizados com os profissionais da escola, percebese que tanto o discurso quanto a prtica do ncleo gestor e dos PCAs estavam
alinhadas. Era uma equipe que interagia constantemente, estava sempre otimista,
promovia momentos de integrao do grupo de profissionais da escola, em que
estes se ajudavam e construam parte dos materiais com os contedos a serem
trabalhados em sala. E todo esse otimismo e engajamento eram transmitidos aos
alunos, demonstrando que eles eram capazes de aprender.
Os boletins de resultados eram levados para a sala de aula e mostrados para os
alunos, para que eles percebessem em que ponto se encontravam na escala de
proficincia, conforme seu desempenho, e em qual faixa eles deveriam estar. Essa
estratgia de trabalho era cuidadosamente planejada nos coletivos e os docentes
utilizavam-na para motivar os alunos.
Nesta escola observam-se indcios de que o trabalho da equipe pedaggica
mostrou-se essencial para que os docentes colocassem em prtica o que era
planejado, trabalhando a partir das dificuldades apresentadas pelos alunos, de forma
a contribuir mais efetivamente para a melhoria do desempenho acadmico destes.
A elevao dos indicadores de desempenho dos alunos no Spaece, no perodo de
2009 a 2011, mostra que o trabalho da escola foi eficaz.
A Escola Estadual localizada no municpio de Potengi2, tambm, no extremo sul
do Cear, possui infraestrutura formada por: praa interna, setor administrativo
formado por sala de direo, sala de professores e secretaria, pavilho interno,
cozinha, depsitos de material e de merenda, laboratrio de informtica com acesso
2 As informaes foram obtidas em visita escola referida em que foram consultadas a Coordenadora Pedaggica e
a Secretria.
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REFERNCIAS
ARAJO. Zilda Cardoso de. Evoluo das matrculas na etapa elementar
de escolarizao no Brasil de 1932 a 2003. Revista Brasileira de Estudos
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ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A
CULTURA - Unesco. Declarao Mundial sobre Educao Para Todos
51
*
Mestrando PPGP/CAEd/UFJF; professor da Rede Municipal de Belo Horizonte Integrante da Gerncia de Avaliao
de Polticas Educacionais GAPED.
**
***
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A Rede Municipal de Belo Horizonte possua, nos anos 90, uma multiplicidade
de experincias que eram desenvolvidas pelas prprias escolas, sempre na busca
por equacionar o problema do fracasso escolar das crianas da camada popular.
(DALBEN, 2000). Numa dinmica de pensar sobre a cidadania plena, incrementar
o direito educao e dar uma nova identidade para a escola e o processo escolar,
a Secretaria Municipal de Educao-SMED passou a envolver e implantou, em
1994/95, a experincia denominada Escola Plural1:
as experincias acumuladas nesse processo possibilitaram - e at mesmo
exigiram - a formulao de uma proposta que institusse, no mbito da
educao municipal, um conjunto de princpios que sustentasse de forma clara
e consistente as diretrizes polticas e pedaggicas para a Secretaria Municipal
de Belo Horizonte. Essa proposta denominada Escola Plural, ainda sob a
forma de uma experincia, autorizada pelo Conselho Estadual de Educao,
comeou a ser implementada em 1995, nas 173 escolas da Rede Municipal
de Educao do municpio de Belo Horizonte. O processo de implantao do
programa se deu gradativamente, envolvendo, no perodo de 1995 e 1997,
aproximadamente 146.600 estudantes de Pr a 8 sries e 9.700 profissionais
da Educao incluindo professores, diretores, coordenadores pedaggicos e
secretrias escolares (Cadernos da Escola Plural, 1998).
55
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SEO 2
EDUCAO INFANTIL
65
67
Assim, o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), o Fundo das Naes
Unidas para a Alimentao (FAO) e a Organizao Mundial de Sade, ao proporem
melhorias no atendimento s crianas e o aumento das intuies para esse fim,
buscavam resolver os problemas do subdesenvolvimento a que se atribua a falta
de assistncia e servios na rea de sade, educao, nutrio (VIEIRA, 1988, p.
6). Dessa forma, o Estado Brasileiro, assim como outros pases da Amrica Latina,
incorporaram paulatinamente, tcnicas de planejamento social que visavam atender
setores carentes da sociedade (VIEIRA, 1988).
No caso da creche, o conceito negativo, mal necessrio, passa a dar lugar a
um conceito mais positivo de atendimento, onde se busca, junto s crianas,
compensar carncias de todos os matizes e oportunizar o trabalho de
mulheres, cuja participao na populao economicamente ativa, comea a
aumentar a partir do final da dcada de 1960 (VIEIRA, 1988, p. 6).
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75
* Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; coordenadora de UMEI na Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, MG;
professora da Educao Infantil; assistente social.
** Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em Histria (UFJF).
*** Professor e Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; doutor em Educao (Universit de Paris X).
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Creche
Pr-escola
2000
...
4.818
2001
5.493
2002
6.167
2003
387
8.079
2004
7.749
2005
900
10.874
2006
1.045
11.351
2007
1.371
12.113
2008
1.623
13.190
Fonte: Censo Escolar/INEP/MEC.
Em 2011, segundo Reis (2012), Belo Horizonte atendeu a um total de 20.956 (vinte
mil, novecentos e cinquenta e seis) crianas somente nas instituies prprias.
Somadas s instituies conveniadas, o atendimento passou para, aproximadamente
43.000 (quarenta e trs mil) crianas atendidas. Para realizar o atendimento a estas
crianas, o municpio criou tambm um novo cargo, o de Educador Infantil.
Com a criao das UMEIs, houve a necessidade de criar estratgias para o
provimento das vagas de professores nessas instituies. Assim, a mesma lei que
criou as UMEIs, tambm criou o cargo de Educador Infantil. Em Belo Horizonte, j
havia o Professor Municipal, que atendia tanto no Ensino Fundamental quanto nas
escolas com turmas de Educao Infantil e nas prprias escolas de Educao Infantil.
De acordo com a LDB, em seu artigo 62, os docentes que atuam na Educao
Bsica devem ser, necessariamente, formados em nvel superior, admitindo-se a
formao em nvel mdio, na modalidade normal, para a Educao Infantil e as
primeiras sries do Ensino Fundamental (LDB, 1996).
O Plano Nacional de Educao (PNE), em vigncia, desde 2011 at 2020, aponta
metas de formao, tanto de graduao quanto de ps-graduao para os
professores que atuam na Educao Bsica. A Meta 15 traz a perspectiva de se
assegurar a todos os professores, formao em nvel superior na respectiva rea
de atuao. J a Meta 16 aponta a formao em curso de ps-graduao de 50%
dos professores, que atuam na Educao Bsica, at o final da vigncia do Plano
Como pode ser observado, o Educador Infantil exercia funes pedaggicas tais
como qualquer outro professor. A diferena estava, e permanece, na carreira do
profissional. Assim como aponta Souza,
necessrio salientar que geralmente os professores da Educao Infantil, por
questes histricas e sociais, so desprestigiados, como se possussem um
81
trabalho de menor relevncia. Por esta razo, importante lutar pela construo
de uma nova identidade para o docente deste segmento da educao escolar
no Brasil. As representaes e as identidades desse profissional, que so
construdas socialmente, devem ser modificadas no interior das prticas e das
relaes (SOUZA, 2011, p.14).
especialista, que pudesse atuar como orientador das prticas pedaggicas junto aos
docentes (OLIVEIRA, 2009).
A funo deste profissional especialista (devido sua formao), orientador ou
supervisor pedaggico, estava ligada inspeo do trabalho, mais especificamente
inspeo do trabalho desenvolvido pelos professores. Assim, de acordo com Jane
Oliveira:
Ele atuava na coordenao do planejamento da escola, observando o modelo do
planejamento curricular estabelecido. Suas funes podem ser resumidas em:
planejamento, coordenao e avaliao do currculo escolar e assessoramento
da administrao escolar, orientao a respeito da atuao dos docentes em
sala de aula e avaliao do currculo em relao ao desempenho dos alunos
(OLIVEIRA, 2009, p.06).
Ainda de acordo com a tese acima, o supervisor ocupava um lugar mais elevado na
hierarquia escolar, tendo em vista ser o mesmo o responsvel pela orientao dada
aos professores. Vale ressaltar que o termo supervisor pedaggico era visto de forma
negativa, sendo a funo criticada como controladora da prtica pedaggica. No final
da dcada de 1980, com a promulgao da Constituio Federal de 1988 e reformas
na educao, novas nomenclaturas surgem para denominar este profissional, sendo
estas: Coordenador, Coordenador Pedaggico, Coordenador de Aluno, termos
estes utilizados com o mesmo sentido que o de Supervisor Pedaggico.
O cargo de Coordenador Pedaggico surgiu pela primeira vez na Secretaria Municipal
de So Paulo, SP, em 1989, pelo Regimento Comum das Escolas Municipais
(OLIVEIRA, 2009). J no final da dcada de 1990, no Rio de Janeiro, RJ, o cargo foi
institudo atravs da Lei Municipal 2.619, ficando este profissional responsvel por
organizar a gesto pedaggica da escola. Havia, no entanto, alguns pr-requisitos
para assumir a funo, sendo elas: experincia profissional de cinco anos na
docncia, indicao da direo da escola e aprovada pela Coordenadoria Regional
de Educao. Neste caso, o Coordenador Pedaggico integrava a equipe da direo
da escola. O Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) fez a regulamentao da
profisso, atravs da Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO). O Coordenador
Pedaggico passou a ter espao de trabalho, referncias e funes. De acordo com
a tese pesquisada, a funo do Coordenador Pedagogico era, de forma resumida:
programar a execuo do projeto poltico pedaggico, avaliar o desenvolvimento
83
No ano de 2006, foi criado o cargo de Vice-diretor de UMEI. Para concorrer a esta
vaga, passou a existir um processo de seleo, sendo conduzido por indicaes.
Tanto a direo da escola ncleo, quanto a Gerncia de Educao e a Secretaria
de Educao podem indicar candidatos para participar do processo. Este candidato
envia um memorial dizendo tanto de sua prtica profissional quanto acadmica.
Logo aps, os selecionados participam de uma banca, onde so questionados sobre
questes relativas Educao Infantil. Dessa banca, da qual participam todos os
segmentos que fazem a indicao, tirado o vice-diretor da UMEI. Este vice-diretor
possui uma carga horria de trabalho de 40 horas semanais e recebe, alm de seu
salrio, uma Gratificao por Dedicao Exclusiva (GDE). Assim, a direo passou a
ser composta pela direo da escola ncleo (que era diretora tanto da escola quanto
da UMEI) e uma vice-direo para a escola e uma vice-direo para a UMEI.
Neste novo formato, a Coordenao Pedaggica da UMEI passou a ser eleita pelo
seu grupo de professoras. No entanto, a vice-diretora ainda no era uma educadora
infantil e, somente em 2008, o Educador Infantil passou a ter o direito de concorrer
s eleies para a vice-direo das UMEIs. Para participar, o candidato teria que
fazer parte da chapa composta pelo candidato direo e vice-direo da escola
ncleo. Com relao a esse processo, importante ressaltar que, quando uma UMEI
inaugurada, permance a exigncia do processo de seleo especificado acima.
Hoje, em 2014, existem aproximadamente 76 instituies de Educao Infantil,
divididas em 09 regionais. O Coordenador Pedaggico eleito pelo grupo de
professores, devendo acompanhar a gesto da escola por trs anos. No entanto,
nem sempre este acompanhamento acontece de forma efetiva. Muitas vezes
interrompido na metade do mandato, ou mesmo no incio. Apesar de eleito por
seus pares, o coordenador tem a opo de deixar sua funo e voltar para a sala de
aula a qualquer momento.
Uma das hipteses para esta sada, a paritr de observaes e relatos, durante o
acompanhamento pedaggico, na maioria das vezes, o acmulo de tarefas, presso
do grupo de professoras, falta de tempo para planejamento, dentre uma srie de
fatores. Dentro das diretrizes da Secretaria Municipal de Educao, tambm h uma
orientao de que o coordenador trabalhe em horrio integral, de forma a poder
ter uma viso geral da escola, alm de realizar a articulao entre os grupos. No
85
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ENSINO MDIO
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Mas quais foram as mudanas centrais ocorridas no Ensino Mdio nas ltimas
dcadas? Frente a essas mudanas, quais so os novos desafios para que essa etapa
do Ensino Bsico possa atingir a to debatida qualidade? Mesmo que de forma
sinttica, este artigo tem por objetivo apresentar elementos que se coadunam como
resposta a essas duas perguntas. Para tanto, apresentaremos alguns pontos centrais
do processo de mudanas pelo qual passou o Ensino Mdio, a partir da dcada de
1980, assim como levantaremos algumas questes atuais acerca das possibilidades
e dos desafios postos a essa ltima etapa da educao bsica.
Atualmente o Ensino Mdio considerado a ltima etapa da educao bsica, os
seus objetivos, conforme o artigo n 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Bsica, so: assegurar a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental; possibilitar a preparao bsica para o
trabalho e a cidadania, assim como o aprimoramento do educando como pessoa
humana e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos (BRASIL, 1996).
A Constituio Federal de 1988, em seu artigo n 208, determinou a progressiva
universalizao do Ensino Mdio. Posteriormente, a Emenda Constitucional n 59
de 2009 ampliou o ensino obrigatrio para a faixa etria dos quatro a dezessete anos
de idade e a Lei n 12.061, de outubro de 2009, passou a garantir a universalizao
dessa etapa do ensino, a ser oferecido de forma gratuita, assegurando, assim, o
acesso a todos os interessados.
Para que se chegasse institucionalizao desses pontos, barreiras precisaram
ser transpostas. Enquanto parte significativa dos pases da Amrica Latina j havia
democratizado o acesso ao Ensino Mdio, ainda na dcada de 1990, a estrutura
de ensino brasileira permanecia excludente. Somado ao problema do acesso, o
Ensino Mdio que at ento vigora era ministrado no perodo noturno, como uma
alternativa para aproveitar os espaos ociosos das escolas de Ensino Fundamental.
No ano de 1995, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, mais de
70% dos jovens matriculados no Ensino Mdio frequentavam as escolas noturnas.
Problemas como esse, somado s demandas do contexto internacional fizeram com
que o acesso ao Ensino Mdio chegasse agenda de governo e se transformasse
em uma gama de programas e projetos (CASTRO e TIEZZI, 2003).
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***
115
117
1 A ANPAE uma associao civil de utilidade pblica que congrega pesquisadores, docentes, gestores, tcnicos
de ensino e estudantes que participam na formulao e execuo de polticas educacionais, atravs da cooperao,
socializao de experincias inovadoras na gesto, planejamento educacional, entre outras aes. Entre suas atividades
principais, est a realizao de simpsios, congressos, seminrios e encontros regionais e estaduais para debates de
polticas educacionais e de experincias inovadoras (ANPAE, 2013, p.1).
2 Esse projeto de expanso de educao profissional, no Cear, iniciou com 25 escolas, em 2008 e j conta com mais
de 100 em funcionamento, em 2014, com previso de 140, at o final 2014, conforme comunicado da SEDUC (CEAR,
2013, p.1). Sua implantao nas escolas regulares tambm segue a mesma finalidade, de levar o jovem das classes
populares a se adaptar na escola e passar a ver significado para nela permanecer e aprender.
119
3 Equipe de tcnicos lotados nas Regionais de Educao que tm como funo realizar o acompanhamento gesto
escolar de um determinado nmero de escolas.
Essas evidncias levaram a SEDUC a iniciar uma nova fase de expanso do PPDT
nas escolas cearenses. Nesta etapa, alm das escolas de Educao Profissional que
estavam sendo implantadas, houve a expanso para as escolas de Ensino Mdio
regular, mesmo no tendo uma avaliao formal do impacto nos indicadores de
ensino e aprendizagem, baseando-se apenas nos relatrios, nas entrevistas e em
observaes pela equipe da consultoria.
A SEDUC considerou vivel sua execuo nas escolas regulares, enquanto poltica
de melhoria dos seus indicadores educacionais. Assim, em 2010, lanou a Chamada
Pblica para Adeso ao Projeto Diretor de Turma, primeiro documento oficial, para a
insero de novas escolas no PPDT. Dessa forma, a participao da escola acontece
atravs de adeso, em que toda a comunidade escolar conscientizada e concorda
com a execuo do projeto, aps um processo de discusso registrado em ata.
As escolas que podem participar so as que tm o 1 ano do Ensino Mdio ou
9 ano do Ensino Fundamental, quando esta no ofertar o mdio. Em seguida, a
escola seleciona as turmas em que o projeto ser implantado, priorizando as que
apresentam menor rendimento. Aps a escolha das turmas, a escola seleciona um
dos seus professores da turma para a funo de Diretor de turma. No primeiro ano
de abertura do PPDT para as escolas regulares, 444 escolas fizeram adeso, alm da
expanso nas escolas profissionais, totalizando 503 participantes do projeto.
A implantao do PPDT nas escolas regulares trouxe alguns desafios que no eram
to visveis nas escolas profissionais. O maior deles foi a realizao do Conselho
de Classe, quando todos os professores da turma se ausentam da sala e no tm
121
123
Para Leite e Chaves (2009, p.5), o Diretor de Turma, atravs das relaes dos
diversos segmentos escolares, ressignifica e comunica concepes, atitudes, e
quaisquer situaes que se faam necessrias ao desenvolvimento holstico dos
parceiros educativos.
O PPDT prope favorecer ao aluno um ambiente para que suas diferenas sejam
compreendidas e respeitadas e seu potencial seja estimulado e desenvolvido, onde
o professor o grande incentivador desse processo, baseado na crena do ser
humano como capaz de mudar sua realidade, a partir dos conhecimentos e atitudes
positivas. Essa proposta de gesto da sala de aula, conforme promove o PPDT, exige
um professor incentivador, prudente e capaz de proporcionar este encorajamento,
fazendo da sala de aula uma experincia gratificante (CEAR, 2010, p.4).
Para Everton (2012, p. 45), a motivao dos alunos baseia-se em estmulos e no
despertar dos interesses vivenciados por eles, sendo o professor o grande incentivador
dessa ao. Para isso, segundo a proposta do Projeto (CEAR, 2010, p.3), preciso
que o professor dessa nova escola, que leva em conta a emoo na perspectiva da
aprendizagem, supere a prtica antiemocional, racional e tradicionalista, que trata
o aluno batizado com um simples nmero da lista da turma, que apenas deposita
seu contedo, muitas vezes limitado ao livro didtico adotado pela escola; para
uma postura pedaggica nova que se preocupa com o aluno, enquanto ser humano
e cidado. Assim, o professor precisa considerar que crianas, jovens e adultos
so entidades humanas complexas, com aspiraes e inquietaes que requerem
compreenso mais holstica e de totalidade dialtica (CEAR, 2010, p.4).
O Projeto Professor Diretor de Turma acredita no potencial do aluno enquanto
ser passvel de aprendizagens mltiplas, capaz de fazer inferncias em seu meio,
a partir de estmulos e oportunidades a ele dispensados, visando construo de
uma escola que eduque a razo e a emoo. Para isso, considera que os pilares da
UNESCO defendidos para a Educao, vo ao encontro dos objetivos propostos,
considerando que o aluno pode desenvolver competncias produtivas, sociais e
pessoais, seguindo os seguintes princpios.
Nesta perspectiva, o aluno muito mais que ensinado, precisa ser encorajado para
ser protagonista do seu conhecimento. preciso dar asas aos alunos para que
sejam crticos, participativos, responsveis, valorizando as suas potencialidades e
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da SEDUC. In: ________. Dirio Oficial do Estado, Srie 3 ano I, n 146, de
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EVERTON, Maria Socorro Brando. Anlise do comportamento organizacional
e do ciclo PEAC na gesto do projeto professor diretor de turma na 3 CREDE.
Fortaleza, impresso: 2012.
LEITE, Eunice G. F. Leite, CHAVES, Maria Luiza B. O projeto Diretor de Turma no
Cear, dois anos depois. Disponvel em: <http://www.anpae.org.br/congressos_
antigos/simposio2009/index2.html>. Acesso em: 30 ago. 2013.
129
***
131
implementao do REM nessas duas escolas e que venham a servir como referncia
para as demais escolas da jurisdio, no ano de 2014.
O Ensino Mdio de Minas Gerais vem se adequando s novas demandas sociais e
polticas de cada poca, sem desconsiderar as caractersticas geogrficas, culturais
e regionais em todo o Estado. Alm de buscar a universalizao da oferta do Ensino
Mdio, pode-se dizer que a educao mdia mineira enfrentava ainda mais trs
problemas bsicos relacionados qualidade do ensino, eficincia do sistema e
equidade (MINAS, [2006], p. 27) em um cenrio atual, no qual cada vez mais os
jovens buscam cursar o Ensino Mdio.
Conforme consta no Documento Novo Plano Curricular do Ensino Mdio (MINAS,
2006), a partir do ano 2006, o Estado de Minas Gerais prope uma reforma no Ensino
Mdio. Essa nova proposta consistia na valorizao da rea em que o aluno teria
interesse de cursar uma Faculdade ou que melhor atendesse s suas expectativas
quanto ao seu ingresso no mercado de trabalho. Por meio da Resoluo SEE/MG
n 753/2006 (MINAS, 2006a), sobre a organizao curricular a ser implementada
nos cursos de Ensino Mdio das unidades de ensino do Projeto Escolas-Referncia1,
iniciou-se a implementao da nova proposta.
Essa implementao ocorreu mediante um quadro considervel de evaso escolar,
sobretudo no Ensino Mdio. As aes propostas no Novo Plano Curricular do
Ensino Mdio apontavam para maiores oportunidades de acesso e de permanncia
dos jovens na escola, por mais tempo, pela ampliao das atividades para outro
turno ou aos finais de semana, com a finalidade de reduzir a taxa de abandono.
Deveriam, tambm, favorecer o surgimento de condies e estmulos para que a
vida escolar fosse uma trajetria de sucesso e que a escola fosse o melhor lugar
para ensinar e para aprender.
Nesse sentido, a SEE/MG organizou doze cursos de Informtica, que deveriam ser
ministrados pelas escolas como disciplinas de qualificao bsica para o trabalho.
Cada Escola-Referncia deveria selecionar pelo menos dois desses cursos e ministrlos, em horrio extra, para os seus alunos que desejassem curs-los. Esses cursos
deveriam ser oferecidos, a partir do segundo semestre, quando os laboratrios de
1 O Projeto Escolas-Referncia uma das estratgias da Secretaria de Educao que consiste em constituir redes de
escolas com caractersticas, problemas e desafios semelhantes para tentar obter, com os limitados recursos disponveis,
melhores resultados. O projeto rene escolas que, pelo trabalho que j realizaram ou que ainda vm realizando, lograram
alcanar o reconhecimento da comunidade em que atuam. (MINAS, 2006, p.23).
2 Cada Escola Referncia deveria escolher uma escola como associada, com a finalidade de estender os benefcios do
projeto, as boas ideias e prticas educativas a um nmero maior de escolas e de alunos (MINAS, 2006, p. 23).
133
A partir do ano 2007, o Ensino Mdio Noturno passa a ter a durao de trs anos
e meio, conforme a Resoluo SEE/MG n 833 (MINAS, 2006b), que institui e
regulamenta a organizao curricular a ser implementada nos cursos de Ensino
Mdio das unidades de ensino integrantes do Projeto Escolas-Referncia.
No ano de 2008, a organizao curricular proposta foi estendida para todas as
escolas estaduais de Minas Gerais, que ofereciam o Ensino Mdio, conforme
Resoluo SEE/MG n 1025/2007 (MINAS, 2007), que trata da organizao
curricular a ser implementada nos cursos de Ensino Mdio das unidades de ensino
da rede estadual de Educao. Ainda em 2008, a Resoluo SEE n 1.255 (MINAS,
2008) alterou dispositivos da Resoluo SEE/MG n 1025 nos seguintes aspectos:
limitou o nmero mximo de 10 contedos para os 2 e 3 anos do Ensino Mdio e
incluiu Filosofia e Sociologia em todos os anos dessa faixa de escolarizao.
A partir do ano de 2012, o Ensino Mdio das escolas estaduais de Minas Gerais deixa
de oferecer os cursos de formao inicial para o trabalho na rea de Informtica.
Neste mesmo ano, inicia-se a implementao do REM em 11 escolas piloto do
municpio de Belo Horizonte.
Diante do exposto, percebemos que o estado de Minas Gerais tem buscado
alternativas em sua forma de ofertar o Ensino Mdio, no sentido de que essa oferta
consiga atender s necessidades e particularidades locais e regionais. O perodo de
2006 a 2011 esteve marcado pela proposta de Formao Inicial para o Trabalho,
por meio dos Cursos voltados para a Tecnologia da Informtica, tendo em vista a
demanda scio-temporal.
De acordo com dados do Educacenso 2012, constantes no Caderno de Orientaes
do Projeto Reinventando o Ensino Mdio (MINAS, 2013a, p. 14), a rede estadual
de ensino responsvel por cerca de 87% da matrcula no Ensino Mdio.
Nesse contexto, o REM proposto pela SEE/MG, no ano de 2012, na tentativa
de uma ressignificao do Ensino Mdio da rede estadual. Essa ressignificao
consiste em uma reformulao curricular, que permita associar, simultaneamente,
melhores condies para o prosseguimento dos estudos e demais instrumentos
favorecedores da empregabilidade aos alunos concluintes desse nvel de ensino
(MINAS, 2013a, p. 11).
No ano de 2012, a implementao do Projeto ocorreu em 11 escolas da rede
estadual de ensino. No ano de 2013, foi ampliada para mais 122 escolas da rede
3 Para definio das reas de empregabilidade a serem ofertadas, partiu-se da implementao do Projeto piloto nas 11
escolas estaduais de Ensino Mdio localizadas na Regional Norte de Belo Horizonte. Uma primeira verso do projeto,
discutida pela equipe da SEE, juntamente com representantes da Superintendncia Metropolitana C foi apresentada ao
frum de diretores das 11 escolas e foi exaustivamente discutida. Simultaneamente, foram conduzidos grupos focais
junto a alunos e professores das escolas constantes do projeto, objetivando o levantamento de problemas e questes
que pudessem favorecer a continuidade da construo do projeto (MINAS, 2013b, p. 18).
135
137
projeto nas demais escolas no ano de 2014 e, para isso conta com suas equipes
de trabalho j constituda.
Alm dos Analistas e Tcnicos Educacionais, os Inspetores Escolares tambm fazem
parte do quadro de profissionais que compem a SRE/Carangola e so gestores cujas
estratgias de trabalho estejam fundamentadas nas concepes e nos princpios da
gesto participativa. Atualmente so em nmero de sete, aos quais so atribudos
setores compostos por um grupo de escolas.
O servio de Inspeo Escolar realizado por Analistas da Educao/Inspetores
Escolares e constitui uma forma pela qual a SEE/MG assegura a comunicao entre
os rgos centrais, os regionais e as unidades de ensino. Cabe ao Inspetor Escolar
verificar, avaliar, auxiliar, orientar e monitorar as escolas sob sua responsabilidade
na implementao do REM. Isso significa auxiliar o gestor da escola na observncia
e cumprimento das normas legais, verificar se esto sendo seguidas as diversas
orientaes provenientes da SEE/MG, acompanhar as aes desenvolvidas pela
equipe Napem Central e Regional, quando em suas visitas escola, e auxiliar na
resoluo dos possveis entraves que podero surgir no decorrer da implementao
do Projeto (MINAS, 2009).
O trabalho dos inspetores escolares realizado por meio de visitas in loco, emisso de
Ofcios, contendo Orientaes e Pareceres, Relatrios circunstanciados e conclusivos
aos gestores das unidades escolares e rgos centrais. Para que este trabalho seja
realizado, faz-se necessrio que as informaes, orientaes e normatizaes sobre
o Projeto cheguem em tempo hbil, para que o Inspetor Escolar tenha condies
de se apropriar da proposta e, assim, ser esse agente nas escolas que inspeciona.
No entanto, as duas Inspetoras Escolares responsveis pelas escolas, onde o REM
est sendo implementado, no ano 2013, participaram de um encontro de formao
somente em maio do referido ano, quando suas escolas j se encontravam em plena
implementao e vivncia do projeto.
Para que a implementao de uma Proposta se efetive de forma positiva, dentre
outros aspectos, se faz necessrio que os atores envolvidos no processo de
implementao da mesma, primeiramente, a conheam de forma minuciosa. No
caso do REM, necessrio que se conhea o projeto, seus objetivos, suas diretrizes
e embasamento legal. Para que isso acontea, imprescindvel que os envolvidos
139
141
REFERNCIAS
BRASIL. Parecer CEB n 5, de 04 de maio de 2011. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 2011.
______. Resoluo CEB n 2, de 30 de janeiro de 2012. Define Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Dirio Oficial da Unio, Braslia,
DF, 2012.
MINAS GERAIS. Resoluo n 457, de 30 de setembro de 2009. Dispe sobre
a Inspeo Escolar na Educao Bsica no Sistema Estadual de Ensino de Minas
Gerais. Dirio Oficial do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, 30
out. 2009.
______. Novo Ensino Mdio (Reinventando o Ensino Mdio). 16 set. 2013a
(atualizado). Disponvel em: <http://www.educacao.mg.gov.br/component/gmg/
action/2825-novo-ensino-medio-reinventando-o-ensino-medio>. Acesso em: 30
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______. Novo Plano Curricular: Ensino Mdio. [2006]. Disponvel em: <http://crv.
educacao.mg.gov.br/aveonline40/banco_objetos_crv/%7BBBBA3B26-D0E7467E-AC54-DA816E5D605E%7D_Novo%20plano%20curricular.pdf>. Acesso
em: 07 set. 2013.
______. Resoluo n 1.025, de 26 de dezembro de 2007. Institui e regulamenta
a organizao curricular a ser implementada nos cursos de ensino mdio das
unidades de ensino da rede estadual de Educao. Dirio Oficial do Estado de
Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, 2007.
______. Resoluo n 1.255, de 19 de dezembro de 2008. Altera dispositivos da
Resoluo N. 1025, de 26 de dezembro de 2007, que institui e regulamenta
a organizao curricular nos cursos de Ensino Mdio das unidades de ensino
da rede estadual de educao. Dirio Oficial do Estado de Minas Gerais, Belo
Horizonte, MG, 2008.
______. Resoluo n. 2.030, de 25 de janeiro de 2012. Dispe sobre a
implantao do projeto Reinventado o Ensino Mdio que institui e regulamenta
a organizao curricular a ser gradativamente implantada nos cursos de Ensino
143
***
145
O estado de Minas Gerais tem enfrentado um grande desafio neste primeiro decnio
de sculo: reestruturar o Ensino Mdio, de modo a torn-lo capaz de possibilitar
nova gerao melhores resultados acadmicos, proporcionando progresso do ensino
e da aprendizagem, elevando os resultados de desempenho, tanto nas avaliaes
internas quanto nas externas. Esse quadro mineiro reflexo de uma problemtica
mais ampla que atinge toda a educao do pas.
As classes menos favorecidas passaram a ter acesso ao Ensino Mdio elitizado,
apenas na dcada de 1930, como forma de preparao de mo de obra para as
indstrias que comeavam a surgir no pas. Embora tenha recebido um novo pblico
e com intenes de que este pblico ingressasse no mercado de trabalho com
um perfil diferenciado, a estrutura do Ensino Mdio permaneceu firme em seus
propsitos seletivos e no reestruturou sua organizao, mantendo seu carter
conteudista e classificatrio. A expanso ocorrida em 1942, por meio da reforma do
ensino secundrio, criou uma dualidade: o ensino profissionalizante era destinado
s massas, como formao de mo de obra para as indstrias que se formavam no
pas; j o ensino secundrio, de carter propedutico, era destinado elite que daria
prosseguimento aos estudos nas universidades. Esse carter duplo do ensino foi
resultado de uma viso governamental, que se via obrigada a oferecer a todos apenas
a educao primria, tornando-se a secundria restrita apenas elite duplicidade
que vigorou at meados de 1980. A obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Mdio
como dever do Estado fruto da Constituio de 1988 e, apesar de todas as
emendas constitucionais, o Brasil tem enfrentando, ainda, inmeros problemas que
precisam ser avaliados e remediados com polticas pblicas capazes de ocasionar uma
transformao, nesta etapa de ensino, para favorecer o aprendizado significativo dos
jovens. Dentre os problemas enfrentados, destacam-se a seletividade e dualidade de
ensino (propedutico e profissionalizante); a pequena representao da populao
do Ensino Mdio na idade adequada; a concentrao da matrcula na 1 srie do
Ensino Mdio, como consequncia do processo de evaso e repetncia; a formao
inadequada de professores e a inexistncia de padres mnimos de infraestrutura
(biblioteca, laboratrio de cincias e informtica, por exemplo).
interesse do estado oferecer uma formao integral capaz de permitir aos
discentes um ingresso eficiente no mercado de trabalho. Em funo dessa nova
realidade e das metas estabelecidas tanto pelo governo federal, quanto pelo
governo estadual, com o intuito de superar os problemas enfrentados, o governo
147
dos alunos. Para os alunos da zona rural, esse sexto horrio passou a constituirse como um empecilho, uma vez que os mesmos moram distante da escola e
dependem do transporte para sua locomoo e para os alunos inseridos no mundo
do trabalho, h um obstculo relacionado com o horrio de atuao profissional.
Esses dois dificultadores da implementao do projeto, a enturmao e a incluso
do sexto horrio so problemas enfrentados pelos gestores, no sentido de que em
relao enturmao, existe, nas escolas, uma cultura de seletividade que precisa
ser transformada pelo gestor escolar. Essa cultura internalizada tanto no corpo
docente, quanto discente e faz parte tambm da prpria viso dos gestores e, por
isso, no por eles percebida como um problema; ela , ao mesmo tempo, uma
questo de mudana proposta pelo programa, quanto uma resistncia dos atores
escolares. Assim, os gestores precisam mudar primeiro a cultura escolar e influenciar
de forma positiva a sua equipe de trabalho.
Buscando avaliar o processo de implementao desse projeto, nas escolas
selecionadas, a pesquisadora tem como proposta, ainda, levantar possveis
indicadores de dificuldade de conduo do mesmo, bem como, refletir sobre a
poltica de estado implementada com o intuito de, a partir dos resultados, contribuir
para um aprimoramento da educao, sobretudo no campo da prtica, visto que, ao
final desta pesquisa, a pesquisadora apresentar a proposta de um plano de ao
capaz de apontar caminhos que colaborem para a constante melhoria da educao,
tanto na regio estudada, quanto em todo o estado de Minas Gerais.
Metodologicamente, a pesquisadora optou por trabalhar tanto em carter
quantitativo, como qualitativo. A escolha de mltiplos mtodos justifica-se como
forma de obteno de dados diversificados e de comparabilidade desses dados,
eliminando assim tendenciosidade na pesquisa. Quantitativamente, a pesquisadora
explorar questes estatsticas, atravs da aplicao de questionrios a alunos e
professores, por meio da comparao dos dados de proficincia dos alunos do
1 ano, no ano letivo de 2013 ano de implementao do projeto na escola.
Quanto ao carter qualitativo, a mestranda optou pela coleta de opinio, por meio
de entrevistas semi-estruturadas com o diretor educacional, analista integrante
do NAPEM, inspetor escolar e os gestores escolares, com o intuito de examinar
aspectos mais subjetivos, que envolvem a ao de implementar o projeto.
149
REFERNCIAS
CARATINGA/ MG. Histrico da Superintendncia Regional de Ensino de
Caratinga. Disponvel em: <http://srecaratinga.educacao.mg.gov.br/index.
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MINAS GERAIS. Centro de Referncia do Professor. Resoluo SEE/
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coordenador do projeto Reinventando o Ensino mdio. Disponvel
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em: <http://www.educacao.mg.gov.br/reinventando-o-ensino-medio>. Acesso em:
10 jan. 2014.
______. ______. Orientaes 2013 Caderno 1.
______. ______. Resoluo SEE/MG n. 2030 de 25 de janeiro de 2012. Institui e
regulamenta a organizao curricular a ser gradativamente implantada nos cursos
de Ensino Mdio regular da rede estadual de ensino de Minas Gerais.Disponvel
em: <http://www.educacao.mg.gov.br/images/stories/publicacoes/reinventandoo-ensino-medio.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2014
______.______. Resoluo SEE/MG n. 2251 de 02 de janeiro de 2013. Institui e
regulamenta a organizao curricular a ser gradativamente implantada nos cursos
de Ensino Mdio regular da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Disponvel
em: <http://www.educacao.mg.gov.br/institucional/legislacao/resolucoes/cat_
view/22-resolucoes?limit=5&order=date&dir=DESC>. Acesso em: 11 jan. 2013.
______.______. Resoluo SEE/MG n. 2030 de 02 de janeiro de 2013. Dispe
sobre a funo do coordenador do projeto Reinventando o Ensino Mdio.
Disponvel em: <http://www.educacao.mg.gov.br/images/documentos/2032-12-r.
pdf>. Acesso em: 11 nov. 2013.
151
*Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; supervisora educacional da Regio do Vale do Paraba e Litoral Norte - Centro Paula
Souza - SP.
**
***
153
Este estudo piloto foi realizado na regional, com o objetivo de propor estratgias
de gesto, para minimizar o problema.
1 CLT a Consolidao das Leis do Trabalho aprovada pelo DECRETO LEI N 5.452, de 1 de maio de 1943, alterado
pelo Decreto-Lei n 127, de 1967e Lei n 12.619, de 2012.
2 Anexo IV - formulrio de registro das aulas previstas, dadas, no dadas, repostas, substitudas, o dficit e suas
referidas causas. um dos formulrios eletrnico, alimentado mensalmente pelas unidades escolares e monitorado pelo
Grupo de Superviso Educacional GSE da instituio.
3 Claro docente o termo utilizado quando no h professor contratado para as devidas aulas.
4 ETEC a denominao de Escola Tcnica Estadual utilizada pelo Centro Paula Souza, autarquia responsvel pela
gesto, jurisdicionada Secretaria do Desenvolvimento Econmico, Cincia e Tecnologia (SDECT) do Estado de
So Paulo.
155
O servio pblico, porm o contrato de trabalho pela CLT, o que traz enorme
dificuldade na aplicao da lei em alguns aspectos tais como: horas extras que no
so pagas, atividades aos sbados, que no podem ser descontadas pela ausncia,
nmero de horas/aula diria e intervalo obrigatrio de horas entre as aulas de dois
dias consecutivos.
Alm disso, com relao sade dos professores e funcionrios da instituio, a
Unidade de Recursos Humanos da instituio possui o Ncleo de Promoo de
Sade Ocupacional (NPSO), institudo a partir da Deliberao Ceeteps5 2, de 8
de abril de 2010, alterando dispositivos da Deliberao Ceeteps-3, de 30 de maio
de 2008, que dispe sobre a reorganizao da Administrao Central do Ceeteps.
Atualmente, o NPSO ainda est iniciando suas atividades e somente atua em
Administrao Central, com ginstica laboral aos funcionrios, palestras informativas
e preventivas, comemoraes e campanhas.
Entendemos que sade ocupacional tambm deve objetivar a sade do docente,
e com essa ao priorizar as condies para sua frequncia ao trabalho em sala de
aula, garantindo o nmero de aulas previstas e dadas e o cumprimento da carga
horria prevista nos planos de cursos, tanto do Ensino Mdio como dos cursos
tcnicos da instituio. Para tanto, uma anlise mais detalhada dos dados oferecidos
pelo sistema de monitoramento das aulas, propiciou dados mais precisos especficos
para a escolha das ETECs da amostra e dos dados a serem coletados.
A carga horria das aulas previstas e dadas das unidades escolares monitorada
por dois documentos institucionais chamados de Anexo III (A-III) e Anexo IV (A-IV),
criados com o objetivo de garantir a operacionalizao dos Planos de Curso, no que
se refere ao cumprimento dessa carga horria prevista, semestralmente e dos dias
letivos propostos, anualmente, atravs dos calendrios escolares e homologados
pela Superviso Regional.
Para assegurar a regularidade da vida escolar dos alunos, legalidade e autenticidade
dos atos escolares praticados e pleno desenvolvimento dos currculos, a Unidade do
Ensino Mdio e Tcnico procurou sistematizar o acompanhamento do cumprimento
dos mnimos exigidos pela Legislao Educacional, monitorando as reposies de
157
Legislao
Assunto
Anexo III
Instruo Conjunta
CETEC/CRH 001/05
Anexo IV
Instruo Conjunta
CETEC/CRH 001/05
Fonte: Adaptado por Maria Thereza Ferreira Cyrino a partir dos dados disponveis em: <http://www.centropaulasouza.
sp.gov.br>. Acesso em: 12 dez. 2013.
Para se escolher, com maior preciso, as quatro ETECs que so objetos deste
estudo, foram construdos trs quadros, a partir dos dados semestrais do Anexo IV
da Regional do Vale do Paraba e Litoral Norte, posteriormente, consolidados em
dados referentes ao perodo de agosto de 2012 a julho de 2013, quando no houve
alterao na gesto escolar das unidades escolares.
Na Tabela 1, temos os dados referentes ao total anual de todas as aulas previstas
somadas s aulas previstas com diviso de classe em turma, de todas as ETECs.
1sem/2013
ANUAL
COD
UNIDADE ESCOLAR
TOTAL I = AP + TOTAL I =
APDCT
AP+APDCT
15
51.075,0
43.983,0
95.058,0
26
31.955,0
27.635,0
59.590,0
44
14.918,0
16.930,0
31.848,0
48
20.285,0
17.545,0
37.830,0
68
37.463,0
31.355,0
68.818,0
77
33.363,0
26.280,0
59.643,0
82
22.180,0
19.782,5
41.962,5
125
25.102,0
20.412,5
45.514,5
170
ETEC FERRAZ DE
VASCONCELOS
20.549,0
16.047,0
36.596,0
188
ETEC DE SO SEBASTIO
16.400,0
11.867,0
28.267,0
190
ETEC DE SUZANO
23.054,0
18.700,5
41.754,5
195
22.706,5
18.184,0
40.890,5
210
ETEC DE PO
12.000,0
9.000,0
21.000,0
213
ETEC DE CARAGUATATUBA
11.030,0
8.500,0
19.530,0
219
11.541,0
8.258,5
19.799,5
240
11.794,0
22.181,5
249
ETEC DE ITAQUAQUECETUBA
8.075,5
14.900,5
6.825,0
159
1 sem/2013
ANUAL
TOTAL II = CD
+ Ab + O
TOTAL II = CD
+ Ab + O
TGA II = TOTAL
GERAL ANUAL II (h/a)
15
3.198,0
2.378,5
5.576,5
26
738,0
1.101,0
1.839,0
44
1.328,0
1.878,5
3.206,5
48
490,0
1.241,5
1.731,5
68
1.780,0
1.340,0
3.120,0
77
3.525,0
2.253,5
5.778,5
82
1.775,75
1.425,5
3.201,25
125
1.580,25
1.133,75
2.714,0
170
ETEC FERRAZ DE
VASCONCELOS
1.221,25
1.169,5
2390,75
188
ETEC DE SO SEBASTIO
152,0
472,0
624,0
190
ETEC DE SUZANO
1.474,0
988,5
2462,5
195
714,0
249,5
963,5
210
ETEC DE PO
553,0
403,5
956,5
213
ETEC DE CARAGUATATUBA
45,5
666,0
711,5
219
932,5
426,0
1.358,5
240
510,0
685,0
1.195
249
ETEC DE ITAQUAQUECETUBA
529,5
473,0
1.002,5
UNIDADE ESCOLAR
TGA I
TGA II
ORDEM
15
95.058,0
5.576,5
5,86
26
59.590,0
1.839,0
3,09
15
44
31.848,0
3.206,5
10,07
48
37.830,0
1.731,5
4,58
11
68
68.818,0
3.120,0
4,53
13
77
59.643,0
5.778,5
9,68
82
41.962,5
3.201,25
7,63
125
45.514,5
2.714,0
5,96
170
36.596,0
2.390,75
6,53
188
ETEC DE SO SEBASTIO
28.267,0
624,0
2,21
17
190
ETEC DE SUZANO
41.754,5
2.462,5
5,9
18
195
40.890,5
963,5
2,29
16
210
ETEC DE PO
21.000,0
956,5
4,55
12
213
ETEC DE CARAGUATATUBA
19.530,0
711,5
3,64
14
219
19.799,5
1.358,5
6,86
240
22.181,5
1.195,0
5,23
10
249
ETEC DE ITAQUAQUECETUBA
14.900,5
1.002,5
6,72
Legenda:
TGA I = Total Aulas Previstas + Total Aulas Previstas com Diviso de Turmas
TGA II = Total Aulas No Dadas (Claro Docente+Absentesmo+Outros)
161
O objetivo desta amostra para os estudos sobre QVTD que temos a hiptese de
que existem vrios fatores que relacionam essas faltas com a qualidade de vida do
trabalho docente e, consequentemente, o absentesmo docente. Determinadas as
quatro escolas que constituem o objeto da pesquisa, observamos que os dados
oficiais, coincidem com as hipteses empiricamente levantadas pela superviso.
Sendo assim, foi possvel estabelecer as ETECs com os maiores ndices de faltas
docentes da regional, que foram selecionadas e classificadas de acordo com a
Tabela 4, a seguir.
Tabela 4. Quatro Maiores ndices Referentes s Aulas No Dadas
COD Unidade Escolar
Localizao
TGA I
TGA II
44
Cachoeira Paulista
31.848,0
3.206,5
10,07
77
Cruzeiro
59.643,0
5.778,5
9,68
82
Caapava
41.962,5
3.201,2
7,63
219
Santa Izabel
14.900,5
1.002,5
6,72
REFERNCIAS
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SEO 4
GESTO ESCOLAR E DESEMPENHO
165
167
169
como essa escola lida com tais possibilidades. Da mesma forma, uma unidade escolar
dotada de recursos mais amplos demonstra eficincia ao apresentar resultados que
agreguem positivamente as condies favorveis disponveis. Evita-se, com tal
posicionamento, comparar os resultados absolutos de realidades dspares quanto
disponibilidade de recursos. Importa, de forma mais pronunciada, a utilizao
eficiente dos recursos e no apenas a diversidade de recursos acessveis, em
cada situao.
Por fim, considerando a efetividade, a escola efetiva ser aquela que produzir
as respostas ou solues para os problemas politicamente identificados pelos
participantes da comunidade (FALCO FILHO apud SANDER, 1995, p. 48).
A efetividade seria, por esse prisma, a capacidade de solucionar problemas e
necessidades externos exigidos poltica e socialmente da escola. Nesse plano,
as propostas, programas e polticas voltadas para a educao encontram, em
sua implementao, as variadas dimenses da realidade escolar. A efetividade,
nesse sentido, consiste na adequao das diretrizes e demandas exteriores ao
ambiente escolar.
Assim, a escola constitui-se e organiza-se mediante esse embate entre as
proposies polticas e seu contexto cotidiano e individual (MICHELS, 2006).
Logo, os programas e polticas estudados e apresentados nos casos desta seo
exercem o papel de meios encontrados pelos gestores, para a adoo de prticas
mais preocupadas com os resultados, ao mesmo tempo que permitem s redes de
ensino estabelecer e monitorar diretrizes para a gesto educacional. Nos dizeres
de Bordignon e Gracindo (2006, p.147), a gesto transforma metas e objetivos
educacionais em aes, dando concretude s direes traadas pelas polticas.
Os casos de gesto apresentados nesta seo, de maneira ampla, inserem-se
no contexto delineado. O estudo apresentado no trabalho intitulado Poltica
de monitoramento e gesto por resultado: estudo de caso de uma escola de
Pernambuco motiva-se pela tentativa de compreender aspectos da Poltica de
Monitoramento e Gesto por Resultados, da rede estadual de Pernambuco, que
influem na atividade gestora. O objetivo do estudo identificar, na gesto de
uma unidade escolar, uma situao diferenciada, cujos resultados do desempenho
discente so marcadamente distintos e mais elevados do que os de seus pares. As
171
Tal projeto, desenvolvido pela rede municipal de ensino de Limeira SP, confere
gesto escolar relevante atuao na coordenao, apreciao, conduo e
monitoramento da implementao do programa nas unidades escolares. O
detalhamento das prticas, das atribuies e das decises dos gestores da escola
estudada delimita e contextualiza o caso de gesto.
O estudo intitulado A ao gestora e a responsabilizao em educao pblica
em uma escola do estado de Mato Grosso aborda, tambm sob o vis da trade
eficcia, eficincia e efetividade, um caso de gesto marcante.
Trata-se de uma escola estadual que, na dcada de 1990, apresentava uma imagem
marcadamente negativa e que adotou prticas definidas de responsabilizao
dos agentes educacionais. Observa-se, nessa escola, sucessiva evoluo nos
resultados dos alunos, alm de maior comprometimento dos atores atuantes no
ambiente escolar.
Culmina o estudo, nas prticas adotadas recentemente que possibilitaram escola
atingir o maior IDEB do estado, alm de alcanar reconhecimento em relao s
prticas de gesto adotadas, com prmios de mbito nacional. Os questionamentos
indicados, no final do caso de gesto, assim como nos demais casos desta seo,
permitem, ainda, um dimensionamento entre o estudo realizado e contextos
semelhantes de ensino.
No ltimo caso de gesto apresentado nesta seo O Colgio Waldemiro Pitta:
apontamentos de um modelo de gesto explora-se, de maneira contundente, uma
unidade escolar com um imbricado envolvimento entre a comunidade e os gestores,
assim como as atribuies de cada qual junto escola.
Nesse sentido, a unidade escolar estadual localiza-se em rea rural do estado do Rio
de Janeiro, afastada dos grandes centros e com recursos de pouca monta. Apesar
dessas limitaes, fora agraciada com um prmio de gesto, em nvel estadual, em
que se ressaltou o envolvimento da comunidade para que se alcanassem resultados
pronunciados, no desempenho dos alunos.
Os questionamentos lanados neste estudo pretendem responder acerca da
sistematizao replicvel do modelo de gesto adotado, como tambm buscam
estabelecer relaes entre o caso pesquisado e as demais escolas rurais do estado
do Rio de Janeiro.
Por meio dessa breve apresentao dos casos de gesto educacional e desempenho
discente, que compem esta seo, conclui-se pela insero dos estudos nos
relevantes aspectos sobre os temas apresentados. Com efeito, sem o olvido da
devida contextualizao, do rigor necessrio ao desenvolvimento da pesquisa e do
distanciamento necessrio para casos apresentados por pesquisadores imersos em seu
campo de estudos, ressalta-se a pertinncia dos elementos apresentados. Casos de
gesto que envolvam temas como a qualidade da educao, responsabilizao, eficcia
e seus sucedneos, bem como a observao das mltiplas dimenses educacionais
so indissociveis, na atualidade, do estudo da gesto educacional brasileira.
173
REFERNCIAS
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SANDER, Benno. Gesto da educao na Amrica Latina: construo e
reconstruo do conhecimento. Campinas, SP: Autores Associados, 1995.
175
Tal escolha se deu pelo destaque que a regional vem ganhando pelos seus
resultados nos ltimos anos e pela insero da pesquisadora Ceclia Maria Peanha
Esteves Patriota na mesma, o que permitiu o levantamento de indcios, dados,
fontes e questes de investigao relevantes para a execuo desta pesquisa
desenvolvida em parceria com Tiago Rattes de Andrade, assistente de orientao
do PPGP/CAEd/UFJF e o Professor Doutor Jos Alcides Figueiredo dos Santos,
orientador da pesquisa.
Alm dos dados documentais relativos poltica e bibliografia sobre o tema, foi
utilizada a tcnica da entrevista semiestruturada como forma de obter dados novos
e mais profundos, capazes de apontar informaes e preencher lacunas nos dados
j obtidos e contar com a observao participante. Para isso, este texto encontra-se
dividido em trs sees: a primeira busca caracterizar a poltica estudada dentro de
sua totalidade. A segunda faz uma imerso na regiona,l onde foi feito o estudo de
caso e a terceira apresenta resultados preliminares da anlise de dados, apontando
questes importantes para o prosseguimento e aprofundamento da pesquisa.
possvel, de antemo, afirmar que a poltica de monitoramento tem apontado,
dentro da realidade escolar estudada, efeitos positivos na percepo dos atores
envolvidos em relao aos bons resultados alcanados, o que nos coloca alguns
debates e apontamentos importantes, a serem feitos ao longo deste texto.
Podemos afirmar que polticas e monitoramento e gesto na educao inserem-se
no contexto de reformas educacionais iniciados no perodo de redemocratizao
brasileira e nas transformaes que a educao viveu, no Brasil e no mundo, ao
longo das dcadas de 1980 e 1990. A poltica em estudo insere-se nesse aspecto
histrico, mas tambm no bojo de uma srie de polticas implementadas pelo
governo do estado de Pernambuco, visando melhoria de indicadores educacionais,
seja atravs das polticas de correo de fluxo, como tambm de ampliao da
educao integral.
O Governo do Estado de Pernambuco criou, atravs da Lei n 13.273, de 05 de
Julho de 2007, a Lei de Responsabilidade Educacional do Estado de Pernambuco
e, a partir da, um Programa de Modernizao da Gesto Pblica, com foco em
resultados, o qual se tornou paradigma para todos os seus rgos e entidades. A
Secretaria de Educao (SE-PE) passou ,ento, a implementar o prprio Programa
de Modernizao da Gesto, visando alcanar melhores resultados educacionais e
177
179
As crticas mais percebidas nas falas dos participantes, durante a reunio, estavam
relacionadas s dificuldades no processo de implementao da poltica. Entre os
problemas relatados, os mais constantes estavam no nvel da gesto da escola,
como o perfil inadequado de alguns dirigentes escolares e a defesa de um projeto
de avaliao direcionada a essa equipe.
de
escola,
foi muito positiva porque nos deu oportunidade de conhecer cada aluno, cada
dificuldade, cada fora e cada fraqueza da escola e das pessoas que esto fazendo
parte dela (NUNES, entrevista concedida em 16 /09/2013). Nessa mesma direo,
a Educadora de Apoio, complementa:
a vantagem do monitoramento a oportunidade de conhecer de perto tudo que
a escola faz. Porque no momento que se tem um acompanhamento sistemtico,
um monitoramento, d oportunidade de conhecer o que est acontecendo
dentro da escola. Se no acontecesse, muitas coisas passariam despercebidas
(EDUCADORA DE APOIO, entrevista concedida em 16/09/2013).
181
Pelos dados coletados nos documentos escolares e entrevistas, podemos dizer que
a escola apresenta bons resultados educacionais e sua equipe gestora demonstra
determinao e firmeza quando prioriza acompanhar a relao de ensino e
aprendizagem. a dimenso pedaggica a razo pela qual existem as escolas, o que
justifica que as demais estejam a seu servio. ela que move e sustenta a escola. O
183
trabalho coletivo foi indicado por seus profissionais como a principal estratgia para
o acompanhamento das aes pedaggicas.
Atravs das entrevistas, feitas na primeira fase da pesquisa, todos os profissionais
ouvidos (gestor e educador de apoio da escola e gestora e tcnico em gesto da
GRE) associam os resultados positivos da escola, nas avaliaes externas e nos
demais indicadores, ao acompanhamento e orientao da equipe pedaggica da
escola e ao foco que todos tm com as questes relacionadas ao processo de
ensino e aprendizagem. Conforme o Gestor Escolar destaca sobre a gesto escolar
um leque enorme de funes e de atribuies, mas como temos um
foco muito grande no sucesso e resultado do aluno, eu acho que a funo
pedaggica mesmo a mais importante, apesar de que no andar s. Mas o
pedaggico o foco mesmo ...(GESTOR ESCOLAR, entrevista concedida em
16/09/2013).
Os dados apontam tambm como fatores, que tm contribudo para esse resultado,
o comprometimento dos professores, o estabelecimento e acompanhamento de
metas anuais e o trabalho coletivo com forte interao do corpo docente. A equipe
pedaggica da escola e da Gerncia Regional concorda com a necessidade do
planejamento baseado no monitoramento bimestral. Refora, ainda, a importncia
das reunies pedaggicas e a socializao de todas as aes com a famlia e o seu
envolvimento, para o bom desempenho dos estudantes.
Temos indcios, apontados nesta pesquisa, de que a poltica de monitoramento
est atingindo os objetivos propostos, com evidncias de um sistemtico controle
por parte da Secretaria de Educao, das Gerncias Regionais e escolas com
relao aos resultados de cada unidade escolar e de seus estudantes, atravs do
acompanhamento dos indicadores de processo e de resultado, realizado pelos
gestores, tcnicos e professores. Alm disso, o planejamento de intervenes para
cada situao desfavorvel encontrada, o trabalho coletivo e compartilhamento
de responsabilidades com toda a comunidade escolar, percebidos nesta pesquisa,
nos apontam um contexto facilitador e positivo na implementao da proposta.
Apesar dos indcios positivos com relao implementao da poltica nesse caso
de gesto, sabemos que todo o processo est sujeito resistncia, movida por
diversidade de interesses e de interpretaes. Quando a poltica sai do contexto
da formulao para o da implementao, sofre diversas transformaes em contato
185
REFERNCIAS
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______. ______. Instruo Normativa n 12/2008.
187
* Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; membro do Instituto Unibanco, com atuao na produo de material didtico.
** Assistente de orientao do PPGP; mestre em Lingustica pela UFJF.
*** Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; professor da Faculdade de Economia da UFJF; mestre em Educao pela UFJF;
doutor em Administrao pela PPGA/UFLA.
O Instituto Unibanco uma organizao social, privada, sem fins lucrativos, mantido
por um fundo patrimonial prprio, que se encontra sediado no municpio de So
Paulo (INSTITUTO UNIBANCO, 2011a). A instituio pretende contribuir para o
desenvolvimento dos alunos do Ensino Mdio, em escolas pblicas, concebendo,
validando e disseminando novas tecnologias ou metodologias, que melhorem a
qualidade e efetividade das polticas pblicas (INSTITUTO UNIBANCO, 2013f).
Durante seus primeiros vinte anos de existncia, 1982 a 2002, o Instituto se
dedicou a apoiar projetos de organizaes sociais, em diferentes reas. Em
2002, visando obter um impacto social maior, voltou-se especificamente para a
educao. Decidiu focar seus esforos no Ensino Mdio pblico, escolha que
justificada pela importncia dessa etapa de escolaridade para o desenvolvimento
do pas. Portanto, h mais de dez anos, o IU atua no Ensino Mdio pblico, visando
contribuir para sua melhoria.
Nesse contexto, foi criado o Jovem de Futuro (JF), um projeto do Instituto Unibanco
(IU) para melhorar a qualidade do Ensino Mdio pblico brasileiro. Sua proposta
est baseada na gesto escolar participativa, tcnica e transformadora, com foco na
melhoria dos resultados educacionais da escola.
O JF acontece, desde 2007, ano em que o IU firmou parceria com algumas Secretarias
de Educao Estaduais para sua concretizao. A partir de 2008, o Projeto adotou
a estratgia de avaliao de impacto experimental, longitudinal e externa, na qual
se comprovou um impacto significativo em relao ao desempenho dos estudantes.
Em 2010, o Ministrio da Educao (MEC) reconheceu o Jovem de Futuro como
tecnologia educacional, a partir dos resultados de sua avaliao de impacto. Em
2011, o Instituto Unibanco e o Ministrio da Educao firmaram uma parceria para
unio do Projeto com a poltica federal Ensino Mdio Inovador, dando origem ao
Programa Ensino Mdio Inovador Jovem de Futuro - ProEMI/JF.
Ainda em 2011, cinco estados brasileiros aderiram ao novo Programa: Gois, Mato
Grosso do Sul, Cear, Par e Piau. Nesses estados, a parceria prev a universalizao
do ProEMI/JF para todas as escolas do Ensino Mdio (EM) at 2016.
O Jovem de Futuro desenvolvido em duas modalidades, Validao e Disseminao.
A modalidade Validao teve como objetivo inicial testar o projeto em um universo
189
191
193
195
Sul e 46,7% em Gois; o que equivale a uma mdia de 60% nos cinco estados
(INSTITUTO UNIBANCO, 2013d).
Por meio dessas informaes iniciais, escolaridade e capacitao profissional dos
supervisores para exerccio da funo, observa-se que no h discrepncia em
relao aos supervisores da Validao do Jovem de Futuro.
Outra questo investigada no questionrio a dedicao exclusiva ao ProEMI/JF.
Segundo o Relatrio, a dedicao exclusiva ocorre para: 100% dos supervisores
do Mato Grosso do Sul, 59,4% do Piau, 54,8% de Gois, 21,1% do Cear e 5,1%
do Par. A mdia de supervisores que no so exclusivos para o Programa de
59%, sendo que h diferenas significativas de um estado para outro. De acordo
com o Relatrio, dentre as atividades extras exercidas pelos supervisores, as mais
recorrentes so supervisionar outros projetos de educao e realizar atividades
de outros cargos dentro da Secretaria de Educao a qual ele est vinculado
(INSTITUTO UNIBANCO, 2013d, p. 11). Este ponto um ponto que se diferencia
da condio de trabalho vivenciada pelos supervisores da Validao: todos so
exclusivos para atuao no Projeto.
No que diz respeito quantidade de escolas acompanhadas por supervisor, o
Relatrio revela que, em mdia, cada profissional acompanha oito escolas. Entretanto
tambm existem diferenas significativas entre os estados. O destaque nesse
sentido vai para o estado do Par, no qual um supervisor chega a ser responsvel
pelo acompanhamento de at 19 escolas, o que contraria a recomendao do
Jovem de Futuro quanto superviso de 10 escolas por supervisor (INSTITUTO
UNIBANCO, 2013d).
Em relao s visitas tcnicas peridicas, o relatrio demonstra que 11% das escolas
do ciclo um (que entraram no Programa efetivamente em 2012) no receberam
visitas do supervisor. Tambm, nesse caso, as diferenas estaduais so muito
significativas. No Mato Grosso do Sul e no Piau, todas as escolas do ciclo um
foram visitadas. Nos outros estados, as escolas no visitadas so: 26% no Par, 15%
no Cear e 9% em Gois (INSTITUTO UNIBANCO, 2013d). Os principais motivos
alegados pelos supervisores para que tais visitas no ocorressem foram: a distncia
entre as escolas e a falta de infraestrutura necessria: deslocamento, tempo e outras
atribuies da Secretaria (INSTITUTO UNIBANCO, 2013d).
197
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PERINASSO, Cludio.Parcerias Pblico-Privadas em Educao: construo de
Sujeitos.2011. 147f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Cidade
de So Paulo, So Paulo, 2011.
199
* Analista Educacional na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais e mestranda no Programa de Ps-Graduao em
Gesto e Avaliao da Educao Pblica (PPGP/CAEd/UFJF).
** Assistente de orientao no Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da Educao Pblica (PPGP/CAEd/
UFJF); mestre em Histria Social pela Universidade Federal Fluminense.
*** Professor/orientador do Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da Educao Pblica (PPGP/CAEd/
UFJF), professor do Departamento de Cincias Sociais da Universidade Federal de Juiz de Fora e doutor em Sociologia
pelo Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ).
201
203
foram avaliadas nesse ano, iniciaram sua vida escolar juntamente criao da
escola no ano de 2004, j inseridas nos moldes propostos pela nova estrutura
do Ensino Fundamental de 9 anos. O primeiro resultado observado no PROALFA
pelos alunos dessa escola de 481 pontos, proficincia que est bem prxima do
nvel recomendvel. 55% dos alunos avaliados encontravam-se distribudos entre
os nveis intermedirio (25%) e baixo (30%). Nos anos seguintes, o percentual de
desempenho das turmas avaliadas pelo PROALFA aumenta, chegando aos 100%
dos alunos avaliados no 3 ano com as habilidades esperadas para o final do Ciclo
da Alfabetizao, consolidadas j no ano de 2009.
Vale ressaltar que o Programa de Interveno Pedaggica nasce com a fundao
e funcionamento da escola, e que esta teve, desde o incio das atividades, as
orientaes pedaggicas fundamentadas no Ensino Fundamental de 9 anos.
Dos 30% de alunos apontados no baixo desempenho em 2007, com as intervenes
realizadas pelas professoras alfabetizadoras e equipe pedaggica da escola, esse
percentual foi reduzido a 0% dois anos mais tarde, permanecendo assim at o ano
de 2012. O mesmo se observa com os alunos no nvel intermedirio que, em 2008,
aumentaram o percentual de 9,6% em relao ao ano anterior (2007), para nos anos
seguintes, permanecer a menos de 2,5%. O trabalho rduo e a busca por estratgias
de ensino diferenciado torna-se uma constante para toda a equipe escolar.
A Escola Estadual Amor Perfeito uma escola perifrica urbana do municpio
de Patrocnio, atende a uma clientela de aproximadamente 230 alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. uma escola pequena, tendo passado por diversas
reformas para adequao e melhoria de seu espao fsico.
Atende ao fluxo populacional de alunos oriundos de cinco bairros vizinhos e rea
rural, em idade escolar de 6 a 10 anos. A atual diretora da escola est em seu 4
ano de gesto e apresenta caratersticas de ser uma gestora de perfil administrativo,
tendo grande dificuldade de se envolver com a parte pedaggica da escola.
O funcionamento da escola ocorre em dois turnos: 04 turmas do ensino regular e
01 de PROETI, no turno da manh e 04 turmas do ensino regular e mais 01 turma
de PROETI, no turno da tarde.
No ano de 2007, a escola obteve um dos melhores resultados entre as demais
escolas de anos iniciais, que aplicaram avaliao do PROALFA, observando uma
proficincia mdia de 576,7 pontos, ou seja, dos alunos avaliados neste ano, uma
grande parte da turma encontrava-se com as habilidades esperadas para a concluso
do 3 ano consolidadas.
A proficincia mdia de resultados da escola obteve um crescimento de 18,1 pontos,
no ano de 2008, em relao ao ano anterior e uma queda brusca no resultado,
a partir de 2009. Em 2008, a escola atingiu o objetivo de ter 100% dos alunos
avaliados no nvel recomendado, no entanto, esse nmero caiu para 61,9% em
2009; 58,3% em 2010 e 45,7% em 2011. Em seguida, houve novo crescimento:
74,1% dos alunos da escola avaliados se encontravam no nvel recomendvel em
2012. No entanto, em 2013, ocorreu nova queda vertiginosa, para 48%. Essa
oscilao nos resultados apontados leva a questionar como tem sido a prtica de
execuo do PIP por esta escola.
Ao longo dos 6 anos de implementao do PIP, em toda a rede estadual de Minas
Gerais (2007-2012), pode-se observar que a prtica pedaggica desenvolvida pela
Escola Estadual Amor Perfeito ainda uma prtica fragmentada que compromete a
qualidade do ensino oferecido e resultado final do ciclo da alfabetizao na escola
e pode contribuir para um mal resultado da escola.
Durante a investigao, a pesquisadora observou uma maior fragilidade nas prticas
pedaggicas da terceira escola, prticas essas que se encontram mais consolidadas
nas outras duas escolas.
A cultura de registros das aes desenvolvidas pela EE Girassol recente. No foi
localizada nos arquivos da escola a Proposta Pedaggica anterior implantao
do PIP na escola.
No primeiro PIP, elaborado a partir dos resultados das avaliaes externas de 2006,
com data de 04/07/2007, a situao apresentada como diagnstico da escola
era que 20% dos alunos avaliados no atingiram desempenho satisfatrio nas
habilidades previstas para consolidao da leitura, interpretao de textos e escrita.
Apresentando um alto ndice de alunos no nveis intermedirio e baixo.
Mediante esse quadro observado, a equipe pedaggica e diretiva da escola,
juntamente com os professores dos anos iniciais e finais, props como ao para
o desenvolvimento do PIP, a partir do 2 semestre de 2007 e o ano de 2008,
205
1De acordo com a organizao do Ensino Fundamental em 9 anos (Resoluo SEE n 449/04), os 5 anos iniciais
passaram a ser identificados como Fase Introdutria, Fase I e Fase II do Ciclo da Alfabetizao. Com a publicao da
Resoluo SEE n 1086/08, muda-se a denominao de Fase para ano de escolaridade (1, 2e 3 anos do Ciclo da
Alfabetizao).
Estado, em 2008, a escola props aes mais pontuais voltadas para o atendimento
aos alunos com dificuldade de aprendizagem, intervindo no momento certo.
De acordo com o PIP da escola, com data de elaborao em 04/07/2007, os
professores se organizariam para o atendimento diferenciado aos alunos do ciclo
da alfabetizao, fazendo agrupamentos por nvel de dificuldade e trabalhando com
os alunos em dois (02) mdulos semanais, no turno regular de escolarizao, com
durao de 1h30min cada, e dois mdulos semanais de 1h no contraturno. Alm
desse trabalho diferenciado, a escola tambm passou a contar, nesse mesmo ano,
com a implantao do Projeto Escola de Tempo Integral, como um suporte a mais
para auxiliar os professores em sala de aula.
De acordo com o primeiro Plano de Interveno elaborado Escola Estadual Amor
Perfeito, no ano de 2007, a equipe pedaggica e diretiva da escola, naquele
momento, props, juntamente com os professores, aes estratgicas para o
atendimento diferenciado aos alunos com desempenho abaixo do recomendvel
e acompanhamento daqueles que por ventura chegassem transferidos de outras
escolas, com defasagem de aprendizagem. O PIP de ento propunha o trabalho com
o reforo paralelo em sala de aula pelo prprio professor regente com o apoio da
professora eventual.
O PIP dos anos de 2007, 2008 e 2009 envolvia o trabalho de todos os professores
em sua rea de atuao, como por exemplo, a interveno do professor de
Educao Fsica seria realizada na parte de coordenao motora, socializao; o
professor de Ensino Religioso trabalharia com gneros textuais e dinmicas dentro
de seu contedo, auxiliando, assim, o desenvolvimento do processo de leitura e
interpretao dos alunos.
No ano de 2010, a especialista da escola juntamente com as professoras, participou
do projeto Leituro, no qual, uma vez na semana, por 30 minutos, toda a escola
para suas atividades e realiza leituras.Todos foram envolvidos nesse projeto,
inclusive a rea administrativa da escola. Tambm foi trabalhado, nesse ano, a
sacolinha literria, na qual, a cada dois dias, um aluno levaria para casa trs livrinhos
de histria diferentes para leitura.
Nos anos seguintes, no foram encontrados registros de outras estratgias
diferenciadas utilizadas no trabalho com a interveno dos alunos, somente o
trabalho do professor regente, desenvolvido em sala de aula. A interveno,
207
209
REFERNCIAS
CAEd/UFJF, Boletim Pedaggico de Resultados SIMAVE/PROALFA, 2008.
LCK, Helosa. Dimenses da gesto escolar e suas competncias. Curitiba:
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MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educao. Orientao n 01/2004
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Disponivel em: http:// www.educacao.mg.gov.br>. Acesso em: 12 nov. 2013.
______.______. Relatrio Sntese do Programa de 2006 a 2010. Secretaria de
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Disponivel em: <http://://www.educacao.mg.gov.br>. Acesso em: 12 nov. 2013.
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magistra.educacao.mg.gov.br/images/stories/editais/decreto-no-45849-de-27-dedezembro-de-2011.pdf>. Acesso em: 16 out. 2013.
211
A Escola Estadual Professor Jos Amrico Barbosa foi escolhida, dentre as demais
escolas do municpio de Mato Verde, por ter conseguido resultados positivos nas
avaliaes externas do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEBAvaliao Estadual SIMAVE/PROEB Matemtica e Lngua Portuguesa - Anos Finais
9 ano do Ensino Fundamental. Provavelmente a escola vem construindo aes que
geraram melhorias em seus resultados. Dessa forma, ela vem superando suas metas
educacionais, como tambm tem recebido premiaes em olimpadas brasileiras de
Matemtica e de gesto a nvel regional1.
O presente caso deste trabalho parte da dissertao de mestrado de Jane Maria
Arajo Passos, orientanda do Doutor Victor Cludio Paradela Ferreira e que tem
como assistente de orientao Daniel Eveling da Silva. Na pesquisa desenvolvida
em seu mestrado, a pesquisadora, em sua atuao de inspetoria, busca entender
possveis boas prticas, de gesto, na escola e como isso tem influenciado os
resultados da escola em avaliaes externas e olimpadas disciplinares.
Convm destacar que, na atual diviso das SREs de Minas Gerais, as superintendncias
de Janaba e Araua possuem os municpios localizados mais ao norte de Minas
Gerais. Tal regio apresenta baixas condies econmicas e sociais o que demanda
maior assistncia do Estado e das regionais de ensino, devido a se encontrarem em
reas com grandes vulnerabilidades. Nessa rea, se insere a SRE/JB que at o ano
de 2004 integrava a regional de Montes Claros. Aps o desmembramento, devido
grande extenso territorial, foram criadas cinco SREs independentes: Montes
Claros, Januria, Pirapora, Araua e Janaba. Assim, a SRE/Janaba passou a ser
independente, com sede no municpio de Janaba.
A regional de Janaba responsvel por coordenar 110 escolas estaduais, 337
escolas municipais, 25 escolas particulares, atendendo a 91.011 alunos, distribudas
em 17 municpios, a saber: Catuti, Espinosa, Gameleiras, Jaba, Janaba, Mamonas,
Mato Verde, Monte Azul, Montezuma, Nova Porteirinha, Pai Pedro, Porteirinha,
Riacho dos Machados, Rio Pardo de Minas, Santo Antnio do Retiro, Serranpolis
de Minas e Verdelndia (SEE/MG)2.
3Conforme seu site oficial (2012), Mato Verde possui aproximadamente 13.185 habitantes (IBGE, 2000), sua rea
de 474,45 Km. Seu ndice de desenvolvimento Humano- IDH de 0.669 segundo o Atlas - PNUD (2000). Localiza-se
a aproximadamente a 150 Km de Janaba.
213
servidores, uma biblioteca e dois banheiros para uso dos alunos, um masculino e
outro feminino.
Est inserida em uma regio de nvel socioeconmico baixo em relao s demais
regies do Estado de Minas Gerais. Alguns problemas que tem enfrentado diz
respeito ao absentesmo de professores e alunos com pouca assistncia familiar. No
entanto, mesmo diante dessas dificuldades, desde 2008, a escola vem modificando
seus resultados e superando suas metas educacionais, fato esse que, inclusive, tem
levado a diretora da regional de Janaba a procurar mais incentivos na busca de
verbas para reformas da escola. A infraestrutura predial vem passando, desde 2012,
por reformas, priorizando seu telhado, sua rede eltrica e seu muro, que estavam
em pior estado, alm de ter sido construda uma quadra poliesportiva. Mesmo
com as dificuldades, anteriormente relatadas, a escola tem conseguido apresentar
resultados positivos e notrios para a SRE/JB4.
Essas indagaes foram em grande parte provenientes dos resultados alcanados
pela escola no Sistema Mineiro de Avaliao e Prova Brasil, nos ltimos anos; a tabela
1 demonstra os resultados alcanados pela escola, nas ltimas quatro aplicaes do
IDEB e as metas projetadas para a unidade.
Tabela 1. ndice de Desenvolvimento da Ed. Bsica- IDEB. Anos Finais do E.
Fundamental
IDEB observado
Metas projetadas
Anos
2005
2007
Brasil
3,5
3,8
4,0
4,1
3,5
3,7
3,9
4,4
Minas Gerais
3.8
4.0
4.3
4.6
3.8
3.9
4.2
4.6
5.0
5.2
5.5
5.7
Mato Verde
3.4
3.5
4.0
4.8
3.4
3.5
3.8
4.2
4.6
4.9
5.1
5.4
4.2
4.3
4.7
5.6
4.2
4.3
4.6
5.0
5.4
5.6
5.8
6.1
2009 2011
2007
Proficincia de
2011
Proficincia de 2012
Meta
2011
Meta
2013
Lngua Portuguesa
263,39
261,15
247,79
253,15
Matemtica
283,00
280,88
271,99
280,10
Como mostra a tabela, os resultados obtidos pela Escola Professor Jos Amrico
Barbosa no SIMAVE esto alguns pontos acima dos projetados. As notas obtidas
pelo colgio fizeram com que se buscasse entender possveis atitudes, que possam
estar levando a escola a alcanar e superar suas metas.
O resultado do IDEB alcanado pela Escola Estadual Professor Jos Amrico
Barbosa tem gerado repercusso no municpio, conforme o depoimento da vicediretora Falam que a melhor escola desde 2010 (h 3 anos). Na prova Brasil
e o SIMAVE temos os resultados prximos [...]. As discusses so abertas. Hoje
discutimos tudo. Dessa maneira, pode-se afirmar que existe uma poltica de debate
e apropriao dos resultados alcanados pela escola.
Essa poltica de discusso dos resultados coaduna-se com o que foi mostrado pelo
estado de Minas Gerais, que aponta para a divulgao dos resultados das avaliaes
externas do IDEB. Orienta-se para os dados de cada escola serem colocados em
uma placa, em local visvel a todos que entrem nas escolas; tambm na Resoluo
de calendrio, dois dias para anlise dos resultados pelos profissionais da escola e
pela comunidade escolar so recomendados 1 O dia 04 de junho e o dia 07 de
215
junho sero destinados s atividades do Dia D Toda Escola Deve Fazer a Diferena
e Toda a Comunidade Participando. (RESOLUO SEE N 2.368/2013). O
desenho dessa poltica fundamentava sua inteno de apropriao dos resultados
das escolas por todos, reavaliando suas aes, a partir do desempenho alcanado,
que envolva todos da comunidade.
Segundo Helosa Luck:
Faz-se necessrio ainda que os resultados dessas avaliaes cheguem, de
forma oportuna e acessvel, a alunos, pais, educadores, polticos e empresrios.
Dessa forma, torna-se possvel analisar os dados e promover mudanas
importantes na educao, com a formulao de polticas pblicas e estratgias
focadas no aperfeioamento do ensino na sala de aula (LUCK, 2009, p. 7).
217
Assume-se, ento, como suposio que a escola Estadual Jos Amrico Barbosa
desenvolve uma Gesto Participativa e autnoma e, refletindo sobre as atribuies
do gestor, recorre-se aos conceitos de Gesto Integrada, Gesto Estratgica e
Gesto Participativa. Esta envolvendo a comunidade, essaa compreenso planejada
do que mudar e aquela em uma viso sistmica do processo escolar externo e
interno e oriundo dele (MACHADO, 2013).
Pelo que foi elencado anteriormente, foram detectados alguns pontos: a importncia
da capacitao continuada nas reunies; a busca de parcerias com a comunidade
escolar no desenvolvimento das atividades escolares; o trabalho participativo
e coletivo entre os profissionais da escola; a importncia do monitoramento dos
resultados das avaliaes externas; o investimento nas relaes interpessoais na
escola; a preocupao com a eficincia dos repasses das comunicaes intra e
extraescolar e priorizao das atividades pedaggicas.
Um dos pontos que se mostrou como diferencial, nas escolas do municpio de Mato
Verde, em relao s demais escolas da regional Norte de Minas so as reunies
dos gestores das cinco escolas estaduais do municpio de Mato Verde. Observouse5 que realizavam trocas de experincias entre si, nas aes de gesto e unio nas
tomadas de decises coletivas, o que tem demonstrado uma comunicao e relao
interpessoais favorveis s aes de gesto nas escolas. E este um dos requisitos
fundamentais para uma gesto democrtica na qual os seus participantes esto
coletivamente organizados e compromissados com a promoo de educao de
qualidade para todos (LUCK, 2009, p. 69), no somente em relao escola, mas,
tambm, em relao comunidade escolar.
Pelo que foi visto, observa-se que a Escola Estadual Professor Jos Amrico Barbosa
permite que indaguemos como uma gesto comprometida com a apropriao de
resultados e que busca envolver a comunidade escolar, em certa medida, procura
o auxlio de outras gestoras, em suas decises, o que pode refletir nos ndices
alcanados nas avaliaes externas.
5 Como inspetora escolar, Jane Passos teve a oportunidade de acompanhar as reunies das gestoras das escolas de
Mato Verde. Realizadas, inclusive, em locais fora da Instituio Escolar, percebe-se que, algumas vezes, se renem em
espaos como restaurantes para discutirem as questes educacionais.
Alm dos projetos, outro aspecto importante a se analisar nas prticas de gesto
a forma de ao com os dados das avaliaes externas do rendimento de sua
219
escola, o que ser tema da prxima seo. Acredita-se, pelo demonstrado nos
resultados, que o envolvimento da comunidade escolar6 em projetos, que abarcam a
comunidade, mobilizando os alunos na busca por uma formao, vem reverberando
em uma formao cognitiva perceptvel nos resultados alcanados.
Nesse sentido, preciso esclarecer que o trabalho da gesto, coordenando,
mobilizando os funcionrios e a comunidade ao seu redor, constitui-se como uma
das prticas possveis dos resultados, pois mesmo diante de dificuldades, a escola
tem apresentando aes que melhoraram os resultados das avaliaes externas, no
nvel de Ensino Fundamental do 6 ao 9 ano.
Pela fala dos gestores e os apontamentos feitos, nota-se que a Escola tem permitido
um alcance de resultados no somente pela aplicao de projetos enviados pela
Secretaria Estadual de Educao Mineira, mas, tambm, pela utilizao de uma
autonomia em sua gesto, que preza por implantao de projetos pedaggicos
e envolvimento da comunidade escolar. Questes como o desenvolvimento de
projetos autnomos unidos aos das secretarias estaduais e regionais de educao
podem permitir, caso haja envolvimento, reverberaes positivas nas avaliaes
externas. Assim, podemos compreender que a gesto pedaggica, brevemente
mapeada no texto, permite que indaguemos formas de compreendermos resultados
positivos, mesmo em reas mais vulnerveis.
Dessa maneira, questionam-se quais atitudes, adotadas por uma gesto, em um
municpio de pequeno porte, levando em considerao as suas singularidades e
dificuldades, podem reverberar em resultados positivos para a escola? Ou ainda,
como brevemente se observou, a unio de gestores de escolas diversas pode
interferir nos dados obtidos pela escola? Os projetos desenvolvidos, dentro da
prpria escola, mobilizam os seus alunos e com isso alcanam as mdias? Se sim,
como pode-se levar a um interesse deles para com os projetos?
REFERNCIAS
IBGE -Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Dados de n de matrculas,
docentes e escolas no Ensino Fundamental do municpio de Mato Verde. (1)
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IDEB. ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Disponvel em: <http://
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php/2432/mod_resource/content/1/Gest%C3%A3o%20escolar.pdf>. Acesso em:
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MACHADO, Marcia. A gesto estratgica. Disponvel em: <http://www.ppgp.
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MATO VERDE. Site oficial do municpio de Mato Verde. Disponvel
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asp?iIdMun=100131476>. Acesso em: 22 jan. 2013.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educao. Taxas de Rendimento
- 2009 Rede Estadual. Censo Escolar 2009 Atlas Web - Secretaria de
Estado de Educao. Disponvel em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/
221
223
* Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; gestora em uma Unidade Escolar Rural de Ensino Fundamental e de Educao Infantil.
** Membro do Ncleo de Dissertao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em Estudos Literrios (UFJF).
***Orientadora do PPGP/CAEd/UFJF; doutora em Economia (UFV).
225
227
229
uma das recuperaes supracitadas, como, por exemplo, em seu Art. 2, por meio
de intervenes imediatas nas dificuldades especficas dos alunos assim que forem
constatadas e, no Art. 3, por meio do atendimento dos alunos com dificuldade
de aprendizagem ou habilidades defasadas e no superadas no cotidiano escolar
(RESOLUO n 05/2002, Art.2 e 3).
Cabe mencionar que, a respeito da recuperao paralela, ficou estabelecido, em
seu Art. 4, pargrafos 1, 2 e 3 que os estudos de recuperao paralela sero
oferecidos em carter temporrio, no excluem [atividades] desenvolvidas pelo
professor nas classes regulares e devero ser objeto de planejamento da escola.
(RESOLUO n 05/2002, Art. 4, 1, 2 e 3).
Anualmente, a partir de 2002, publicado ato normativo em forma de Resoluo,
dispondo sobre estudos de recuperao contnua, paralela e do ciclo na Rede
Municipal de Ensino Fundamental de Limeira. Considerando os anos em estudo,
isso de 2009 a 2012, verificam-se algumas alteraes com o objetivo de adequar
o desenho inicial do projeto.
Em 2009, em decorrncia da implementao dos anos iniciais do Ensino Fundamental
de nove anos na Rede Municipal de Ensino, o Conselho Municipal da Educao
de Limeira estabeleceu normas para esta etapa de ensino, o que rompeu com a
organizao em um nico ciclo com quatro sries. O ensino fundamental dos anos
iniciais, de acordo com o Art.2, incisos I e II, da Deliberao 04/2009, passou ser
organizado em dois ciclos: I 1 ciclo, com a durao de 3 (trs) anos; II 2 ciclo,
com a durao de 2 (dois) anos (DELIBERAO 04/2009, Art. 2, incisos I e II).
Considerando a nova organizao dos anos iniciais do Ensino Fundamental em
dois ciclos, pautada no regime de progresso continuada, a Deliberao 04/2009,
dispe em seu Art. 5 que esta progresso ocorrer sem prejuzo da avaliao
permanente do processo ensino-aprendizagem e da aprendizagem dos alunos.
Assim, nos pargrafos 4 e 5, recomenda que os mecanismos de recuperao
contnua e paralela se constituiro em: [...] instrumentos fundamentais para a
progresso dos alunos no regime de progresso continuada, sendo que os alunos
podero ficar retidos somente uma vez ao final do 1. e/ou do 2. Ciclo, esgotadas
todas as possibilidades de recuperao ao longo de cada ciclo (DELIBERAO
04/2009, Art.5, 4 e 5).
231
233
e no mximo 10 horas aulas semanais, para 1 a 3 horas aula dirias, com no mximo
12 horas-aula semanais.
O histrico das Resolues supracitadas, entre os anos de 2009 a 2012, evidencia
que durante a implementao do Projeto de Recuperao Paralela no Municpio
muitas foram as adequaes na tentativa de aperfeio-lo para melhor atender aos
alunos, tanto em relao questo funcional quanto responsabilidade de cada um
dos atores na recuperao da aprendizagem dos discentes. Referente ao contexto
das escolas rurais, a Resoluo no apresenta nenhum artigo especfico a estas. No
entanto, em relao formao de turmas, conforme encaminhamento feito pela
gesto da escola e mediante parecer favorvel da diretoria pedaggica da Secretaria
Municipal da Educao, possibilitado constitu-las com nmero menor de alunos
que o disposto na Resoluo.
Toda esta pesquisa foi feita por meio de levantamento de dados das escolas citadas
e anlise das situaes referentes recuperao paralela de forma especfica, pois,
apesar da semelhana do contexto rural e de estarem sobre a responsabilidade da
mesma equipe gestora, cada uma das unidades apresenta correlaes diferentes em
relao recuperao paralela.
Analisou-se o corpo docente das escolas, isso , professores efetivos do 1 ao 5
ano de escolaridade, docente da Sala de Recursos3, docentes responsveis pelas
aulas de recuperao paralela, coordenador pedaggico e vice-diretor, para verificar
a opinio e a atitude destes na aplicao do Projeto de Recuperao Paralela. Esta
escolha se alinha com a importncia destacada por Bowe (1992 apud MAINARDES,
2006) em relao interpretao e ao desses atores na implementao da
poltica:
Os professores e demais profissionais exercem papel ativo na interpretao e
reinterpretao da polticas educacionais e, dessa forma, o que eles pensam
e no que acreditam tem implicaes sobre o processo de implementao das
polticas (BOWE, 1992 apud MAINARDES, 2006, p.53).
3 Sala de Recursos: sala de atendimento educacional especializado para alunos com NEE-Necessidades Educativas
Especiais. Tem como objetivo atender com qualidade alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao, matriculados nas classes comuns do ensino regular (MEC, 2013).
A aplicao da pesquisa foi viabilizada pelo contato semanal com todas as professoras
nas reunies de Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo HTPC4 - que ocorrem s
segundas, teras e quartas-feiras, aps o horrio de trabalho regular com os alunos,
e, diariamente, em contato com a coordenadora pedaggica e a vice-diretora.
Para o desenvolvimento da pesquisa utilizou-se como metodologia a abordagem
qualitativa e a quantitativa, uma vez que, de acordo com Gnther (2006, p.204):
abordagens qualitativas, que tendem a serem associadas a estudos de caso, dependem
de estudos quantitativos, que visem gerar resultados generalizveis, parmetros.
Dentre os instrumentos de pesquisa utilizados, foi realizada consulta bibliogrfica com
o objetivo de embasar teoricamente o estudo e respaldar a anlise e interpretao
dos dados obtidos por meio de documentos oficiais, dos questionrios e entrevistas.
A pesquisa documental contemplou anlise do Projeto Poltico Pedaggico para
levantamento do perfil dos profissionais, dos alunos, das comunidades atendidas, das
caractersticas da organizao administrativa e pedaggica e dos registros referentes
a projetos desenvolvidos pelas escolas. Tambm foram verificados documentos
utilizados para acompanhamento do desempenho escolar na recuperao da
aprendizagem de cada aluno nas aulas regulares (recuperao contnua) e nas
aulas de recuperao paralela: atas de reunies, projetos de recuperao paralela,
relatrios de turma, portflios dos alunos, Regimento Escolar e legislaes vigentes.
Outro instrumento de pesquisa utilizado consiste na aplicao de questionrio aos
professores em HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo), fundamentada na
coleta de dados censitria, visto que foi aplicada a todos os professores das unidades
escolares. A inteno foi que os professores avaliassem as aes da equipe gestora
e docente na implementao do projeto de recuperao paralela. Neste sentido, a
utilizao da Escala de Likert 5 pertinente, uma vez que, de acordo com Gnther
(2003, p.26), esta a: [...] mais utilizada nas cincias sociais, especialmente em
levantamentos de atitudes, opinies e avaliaes.
4 HTPC.: Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo consiste em reunies semanais realizadas dentro do horrio de
trabalho do professor, no qual pode-se ocorrer, alm da formao, a discusso coletiva sobre os rumos da unidade
escolar (REGIMENTO ESCOLAR, 2011).
5 Escala de LIKERT: (...) a escala Likert uma mensurao mais comumente utilizada nas cincias sociais. [...]
especialmente no levantamento de atitudes, opinies e avaliaes. Nela pede-se ao respondente que avalie um
fenmeno numa escala de, geralmente, cinco alternativas (GNTHER, 2003, p. 26).
235
Com o professor da recuperao paralela, coordenador pedaggico e com a vicediretora foram realizadas entrevistas semiestruturadas. A inteno foi verificar qual a
opinio desses profissionais em relao implementao, estrutura e funcionamento
do Projeto de Recuperao Paralela nas escolas pesquisadas.
Verifica-se, assim, que conferindo gesto escolar papel importante na
coordenao, apreciao, conduo e monitoramento do processo de elaborao e
efetivao do projeto de recuperao paralela. Visto que os alunos com defasagem
na aprendizagem precisam de um trabalho mais direcionado, cabe ao gestor escolar
promover todos os mecanismos possveis para garantir o sucesso dos discentes.
As resolues expem as aes que cabem aos atores envolvidos no processo
educativo, ou seja, direo da escola, ao coordenador pedaggico, ao docente da
classe regular, ao docente responsvel pelas aulas de recuperao, ao Conselho de
Ciclo e equipe tcnica da coordenao pedaggica da SME.
Dessa forma, parecem ser relevantes os seguintes questionamentos para ampliar o
olhar sobre este estudo de caso: Como tem ocorrido a implementao do Projeto
de Recuperao Paralela? Como se d a ao dos atores nele envolvidos? Qual o
papel da gesto na prtica, na identificao dos entraves, que dificultam a efetiva
recuperao do desempenho dos alunos? Quais so os efeitos deste Projeto no
cotidiano da comunidade escolar?
REFERNCIAS
BALL, Stephen; BOWE, Richard apud MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo
de polticas: uma contribuio para a anlise de polticas educacionais. Educao
e Sociedade, Campinas/ SP, v. 27, n. 94, p. 47-69, jan./abr. 2006. Disponvel em:
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Continuada e Plano de curso do Ensino Fundamental. Rede Municipal de Ensino
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______. Resoluo SME n 06 /2010 de 30 de maro de 2010: Dispe sobre
Estudos de Recuperao Contnua, Paralela e do Ciclo da Rede Municipal de
Ensino Fundamental. Limeira, SP, 2010.
237
* Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; diretora do Centro de Formao e Atualizao dos Profissionais da Educao Bsica
do Estado de Mato Grosso- CEFAPRO.
** Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; doutora em Antropologia pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE); professora e coordenadora do Curso de Cincias Sociais da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG).
***Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; doutor em Administrao pela Universidade Federal de Lavras (UFLA); professor
e diretor da Faculdade de Economia da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
1 Nome fictcio pelo qual a escola, objeto de estudo, denominada neste trabalho.
2 O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), como uma das primeiras iniciativas brasileiras para medir a qualidade do
aprendizado nacionalmente e estabelecer metas para a melhoria do ensino (INEP, 2013).
239
Para contribuir com os estudos sobre a prtica gestora, buscamos investigar a situao
educacional da unidade escolar, entre os anos de 2008 a 2013, analisando se as aes
da gesto contriburam para que a escola alcanasse o maior IDEB do Estado, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, este estudo se deu com base nas
prticas de gesto desenvolvidas pela escola, imbudo dos projetos educativos que
foram implementados, no intuito de compreender de que forma o trabalho do gestor
exerce efeito nos resultados alcanados pela rede pblica de ensino. Para tanto, so
detalhados neste texto, os passos de uma reflexo emprica acerca do significado
da ao gestora, tendo a responsabilizao do gestor com a educao pblica, to
presente na atualidade, como norteadora das discusses apresentadas.
Como instrumental de pesquisa, optamos pela realizao de entrevistas
semiestruturadas com oito sujeitos especficos da Escola Estadual Manuel Bandeira
e por meio delas, foram coletadas impresses de como esses sujeitos desenvolveram
ou compreenderam a ao gestora. Sendo assim, entrevistamos sete profissionais
que fazem parte da equipe gestora e da equipe pedaggica da escola que so:
uma diretora, trs coordenadoras pedaggicas, duas professoras articuladoras, um
membro do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE), representantes
dos pais, e uma diretora que atuou nas gestes anteriores.
Alm das entrevistas, fez-se necessrio o levantamento de dados no portal do
Sistema Integrado de Gesto Educacional (Sigeduca/MT) e nos stios da Secretaria de
Estado de Educao de Mato Grosso, do Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos
Educacionais Ansio Teixeira (Inep). Este levantamento nos possibilitou acesso aos
dados com relao: ao nmero de alunos atendidos; aos resultados da aprendizagem
e das avaliaes externas; ao financiamento recebido e aos projetos desenvolvidos
pela escola. Foram necessrios ainda a anlise dos documentos oficiais da unidade
escolar, como o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e o Relatrio da autoavaliao do
Prmio Gesto Escolar (PGE) e o trabalho de campo de observao da escola, com
relao estrutural organizacional.
A atual conjuntura educacional brasileira vem sendo marcada por uma crescente
necessidade de subsidiar decises eficientes no mbito da educao pblica,
trazendo tona a importncia de se repensar a escola frente ao contexto educacional
e intensificar a responsabilizao de todos pela qualidade da educao oferecida.
Esta necessidade levou reestruturao, pela Unio, da poltica educacional com
241
Considerando que uma gesto democrtica e participativa s se faz na prtica e
que o conhecimento adquirido em cursos de treinamento ou formao s configura
um aprendizado verdadeiro, quando o gestor capaz de coloc-lo em prtica,
adequando-o realidade da sua unidade de ensino (MINTZBERG, 2010) e, com
base na necessidade da melhoria da qualidade da educao, nas escolas estaduais
do Polo do Cefapro de Juara, localidade onde a unidade escolar est alocada,
entende-se necessrio o estudo das aes gestoras e das prticas educacionais que
esto em desenvolvimento na escola que obteve o maior IDEB do Estado de Mato
Grosso, em 2011.
A Escola Estadual Manuel Bandeira est situada em um bairro de classe mdia baixa
no municpio de Juara (Mato Grosso), e este na mesorregio norte mato-grossense,
microrregio vale do Arinos, a 730 km da capital Cuiab. A escola, fundada em
1983, mantida pelo Governo do Estado. Inicialmente a escola atendia da prescola a 8 srie do Ensino Fundamental, possua apenas 05 salas de madeira. Com
o passar dos anos, a estrutura fsica da escola foi trocada para alvenaria, alm de ir
se ampliando para atender demanda de alunos.
Atualmente a escola atende o Ensino Fundamental (I, II e III ciclos) e conta com
um total de 849 alunos e uma mdia de 26,5 alunos por turma distribudos em
32 turmas, 16 no perodo matutino e 16 no perodo vespertino. As turmas so
formadas com o nmero de 23 a 27 alunos por sala, no I ciclo; de 25 a 30 alunos
por sala no II ciclo e de 27 a 30 alunos por sala no III ciclo, compreendendo, assim,
o nmero de alunos por sala estabelecida em portaria estadual; no entanto, h uma
grande lista de espera para matrcula de alunos, que gostariam de estudar na escola
devido a sua boa qualidade de ensino, como nos afirmou a gestora escolar.
A equipe educacional composta por 63 profissionais que exercem os seguintes
cargos: 40 professores, 03 coordenadoras pedaggicas, 02 professoras articuladoras
de aprendizagem4, 01 diretora, 01 secretria, 02 tcnicas administrativas
educacionais (TAEs), que atendem a secretaria escolar, 01 TAE que atua no
Laboratrio de Informtica, 01 TAE Auxiliar de Turma5, 12 apoios administrativos
4 2. O atendimento do aluno pelo professor articulador da aprendizagem dever ser no contra turno (PORTARIA
401/2012/GS/SEDUC/MT, DOEMT de 11/12/2012, Art.4, p. 42). Sua funo criar estratgias de desenvolvimento
educacional complementar, proporcionando aos alunos vivncias formativas cidads integradas s atividades
desenvolvidas pelo Professor Regente.
5 Para as unidades escolares, que atendem alunos deficientes com graves transtornos neuro-motores (crianas que em
decorrncia da deficincia apresente mobilidade reduzida ao ponto de comprometer sua autonomia de ir ao banheiro e
se alimentar, sendo, portanto, dependente de apoio externo) e transtornos globais de desenvolvimento TGD, inclusos
nas turmas regulares ser garantido 01 (um) TAE/AUXILIAR DE TURMAS de modo a proporcionar autonomia ao aluno
(PORTARIA N. 361/12/SEDUC/MT, DOEMT de 24/10/2012, Art.28, p. 40).
243
245
247
249
251
REFERNCIAS
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ROCHA, Carmen Lcia Antunes. Repblica e Federao no Brasil. Traos
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253
255
5G1.
6O site do colgio est disponvel em: <http://www.portalideb.com.br/escola/178592-colegio-pedro-ii/aprendizado>.
Acesso em: 11 nov. 2013.
257
IDEB 2009
CE WALDEMIRO PITTA
6.0
IDEB 2011
7.8
**
ESCOLA 1
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 2
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 3
3.4
2.6
ESCOLA 4
3.0
2.7
ESCOLA 5
4.1
3.1
ESCOLA 6
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 7
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 8
2.9
3.2
ESCOLA 9
SEM CLASSIFICAO
2.5
ESCOLA 10
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 11
2.9
3.4
ESCOLA 12
3.4
2.6
ESCOLA 13
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 14
2.9
3.1
ESCOLA 15
2.4
3.4
ESCOLA 16
2.8
3.5
ESCOLA 17
3.1
3.3
ESCOLA 18
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 19
2.7
3.1
ESCOLA 20
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 21
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 22
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 23
2.1
4.0
ESCOLA 24
3.9
4.1
ESCOLA 25
3.3
3.2
ESCOLA 26
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
ESCOLA 27
3.5
3.5
ESCOLA 28
3.6
3.4
ESCOLA 29
SEM CLASSIFICAO
SEM CLASSIFICAO
2.2
* Manteve-se somente o nome do Colgio Waldemiro Pitta, os demais foram omitidos para resguardar as escolas.
** Sem classificao pelo fato de as escolas no possurem o quantitativo de 20 alunos, segundo regra do MEC, para
a aplicao da Prova Brasil.
Como se pode observar, o IDEB da escola, em 2009, foi de 6,0, j, em 2011, a nota
obtida foi de 7,8, representando um aumento de 30%. Na composio da nota
do IDEB 2011, o colgio obteve 1,0 de pontos em seu fluxo (no apresentando
reprovao) e 7,81 em mdia de desempenho. Devido a essas caractersticas,
despertou-se a ateno do que poderia ser percebido na escola como diferencial
para os seus bons resultados e que pudesse ser aplicado em outras escolas de
zona rural.
Os aspectos de gesto, sendo um conjunto de prticas que viabilizam o cumprimento
das demandas de trabalho, colocados na atualidade, na escola, tambm, chamam
a ateno, visto que, em 2013, receberam o prmio de Gesto Escolar do governo
estadual. Entendo a gesto como prticas que, consciente ou inconscientemente,
esto fundamentadas sob diferentes bases terico-filosficas e expressas atravs
dos resultados alcanados por toda organizao (CF.: FERREIRA, 2009) e, a partir
disso, se tenta explorar as possveis singularidades da escola.
Pressupe-se que a gestora da escola Waldemiro Pitta, consciente do papel
desempenhado pela escola na vida da comunidade prope o espao fsico e os
recursos como referenciais para os habitantes de Monte Verde, funcionando como
uma espcie de Escola Ambiental, apontada por Mintzberg, Ahlstrand e Lampel
(2010). Nessa perspectiva, a premissa perceber o ambiente e o contexto de
insero da escola como um conjunto de foras, que deve ser levado em conta para
o processo de gerar estratgias de gesto.
Cabe destacar que a atual gestora do Colgio Waldemiro Pitta possui 28 anos
de magistrio, sendo 13 de efetiva regncia e 15 de direo, nos quais 10 so
exclusivamente na direo da atual escola. Devido a tal especificidade, em seu
tempo de gestora e por ser uma comunidade pequena, acredita-se que h o
envolvimento efetivo da diretora nas relaes com a comunidade e conhecimento
dos problemas existentes ao redor da escola, coadunando, novamente, com o
aspecto da escola ambiental.
Acredita-se que o Colgio Waldemiro Pitta pode ser percebido dentro dessa lgica
por sua gesto ter conscincia de sua insero na vida da comunidade, uma vez que
259
O primeiro passo foi dado, foi mostrar comunidade que a escola deles,
pra eles. Em vrias reunies de pais, essa temtica trabalhada e cada vez
mais que batemos nessa tecla, conseguimos trazer mais e mais pessoas para
nosso meio escolar. Para o bom desempenho do trabalho que realizado,
indispensvel a colaborao de uma grande equipe que esteja sempre unida
num mesmo ideal, do aluno e de sua aprendizagem. O que fazemos reunir
periodicamente pais e professores com o objetivo de divulgar os resultados
obtidos, atravs de boletins e apresentar para a comunidade escolar os
projetos realizados, como feiras culturais e de cincias, festas folclricas,
desfiles, entre outros. A direo est sempre buscando incentivar a elaborao
de projetos que visam participao de alunos e da comunidade de forma
diversa, dinmica e atuante. A exemplo disso, a escola conta com o Grmio
Estudantil, Parlamento Juvenil, palestras, excurses, Renda Melhor Jovem,
Escola Aberta, Mais Educao e outros (GESTORA, entrevista concedida).
261
que se rene para discutir sobre os alunos que apresentam alguma infrequncia.
Uma vez identificados quais alunos se ausentaram da escola e por quantos dias,
o Grupo de Visitadores faz visitas domiciliares, para a averiguao das causas das
faltas e subsequente retorno dos alunos escola. Esta prtica preventiva da evaso
escolar relevante para fins de cumprimento do papel social da escola de promover
a educao e para fins estatstico-educacionais, como estratgia que garante que
o resultado do desempenho da unidade em fluxo escolar no seja comprometido
com o abandono.
Pensando nos dados apresentados sobre fluxo, no ltimo IDEB, nota-se que
no houve abandono, pois o indicador de fluxo teve nota 1,0, quando todos so
aprovados. Isso supe que pode ser reflexo da prtica adotada no colgio e pelo
fato de seus visitadores estarem acompanhando os alunos ao longo do ano escolar8.
Diante do exposto at agora, percebe-se que a gestora do Colgio Waldemiro Pitta
tem um perfil de Liderana Pedaggica, participando ativamente do planejamento,
discusso e execuo das aes pedaggicas da unidade escolar. Observa-se que ela
fica frente de determinados projetos, executando e implementando as atividades
que so fundamentais para o bom desenvolvimento da escola e de seus educandos,
o que transparece nos resultados das avaliaes externas.
Entretanto, h momentos nos quais ficam visveis os aspectos da Liderana
Relacional, quando o gestor preocupa-se com o cumprimento do calendrio festivo
das unidades escolares e promove o planejamento e a execuo das festas, que
objetivam o convite da presena e participao da comunidade escolar externa,
em aes cotidianas da escola. Um exemplo disso pode ser visto nas atividades,
que envolvem a banda da escola, apresentando-se para a comunidade como um
todo e criando expectativas para isso. Por vezes, gestores escolares com perfil
de liderana relacional desenvolvem um verdadeiro networking com uma rede de
contatos estratgica, que podem lhe assegurar a aprovao da comunidade escolar
(POLON, 2009).
8No ano letivo de 2012, dos 253 alunos matriculados, observou-se (de acordo com coleta de dados no Censo Escolar)
a aprovao de 251 e a transferncia de dois alunos para outra unidade escolar. O Colgio Estadual Waldemiro Pitta
tornou-se objeto de estudo desta pesquisa, que pretende compreender as prticas de seu modelo de gesto exequveis
nas demais escolas rurais da Regional Norte Fluminense.
263
REFERNCIAS
FERREIRA, Victor Cludio Paradela e outros. Modelos de gesto. Rio de Janeiro:
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POLON, Thelma Lucia P. Identificao dos perfis de liderana e caractersticas
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a estrutura bsica das unidades escolares da rede pblica estadual de ensino
e d outras providncias . Disponvel em: <http://www.imprensaoficial.rj.gov.br/
portal/modules/conteudoonline/mostra_swf.php?ie=MTQyMzI=>. Acesso em: 19
nov. 2013.
SEO 5
GESTO ESTADUAL DE POLTICAS E
PROJETOS EDUCACIONAIS
267
organizado
por
*Membro do Ncleo de Dissertao do PPGP/CAEd/UFJF. Graduada em Letras pela Universidade Federal de Viosa
(UFV); mestre em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
269
271
Lima, Tiago Rattes de Andrade e Joo Antnio Filocre Saraiva apresenta a experincia
da Educao Integral para o Ensino Mdio do estado de Pernambuco, institudo como
projeto piloto em 2004, momento em que se instituiu a parceria pblico-privada entre
o Governo do estado, representado pela Gerncia de Polticas Educacionais do Ensino
Mdio, pertencente Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Educao e o
Instituto de Co-responsabilidade da Educao (ICE). O texto aponta para as vantagens
e desvantagens dessas parcerias e compartilhamentos entre o setor pblico e o setor
privado na busca pela educao de qualidade para todos, dando, ainda, um panorama
do Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), no estado em questo.
O texto 2 O desafio doprovimento de professores em disciplinas especficas na
Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro, de Maria Tereza Rodrigues,
Raquel Peralva Martins de Oliveira e Frederico dvila Riani apresenta um cenrio
do estado do Rio de Janeiro, mas que tambm est presente em outros estados
brasileiros: a falta de professores em determinadas disciplinas, mais especificamente
em Artes, Fsica, Filosofia, Matemtica, Qumica e Sociologia, no Ensino Mdio. O
artigo apresenta dados dos ltimos concursos para o provimento das vagas de
professores e mostra como a Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro
(SEEDUC/RJ) vem amenizando esta falta de docentes nas disciplinas supracitadas,
criando, inclusive, alternativas ao concurso pblico e investindo nos professores
que j fazem parte da rede.
O terceiro texto da seo: A formao dos gestores dos centros de educao
profissional do estado do Piau, de autoria de Silvana Ribeiro Dias Vieira, Patrcia
Maia do Vale Horta e Mrcia Cristina da Silva Machado destaca, tambm, o Ensino
Mdio, este, no estado do Piau e apresenta a necessidade de uma formao
especfica e contnua para os gestores dos Centros de Educao Profissional CEEPs
que trabalham com uma diversidade de formas de ensino nas escolas por eles geridas.
Os CEEPs apresentam Tempo Integral, Regime de Alternncia, PROEJA nas formas
Subsequente, Concomitante ao Ensino Mdio, a Distncia e de Formao Inicial
e Continuada FIC, segundo os autores essas diferentes formas de organizao
curricular, como tambm outras variveis, como por exemplo: estudo de demanda,
acompanhamento de egressos, vo requerer dos gestores dos CEEPs uma formao
tcnica e pedaggica. O texto tratar das formaes continuadas oferecidas a esses
gestores e demonstrar at que ponto elas cumprem a funo de preparar esses atores
para a tarefa de administrar escolas com caractersticas to complexas.
273
REFERNCIAS
CIAVATTA, Maria. O regime de colaborao e o ensino mdio: uma anlise de
contexto. Educao e Sociedade, Campinas, v. 34, n. 124, p. 961-978, jul./set.
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275
277
279
significativa reduo dos conflitos em termos salariais e uma diz desconhecer essa
realidade, nada sabendo informar.
Apesar do peso dessa gratificao, j considerada pela classe como volumosa e
significativa, e assegurada aos professores do Programa de Educao Integral (PEI),
a maioria das GREs concorda, total (4) e parcialmente (6), que a remunerao desse
grupo docente precisa de um maior incremento para, assim, constituir-se em fator
de relevncia implementao do ProEMI. A absoro desse Programa nacional
favorece a complementao da proposta pedaggica do PEI, alm de assegurar
os recursos financeiros oriundos do FNDE para a implementao dos Planos de
Redesenho Curricular das suas 278 unidades escolares, jurisdicionadas Secretaria
Executiva de Educao Profissional (SEEP). Apenas quatro questionrios trazem
discordncia parcial e total e dois apresentam a indicao de no saber informar.
Ratificando a necessidade de unificao da gratificao para todos que atuam no
ProEMI, j cogitada nos depoimentos verbais, dez Gerncias Regionais discordam
parcial e totalmente de que a diferena salarial entre os professores do Ensino
Mdio dito regular e os que atuam no PEI no se constitui em fator de relevncia
para a execuo dessa poltica nacional, abraada por Pernambuco. Todavia, um
pequeno grupo de seis gestores concorda total e parcialmente com essa afirmativa,
negando ser importante e relevante essa justa e equiparada valorizao financeira.
Indagadas quanto s orientaes do Programa Ensino Mdio Inovador serem
mais claras e no apresentarem conflitos, a partir do compartilhamento da gesto
central, onze GREs comungam essa compreenso; cinco, entretanto, concebem que
contradies e conflitos, de ordem central, permeiam o norte da poltica no mbito
da escola. Sete gestores regionais tambm atestam que os papis de cada Secretaria
Executiva/Gerncia Pedaggica so claramente definidos, no compartilhamento da
gesto dessa poltica. No entanto, outros sete no percebem a existncia dessa
definio e dois apontam no saber informar.
Contraditoriamente, nove gestores concordam total e parcialmente que o
compartilhamento gerencial no unificou as orientaes da equipe central s
escolas que compem o ProEMI, tambm contrariando a discordncia dos outros
seis que parecem no conceber uma gesto compartilhada mais centrada na
unidade e horizontalizao. H uma quase unanimidade quanto concordncia
do compartilhamento gerencial ser positivo, mas ainda apresenta distores nas
281
que a formao continuada foi bem fomentada e satisfatria; seis ressaltam que essa
formao foi bem fomentada, porm insatisfatria e, igualmente seis protestam que
no houve fomento formao continuada, possibilitando inferir certa negligncia
nessa ao to imperativa qualificao e atuao profissional.
O suporte tcnico oferecido s GREs e escolas pela equipe central, na tica de
uma Gerncia Regional totalmente satisfatrio; de nove, satisfatrio; de
cinco, pouco satisfatrio e de uma, totalmente insatisfatrio, o que significa dizer
que esse aparato tcnico vem atendendo s necessidades dessas instncias. O
monitoramento pedaggico tambm satisfatrio segundo a compreenso de nove
GREs; mas, pouco satisfatrio para sete delas, deixando evidente que h lacunas
nessa ao de responsabilidade da equipe central.
Comparativamente, observa-se, luz das respostas aos questionrios, que as aes
educacionais do ProEMI foram eficazes e eficientes, igualmente em 2010 e em
2011, segundo nove gestores e, em 2012, apenas quatro assim as concebem.
Apresentaram avanos, porm insuficientes, em 2010, cinco assim as avaliam e, em
2011, seis apresentam essa mesma viso. Porm, em 2012, nove prostestam essa
insuficincia. Ficando muito a desejar, apenas dois as rotulam em 2010; um em
2011 e 3 em 2012.
Para doze gestores regionais, o compartilhamento gerencial fortalece a sua
segurana frente s aes do ProEMI, de foma total e parcial, contrariando apenas
trs que discordam desse fortalecimento e um que no sabe informar. Para oito,
entretanto, essa segurana se fragiliza total e parcialmente, a partir da gesto
compartilhada, refutando a discordncia parcial e total de sete colegas e de um
que diz no saber informar. Para sete, esse compartilhamento gerencial no imputa
qualquer influncia segurana da gesto regional; mas, para nove, essa gesto
compartilhada influencia e tem rebatimento parcial e total. Tambm aqui, um gestor
afirma no saber informar.
No que concerne satisfao da gesto regional, frente s aes dessa poltica,
onze GREs afirmam fortalecer-se, total e parcialmente, no compartilhamento da
gesto central, a partir de 2012; quatro discordam, parcial e totalmente, desse
fortalecimento e uma no sabe informar como se sente. Seis afirmam fragilizar-se
total e parcialmente nesse compartilhamento gerencial e nove discordam parcial
e totalmente dessa fragilidade. Tambm uma no sabe informar seus sentimentos
283
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Disponvel em: <http://
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em: <http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao/resolucoes/item/3440-
285
287
289
291
293
de 22 (vinte e duas) horas semanais, uma vez que os mesmos j possuem equivalncia
salarial e, nos casos de Professores Docentes II em regime de 40 (quarenta) horas
semanais, a percepo de gratificao especfica, com vistas a igualar a remunerao
dos Professores Docentes I de 40 (quarenta) horas semanais que lecionam para os
anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Profissional.
A partir dos mecanismos elencados anteriormente, a SEEDUC tem buscado reverter
o quadro de carncia de professores. A realizao de concursos pblicos tem
conseguido suprir a lacuna decorrente do aumento da demanda dos anos finais do
Ensino Fundamental e Ensino Mdio e dos afastamentos definitivos na maioria das
disciplinas, que compem a matriz curricular, uma vez que o nmero de candidatos
aprovados maior que o nmero de vagas oferecidas. Entretanto, essas aes vm
se mostrando infrutferas em determinadas disciplinas da matriz curricular como
Artes, Fsica, Filosofia, Matemtica, Qumica e Sociologia.
A situao de ausncia de profissionais para atuao nas disciplinas especficas de
Fsica, Matemtica e Qumica, que envolvem a rea de conhecimento matemtico
e de cincias da natureza, no restrita Secretaria de Estado de Educao
do Rio de Janeiro, uma vez que outros estados brasileiros vm enfrentando
problemas semelhantes.
Neste contexto, esta pesquisa tem como problemtica central a carncia
recorrente de professores nas disciplinas de Artes, Fsica, Filosofia, Matemtica,
Qumica e Sociologia, na rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, objetivando,
portanto,demonstrar, quantitativamente, esta carncia e refletir sobre a propositura
de alternativas para san-la.
Metodologicamente, sero trabalhados dados quantitativos, atravs de pesquisa
documental, que procure comprovar a relao de carncia nas disciplinas com maior
dificuldade de preenchimento de vagas em concursos pblicos e o nmero de
professores admitidos. Outro instrumento de coleta de dados utilizado na pesquisa
a entrevista semiestruturada com a Coordenadora de Seleo e Controle de
Pessoas, para que se possa dimensionar como acontece efetivamente a dinmica
de provimento de cargo de professor, tendo em vista os diferentes mecanismos
adotados para o seu suprimento.
Traado este panorama a respeito do cenrio atual da SEEDUC, no tocante s
formas de provimento de cargos de professor e delimitados os contornos deste
295
Tabela 1. Quadro de Carncia - Concurso Pblico 2009
CONCURSO PBLICO 2009
COORDENADORIA
REGIONAL
ARTES
FILOSOFIA
FSICA
MATEMTICA QUMICA
SOCIOLOGIA
Vagas Aprov Vagas Aprov Vagas Aprov Vagas Aprov Vagas Aprov Vagas Aprov
COESP
17
17
10
40
27
13
BAIXADAS
LITORNEAS I
13
20
15
10
30
11
10
BAIXADAS LITORNEAS II
16
13
13
43
53
17
12
CENTRO SUL I
11
16
CENTRO SUL II
13
16
27
MDIO PARABA I
11
15
36
40
MDIO PARABA II
10
12
38
106
21
12
17
26
METROPOLITANA I
44
44
52
22
58
17
206
207
22
20
48
41
METROPOLITANA II
13
52
25
30
30
106
104
16
25
28
METROPOLITANA III
12
38
72
29
57
40
METROPOLITANA IV
10
48
35
44
82
22
30
157
24
20
20
34
METROPOLITANA IX
12
59
35
METROPOLITANA V
23
39
28
24
48
162
144
17
21
METROPOLITANA VI
11
13
16
21
42
13
METROPOLITANA VII
50
107
28
80
87
17
16
METROPOLITANA VIII
13
14
56
76
13
METROPOLITANA X
44
39
35
43
116
21
39
METROPOLITANA XI
22
52
13
33
120
187
NOROESTE FLUMINENSE I
10
41
NOROESTE FLUMINENSE II
14
19
10
NORTE FLUMINENSE I
82
19
24
32
62
99
18
22
NORTE FLUMINENSE II
12
12
44
42
15
16
17
SERRANA I
10
11
SERRANA II
10
20
14
11
33
45
14
SERRANA III
25
20
30
54
59
19
10
13
SERRANA IV
19
15
29
69
46
12
14
10
SERRANA V
30
TOTAL
369
568
381
344
636
182
1435 1941
260
178
296
288
Fonte: COSEP/SUPGP/SEEDUC.
FSICA
Vagas
MATEMTICA
REGIONAIS
MUNICPIOS
Aprov. Vagas
Aprov.
JAPERI
10
18
REGIONAL METROPOLITANA I
NOVA IGUAU
45
18
100
199
QUEIMADOS
10
18
16
REGIONAL METROPOLITANA II
SO GONALO
35
14
82
102
60
30
159
REGIONAL METROPOLITANA IV
82
21
REGIONAL METROPOLITANA V
DUQUE DE CAXIAS
55
123
205
BELFORD ROXO
25
42
41
MESQUITA
SO JOO DE MERITI
35
47
75
NORTE FLUMINENSE
37
36
CONCEIO DE MACABU
MACA
10
18
QUISSAM
Fonte: COSEP/SUPGP/SEEDUC.
297
299
CENTRO SUL
MDIO PARABA
METROPOLITANA I
METROPOLITANA
VI
NOROESTE
NORTE
FLUMINENSE
SERRANA I
FILOSOFIA
FSICA
VAGAS
APROV
VAGAS
APROV
VAGAS
APROV
VAGAS
APROV
BARRA DO PIRA
CR
CR
MIGUEL PEREIRA
CR
CR
PATY DO ALFERES
CR
CR
CR
VALENA
CR
CR
MUNICPIO
SOCIOLOGIA
VASSOURAS
CR
CR
PARATI
CR
JAPERI
CR
QUEIMADOS
BELFORD ROXO
11
17
MESQUITA
NILPOLIS
CR
CR
ITAOCARA
CR
CR
NATIVIDADE
CR
CR
CAMBUC
CR
CAMPOS DOS
GOYTACAZES
21
24
14
18
CARAPEBUS
CR
CR
CARDOSO
MOREIRA
CR
CR
CONCEIO DE
MACABU
CR
MACA
CR
QUISSAM
CR
CR
CR
SO FIDLIS
CR
SO FRANC DE
ITABAPOANA
SO JOO DA
BARRA
GUAPIMIRIM
CR
CR
MAG
CR
CR
CARMO
CR
CR
CR
CASIMIRO DE
ABREU
CR
DUAS BARRAS
TOTAL
ARTES
CR
CR
50
73
31
21
47
39
22
68
FONTE: COSEP/SEEDUC.
CR: Cadastro Reserva
OBSERVAO: As disciplinas de Matemtica e Qumica ofereceram somente Cadastro Reserva
301
REFERNCIAS
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Docentes II do Quadro da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro
SEEDUC e d outras providncias. Rio de Janeiro: Dirio Oficial, 2011.
______. Edital n 01/2008. Dispe sobre o concurso pblico para formao de
cadastro de reserva para provimento do cargo efetivo de Professor Docente I. Rio
de Janeiro. Dirio Oficial, 2008.
______. Edital n 01/2009. Dispe sobre o concurso pblico para provimento
inicial conforme disponibilidade em anexo, de cargos efetivos de Professor
Docente I da Educao Bsica do Quadro Permanente do Magistrio da Secretaria
de Estado de Educao. Rio de Janeiro. Dirio Oficial, 2009.
______. Edital n 02/2009. Dispe sobre o concurso pblico para provimento
inicial conforme disponibilidade em anexo, de cargos efetivos de Professor
303
305
307
309
311
A SEDUC, com o objetivo de dar maior suporte aos Centros de Educao Profissional,
tem aderido (junto ao MEC) a vrios Programas para fortalecimento da Educao
Profissional no Estado do Piau. Dentre esses programas, destaca-se o Brasil
Profissionalizado institudo pelo Decreto n 6.302/07, no mbito do Ministrio da
Educao. O Programa parte integrante do Plano de Desenvolvimento da Educao
PDE e prev a conjugao de esforos da unio e demais entes federados, atuando
em regime de colaborao, em proveito da qualidade da Educao Bsica. As aes
do PBP abrangem quatro dimenses: Gesto Educacional; Formao de Professores
e dos Profissionais de Servio e Apoio Escolar; Prticas Pedaggicas e Avaliao;
Infraestrutura e Recursos Pedaggicos. Foi, a partir das mudanas na legislao e,
principalmente, com o apoio do Programa, no aporte financeiro que foi possvel a
expanso e a melhoria das condies de infraestrutura dos Centros de Educao
Profissional no Piau (BRASIL, 2007a).
Em 2012, a SEDUC fez adeso ao Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico
e Emprego PRONATEC, na condio de parceiro ofertante da bolsa formao. O
PRONATEC um Programa lanado pelo governo federal com o objetivo de expandir,
interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Formao Tcnica de Nvel Mdio
FTNM, visando incluso social e insero no mundo do trabalho de jovens e
adultos, especialmente aqueles em condio de vulnerabilidade (BRASIL, 2012).
Dessa forma, a SEDUC/PI tem ampliado a rede de Educao Profissional, com a
elevao do nmero de matrculas efetuadas e de escolas, do volume de recursos
aportados pelo governo federal e tesouros estaduais para melhoria das condies de
infraestrutura dos centros, evidenciando que a retomada da Educao Profissional
estadual, enquanto poltica pblica uma realidade. Mas quanto formao dos
gestores dos Centros de Educao Profissional, as discusses so muitas, porm,
no foi proposta nenhuma poltica especfica de formao para esses gestores.
Contudo, observa-se a urgncia de se definir uma poltica de formao para esses
gestores, para que possam desempenhar suas funes da melhor maneira possvel,
atendendo aos anseios da comunidade escolar.
Qualquer que seja o modelo de gesto proposto para uma escola profissional deve
se considerar as especificidades do tipo de escola, do tipo de curso, da modalidade
de ensino, pois a gesto tem que ser adequada a cada realidade. Dessa forma,
313
315
Este curso pretende preparar o gestor dos CEEPs, de forma terica e prtica, para
atuar em diferentes nveis e funes da administrao pblica estadual, desenvolvendo
neles competncias e aprofundando conhecimentos nas atividades de gesto
educacional, tornando-os mais qualificados para administrar os desafios existentes na
administrao pblica e no ambiente educacional. (SETEC/MEC, 2010, s/p).
O curso foi ministrado por meio de uma metodologia participativa (presencial e
distncia), com nfase no trabalho coletivo, na reflexo crtica, a partir de aulas
expositivas, discusses, seminrios, estudos de casos, testes, trabalhos em grupo
e individuais, interao via internet e atividades extras. As disciplinas do curso
esto voltadas para essa modalidade de ensino, pois so: Educao Profissional:
Histria e Legislao; Gesto na Educao Profissional; Educao Oramentria;
Metodologia da Pesquisa Cientfica; Organizao do Trabalho Pedaggico; Perfil do
Gestor; Planejamento Estratgico; Polticas e Diretrizes para a Educao Profissional
no Brasil; Tecnologias na Gesto Escolar; Liderana: reflexo e ao; Negociao,
articulao e processo decisrio; tica na gesto; Trabalho, Globalizao e
Ideologia; Monografia.
Nesse sentido, entende-se que os contedos trabalhados no curso atendem
formao dos gestores da Educao Profissional, no entanto, as vagas ofertadas
pela SETEC/MEC ao Piau no so suficientes, para atender a todos os gestores dos
centros da rede estadual.
As polticas pblicas resultam de problemas que precisam ser solucionados pelo
poder pblico. Na educao profissional, esses problemas so recorrentes e precisam
ser pensados, planejados, pois criar polticas pblicas requer um acompanhamento
que envolve todos os atores para atingir as metas estabelecidas (COND, 2012).
A SEDUC/PI precisa pensar a formao de gestores dos Centros de Educao
Profissional como medida urgente, para que consiga prepar-los para o exerccio de
sua funo. Essa poltica tem que ter continuidade para produzir resultado ao longo
dos anos e no instantaneamente.
Segundo Cond (2012), as agendas se manifestam como um ponto de partida que
precede os processos de construo das polticas. Colocar a formao dos gestores
dos CEEPs no Piau, na agenda da SEDUC deste estado, indica a necessidade de
um bom diagnstico, acerca da carncia de uma poltica de formao que atenda
317
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio Federal de 1988. Braslia - DF: 2010.
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polticas pblicas. Juiz de Fora: CAEd / UFJF, 2012.
319
321
necessidades dos gestores frente sua prtica de trabalho. Tendo isso em vista,
pode-se identificar a seguinte questo-problema: as aes de formao em gesto
propostas pela SEEDUC, at o momento, no esto atendendo ao contingente de
diretores previsto. Isso sugere a existncia de um gap entre a oferta dos cursos pela
Secretaria e a real demanda de formao por parte desses diretores de escola.
Sendo assim, o objetivo desse texto apresentar a implementao da atual poltica
de formao e desenvolvimento de gestores escolares do estado do Rio de Janeiro
para que, por meio de uma reflexo sobre seus avanos e limites, possam aparecer
sugestes de melhoria para suprir as demandas de formao dos gestores de
escola na SEEDUC/RJ.
Para tanto, preciso posicionar o leitor no contexto em que essa poltica se
insere. Atualmente, a Rede Estadual do Rio de Janeiro conta com 1310 unidades
escolares, agrupadas em 15 Diretorias Regionais, sendo 01 Diretoria Especial de
escolas prisionais e socioeducativas; cerca de 1 milho de alunos; 110.793 mil
servidores ativos, de cargos efetivos, distribudos entre docentes e servidores
administrativos educacionais; 15 mil servidores extraquadro, distribudos entre
docentes contratados, terceirizados e cargos de confiana.
Dentre as diversas modificaes propostas, a partir de 2010, quatro se mostraram
bastante significativas, foram elas: a redistribuio geogrfica das regionais e sua
estrutura de funcionamento, a criao do Centro de Inteligncia, a Central de
Relacionamento (CEREL) e a criao da Subsecretaria de Gesto de Pessoas.
O Centro de Inteligncia est ligado diretamente assessoria do Secretro
estadual do Rio de Janeiro e composto por gestores pblicos de cargo efetivo,
que acompanham processos estratgicos crticos, com o objetivo de monitorar e
garantir a eficincia das aes.
A CEREL por sua vez um canal de comunicao aberto para a sociedade, servidores
ou no, que desejam se comunicar com as diversas reas da SEEDUC. Atravs de
um link direto na pgina da SEEDUC/RJ, o cidado expe suas dvidas, elogios e
reclamaes que so filtrados e redistribudos s reas de competncia, para que
sejam analisadas e respondidas.
A Subsecretaria de Gesto de Pessoas (SUBGP) representou a ampliao da rea
de Gesto de Pessoas, antes restrita a uma superintendncia denominada Gesto
323
325
3 Este Plano tem como foco a formao inicial e continuada. Em parcerias com as Instituies de Ensino Superior (IES),
so criadas turmas especiais de 1 e 2 licenciatura e complementao pedaggica, financiadas com recursos do (MEC/
FNDE) sob a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES). As vagas so disponiblizadas
na Plataforma Freire e os interessados se inscrevem e so selecionados por meio de sorteio eletrnico.
4 Escola Coporativa Surgiu na metade do sculo XX [...] diante da necessidade de direcionamento nas aes de
desenvolvimento das pessoas e das organizaes [...] para a ratificao dos objetivos estratgicos da organizao
(PACHECO et al., 2009, p. 29-30).
327
5 Itinerrio formativo compreende o conjunto de etapas que compem a organizao do percurso de desenvolvimento
de competncias em uma determinada rea, de modo a conferir a organicidade e a continuidade da formao
(KUENZER, 2013, p. 10).
329
8 A partir do ano de 2010, para ser diretor de escola do estado do Rio de Janeiro, necessrio ser aprovado em
processo seletivo, podendo a direo de uma escola, em carter emergencial, ser ocupada por um diretor interino, at
que um diretor de processo seletivo possa assumir.
331
333
REFERNCIAS
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e valorizao dos servidores pblicos da Secretaria de Estado de Educao do Rio
de Janeiro SEEDUC e determina outras providncias. Disponvel em < http://
www.jusbrasil.com.br/diarios/56217111/doerj-poder-executivo-02-07-2013pg-1/pdfView>. Acesso em: 18 abr. 2014.
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contratao da consultora Accia Kuenzer, 2012.
SEO 6
GESTO REGIONAL DE POLTICAS E
PROJETOS EDUCACIONAIS
337
*Membro do Ncleo de Dissertao do PPGP/CAEd/UFJF. Graduada em Letras pela Universidade Federal de Viosa
(UFV); mestre em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
oferta
339
341
que chegam at as escolas. Vale ressaltar, que a inadimplncia est atrelada s datas
de repasse e execuo de cada parcela dos recursos repassados s escolas pela
Secretaria do Estado da Educao do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ), baseada no
prazo dado pela SEEDUC/RJ, nas circulares semestrais encaminhadas s regionais
e repassada s escolas. Ressalta-se, ainda, que, segundo os autores, uma das
responsabilidades do setor financeiro das regionais orientar e acompanhar as
prestaes de contas, monitorando a apresentao dos processos e verificando se
neles foram inseridos todos os documentos e formulrios exigidos nas Resolues
3.630 e 4.199, que norteiam a aplicao dos recursos estaduais e a elaborao das
prestaes de contas.
O terceiro texto desta seo de autoria de Lilian Firmino Lacerda Lopes, Fernanda
Amaral de Oliveira e Victor Cludio Paradela Ferreira intitulado Formao
continuada de servidores dos setores de pagamento da Secretaria de Educao de
Minas Gerais e aponta para a necessidade de uma formao mais densa e especfica
para os servidores, que trabalham no setor de pagamentos das Superintendncias
Regionais de Educao de Minas Gerais, visando eficcia na prestao de servios
e diminuio do retrabalho dos tcnicos do setor, visto que, muitas vezes, por
desconhecimento dos processos, muitos tcnicos do setor de pagamento das
superintendncias tm de recorrer ao setor responsvel na SEE, o que acaba
tornando o processo mais lento.
O quarto texto, tambm um caso mineiro, trata da SRE de Coronel Fabriciano,
responsvel pelas escolas situadas em Antnio Dias, Belo Oriente, Barnas, Coronel
Fabriciano, Ipatinga, Jaguarau, Joansia, Marilria, Mesquita, Santana do Paraso e
Timteo. Os autores Marcelo Augusto dos Anjos Lima Martins, Maria Ceclia dos
Santos Ribeiro Simes e Gilmar Jos dos Santos apresentam um Estudo comparativo
da utilizao do Sistema Mineiro de Administrao Escolar (SIMADE) por duas
escolas estaduais da Superintendncia Regional de Ensino (SRE) de Coronel
Fabriciano. Destaca-se que o SIMADE um sistema de gesto escolar estruturado
em rede e tem o objetivo de gerar dados que subsidiem a elaborao de projetos e
polticas pblicas, que atendam s escolas; o desempenho das escolas mensurado,
a partir de relatrios semanais emitidos para os gestores da SRE. Para o estudo
de caso apresentado no texto, foram selecionadas duas escolas que se situam
na cidade sede da SER, que possuem caractersticas muito parecidas quanto ao
343
REFERNCIAS
ANDRADE, Glauce Regina Mello dos Santos. Um novo caminho na construo
da gesto do Colgio Estadual Sol Nascente. 2012. Dissertao de Mestrado em
Gesto e Avaliao da Educao Pblica - Programa de Ps-Graduao Profissional
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Profissional em Gesto e Avaliao da Educao Pblica, Juiz de Fora. Disponvel
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In: BROOKE, Nigel (Org.). Marcos histricos na reforma da educao. Belo
Horizonte, MG: Fino Trao, 2012, p. 241-248.
*
Analista Educacional/Administrador da SRE/Ub; especialista em Prego Eletrnico; especializando em Direito
Administrativo (Administrao de RH no Setor Pblico); aluno do Mestredo Profissional em Gesto e Avaliao da
Educao Pblica.
**
Professor Adjunto do Departamento de Finanas e Controladoriada Universidade Federal de Juiz de Fora e Diretor
da Faculdade de Administrao e Cincias Contbeis da UFJF.
***
345
347
A nova estrutura orgnica da SEE teve como objeto a construo de uma organizao
regional mais descentralizada e, ao mesmo tempo, articulada com o rgo Central
e as escolas estaduais, sob sua jurisdio. Segundo Tachizawa, Paradela & Mello
(2010, p.42):
Estamos ingressando numa era em que as mudanas em ritmo
acelerado faro parte do cotidiano de todos, particularmente dos gestores
das organizaes, que sero os mais influenciados por essa dinmica
social,tecnolgica e econmica.
349
351
353
REFERNCIAS
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______. Decreto n 45.914, de 16 de fevereiro de 2012. Dirio Oficial do
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355
357
359
A autonomia uma das conquistas das unidades escolares e isso acarretou para
os gestores maior responsabilidade, uma vez que o gerenciamento de recursos
estaduais e federais objetivava o fortalecimento do aprendizado dos discentes,
sendo obrigatria a sua prestao de contas. De acordo com o Art. 2,
a autonomia das unidades escolares far-se- atravs de um conjunto de
prticas integradas, nas esferas administrativas, financeira e pedaggica, com
a participao dos diversos segmentos da comunidade escolar, atravs das
Associaes de Apoio s Escolas- AAEs (Rio de Janeiro, 1998, p. 1).
Sabe-se que a gesto financeira deve estar voltada para o alcance de metas
estabelecidas no Projeto Poltico Pedaggico da escola, considerando-se as trs
etapas fundamentais da gesto financeira planejamento, execuo e a prestao
de contas, sendo o seu cumprimento refletido na aprendizagem dos alunos. Na
esfera pedaggica, o foco maior o processo de ensino e aprendizagem, que visa
assegurar a melhor qualidade possvel dos resultados conquistados pelos discentes.
De acordo com Fraidenraich (2010, apud RAMIRES; HORTA e DAVID, 2012, p. 35),
administrar os recursos de uma escola no fcil e, portanto necessria uma
avaliao criteriosa para saber onde aplicar os recursos, de maneira que impactem
na qualidade do ensino e na aprendizagem dos alunos.
Deve-se ressaltar que constante o aumento da relevncia da gesto financeira, j
que os recursos precisam ser otimizados, a fim de alcanar as metas estabelecidas
no Projeto Poltico Pedaggico. Por esse motivo, devem ser gerenciados, de maneira
que possam repercutir nos resultados positivos da escola, no rendimento escolar e
na aprendizagem dos alunos.
A gesto financeira no realizada apenas pelo seu administrador responsvel, uma
vez que conta com o apoio e as decises das Associaes de Apoio s Escolas.
Entretanto, conforme Raimers, Horta e David (2012, p. 33), fundamental que os
gestores administrem com critrios as trs etapas consideradas fundamentais nesse
processo, alm de alertar para a obrigao de atender s questes legais, funcionais
e operacionais, uma vez que as escolas integram o sistema de administrao
pblica da educao, devendo serem observados os princpios de legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade e eficincia.
A Regional Serrana II Nova Friburgo-RJ integrante da Secretaria de Estado de
Educao (SEEDUC- RJ) e responsvel por dar suporte s unidades escolares na
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365
kit cultura, kit esportivo, salo do livro, transporte escolar e outros, utilizado o
formulrio IVA 1 com as notas fiscais dos servios e produtos, o que permite avaliar
se a verba foi empregada para o fim especificado e o anexo, que discrimina os
valores recebidos, valor utilizado e saldo final.
Os analistas apuram as inconsistncias no processo e o retornam Coordenao
Financeira, para que a unidade escolar possa cumprir as exigncias. Se for cumprida
apenas parte das exigncias, os processos so retornados e, caso fique sem soluo,
os analistas no consideram a prestao de contas APROVADA, podendo ser, por
esse motivo, a escola considerada inadimplente.
O conceito de inadimplncia para a SEEDUC parte do fato de o gestor no prestar
contas dos recursos recebidos ou prestar contas de forma inadequada, utilizando
as verbas indevidamente, usando comprovantes no legveis ou tornando invivel
a aprovao aps anlise final. A inadimplncia pode acarretar para o gestor a
exonerao do cargo de diretor, se for comprovada a ausncia de prestao de
contas, ou, dependendo da inconsistncia, estorno aos cofres pblicos do dinheiro
gasto indevidamente, conforme estabelece Deliberao TCE/RJ n 198, de 23 de
janeiro de 1996.
A inadimplncia das unidades escolares de abrangncia de uma Regional no a torna
inadimplente. O rgo tambm presta contas da verba recebida de manuteno,
bem como dos recursos das escolas impedidas (so aquelas escolas em que o diretor
foi exonerado e ainda no foi publicada a nomeao do novo gestor, impedindo a
realizao da assembleia da AAE para substituio do presidente) e municipalizadas,
depositados na sua conta. A Regional s fica inadimplente se no prestar contas dos
recursos recebidos.
Ao trmino de cada semestre, cabe Regional Administrativa informar ao rgo
Central a lista das escolas que no prestaram contas. Com base nessa listagem,
publicado, no Dirio Oficial, o Edital de Convocao, com a lista das escolas
inadimplentes, e convocao dos diretores a prestarem esclarecimentos.
Cabe Regional adotar medidas necessrias, tais como notificaes ao diretor,
comunicaes, diligncias e sindicncias, visando promover a apresentao da
prestao de contas. Aps esgotadas todas as medidas administrativas, a SEEDUC
formaliza a abertura de Tomada de Contas. A Instruo Normativa AGE n 22, de 04
de julho de 2013, no seu artigo 2, a define como
367
O gestor deve saber qual o seu dever quanto prestaode contas dos recursos
pblicos, conforme estabelece a Constituio Federal, pois o desacordo com a
norma ou a inadimplncia acarretar a abertura de Tomada de Contas.
Como o percentual de inadimplncia relevante, entende-se a necessidade de
um estudo do gerenciamento dos prazos de prestao de contas e uma anlise
dos procedimentos adotados pelos gestores na elaborao dos processos. Esses
resultados podero contribuir para reverter a situao apresentada, colaborando
para a elaborao de aes e procedimentos que auxiliem o cumprimento de prazos
e a elaborao correta das prestaes de contas das escolas no mbito da Regional.
REFERNCIAS
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369
371
373
375
377
A tabela 1, apresenta seis regionais, dentre as quais trs que apresentaram baixo nmero
de incorrees e trs com alto ndice de devolues de processos para correes.
Tabela 1. Processos de clculos por SRE relativos ao ano de 2013
SER
Processos em
1/01/2013
Recebidos aps
1/01/2013
Analisados
Liberados
Devolvidos
para correo
Processos em
30/08/2013
11
17
15
Juiz de Fora
82
100
178
121
57
Montes Claros
79
61
137
104
33
32
34
17
17
Gov. Valadares
67
163
227
107
120
16
58
61
31
30
13
Metrop. B
379
REFERNCIAS
MINAS GERAIS. Decreto n 44.516/2007. Altera o decreto n 43.441, de 17 de
julho de 2003, que estabelece procedimento de taxao da folha de pagamento
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Lei n 15.961, de 30 de dezembro de 2005. Disponvel em: <www.almg.gov.br>.
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Administrao Pblica do Poder Executivo do Estado de Minas Gerais e d outras
providncias. Disponvel em: <www.almg.gov.br>. Acesso em: 27 out. 2013.
381
O SIMADE pode ser definido como um banco de dados online que engloba diversas
informaes sobre o sistema educacional mineiro. O objetivo seria o de subsidiar
a elaborao de projetos e polticas pblicas para a melhoria da qualidade da
educao em Minas Gerais e auxiliar o gestor escolar no dia-a-dia, com recursos
como emisso de relatrios e consolidados, que permitem o acompanhamento
pedaggico e administrativo e subsidiam a tomada de deciso. Aps a insero e
atualizao das informaes requeridas, o sistema emite dados de alunos, como
frequncia, notas, boletins, declaraes e histrico escolar, servidores, docentes
e gestores. Dessa forma, o SIMADE padroniza os processos de gesto de uma
secretaria escolar.
O SIMADE surgiu atravs do Projeto Escolas em Rede1, criado pela Diretoria
de Tecnologias Aplicadas Educao/DTAE da SEE/MG em 2004, e inicialmente
foi implementado nas escolas pela Equipe Regional do Ncleo de Tecnologia
Educacional (NTE) das SREs.
Conforme informao dos funcionrios do SEDINE da SRE Coronel Fabriciano,
antes da implantao do SIMADE, a SEE/MG coletava as informaes das escolas,
como nmero de turmas, alunos e docentes, atravs de formulrios encadernados
e os dados levavam meses para serem tabulados e consolidados. As escolas, por
sua vez, preenchiam manualmente cada ficha individual, histrico, boletim ou
declarao dos alunos.
O sistema iniciou-se com a implantao de um projeto piloto, no ano 2007, em
445 escolas pblicas da rede estadual. Na poca, denominado Sislame2, o projeto
se estendeu, a partir de 2008, na verso web, para todas as escolas estaduais, por
meio da Resoluo SEE/MG n. 1180, de 28 de agosto de 2008, que estabelece as
diretrizes e d orientaes para implantao, manuteno e atualizao de dados no
SIMADE. De acordo com a referida resoluo3, o SIMADE surge com os objetivos
de
1 O projeto Escolas em Rede voltado para a incluso digital nas escolas pblicas mineiras e tem como objetivo
contribuir para a reduo das desigualdades regionais e desenvolver a cultura do trabalho em rede nas escolas,
incorporando as novas tecnologias ao trabalho educativo, em especial com a instalao de equipamentos de informtica.
2 SisLAME Sistema para Administrao e Controle Escolar. um sistema de gesto de escolas e redes de ensino, que
vem sendo implantado pelo CAEd, em parceria com Prefeituras Municipais e Governos Estaduais, como Minas Gerais,
Rio de Janeiro, So Paulo, Pernambuco e Rondnia.
3 A Resoluo SEE/MG n. 1180, de 28 de agosto de 2008 est disponvel no site do Centro de Referncia Virtual do
Professor (CRV) da SEE/MG no site <http://crv.educacao.mg.gov.br>.
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Por fim, o item Encerramento, que permite encerrar as matrculas do ensino regular
e de progresso parcial dos alunos; corrigir encerramento; solicitar correo e
disponibilizar tambm relatrio das turmas encerradas.
Essa organizao auxilia sobremaneira o trabalho de gesto da escola, da SEE/
MG e seus rgos, que tm acesso, em tempo real, s informaes das unidades
de ensino, alm de tornar a rotina administrativa e pedaggica mais eficiente, na
medida em que propicia maior rapidez de processamento, padronizao, controle
de qualidade e segurana no armazenamento e difuso de informaes.
Segundo informaes da Diretoria Educacional (DIRE), o SIMADE foi implantando
em todas as escolas da SRE Cel. Fabriciano, em 2008, quando os primeiros usurios,
trs de cada escola, receberam capacitao diretamente pelo CAEd. Os gestores
escolares inseriram as informaes requeridas para habilitar o sistema e utilizaramno efetivamente, no ano letivo de 2009.
A SRE teve pouca participao nesse primeiro momento da implantao, participando
mais como mediadora na relao entre as escolas e o Suporte do CAEd, para sanar
eventuais dvidas que surgiam. Segundo a DIRE, no ocorreu uma capacitao dos
servidores da SRE de forma estruturada e sistematizada. Os servidores estiveram
presentes no rgo central da SEE/MG uma nica vez para conhecimento das
funcionalidades do sistema.
No contexto geral de Minas Gerais, a SRE Coronel Fabriciano no se distanciou
das demais SREs na implantao ou utilizao do SIMADE. As duas escolas
selecionadas para fazerem parte deste caso de gesto pertencem SRE Coronel
Fabriciano, criada em 1982, sendo subordinada SEE/MG. Com sede em Coronel
Fabriciano, se compe de onze municpios: Antnio Dias, Branas, Belo Oriente,
Ipatinga, Jaguara, Joansia, Mesquita, Marliria, Santana do Paraso, Timteo e
Coronel Fabriciano. Sob sua jurisdio, esto 74 escolas estaduais, 1 federal, 136
municipais e 175 particulares, distribudas pelos 11 municpios que a compem.
Atualmente trs servidores do setor SEDINE gerenciam o SIMADE na SRE, no
mbito regional. Os trs servidores fazem o monitoramento e oferecem capacitao
aos usurios das escolas estaduais da jurisdio, alm de consolidarem os dados do
SIMADE de 73 escolas em relatrios e grficos, para atender a demanda interna e
do pblico em geral. O setor SEDINE pertence Diretoria Educacional (DIRE).
389
391
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395
Com o nosso olhar voltado para o PIP/ATC, apresentamos, neste artigo, alguns
aspectos de uma pesquisa de mestrado, em desenvolvimento no mbito do Programa
de Ps-Graduao Profissional em Gesto e Avaliao da Educao Pblica da
UFJF. O objetivo maior da pesquisa analisar se o PIP/ATC foi um programa que
promoveu a formao continuada dos docentes de 3 ano do Ensino Fundamental,
a partir da perspectiva de uma escola da Superintendncia Regional de Ensino de
Juiz de Fora (SRE/JF), localizada na zona norte do mesmo municpio. Embora nos
detenhamos na anlise da escola neste texto, importante explicitar que a escolha
dessa unidade escolar ocorreu devido aos excelentes resultados alcanados nas
avaliaes externas e internas, o que pode nos sugerir uma eficcia no processo de
ensino e aprendizagem empreendido por seus profissionais.
Dessa maneira, este artigo, como parte de uma pesquisa em andamento, pretende
demonstrar como foram realizados os encontros de formao continuada na
Superintendncia Regional de Ensino de Juiz de Fora. Para nossa empreitada,
concentramos nossa investigao nas aes de estudo e orientao voltadas para
os professores de 3 ano do Ensino Fundamental, entre os anos de 2007 a 2012.
Este enfoque temporal permite uma maior especificao no mbito da pesquisa,
concedendo, tambm, maior qualidade nos instrumentos investigativos que sero
utilizados na mesma, uma vez que as capacitaes proporcionadas pela SEE/MG
foram focadas nos professores, que atuam nas turmas de 3 ano da etapa dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Tal perodo encerra o Ciclo da Alfabetizao e, por
isso, avaliado anualmente pelas avaliaes externas. Assim, os dados trabalhados
na pesquisa de mestrado se referem s capacitaes e s mdias aferidas nas
avaliaes externas, entre os anos de 2007 a 2012.
Como recurso metodolgico, utilizamos a anlise documental sobre o PIP/ATC, nos
preocupando com as regulamentaes sobre sua implementao e funcionamento,
alm de seus objetivos e o histrico do programa.
Para que possamos identificar a relao entre o nvel de qualificao do professor
e a prtica escolar bem sucedida, tendo como consequncia uma educao
de qualidade, devemos considerar a reivindicao sobre a aquisio de diversas
capacidades e habilidades pelos alunos, enquanto sujeitos em formao. Uma
vez que percebemos as demandas atuais de aprendizagem, observamos, tambm,
a necessidade constante de aprimoramento e atualizao dos professores na
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399
1 O PROALFA aplicado em todas as turmas de 3 ano do Ensino Fundamental, nas escolas pblicas da rede estadual
de ensino de Minas Gerais. Tambm aplicada de forma amostral nas turmas de 2 e 4 anos do Ensino Fundamental e,
ainda para os alunos que ficaram no baixo desempenho no ano anterior, 4 ano BD Baixo Desempenho. Tem carter
diagnstico e identifica os nveis de desempenho dos alunos em processo de alfabetizao, ou seja, se consolidaram
habilidades relativas ao processo de aquisio da escrita e ao uso social da lngua. Para maiores informaes acessar:
<http://www.SIMAVE.CAEdufjf.net/PROALFA/>. Acesso em: 12 dez. 2013.
2 [...] A escala de proficincia do PROALFA apresenta, em uma nica mtrica que vai de 0 a 1000, os resultados
dos desempenhos dos alunos no segundo, terceiro e quarto ano do Ensino Fundamental. Essa escala [...] possibilita
visualizar o desempenho dos alunos, a partir das competncias avaliadas, que podem ser observadas nas linhas da
escala (MINAS GERAIS, 2011b, p. 18).
401
ATC, uma poltica da SEE/MG relacionada aos resultados das avaliaes externas dos
anos anteriores, aos desafios pedaggicos e s estratgicas que a equipe pedaggica,
equipe gestora e comunidade iro adotar visando superao e consequente
aprendizagem dos alunos (MINAS GERAIS, 2009; 2010).
O PIP das escolas elaborado no dia D conhecido pelo dia em que Toda a
escola tem que fazer a diferena. Essa data definida, anualmente, pela SEE/MG
para todo o estado. Nesse momento, os profissionais da escola renem-se para
pensar e discutir os principais entraves pedaggicos e as dificuldades relacionadas
aprendizagem de seus alunos, buscando solues por meio da reflexo coletiva
e da troca de saberes e experincias. Aps esta construo, no sbado seguinte
ao dia D, ocorre o dia Toda Comunidade participando. Neste momento, o PIP
da escola, j elaborado, apresentado para os pais, para os responsveis e para
os alunos, visando que todos tenham participao nas estratgias propostas pelos
agentes pedaggicos, o que garante a legitimidade no desenvolvimento das aes
(MINAS GERAIS, 2009; 2010).
Sobre a instrumentalizao dos profissionais da educao no estado, os encontros
do PIP/ATC promovidos pela SEE/MG tiveram diversas temticas pedaggicas,
como: Ampliando e consolidando o Programa de Interveno Pedaggica; O Ciclo
Complementar no contexto do Programa de Interveno Pedaggica/ Alfabetizao
no Tempo Certo: Consolidando a alfabetizao e Ampliando o letramento;
Retomando o desafio e os pilares da educao; Conhecendo a verso preliminar
do Guia do Alfabetizador; A organizao e o papel das Equipes Central, Regional e
Supervisores Pedaggicos do PIP Alfabetizao no Tempo Certo; entre diversos
outros temas, conforme pesquisado nas pautas de reunio encontradas nos arquivos
da SRE/JF. importante esclarecer que estes encontros no ocorreram de forma
sistemtica, ou seja, com uma periodicidade pr-estabelecida.
Tais momentos tinham a inteno de envolver todos os nveis do sistema educacional
mineiro na viso e nas metas formuladas pela SEE/MG. Para tanto, o rgo realizou
capacitaes dos agentes educacionais da seguinte forma:
Equipes Central e Regional focaram em disseminar as boas prticas atravs da
capacitao macia de Analistas, Inspetores, Diretores de Escola, Especialistas
e Professores, envolvendo mais de 15.000 agentes de anos iniciais do Ensino
Fundamental. Priorizao contnua de onde atuar, focando esforos nas
escolas e regionais com maiores desafios. Desenvolvimento de estruturas
403
405
407
REFERNCIAS
BERNADO, Elisangela da Silva. Um olhar sobre a formao continuada de
professores em escolas organizadas no regime de ensino em ciclo(s). In. Caxambu,
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Faculdade de Educao, CAEd, Juiz de Fora, v. 3, jan./dez. 2011, , 2011b Anual.
409
METAS PROJETADAS
Estado
2007
2009
2007
2009
Rio de Janeiro
2.8
2.8
2.8
2.9
Fonte: INEP (2009).
411
amplo e com fora de lei para orientar suas polticas pblicas educacionais (RIO DE
JANEIRO, 2012a) Vale ressaltar que, a partir de todas essas aes de incentivo, o
Rio de Janeiro, em 2011, conseguiu superar a nota estipulada para o Ensino Mdio
e sair da penltima posio entre as redes estaduais, subindo para o 15 lugar
(INEP, 2013), avano bastante significativo para o contexto em que se encontrava
a educao estadual.
No ano de 2011, foi lanado o Programa de Educao do Estado, trazendo diversas
mudanas na estrutura, no ensino e no dia-a-dia em sala de aula, contemplando:
a atualizao e a valorizao dos professores; a construo de novas escolas e
a melhoria na infraestrutura das unidades escolares j existentes. Um grande
diferencial passou a ser o acesso s funes estratgicas da rea pedaggica atravs
de processo seletivo, alm da criao das carreiras de Gestor e Tcnico de Educao.
Neste mesmo ano, 2011, foram criados projetos pilotos de reforo nos contraturnos,
sendo um trabalho de apoio pedaggico para estudantes com dificuldade de
aprendizagem, vindo a transformar-se posteriormente no Programa Reforo Escolar.
Alm disso, eles contariam com um trabalho de orientao vocacional, que seria
uma iniciativa voltada para atender os alunos do Ensino Mdio, direcionando-os
para um futuro profissional, de acordo com seus objetivos e ambies.
O direcionamento de cada unidade escolar passou a ser prioridade. Foram criadas
metas especficas para cada escola, onde se definiram os objetivos a serem
alcanados, de acordo com a realidade de cada uma delas. Para estimular o trabalho
dos professores, foi estabelecida a Remunerao Varivel resultante da avaliao
e a criao de bonificao aos docentes, de acordo com o desempenho da escola.
Tambm estariam sendo considerados o fluxo escolar, o rendimento do aluno e a
infraestrutura das escolas.
Em dezembro de 2011, a Secretaria Estadual de Educao do Estado do Rio de
Janeiro apresentou o Programa Reforo Escolar enquanto uma Poltica Pblica
Educacional. Em 2012, o Programa Reforo Escolar passou a ser ofertado em todas
as escolas de sua abrangncia, mas foi desenvolvido naquelas que optaram pela
adeso, sendo destinado aos alunos do Ensino Mdio. Pode-se dizer que este
foi um recurso oferecido pela Secretaria de Educao, a fim de que as escolas
alcanassem suas metas.
413
Um dos objetivos principais do Projeto Reforo Escolar que as aulas possam ser
desenvolvidas de forma diferenciada das comumente utilizadas pelo professor em
sala de aula. Ao trabalharem com um nmero menor de alunos, no mximo 20, e com
um material diferenciado, os docentes podem aprimorar suas prticas em benefcio
415
Funo
Professores Conteudistas
Professores Formadores
Professores Dinamizadores
Regional, professores com carga horria livre ou que optaram por ampliao de sua
carga horria. Alm disso, eles precisam participar obrigatoriamente de reunies
de capacitao com durao de oito horas, onde acontece a apresentao das
dinmicas. Na ocasio, h leituras, discusses e aprofundamento dos contedos a
serem abordados semanalmente nas aulas de reforo escolar. So oito dinmicas
de cada matria para as oito semanas do bimestre. Os professores aproveitam,
inclusive, para avaliarem o material e trocarem experincias das atividades aplicadas
no ms anterior. A presena dos professores indispensvel para continuidade no
projeto (CECIERJ, 2012).
O Projeto Reforo Escolar foi implementado na Diretoria Regional VII, no 2 bimestre
de 2012, quando foi recebida a orientao da Coordenao do Ensino Mdio da
Secretaria, para que as escolas montassem suas turmas, a partir da listagem extrada
do Sistema Conexo, que indicassem os alunos com mdia inferior a 5,0 em Lngua
Portuguesa e/ou Matemtica no 1 bimestre. Isso no impediu que professores
indicassem alunos com notas acima dessa mdia ou que outros, a princpio com
bom rendimento nessas disciplinas, tambm se inscrevessem voluntariamente para o
Reforo. A nica exigncia foi que, para a participao no Reforo, as turmas fossem
constitudas de, no mximo, 28 alunos. Alm disso, foi solicitado que utilizassem salas
com estrutura fsica adequada, principalmente salas de aula livres, e convidassem
professores interessados em participar do Projeto. Com esses requisitos preenchidos
novas turmas poderiam ser abertas (RIO DE JANEIRO, 2012a).
417
Baixo
De 251 a 300
Intermedirio
De 301 a 350
Adequado
A partir de 351
Avanado
Fonte: CAEd (2012).
aceitao e adeso dos alunos. A falta de espao para o desenvolvimento das aulas,
como prev o projeto, apontada como um dos elementos que dificultou, em um
primeiro momento, a liberao de turmas, pelo fato de muitas escolas no disporem
de espaos livres ou alternativos para comportarem os alunos no contraturno.
Assim, esses fatores contriburam para que o projeto fosse rejeitado em algumas
unidades escolares, ou implantado de forma precria, no atendendo a todos os
alunos elencados como prioritrios para o programa.
No primeiro momento, para amenizar algumas dificuldades, a Regional flexibilizou
algumas normas, sendo possvel incluir os dois tempos do Reforo na prpria grade
horria e no prprio turno, utilizando os tempos vagos. Em 2013, porm, com o
aumento da grade curricular do Ensino Mdio, isso se tornou invivel, dificultando
nas escolas a formao de novas turmas. Uma estratgia utilizada para garantir a
presena dos alunos nas aulas do Reforo Escolar no contraturno, principalmente
os da 1 srie do Ensino Mdio, se deu atravs de orientaes s escolas, para
que comunicassem aos responsveis, atravs de reunies de conscientizao da
importncia do programa para recuperao das defasagens dos estudantes.
Outro fator que interferiu na implementao do programa foi a adeso dos
professores, pois para trabalhar em turmas do Projeto Reforo Escolar, o professor
deveria, segundo a SEEDUC, preencher os seguintes requisitos: (I) ser professor
de Lngua Portuguesa ou de Matemtica na Rede Estadual de Educao; (II) estar
interessado em trabalhar em regime de horas extras ou ser professor excedente de
Lngua Portuguesa ou Matemtica da Rede Estadual de Ensino (RIO DE JANEIRO,
2012b). Assim, foi feita a divulgao e os professores que se encontravam neste
perfil se inscreveram e foram enviados para as escolas que possuam turmas.
Mesmo com esse conjunto de incentivos e acompanhamento, o Projeto Reforo
Escolar passou por dificuldades em relao a sua implementao na Diretoria
Regional Metropolitana VII. Alguns professores enfrentaram grandes problemas,
para garantirem no s adeso, como tambm a frequncia dos alunos s suas
aulas, uma vez que os pais afirmaram que a maioria dos estudantes ingressou
em estgios e projetos de educao profissional como o PRONATEC (Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego), programa do Governo Federal,
que tem entre seus objetivos, oferecer formao tcnica e profissional aos alunos
do Ensino Mdio.
419
2 II - Professores optantes por GEEP (Gratificao de Encargos Especiais por Projetos). Esses docentes tm carga
horria completa e faro hora-extra em sua U.E. ou em quaisquer outras, se for de seu interesse, que ofeream o
reforo escolar e onde houver vacncia, e recebero trs tempos semanais de GEEP, por turma, pelo nmero de horas
trabalhadas referentes ao Reforo Escolar + carga horria de Capacitao/planejamento (RIO DE JANEIRO, 2012b, s.p.).
REFERNCIAS
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SEO 7
GESTO MUNICIPAL DE POLTICAS
E PROJETOS EDUCACIONAIS
423
*Membro do Ncleo de Dissertao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em Educao em Cincias e Sade pela UFRJ.
Para compreender a dinmica dos estudos de casos, que sero relatados faz-se
necessrio entender como se deu o processo de descentralizao e consequente
municipalizao das aes de gesto de polticas e projetos, no mbito educacional
no Brasil. Para tanto, apresentaremos, inicialmente, um breve histrico acerca deste
processo para, posteriormente, discutirmos em que medida a descentralizao
e a municipalizao dialogam com a autonomia deste ente federado. Por fim,
descreveremos brevemente os estudos de caso desta seo e informando a que
municpio eles se vinculam. Esperamos com isso fornecer informaes para futuros
debates acerca dos casos apresentados.
Anteriormente Constituio Federal de 1988 (CF/88), os muncipios no eram
considerados componentes da estrutura federativa. Contudo, a CF/88 modifica
profundamente essa posio dos municpios na Federao ao declarar, em seu
art. 1, que a Repblica Federativa do Brasil formada pela unio indissolvel dos
Estados e Municpios e do Distrito Federal; e no art. 18 ao instituir que a organizao
poltico-administrativa da Repblica Federativa do Brasil compreende a Unio, os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, todos autnomos. Dessa forma, os
municpios passam a ser considerados como entes federados (SILVA, 2005).
O sistema constitucional brasileiro ao elevar os municpios categoria de
entidades autnomas, isso , entidades dotadas de organizao e governo prprios
e competncias exclusivas, faz com que a Federao brasileira assuma uma
configurao em trs esferas governamentais, a saber: Unio, Estados Federados e
Municpios adquirindo, assim, peculiaridade frente a outros regimes de Federao
que, em sua maioria, se distribuem em duas rbitas de governo: a central e as
regionais (Unio e Estados Federados) (SILVA, 2005).
No mbito educacional, o modo como a organizao dos sistemas de ensino ser
estabelecida entre as esferas governamentais est previsto no art. 211 da CF/88,
que afirma que tais esferas iro se organizar em regime de colaborao. Ou seja,
apesar da autonomia de cada ente federado, estes tero o compromisso de agir
em regime de colaborao no que tange educao. Dessa forma, ficam sob a
responsabilidade da Unio o sistema federal de ensino e a funo redistributiva e
supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro
mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios; sob a responsabilidade dos Estados
425
Frente a isso, podemos dizer com base em Winkler e Gershberg (2000), que a
descentralizao da educao, neste caso, caracteriza-se como transferncia de
responsabilidades para os nveis inferiores de governo. A LDB/96, ao postular as
incumbncias educacionais dos municpios, reafirma sua autonomia ao mesmo
tempo em que constri uma cultura de responsabilizao dos mesmos, atravs
do processo de descentralizao. O repasse de responsabilidade aos municpios
pelas esferas Federal e Estadual e a presso crescente da demanda por servios
populao tm feito com que as administraes municipais se tornem cada vez
mais importantes no desenvolvimento das polticas pblicas, principalmente, no
mbito da educao (LOCATELLI, 2002). Carvalho (2006) destaca um conjunto de
expectativas em relao descentralizao:
A municipalizao no apenas expresso de uma reforma do Estado para
reduzir custos e desresponsabilizar o Estado na garantia de servios de direito
dos cidados. necessria para criar uma governana pautada na participao
e democratizao da coisa pblica e, sobretudo, pautada na produo de uma
gesto territorial de proximidade, integralizando atenes ao cidado com
desenvolvimento local (CARVALHO, 2006, p.127).
427
em carter suplementar, auxiliando os municpios na construo de creches e prescolas pblicas de Educao Infantil.
Aps estudos realizados pela Secretaria de Educao Municipal, em parceria com
outros rgos do municpio foi diagnosticada a dificuldade da rede municipal em
atender a populao de 0 a 3 anos de idade. Frente a isso, o Proinfncia passou a
representar uma oportunidade de criar o acesso escola dessas crianas. Contudo,
alguns entraves foram encontrados, no que diz respeito aos critrios estabelecidos
pelo Programa para as construes de novas creches. Dito isso, o caso em questo
buscar apresentar as nuances do contexto local, para a implementao e efetivao
das aes do Proinfncia e propor algumas questes para futuros debates.
O terceiro e ltimo caso faz referncia pesquisa da aluna Magi Cristina Mappa, que
busca investigar as aes da rede de educao de Belo Horizonte acerca do projeto
Famlia-Escola. Esse programa surge, em 2005, com o intuito de estreitar os laos
entre a Secretaria Municipal de Educao e as famlias dos estudantes desta rede de
ensino, uma vez que objetiva criar uma rede de comunicao, colaborao e dilogo
entre esses setores da sociedade, visando garantir a permanncia, o aprendizado
e o desenvolvimento de crianas, adolescentes e jovens, principalmente, aqueles
beneficiados pelos programas de transferncia de renda Bolsa-Escola Municipal e
Bolsa-Famlia.
Desde sua criao, at o ano de 2013, as aes do programa se intensificaram
de tal maneira que ele passou a ter status de poltica educacional do municpio e
est presente em todas as escolas da rede municipal. O caso de gesto em tela
assume como recorte a Regional Norte/BH em funo de esta possuir o menor
ndice de Desenvolvimento Humano da cidade e de ter o maior nmero de
famlias beneficirias dos programas de transferncia de renda. Alm disso, busca
apresentar as nuances que perpassam as aes do programa apontando, por fim,
alguns questionamentos acerca das mesmas, no que diz respeito ao estreitamento
de laos com as famlias.
A partir da leitura desta seo, poderemos perceber que, a despeito das dificuldades
relatadas, os municpios vm buscando solues no que diz respeito a melhoria
das condies de ensino e de inter-relao entre os sujeitos que fazem parte
desse processo.
429
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431
Em relao aos valores da verba, a Lei 3599/2003, em seu art. 8, estabelece que cada
Unidade Escolar deve receber, anualmente, quatro PAFEs ordinrios, resguardada a
possibilidade de recebimento de depsitos extraordinrios em casos emergenciais,
devidamente comprovados pela Secretaria Municipal de Educao, ou seja, em
hipteses imprevistas, que possam comprometer o oferecimento do ensino prestado
ou colocar em risco o cumprimento dos dias letivos previstos no calendrio escolar.
Atualmente e de acordo com o Decreto 137, de 10 de abril de 2013, o valor de
cada depsito trimestral pode variar de R$8.000,00 a R$16.000,00, a depender do
433
nmero de alunos que a unidade atendeu e que consta no Censo Escolar realizado
pelo MEC no ano anterior. Se a escola contar com a at 300 alunos, receber uma
cota, no valor R$8.000,00. Caso a unidade possua entre 301 e 600 alunos, far jus
a uma cota e meia, o que totaliza R$12.000,00. Por fim, caso existam mais de 601
estudantes, a escola receber R$16.000,00, ou seja, duas cotas.
No que se refere aos gastos, a lei orienta que a direo escolar, junto ao Conselho
de Escola e Conselho de APM, priorize aes necessrias garantia do bom
funcionamento da escola, principalmente em relao sua estrutura fsica. Dessa
forma, e lei permite que o valor total da verba seja investido em manuteno predial,
porm, enfatiza que no se deve deixar de considerar a Proposta Pedaggica
existente na Unidade escolar.
Exige-se tambm que seja feita a pesquisa de preo de mercado (trs oramentos),
porm tal ao no pode ser descrita como sendo um processo licitatrio, pois
mais simples, exigindo apenas que o prestador e/ou fornecedor estejam com suas
obrigaes financeiras em ordem. Mas, caso exista apenas um fornecedor, o diretor
dever providenciar uma justificativa indicando a inexistncia de outras empresas,
ou providenciar certificado (termo) de exclusividade do produto pelo fornecedor
(Manual de Orientaes Bsicas Sobre Transferncias e Execuo dos Recursos,
Elaborao e Encaminhamento Das Prestaes De Contas, p.17).
tambm de extrema importncia, de acordo com o art. 7 da Lei 3599 e com o
Ato Normativo da SME, de 16/04/2004, que todos os documentos comprobatrios
da realizao das despesas sejam emitidos em nome da APM escolar. Alm disso,
para receber o repasse da verba, a escola deve possuir um cadastro de Unidade
Executora, ou seja, precisa estar com toda sua documentao em ordem: nmero
do Cadastro Nacional de Pessoa Jurdica regularizado, existncia e contato direto
com diretores executivo e fiscal do Conselho de APM, atores esses que devem
assinar as folhas de cheques emitidas para pagamentos de prestao de servios e/
ou materiais adquiridos com o recurso PAFE.
Aps os gastos, dever ocorrer a prestao de contas, uma obrigao que est
claramente anunciada no artigo 70 da prpria Constituio Federal de 1988 e que
ratificada pelas normas municipais que do tratamento matria. Para auxiliar
o gestor escolar, a Lei 3599/2003, de 14 de julho de 2003 e o Ato Normativo da
435
traz uma extensa lista de formulrios que devem ser elaborados e apresentados no
procedimento de prestao de contas.
Traado, em linhas gerais, um panorama do PAFE, destacando-se suas finalidades e
os principais aspectos concernentes aos procedimentos para a efetivao do gasto
da verba e para a prestao de contas, importante, neste momento, esclarecer que,
muito embora os gestores escolares da rede municipal de Limeira reconheam a
relevncia deste recurso para administrao das unidades escolares, eles tambm
detectam alguns problemas quanto regulamentao do programa. Nesse sentido,
o problema central do caso poderia ser sintetizado no seguinte questionamento:
quais so as implicaes que a implementao do PAFE trouxe para o gestor escolar
da rede municipal de Limeira/SP?
Para responder a essa indagao, o estudo buscou identificar a percepo do
gestor quanto ao programa, investigando as dificuldades encontradas para dar
cumprimento legislao, no que tange aos procedimentos para realizar os gastos
e para prestar as contas da verba proveniente do PAFE.
A consecuo deste objetivo percorreu o seguinte traado metodolgico: aplicao
de questionrios e investigao documental e bibliogrfica, sendo analisados
documentos municipais referentes ao programa, tais como: atos normativos, leis,
regulamentos, regimentos, mensagens de correio eletrnico, publicaes do jornal
oficial do Municpio e Dissertaes do Programa de Mestrado Profissional em
Gesto e Avaliao da Educao Pblica, da Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Juiz de Fora.
A pesquisa de campo foi realizada atravs de questionrios enviados aos 69
diretores1 das escolas que compem a rede municipal de ensino de Limeira, a fim de
investigar o tempo de experincia do servidor como gestor escolar, o conhecimento
que eles possuem quanto s normas que regem o programa, a sua prioridade de
investimentos com o PAFE, a maneira como toma as decises para priorizar tais
investimentos e as dificuldades que possuem frente aos gastos e as prestaes
de contas referentes ao Programa. Deste total, 39 diretores responderam aos
questionrios, os quais respondem por 69% das escolas municipais.
1 A rede possui 70 diretores de escolas, mas a autora deste trabalho excluiu-se da pesquisa.
437
por parte da SME, com prazos geralmente muito curtos. As respostas indicam
claramente que a gesto deixa a desejar em aspectos pedaggicos, devido
burocracia que precisam cumprir. Os trechos abaixo, extrados dos questionrios,
ilustram essa concluso:
Tudo (referindo-se ao processo de investimento e prestao de contas do
PAFE) exige muito tempo do diretor, prejudicando demais as demandas da
escola, incluindo o pedaggico (Diretor da escola pesquisada n 12).
J deixei de participar de vrias reunies de HTPC por precisar finalizar a
prestao de contas do PAFE (Diretor da escola pesquisada n 07).
A verba importante, porm, acredito que deveriam revisar vrios aspectos
em relao a sua utilizao, acredito que da forma como est sem suporte
administrativo essa verba demanda uma grande quantidade de tarefas que
desviam a finalidade principal do gestor escolar, alm disso, o poder pblico
transfere responsabilidades para o servidor que no est preparado para
exercer essas tarefas, estamos sendo transformados em gerentes e no em
gestores (Diretor da escola pesquisada n 38).
Assim sendo, declaram que a fase que exige maior dedicao a do levantamento
oramentrio, pois difcil conseguir diferentes profissionais que proponham
solues idnticas para um mesmo problema: O difcil conseguirmos trs
oramentos com a mesma descrio de servios, profissionais pensam de forma
diferente. (Diretor da escola pesquisada n 2).
439
Considerando que o auxilio no possui data especfica para ser depositado, muitas
vezes, as quatro reunies de APM e as quatro reunies de Conselho de Escola,
totalizando assim oito reunies, agendadas no calendrio escolar, no incio do ano
e homologado pela SME, no conseguem abranger o perodo exato da prestao
de contas, por isso h necessidade de realizar-se reunies extraordinrias com
o Conselho de Escola e APM. Dessa forma, as oito reunies ordinrias precisam
ser complementadas por reunies extraordinrias, podendo dobrar o nmero de
reunies que seriam feitas durante o ano. o que, ilustrativamente, verifica-se no
seguinte trecho extrado de uma das respostas ao questionrio:
O modelo de prestao de contas no difcil de ser produzido, porm ficamos
atrelados a outras variveis, como extratos bancrios, reunies com membros
da APM, Conselho de Escola, prestadores de servios, que no cumprem
prazos combinados, fatores esses que atrasam a prestao de contas (Diretor
da escola pesquisada n 38).
Um outro entrave apontado pelos gestores que apesar de a lei prever um prazo para
a prestao de contas, ela no estabelece data mnima e mxima para que ocorram
os depsitos trimestrais, o que prejudica os planejamentos dos diretores escolares.
A demora para o repasse gera dificuldades para gastar a verba no curto
prazo que a Secretaria Municipal da Educao determina (Diretor da escola
pesquisada n 27).
[...] precisamos de mais organizao no que tange aos recursos oferecidos pela
Secretaria Municipal da Educao, para que possamos efetuar os gastos de
forma planejada (Diretor da escola pesquisada n 25).
O PAFE deveria ter dia certo para ser depositado, assim definiramos melhor
as datas previstas, em calendrio escolar, de reunies para Conselho de Escola
e APM, evitando-se de haver reunies extraordinrias durante o ano (Diretor
da escola pesquisada n 14).
441
443
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Republica Federativa do Brasil.
Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituiao.htm>.
Acesso em: 2 set. 2013.
______. Secretaria da Receita Federal. Portal Brasil Acesso Informao.
Disponvel em: < www.receita.fazenda.gov.br/>. Acesso em: 8 out. 2013.
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investimento do PAFE).
______. Decreto 257 de 04 de agosto de 2010. Estatuto da Associao de Pais e
Mestres, 2010.
______. Lei n 3.599 de 14 de julho de 2003. Disponvel em: <http://
servicosonline.limeira.sp.gov.br/consultaleis/cns_leis2/cns_leis2.php>. Acesso em:
25 abr. 2013.
______. Manual de Orientaes Bsicas Sobre Transferncias e Execuo dos
Recursos, Elaborao e Encaminhamento das Prestaes de Contas, 2003.
445
*Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; vice-diretora escolar na rede municipal de Juiz de Fora, MG. Pedagoga pela
Universidade Federal de Juiz de Fora, possui especializao em Piscopedagogia pelo Centro de Ensino Superior de Juiz
de Fora. Atualmente exerce o cargo de vice-diretora na Escola apresentada neste caso de gesto.
** Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; doutoranda em Histria Social (UFRJ).
*** Orientadora do PPGP/CAEd/UFJF; doutora em Educao (UFJF).
447
449
Quadro 1. Locais dos Centros de Educao Infantil que esto sendo construdos
em Juiz de Fora e nmero de vagas que sero disponibilizadas.
Unidade ou bairro
Situao
Descrio
Gerao de
vagas
Ano de
contemplao
Parque Guaru
(substituio
de prdio)
Em processo
de RDC2*
Centro de
Educao Infantil
Tipo B
120 vagas
2009
Novo Triunfo
(sede nova)
Em andamento
c/ previso de
inaugurao em 2014
Centro de
Educao Infantil
Tipo C
60 vagas
2010
Vale Verde
(sede nova)
Em andamento
c/ previso de
inaugurao em 2014
Centro de
Educao Infantil
Tipo B
120 vagas
2010
Jardim Cachoeira
(sede nova)
Em andamento
c/ previso de
inaugurao em 2014
Centro de
Educao Infantil
60 vagas
2010
Santos Dumont
(sede nova)
Em andamento
c/ previso de
inaugurao em 2014
Centro de
Educao Infantil
Tipo B
120 vagas
2010
Bonfim
(substituio
de prdio)
Em processo
de RDC2
Centro de
Educao Infantil
Tipo C
60 vagas
2010
Zona Sul E. M.
Carlos de Abreu
(substituio de
prdio)
Em processo
de RDC2
Centro de
Educao
Infantil
Tipo B
120 vagas
2010
Ponte Preta
(sede nova)
Em processo
de RDC2
Centro de
Educao Infantil
Tipo B
120 vagas
2011
So Geraldo
(sede nova)
Em processo de RDC2
Centro de
Educao Infantil
Tipo B
120 vagas
2011
Igrejinha
(substituio
de prdio)
Em processo
Centro de
Educao Infantil
Tipo B
120 vagas
2013
451
entre 4 e 6 anos, que se apresentava nesta regio. O espao escolhido foi uma casa
alugada, que passou por algumas modificaes e reformas na estrutura fsica, que
envolveu uma pintura geral e reviso de toda a rede eltrica. Neste local apontado
como provisrio na poca, devido as suas vrias limitaes para atender, de maneira
adequada, s especificidades e necessidades de crianas de Educao Infantil,
encontra-se funcionando, h 14 anos, a Escola Municipal Carlos de Abreu.
No ano de 2007, esta instituio foi ampliada para um prdio anexo, tambm
alugado, localizado no outro lado da rua, o qual foi destinado ao atendimento de
crianas do segundo ano do Ensino Fundamental. A partir de ento, a instituio
passou a existir em duas sedes assim organizadas: o prdio 1 onde continuou
funcionando somente a Educao Infantil, possui quatro salas de aula, um banheiro
para os professores e funcionrios, quatro sanitrios, um laboratrio de informtica,
uma secretaria, uma pequena diretoria, uma cozinha conjugada com refeitrio, uma
biblioteca, uma dispensa e um ptio. O prdio 2 que atende ao Ensino Fundamental
possui quatro salas de aula, quatro banheiros, um terrao coberto e uma cozinha
conjugada com refeitrio.
Este novo espao criado para atender s crianas do Ensino Fundamental pertence a
membros da Igreja Batista, que tambm o utilizam em horrios diferentes da escola,
para realizarem diversas atividades. Embora, esta relao seja muito harmoniosa,
incluindo o planejamento conjunto de alguns eventos comemorativos, h alguma
dificuldade em deixar os materiais pedaggicos ou das crianas em livre acesso, em
virtude do nmero considervel de pessoas, que circulam neste mesmo espao,
durante os horrios em que a escola no est funcionando.
No ano de 2013, uma nova mudana ocorreu na escola que passou a atender
crianas do terceiro ano do Ensino Fundamental. A abertura de duas turmas do
terceiro ano est acontecendo em carter experimental, para atender ao Bloco
Pedaggico1, que foi implementado no municpio, a partir de 2011. A comunidade
recebeu esclarecimentos de que a prioridade no atendimento das crianas da
Educao Infantil e que, portanto, a continuidade com o trabalho com o terceiro
ano est condicionada demanda dessa primeira etapa da Educao Bsica.
1 O Bloco Pedaggico foi implantado pela Secretaria de Educao em Juiz de Fora com o objetivo de atender ao
previsto pela Resoluo Federal n 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educao (CNE), que fixa
diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, e uma de suas principais determinaes a
no reprovao nos trs primeiros anos escolares.
A notcia sobre a liberao de verbas para construo de nova sede chegou aps
14 anos de funcionamento em espao improvisado. Naturalmente, esta notcia
provocou grande entusiasmo na comunidade escolar que, finalmente, viu uma
possibilidade de receber um espao adequado ao atendimento de suas crianas. No
entanto, naquela ocasio nenhum membro da escola sabia que esses recursos eram
provenientes do Proinfncia que, como j foi apresentado anteriormente, destina
recursos somente para a Educao Infantil, no incluindo as crianas das demais
etapas de ensino, o que acarretou um misto de sentimentos na comunidade escolar.
Aps a chegada da notcia, em 2011, todas as demais informaes foram obtidas
somente aps solicitaes feitas pela equipe gestora, que encerrou seu mandato
neste mesmo ano e pela gesto escolar atual. A provvel localizao do terreno em
rea prxima escola era de conhecimento da gesto. No entanto, alguns meses
depois do anncio, servios de terraplanagens comearam a ser realizados para
a construo de apartamentos. Na Secretaria de Educao no havia informao
ou explicao a ser dada sobre essa situao. Apenas em 2013, por meio de
uma entrevista concedida pelo Chefe do Controle do Patrimnio, que atuava na
chefia da Gesto da Informao (DGI), obteve-se a informao de que at 2012
o terreno estava identificado para a construo da nova sede da escola, chegando
a ser decretada a sua desapropriao e notificado o proprietrio. No entanto, o
proprietrio vendeu o terreno para uma construtora que, ao ser surpreendida com
a chegada de membros da Secretaria de Educao no local, aps estgio avanado
na construo, alegou desconhecimento do processo de desapropriao. A prpria
construtora, a partir de ento, assumiu o compromisso de localizar outro terreno na
regio, o que realmente aconteceu.
O terreno identificado pela construtora no s tinha uma topografia mais favorvel,
mas tambm uma localizao mais estratgica que o anterior, o que colaborou para
que fosse formalizada sua escolha, a partir do envio de documentos ao Ministrio
da Educao (MEC) pela Secretaria de Educao. O proprietrio desse novo local
no tinha interesse em sua venda, por isso entrou com uma ao na justia. Nessa
ao, ficou estabelecido que a posse do terreno s poderia ocorrer depois de
estipulado o seu valor, situao que acarretou o embargo da obra. importante
ressaltar que todas as informaes sobre o Proinfncia e sobre as obras da nova
sede da Escola Municipal Carlos de Abreu foram adquiridas, a partir da iniciativa da
equipe de gesto da escola em procurar a Secretaria de Educao e em pesquisar
os documentos e sites oficiais.
453
455
REFERNCIAS
BRASIL. DECRETO N 6.094, DE 24 DE ABRIL DE 2007, que dispe sobre a
implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela
Unio Federal, em regime de colaborao com municpios, Distrito Federal e
Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas
e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela
melhoria da qualidade da educao bsica. Disponvel em: <http://www.govome.
com/web?hl=br&q=Decreto+6.094+de+24+de+abril+de+2007>. Acesso em: 17
set. 2013.
______. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Programas
Proinfncia, Braslia, 2012. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/programas/
proinfancia/proinfancia-perguntas-frequentes>. Acesso em: 25 ago. 2013.
______. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Programas
Proinfncia, Braslia, 2012. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/programas/
proinfancia/proinfancia-projetos-arquitetonicos-para-construcao>. Acesso em: 25
ago. 2013.
______. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Programas
Proinfncia, Braslia, 2012. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/programas/
proinfancia/proinfancia-funcionamento>. Acesso em: 02 dez. 2013.
______. LEI N 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias; altera a Lei n 10.195, de 14 de fevereiro
de 2001; revoga dispositivos das Leis n 9.424, de 24 de dezembro de 1996,
10.880, de 9 de julho de 2004, e 10,845, de 5 de maro de 2004; e d outras
providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.
htm>. Acesso em: 25 ago. 2013.
______. MEC muda critrios para fazer deslanchar programas de creches.
Disponvel em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/
educacao-na-midia/14067/mec-muda-crieterios-para-fazer-deslanchar-progranade-creches>. Acesso em: 18 set. 2013.
457
459
que resultam numa transio constante das famlias na prpria regional, impactando
na frequncia e permanncia dos estudantes nas escolas.
A Regional Norte alm de ser a que apresenta maior ndice de vulnerabilidade social
tambm onde a concentrao de famlias beneficirias de programas de Transferncia
de Renda, principal foco de pblico do Programa Famlia-Escola, maior, bem como a
relao entre o segmento famlia e escola se apresenta mais complexa.
A investigao se pautar no trabalho com entrevistas semiestruturadas, tendo como
atores famlias da Regional Norte, e entrevistas realizadas com os acompanhantes
regionais e gestores do Programa Famlia-Escola.
Este trabalho tambm inclui a reviso bibliogrfica sobre a relao famlia e escola
e temticas relacionadas, por meio da seleo de teses, dissertaes, artigos de
peridicos, livros, legislao e outros com o objetivo embasar teoricamente os
objetivos e argumentos desta pesquisa.
Para entender melhor a necessidade da implantao de um programa como o
Famlia-Escola, na Rede Municipal de Educao (RME) pertinente conhecermos
um pouco o que foi a Escola Plural em Belo Horizonte. Em artigo sobre o tema,
Glaura Vasques de Miranda (2007) diz que:
A proposta foi considerada inovadora por muitos, polmica por outros, por ter
procurado romper com a cultura tradicional da escola pblica, implementando
uma concepo de educao mais ampla, democrtica, inclusiva, plural, que
leve em conta mltiplas dimenses da formao da pessoa humana e na qual
as crianas das classes populares tivessem condies de ser bem-sucedidas.
Buscava-se responder aos desafios presentes nas polticas pblicas para
expandir o Ensino Fundamental e, especialmente, melhorar a qualidade da
escola pblica (MIRANDA, p.1, 2007).
Ainda, de acordo com a autora, a Escola Plural trouxe inovaes ao romper com as
formas tradicionais de educao:
A Escola Plural props o rompimento com a concepo tradicional de ensino
e aprendizagem, passando a incorporar a realidade social e considerando
as questes e os problemas enfrentados pelos homens e pelas mulheres
de nosso tempo como objeto de conhecimento. Os contedos escolares
foram repensados e ressignificados. Props-se o abandono do modelo
compartimentado em disciplinas isoladas, para que se passasse a trabalhar
com a interdisciplinaridade e com temas transversais. A insero dos
461
Esses fatores citados por Miranda (2007) contriburam para que o nome Escola Plural
ficasse aliado a uma ideia de uma escola de baixa qualidade, que no reprovava, mas
que tambm, na concepo do senso comum, no ensinava. Tambm um estudo
realizado pelo Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais (GAME) da Faculdade
de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais sobre a implantao da
Escola Plural destaca a no compreenso dos eixos norteadores da Escola Plural,
especialmente no que se refere avaliao, ausncia de notas e a no reteno
(p.107). Vale ressaltar que a polmica da progresso continuada no girava somente
em torno da Escola Plural, mas tambm se dava em mbito nacional nos diversos
projetos em cidades brasileiras que aboliram a reprovao como instrumento de
avaliao, conforme aponta Dlia Maria Glria.
Configura-se [...] uma discusso nacional, no apenas nos meios educacionais e
acadmicos, mas tambm na mdia, sobre a estratgia poltica da no-reteno
escolar e suas implicaes scio-pedaggicas. De toda essa discusso, dois
aspectos podem ser ressaltados como fundamentais. Primeiro, h praticamente
um consenso entre os especialistas em educao, que a eliminao da
reprovao e da repetncia um avano em termos educacionais e sociais.
463
Os gerentes regionais de
465
famlias atendidas pelas escolas municipais, das quais cerca de 1.600 famlias so
acompanhadas pelo Programa.
De acordo com os dados da Prefeitura de Belo Horizonte, a regional Norte
formada por 45 bairros e vilas. A regio possui o maior nmero de domiclios do
tipo conjunto habitacional para baixa renda, promovido pelo poder pblico para
minimizar o alto ndice de ocupao de reas que acontecem na regio. Ocupa uma
rea de 34,32 km, tendo como barreiras fsicas os crregos: Vilarinho, Bacuraus,
Isidoro e Ona e faz limite com o municpio de Santa Luzia e com as regionais
Nordeste, Pampulha e Venda Nova.
Situada entre os aeroportos Confins e Pampulha, a regio obteve um eixo de
integrao com a implantao da linha do metr, que liga a estao Minas Shopping
Venda Nova. Apesar de a regio ter sofrido uma ocupao gradativa e desordenada,
possui ainda um razovel nmero de lotes vagos (aproximadamente 1.700).
Com relao s atividades econmicas, na Regional Norte, h um predomnio de
pequenos comrcios e servios, com algumas indstrias de mdio porte.
A estrutura municipal disponibiliza para o atendimento da populao local, 20 escolas
de Ensino Fundamental, 12 Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs) e 20
Creches conveniadas. Na sade, so 19 Centros de Sade, uma unidade de Pronto
Atendimento, uma central de Esterilizao, um Centro de Controle de Zoonoses,
um Laboratrio de Zoonoses, uma Farmcia Distrital, um Centro de Convivncia,
oito academias para atividades fsicas, um centro de Especialidades Mdicas e um
Hospital Maternidade. Alm disso, oferece espaos para prtica de esporte, cultura
e lazer: so cinco Espaos de BH, trs Centros Culturais e 10 Centros de convivncia
para a 3 idade, um Ginsio Poliesportivo, sete quadras.
Segundo o Portal da Prefeitura, Hoje encontramos a Regional Norte em um quadro
de contrastes: de um lado bairros com populao de melhor poder aquisitivo e
infraestrutura urbana, e de outro, bairros e vilas com populao carente que
oferecem aos seus moradores condies mnimas de moradia (PORTAL PBH, 2012).
Como toda regional administrativa da cidade, a Regional Norte funciona como uma
miniprefeitura e possui gerncias ligadas s diversas Secretarias e que respondem
pelas questes da regional. Assim, h a Gerncia Regional de Educao Norte que
abriga e responde pelas aes, por meio da equipe regional do Programa FamliaEscola. Alm dos canais de comunicao institudos pela SMED para as aes do
467
REFERNCIAS
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. Panorama da Educao
Municipal. Belo Horizonte: SMED, 2006.
CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Interao escola famlia.
Subsdios para prticas escolares Braslia : UNESCO, MEC, 2009, p.104.
GLRIA, Dlia Maria A. A escola dos que passam sem saber: a prtica da no
reteno escolar na narrativa de professores, alunos e familiares. Belo Horizonte.
PUC/Minas, 2002.
MIRANDA, Glaura Vasques de. Escola Plural . Estudos Avanados, So Paulo,
v. 21.n. 60, 2007. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010340142007000200005&script=sci_arttext>. Acesso em: 07 nov. 2013.
______.______. Programa Famlia-Escola Municipal. Belo Horizonte: SMED, 2005.
SEO 8
PROPOSTAS CURRICULARES
471
Nos anos de 1970, os estudos sobre currculo faziam referncia teoria norteamericana, centravam-se na assimilao de modelos para a elaborao curricular,
em sua grande parte, de carter funcionalista, muito ligados aos acordos entre os
governos brasileiro e norte-americano (LOPES; MACEDO, 2005, p. 13). Os estudos
da dcada de 1980, com o incio da redemocratizao brasileira, romperam com o
referencial funcionalista e o currculo passou a ser discutido a partir da perspectiva
marxista (LOPES; MACEDO, 2005).
Ao longo da segunda metade dos anos de 1980, os estudos brasileiros permitiram o
aparecimento de novas influncias, especialmente a inglesa (Michael Apple e Henry
Giroux). Com a abertura de novos campos tericos na discusso acadmica sobre
currculo, a segunda metade da dcada de 1990 possibilita um hibridismo cultural.
Novas influncias surgiram, inclusive a francesa, e autores como Foucault, Derrida,
Deleuze passam a incorporar a teorizao curricular, caracterizando os estudos em
currculo com um enfoque nitidamente sociolgico (LOPES; MACEDO, 2005).
A apropriao de ideias de diversos referenciais conceituais para as reformas
curriculares no Brasil fortemente delineada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
n. 9394/96, (POLON, 2012) que, em seu texto, expressa um hibridismo de autores
e de ideias diferenciados daqueles que a produziram. Alm disso, compreende
em suas alneas um currculo integrador e orgnico, que permita modificaes e
adaptaes quando chega escola, pois na unidade escolar que o contexto da
prtica ocorrer. Um currculo hbrido permite que este seja adequado, de acordo
com o contexto escolar e com as necessidades tanto da equipe gestora que o coloca
em prtica, quanto do aluno que o utiliza no seu processo de ensino-aprendizagem.
Todavia, o texto da LDB n. 9394/96 defende:
Desde a igualdade de acesso, incluso, permanncia e sucesso dos alunos
na escola (alnea I); gratuidade do ensino pblico (alnea VI); valorizao do
profissional da educao escolar (alnea VII); gesto democrtica (alnea VIII)
e garantia do padro de qualidade para o ensino (alnea XIX) at a defesa
da coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino (alnea V); a
vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (alneas
XI) e a valorizao das liberdades de um modo geral de aprender, de ensinar,
de divulgar o conhecimento (alneas II, III, IV e X) com expresso dos interesses
e saberes em circulao no contexto de influncia e de produo daquele
texto institucional (POLON, 2012, p. 10).
473
Assim, fica claro que os efeitos dessas Diretrizes Curriculares Nacionais comuns, ao
serem observados no contexto da prtica, so vinculados s instituies e grupos
que possuem diferentes histrias e trajetrias escolares, concepes pedaggicas
e formas de cultura organizacionais especficas, alm de produzirem experincias e
habilidades em responder, de maneira positiva ou no, s mudanas curriculares,
de modo a reinterpret-las de acordo com suas vivncias e contextos especficos
(LOPES, 2004).
A escola torna-se o lugar dessa prtica curricular, o espao de construo e de
fortalecimento da subjetividade. Para Jos Carlos Libneo3 (2006), os currculos e as
prticas escolares estariam voltados para a internalizao de elementos cognitivos,
de bases conceituais para lidar com a realidade vivenciada por cada um, sem ignorar
o aluno como sujeito desse processo. Para o autor:
Para quem defende um currculo experiencial, o conhecimento escolar estaria
na experincia sociocultural, na convivncia e nas prticas de socializao, isso
, a cultura escolar estaria subordinada aos saberes de experincia de que
3 Doutor em Filosofia e Histria da Educao, atua na pesquisa e escreve sobre os seguintes temas: teoria da
educao, didtica, formao de professores, ensino e aprendizagem, organizao e gesto da escola. Atualmente
desenvolve pesquisas dentro da teoria histrico-cultural, com nfase na aprendizagem, ensino e organizao da escola.
475
Nos trabalhos que compem esta seo, observa-se a preocupao, por parte
dos sistemas educacionais, em pensar na reforma de seus currculos ou na criao
de um currculo comum, que permita uma integrao maior e articulada entre
seus contedos formativos e as especificidades e as diferenas de cada sistema
educativo. possvel dizer que tanto no caso do segundo artigo quanto no caso do
terceiro artigo, a escola observada como o lugar de realizaes, tanto dos objetivos
do sistema de ensino quanto dos objetivos de aprendizagem. Para Libneo, situase na confluncia entre as polticas educacionais/diretrizes curriculares/formas
organizativas do sistema e as aes pedaggico-didticas (2006, p. 70).
O primeiro caso que abre esta seo intitulado A elaborao da proposta
curricular para os anos iniciais do Ensino Fundamental na Rede Pblica Municipal
de Limeira. O trabalho descreve como foi o processo de construo do contexto
de produo da proposta curricular para os anos iniciais do Ensino Fundamental na
Rede Municipal de Limeira - SP, de modo a apontar os entraves que ocorreram no
processo de sua implementao no contexto da prtica.
Os autores apontam para a ausncia de um currculo unificado no municpio at
o final da dcada de 1990. O que se tinha era a utilizao, por parte do corpo
docente das unidades escolares, dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), de modo que cada
unidade escolar possua autonomia para elaborar sua prpria proposta curricular.
Alm disso, os docentes faziam uso das matrizes de referncia das avaliaes de
larga escala, como condutores para o trabalho desenvolvido na rede de ensino do
municpio. Verificar-se- a necessidade, por parte do municpio, de criar um currculo
unificado para ser implementado nas escolas de Ensino Fundamental.
O artigo intitulado Investigando uma proposta educacional bilngue (LibrasPortugus) em uma escola da Rede Municipal de Juiz de Fora tambm aponta para
a ideia do que foi dito anteriormente sobre pensar em um currculo que compreenda
as necessidades do processo de ensino-aprendizagem, um currculo integrador e
orgnico. Esse um passo singular na rede municipal de educao de Juiz de Fora,
pois a primeira vez, de acordo com os autores, que se pensa em formular um
currculo especfico para o ensino de Libras-Portugus, rompendo com a ideia de
um ensino em que se mantinha o currculo regular da escola e se colocava um
intrprete em sala de aula. O ensino de Libras passa a ser compreendido, portanto,
como uma disciplina.
A proposta do caso apresentado a de descrever as dificuldades encontradas
pela equipe gestora, o que inclui a equipe pedaggica da unidade escolar que
implementou o currculo bilngue, e quais os ajustes necessrios para que a proposta
possibilite um ambiente educacional que respeite as especificidades lingusticas e
culturais dos surdos, alm de que seja possvel servir como escola-piloto para que a
proposta se estenda a outras escolas da rede. No artigo, descrito todo o processo
de incluso do ensino bilngue na rede municipal e como se deu a parceira entre
a Secretaria Municipal de Educao de Juiz de Fora, o Ncleo Especializado de
Atendimento Criana Escolar (NEACE) e as famlias pertencentes comunidade
escolar. Pode-se dizer que uma proposta que vem sendo construda em conjunto,
desde seu contexto de produo de texto at o contexto da prtica.
O ltimo caso que compe esta seo intitulado A proposta de reorganizao
curricular do Ensino Mdio noturno: o caso da Escola Padre Luis Filgueiras da
Rede Estadual de Ensino do Cear. Essa proposta, vinda da Secretaria de Educao
do Estado do Cear, permite uma reorganizao dentro da escola, de modo a pensar
nas aes gestoras e na equipe escolar, para melhor integrar o aluno do Ensino
Mdio Noturno aos contedos curriculares.
477
REFERNCIAS
BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 15/98, de 01 de junho de 1998. Dispe sobre as
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educacional. v. IV. Juiz de Fora: FADEPE/CAEd, 2012. p. 09-37.
*Andria Vaz Silva atua como Agente de Desenvolvimento Educacional (ADE) da Rede Municipal de Educao de
Limeira, cargo que tem, entre suas funes, elaborar e analisar documentos legais, acompanhar, na prtica cotidiana das
escolas, o cumprimento de decretos, diretrizes, resolues, atos normativos, entre outros, visando sempre melhoria
da qualidade na educao pblica. Nesse sentido, a elaborao de um Plano de Ao Educacional, como parte da
dissertao de mestredo no Programa de Ps-Graduao Profissional em Gesto e Avaliao da Educao Pblica
(PPGP), que vise apresentar medidas para a implementao da proposta curricular do municpio, vem atender aos
desgnios do cargo de ADE. Mestranda no Programa de Ps-Graduao Profissional em Gesto e Avaliao da Educao
Pblica (PPGP).
** Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF. Mestre em Histria pela UFF.
*** Professora do Departamento de Cincias Sociais da Universidade Federal de Juiz de Fora, professora / orientadora
do Programa de Ps Graduao Profissional em Gesto e Avaliao da Educao Pblica (PPGP) e doutora em Educao
pela Universidade de So Paulo (USP).
479
481
Somado a esse histrico e alterando, tambm, o PRC, vale destacar o uso das
matrizes de referncia das avaliaes de larga escala, especialmente da Prova
Brasil9 e do Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
(SARESP)10, como condutores do trabalho desenvolvido na rede.
Assim, ao final de 2012, havia um Plano de Referncia Curricular, conhecido nas
escolas como planejamento/plano de ensino, constitudo por um rol de habilidades.
Fato que, aps todas as alteraes nesse Plano de Referncia Curricular, a educao
ministrada pela rede pblica municipal no alcanou resultados esperados11.
provvel que o PRC no seja o nico motivo para as quedas de desempenho, mas
apenas um dos fatores que podem ter contribudo para tal situao.
Em maio de 2012, em consequncia dos resultados de desempenho na Prova Brasil
e em outras avaliaes externas, bem como nas atas dos Conselhos de Ciclo (do
1 bimestre) das escolas municipais, os Agentes de Desenvolvimento Educacional
intensificaram o acompanhamento nas unidades escolares. E, diante dos resultados
verificados, buscaram auxlio junto Secretria da Educao, para que aes fossem
tomadas em conjunto com a Diretoria de Educao12.
9Compondo o Sistema de Avaliao da Educao Bsica, a Prova Brasil avalia, a cada dois anos, de forma censitria,
os estudantes do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental. So aplicadas provas de Lngua Portuguesa e Matemtica, alm
de questionrios socioeconmicos aos alunos participantes e comunidade escolar.
10 Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, se efetiva por meio da aplicao de provas
de Lngua Portuguesa e Matemtica aos alunos do 3, 5, 7 e 9 ano do Ensino Fundamental e 3 do Ensino Mdio,
alm dos questionrios respondidos pelos pais, alunos, professores e gestores do ensino. O SARESP avalia o sistema de
ensino paulista para monitorar as polticas pblicas de educao.
11Conforme o portal IDEB, 30,3% das escolas esto em situao de alerta, ou seja, no atingiram a meta, obtiveram
queda no IDEB e esto abaixo do valor de referncia; 57,6% encontram-se em situao de ateno, por no terem
atingido a meta e/ou apresentarem queda ou, ainda, no alcanarem o valor de referncia. Apenas 12,1% das escolas
da rede municipal de Limeira apresentam uma situao de excelncia ou que deve manter-se. Alm disso, quanto
ao desempenho tanto em Lngua Portuguesa quanto em Matemtica, em 2011, apenas 42% dos alunos do 5 ano
aprenderam o adequado para esse ano de escolaridade. H 21% deles que no obtiveram quase nenhum aprendizado
e, por isso, encontram-se num nvel de desempenho insuficiente.
12 Constituda por meio da Portaria SME n. 47/2011: coordenao e superviso dos Programas de Formao. Jornal
Oficial do Municpio, Limeira/SP, ed. 3614, p. 2, 2011. Incorporou o CEMEP e todas as demais equipes pedaggicas.
483
13LIMEIRA, SME. Apresentao de power point: Reunio Conjunta da Superintendncia Pedaggica. 11/10/2013.
Acervo da SME.
14Observa-se que, no Plano de Metas da SME, o currculo aparece como uma das seis aes centrais de atuao
da Secretaria e se desdobra em: diretrizes: documento oficial (o que est sendo elaborado durante o ano de 2013);
implementao: currculo em ao (a materializao do documento oficial); banco de dados: a organizao online de
objetos pedaggicos para apoio ao professor, tais como livros, cinema, jogos, projetos; acompanhamento e avaliao e,
por fim, (re)estruturao legal da rede municipal de ensino.
O referido documento transitrio foi construdo em 40 dias, por um nico ADE que,
seguindo orientaes do secretrio e da supervisora pedaggica, organizou uma
breve indicao metodolgica, objetivos gerais e um rol de contedos para cada
ano de escolaridade e disciplina do Ensino Fundamental. Tambm foi elaborado um
documento para a Educao Infantil. O documento em questo
[...] contm contedos explcitos e no organizados em habilidades, trabalho
em espiral com aprofundamento de um ano para outro possibilitando que se
retorne a um contedo caso seja necessrio resgatar o que no foi aprendido,
tentativa de garantir que os contedos escolhidos formem o homem
transformador, organizado de forma anual e no bimestral, possibilitando
15Sala de Histria um espao que est sendo montado no interior do Centro de Formao de Professores, local onde
funciona a SME, e se destinar contao de histrias para os estudantes matriculados na rede municipal de ensino.
485
Fazendo uso de conhecimentos anteriormente adquiridos, por meio dos PCN e das
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, sem alterar os contedos
j propostos no documento transitrio - mas realizando-se uma organizao em cada
disciplina, segundo eixos de trabalhos -, a equipe apresentou superviso pedaggica
a primeira verso da proposta curricular, que no satisfez as expectativas, conforme
relata a coordenadora da rea A, em entrevista: [...] A primeira verso foi meio tmida,
no satisfazia porque faltavam itens, melhor organizao e mais estudo [...].
Diante desse fato, a equipe, que no conhecia profundamente os princpios da
Pedagogia Histrico-Crtica16, iniciou um grupo de estudos coordenado pelo diretor
de formao, para que fosse possvel a apropriao de tais princpios.
A segunda verso do documento, apresentada em julho de 2013, novamente
no atendeu aos princpios da Pedagogia Histrico-Crtica e s expectativas da
superintendncia pedaggica:
Durante o processo de construo do currculo foi desenvolvido vrios modelos
de documentos, os quais foram apresentados equipe da superintendncia
pedaggica e sofreram alteraes para atender as solicitaes e propostas
que surgiram durante o percurso de construo (Coordenadora da rea E,
em entrevista).
16Tal pedagogia tributria da concepo dialtica, especificamente na verso do materialismo histrico, tendo
fortes afinidades, no que se refere s suas bases psicolgicas, com a psicologia histrico-cultural desenvolvida pela
Escola de Vigotsky. A educao entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso
significa que a educao entendida como mediao no seio da prtica social global(SAVIANI, disponvel em:<http://
www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_historico.htm>. Acesso em: 26 jan. 2013).
17Audincia Pblica: Secretaria Municipal de Educao de Limeira - ano de referncia 2013. Apresentao realizada
em 25 fev. 2014. . Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=EbeT_t50dXs>.
487
O sindicato parece no estar contra a forma como foi elaborada a verso preliminar
do currculo, pois, ao ser questionado sobre se os interesses dos professores
foram atendidos neste currculo que ser trabalhado em 2014, seu representante
diz, em entrevista:
Eu acho que o currculo no tem que atender aos interesses dos professores.
Ele tem que atender ao interesse das crianas, do aluno. Ento eu acredito
que as pessoas com as capacidades, (pausa) as quais eu conheo inclusive
eu acredito que deve ter. (pausa) No posso dizer que j tive em mos este
currculo, mas acreditando nas pessoas, deve ter atendido s necessidades das
crianas (pausa). Pra isto que serve um currculo (Representante do sindicato
1, em entrevista).
O fato de o governo municipal que assumiu em 2013 acreditar na proposta fica claro
na entrevista realizada com um representante do sindicato, que, ao ser questionado
sobre a implementao da Pedagogia Histrico-Crtica na Rede Municipal de
Educao de Limeira, respondeu:
Ento n! Quanto metodologia [referindo-se elaborao do currculo
pautado na PHC] ns no fomos convidados. O governo logo que assumiu
(pausa) a gente descobriu inclusive via jornal qual seria a metodologia. Eu
particularmente no posso dizer que ela no seria implantada porque eu
tenho minhas concepes polticas, fao parte de um partido tambm que
defende esta metodologia (Representante do sindicato 1, em entrevista).
489
E outro complementa que pensa ser [...] obrigao do professor se virar para
entender os componentes, at porque ns no podemos pressupor que eles no vo
entender. E quem tiver dvida tem que vir atrs, esclarecer (ADE 2, em entrevista).
Todavia, em decorrncia, inclusive, da linguagem utilizada, as coordenadoras de
rea acreditam que a proposta curricular, para se efetivar na prtica, precisar de
acompanhamento e formao do/para o professor:
[...] sabemos que existe a necessidade de formao dos professores, justamente
pelos termos tcnicos e cientficos que foram utilizados e tambm porque os
professores so polivalentes e no tm como dominar todo o contedo. Mas
para facilitar e ajudar, colocamos algumas notas de rodap dos termos que
podem causar mais dvidas e tambm as referncias das pesquisas realizadas
(Coordenadora da rea A).
491
REFERNCIAS
CAPICOTTO, Adriana Dibbern. Indicaes e propostas para uma boa poltica
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Investigando uma proposta educacional bilngue (LibrasPortugus) em uma escola da Rede Municipal de Juiz de
Fora
Carla Couto de Paula Silvrio*
Carolina Alves Magaldi**
Ana Cludia Peters Salgado***
493
afirma que, a partir desse mesmo ano, a lngua de sinais passou a ser proibida,
dando lugar, ento, ao Oralismo puro, como mtodo educacional.
Posteriormente, os estudos lingusticos na rea das lnguas de sinais possibilitaram
um desencadeamento de acontecimentos dentro do contexto das polticas
lingusticas e educacionais. No ano de 1985, no Brasil, Lucinda Ferreira Brito (1985)
publicou, na Revista de Cultura Vozes, os direitos lingusticos elaborados por Gomes
de Matos, em 1984, os quais anunciam inmeros direitos lingusticos dos surdos,
sendo eles, conforme descrito no quadro 1 (MATOS apud BRITO, 1985).
495
Direito
Descrio
DIREITO IGUALDADE
LINGSTICA
DIREITO AQUISIO DA
LINGUAGEM
O surdo tem direito a adquirir sua lngua materna, a lngua dos sinais, mesmo que
essa no seja a lngua de seus pais
DIREITO DE APRENDIZAGEM DA
LNGUA MATERNA
O surdo tem o direito de optar por uma lngua oral ou dos sinais segundo suas
necessidades comunicativas
DIREITO PRESERVAO E
DEFESA DA LNGUA MATERNA
DIREITO AO ENRIQUECIMENTO
E VALORIZAO DA LNGUA
MATERNA
DIREITO AQUISIOAPRENDIZAGEM
DE UMA SEGUNDA LNGUA
Todo surdo, aps sua escolarizao inicial em lngua dos sinais, tem o direito de
aprender uma ou mais lnguas (alm da materna)
DIREITO COMPREENSO E
PRODUO PLENAS
O surdo tem o direito de usar a lngua que mais lhe convier, oral ou dos sinais, no
intuito de compreender seu interlocutor e de se fazer entender por eles. No caso
do uso da lngua oral, o surdo tem direito de cometer lapsos, de auto-corrigir-se,
de empenharse a fim de ser claro, preciso e relevante. O mesmo deve valer
para a lngua dos sinais
DIREITO DE RECEBER
TRATAMENTO ESPECIALIZADO
PARA DISTRBIOS DA
COMUNICAO
DIREITO LINGSTICO DA
CRIANA SURDA
Direito de aprender e usar sem opresso a lngua dos sinais, canal natural de
comunicao para o filho surdo, para que possa comunicar-se com ele na vida
diria e no perodo em que a interao pais e filhos se faz necessria para a criana
DIREITO LINGSTICO DO
SURDO APRENDIZ DA LNGUA
ORAL
Direito de errar oralmente ou por escrito sem ser punido, humilhado, por opes
lingsticas inadequadas; direito de ser sensibilizado contra os preconceitos e
discriminao de natureza lingstica (ou sociolingstica)
Direito de receber formao sobre a natureza da lngua dos sinais, sua estrutura e
seus usos e de ensinar nesta lngua, meio mais natural de comunicao com e/ou
entre os surdos
DIREITO LINGSTICO DO
SURDO ENQUANTO INDIVDUO
BILNGE
Direito de mudar de uma lngua para outra de acordo com a situao que se lhe
apresente, desde que assegure a compreenso da mensagem pelo ouvinte
DIREITO LINGSTICO
DO SURDO ENQUANTO
CONFERENCISTA
DIREITO LINGSTICO DO
SURDO DE SE COMUNICAR COM
OUTROS SURDOS
Direito de usar a lngua dos sinais para se integrar com os outros surdos, primeiro
passo para uma integrao na sociedade como um todo
Fonte: BRITO, L. F. Os Direitos Lingusticos dos Surdos. Revista de Cultura Vozes, Petrpolis: Vozes, n 5, 1985.
interessante notar que, como j foi dito, o surdo no era contemplado em sua
educao, tendo o direito de ser ensinado em sua lngua materna, mas a Constituio
Federal de 1988 j trazia, em seu artigo 210, a questo do bilinguismo na educao
indgena, ao afirmar: O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua
portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas
lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem (BRASIL, 1988).
Passados seis anos, em 1994, a Declarao de Salamanca fortalece o respaldo
jurdico necessrio para retomar o trabalho feito na educao de surdos, com o uso
da lngua de sinais:
Art. n. 21 - As polticas educativas devem ter em conta as diferenas individuais
e as situaes distintas. A importncia da linguagem gestual como o meio de
comunicao entre os surdos, por exemplo, dever ser reconhecida, e garantirse- que os surdos tenham acesso educao na linguagem gestual do seu
pas. Devido s necessidades particulares dos surdos e dos surdos/cegos,
possvel que sua educao possa ser ministrada de forma mais adequada em
escolas especiais ou em unidades ou classes especiais nas escolas regulares
(DECLARAO DE SALAMANCA, 1994).
497
Em 24 de abril de 2002, esse movimento ganhou fora com a Lei n. 10.436. Por
meio dessa Lei, destaca-se que:
Art. 1 - reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados.
Pargrafo nico - Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma
de comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visualmotora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingustico
de transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas
do Brasil.
Art. 2 - Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas
concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o
uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais-Libras como meio de comunicao
objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3 - As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios
pblicos de assistncia sade devem garantir atendimento e tratamento
adequado aos portadores de deficincia auditiva, de acordo com as normas
legais em vigor.
Art. 4 - O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de
formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus
nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais-Libras, como
parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais-PCNs, conforme
legislao vigente (BRASIL, 2002).
No ano de 2011, foi criado o Projeto de Lei 8.035, que aprova o Plano Nacional de
Educao - PNE para o decnio 2011 a 2020. Esse documento, mais recente, tem
sido tambm de grande importncia para buscar garantir os direitos lingusticos dos
surdos educao, e tem dado fora para a criao de escolas bilngues para surdos
ou classes bilngues para surdos em escolas regulares:
Meta 4 - Universalizar, para a populao de quatro a dezessete anos,
preferencialmente na rede regular de ensino, o atendimento escolar aos
(s) alunos (as) com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e
altas
habilidades
ou
superdotao,
assegurado
atendimento
educacional especializado.
Estratgia 4.6 - Garantir a oferta, no atendimento escolar da populao de zero
a dezessete anos, de educao bilngue para surdos, em Lngua Portuguesa
e em Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, bem como a adoo do Sistema
BRAILLE de leitura para cegos.
Estratgia 4.11 - Apoiar a ampliao das equipes de profissionais da educao
para atender demanda do processo de escolarizao dos estudantes com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao, garantindo a oferta de professores do atendimento educacional
especializado, de profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores ou intrpretes
de LIBRAS, guias-intrpretes para surdo-cegos e professores de LIBRAS
(BRASIL, 2011).
499
para seu(s) aluno(s), contribuindo com o processo de incluso deles nas escolas;
(iii) desenvolver, juntamente Secretaria de Educao, aes que promovam a
formao continuada dos profissionais envolvidos no processo educativo; (iv) por
fim, oferecer s escolas e creches a assessoria sistemtica para a construo da
educao na perspectiva da diversidade. A conduo do trabalho dentro dos pontos
apresentados busca estar lado a lado com uma concepo de sociedade inclusiva,
em que todos possam participar ativamente das diversas questes que permeiam a
sociedade, a vida familiar, bem como a educao.
O AEE para o aluno surdo organizado de forma diferente, sendo subdividido
em trs grupos de atividades que se completam: (i) o AEE em Libras, o qual
realizado, preferencialmente, por um professor surdo, tem o objetivo de trabalhar,
no contraturno das aulas, diversos contedos curriculares que so ensinados na
escola regular, usando a Libras como lngua de instruo e buscando favorecer a
compreenso desses contedos, sendo que esses atendimentos so registrados
para produzir os relatrios digitais, os quais so apresentados, na Escola W, nas
semanas de visita, mensalmente, como sugesto de estratgias que podem ser
usadas com determinados alunos; (ii) o AEE de Libras, o qual tambm realizado
preferencialmente por um professor e/ou instrutor surdo, tem o objetivo de ensinar
a Libras como primeira lngua (L1) para os alunos surdos, no contraturno das aulas,
duas vezes por semana, com durao de uma hora cada atendimento, visto que
muitos dos que chegam ao ncleo ainda no adquiriram a lngua; (iii) o AEE de
Lngua Portuguesa como L2, que realizado por professor de Lngua Portuguesa,
visa ensinar ao aluno surdo o Portugus na modalidade escrita, como segunda
lngua (L2) na escola regular, utilizando a sala de multirrecursos. De maneira geral,
os objetivos so proporcionar atendimento em um ambiente bilngue, em que o
aluno possa ter acesso tanto Libras quanto ao Portugus; favorecer a construo
do pensamento e do conhecimento, a partir de ambientes heterogneos de
aprendizagem; possibilitar momentos em que o professor em Libras, o professor
de Libras, o professor de Lngua Portuguesa e o professor da escola regular
planejem juntos o contedo curricular; oferecer os recursos didticos necessrios
especificidades desse aluno.
A atual coordenadora do NEACE/Sul, por estar inserida na comunidade surda da
cidade e participar de discusses a respeito da educao de surdos desde a fundao
do ncleo, em 2006, j refletia sobre a criao de uma proposta educacional para
501
Libras como lngua de instruo, para que os alunos comeassem a conviver com
as duas lnguas na sala de aula. A funo do professor co-docente, que utilizaria a
Libras como lngua de instruo, a de ensinar todos os contedos em Libras e,
apenas no ms de fevereiro, ensinar somente Libras como L2 aos alunos das salas
de surdos. Visando acompanhar esse trabalho do ensino de Libras e buscar junto
aos professores co-docentes estratgias e metodologias, a equipe do NEACE/Sul
fez observaes participantes no ms de fevereiro.
Alm disso, seria necessrio disponibilizar profissionais capacitados para assumirem
o incio de um trabalho diferenciado na educao de surdos. Como havia trs alunos
surdos matriculados, distribudos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo
que entre o segundo, terceiro e quarto anos, foram necessrios trs professores
de Libras, os quais atuariam com a co-docncia; e professores de Libras que no
seriam profissionais da escola e, sim, da Secretaria de Educao, com formao
em Pedagogia, sendo responsveis pelo curso de Libras ofertado pela prpria
prefeitura, especfico para os profissionais envolvidos com a proposta da Escola W
e demais profissionais da rede, tendo como foco no somente o ensino da lngua,
mas a discusso de questes tericas referentes educao de surdos.
A equipe do NEACE/Sul se organizou para dar incio implementao da proposta
educacional, no primeiro semestre de 2012. A partir desse momento, a gesto
da Escola W assumiu a responsabilidade de administr-la, mediar e organizar
os encontros, buscar formao prpria e orientar os profissionais, tudo isso em
parceria com a equipe do NEACE/Sul, portanto essa gesto compartilhada entre
a instituio e o ncleo e cada um assume papis especficos.
Para isso, a primeira ao foi uma reunio da equipe no ncleo com a equipe gestora
e coordenadores da escola, visando esclarecer todos os pontos da proposta. Seguida
a essa reunio, vrias outras aes foram acontecendo, por meio de parcerias entre
o ncleo e a escola. Uma delas foi a Formao Continuada em Servio, em que os
funcionrios da cantina e dos servios gerais tinham aulas de Libras duas vezes
na semana, uma hora cada dia. O objetivo era o de ensinar aos funcionrios sinais
dentro do seu contexto de trabalho. Para a realizao desse trabalho, a equipe do
NEACE/Sul foi escola durante todo o ms de fevereiro de 2012.
Outra ao de capacitao tambm realizada inicialmente foi a formao especfica
para os professores da regio sul, sendo prioridade para os da Escola W, por meio
503
NEACES das outras regies, buscando informar sobre a proposta, sendo que,
aps isso, eles tambm fizeram a divulgao entre os familiares sobre a proposta
que est acontecendo na Escola W. No ano de 2013, houve um aumento no
nmero de matrculas de alunos surdos na Escola W, passando de trs para um
total de sete alunos.
Para suprir essa nova demanda, a Escola W solicitou Prefeitura de Juiz de Fora, por
meio do quadro informativo, que, buscando dar continuidade proposta educacional
bilngue, contratou nove professores de Libras, sendo que dois assumiram a funo
de ensinar Libras para todas as salas da escola, com durao de cinquenta minutos
semanais1, um no turno da manh e outro no turno da tarde; sete atuaram com a
co-docncia nas salas com surdos. Esses nmeros demonstram que a proposta tem
se fortalecido e que mais familiares de alunos surdos tm se interessado por ela. As
aes que foram iniciadas no ano de 2012 foram continuadas tambm no ano de
2013, salvo o Projeto Recreio que, segundo relatos da equipe do NEACE/Sul, no
repercutiu o efeito desejado.
importante ressaltar que a proposta educacional bilngue est sendo construda,
desde seu incio, a partir de parcerias feitas entre o NEACE/Sul e a Escola W, Escola
W e famlias, NEACE/Sul e famlias, Escola W e Secretaria de Educao, NEACE/Sul
e Secretaria de Educao, ou seja, a proposta est sendo construda em conjunto e
cada um tem uma funo especfica e relevante para o desenvolvimento do trabalho.
A partir do presente caso de gesto, algumas questes surgem como possibilidades
de anlise: no mbito da escola, quais foram as dificuldades encontradas e que
adaptaes ao projeto inicial se fizeram necessrias? No universo da gesto
educacional municipal, de que forma vem ocorrendo o dilogo entre o NEACE-Sul
e a escola? No que tange a questes pedaggicas, h uma terceira inquietao: o
projeto seria, de fato, uma proposta de educao bilngue, uma vez que apresentado
como uma Proposta de educao bilngue Libras/Portugus para surdos, atingindo,
assim, somente parte do corpo discente? No campo das polticas pblicas, cabe,
ainda, uma questo final: possvel transformar a proposta inicial em uma poltica
pblica educacional?
1 Vale ressaltar que a aula de Libras, ministrada a todos os alunos semanalmente, ainda no registrada como uma
das disciplinas, porm a Escola W est se organizando para que entre na grade curricular.
505
REFERNCIAS
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507
509
Essas informaes apontam para um dado importante que ser considerado nesta
pesquisa: o motivo que leva os professores efetivos a preferirem no ser lotados no
ensino noturno, visto que eles so consultados no perodo de lotao sobre suas
preferncias. Esse um fato que pretendemos elucidar.
Quanto infraestrutura, a escola dispe de outros ambientes de aprendizagem,
alm das salas de aula: 01 Laboratrio Educacional de Informtica - LEI, 01
Laboratrio de Cincias, 01 Centro de Multimeios, 01 Quadra Poliesportiva e 01
Academia para as aulas prticas de Educao Fsica. Embora esses espaos sejam
adequados s condies dos educandos, no so suficientes para receber turmas
de quarenta alunos, por exemplo, pois no comportam esse nmero, o que dificulta
o desenvolvimento das aulas prticas. Geralmente, os professores dividem as
turmas para proceder a atividades desse tipo. Uma parte da turma fica em sala com
uma atividade terica, enquanto a outra realiza atividades prticas. Havendo tempo,
acontece a troca, para que todos recebam as mesmas oportunidades.
No tocante matrcula no Ensino Mdio Noturno da Escola Padre Luis Filgueiras,
de acordo com o SIGE2 Escola, vem aumentando nos ltimos trs anos letivos.
Os dados demonstram que, no Ensino Mdio Noturno, no ano de 2012, a escola
tinha 145 matrculas e, no ano de 2014 253 matrculas. fato que a matrcula
total da escola tambm tem evoludo nos ltimos anos. No ano de 2012, 18,97%
da matrcula se concentravam no Ensino Noturno, 22,27%, em 2013 e 25,22%,
em 2014. A mesma evoluo no pode ser percebida no quadro geral de matrcula
do estado do Cear (2008/2013), que tem registrado constante queda no que diz
respeito ao ensino noturno.
Os dados nacionais com relao ao Ensino Mdio no Brasil tambm se repetem no
Ensino Mdio do Cear. Por esse motivo, preocupada com a melhoria da qualidade
do Ensino Mdio Noturno do estado, a Secretaria de Educao do Cear (SEDUC/
CE) realizou uma anlise da situao entre os anos de 2003 a 2006, em que foi
constatada a gravidade do problema, que se traduziu no projeto de enfrentamento
Ensino Noturno: um desafio a ser enfrentado e vencido. O documento foi criado para
enfrentar o problema do Ensino Mdio Noturno no Cear que, nesse perodo,
registrava altos ndices de evaso e reprovao.
511
afastados, por um ou mais anos; alunos que s estudam; alunos trabalhadores; alunos
com o objetivo de ingressar no Ensino Superior aps a concluso do Ensino Mdio ou,
simplesmente, aqueles que buscam a certificao, cada vez mais exigida no mercado
de trabalho. na oferta do Ensino Mdio no perodo noturno que se concentram
os alunos que j esto inseridos no meio trabalhista, visto que, nesse turno, tm a
oportunidade de conciliar os estudos com o trabalho.
De acordo com o site do Movimento Todos Pela Educao (2013), mais de 2,7
milhes dos alunos que esto matriculados no Ensino Mdio no Brasil frequentam
escolas de ensino noturno. So 32,7% dos alunos da rede pblica e privada, o que
corresponde a um tero do alunado dessa etapa de ensino. Desse modo, preciso
considerar o perfil diversificado dos alunos que so atendidos nos diferentes turnos
em que o Ensino Mdio ofertado.
Como j vimos, esses jovens e adultos procuram o ensino noturno por motivos
diversos e podem ser motivados por outros aspectos, alm do trabalho. Dentre os
que j foram citados, Togni e Soares (2007) enumeram os seguintes:
A idade. Muitos dos alunos tiveram de interromper os estudos quando no
tinham a idade prpria para este nvel de ensino, ou por terem tido reprovaes
sucessivas; a inexistncia de cursos de ensino mdio diurno, o que acontece
em muitos pequenos municpios do Brasil; a procura de emprego para auxiliar
em trabalhos domsticos; a busca pela convivncia com iguais; e a busca
pelas possveis facilidades oferecidas nos cursos noturnos (TOGNI; SOARES,
2007).
A essa lista poderamos incluir, ainda, as mes adolescentes, que precisam se dividir
entre as tarefas com a maternidade precoce e os estudos, e ainda nos municpios
pequenos, os casos em que no h transporte escolar em determinadas localidades
da rea rural no perodo diurno, obrigando, de certa forma, que esses alunos se
matriculem no perodo noturno, por ser essa sua nica opo.
Ainda que a situao do ensino diurno tambm precise da devida ateno, no h
como negar que do ensino noturno que partem os dados mais alarmantes quanto
evaso, abandono e reprovao. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE) apontam ainda, um crescente nmero de alunos na faixa de 15
a 17 anos, que deveriam estar matriculados no Ensino Mdio e que esto fora da
escola. Em 2009, eram 14,8% (1.479.000); no ano de 2012, esse nmero subiu
para 16,3% (1.722.000).
513
3Os dados sobre a situao do Ensino Mdio Noturno no foram identificados pela autora junto a esta Secretaria,
durante a escrita do captulo.
4Atravs da Coordenadoria de Desenvolvimento da Escola (CDESC), da Clula de Aperfeioamento Pedaggico
(CEAPE) e representao de diretores das escolas da Rede Estadual.
515
Mdio Noturno estava constitudo: funcionava com uma carga horria reduzida,
mas era constitudo como uma reproduo do ensino diurno, com a mesma
grade curricular e planejamento. O noturno tinha aulas com durao de quarenta
e cinco minutos, o diurno tinha aulas com cinquenta minutos de durao. Ou
seja, os alunos do turno diurno tinham, pelo menos, vinte e cinco minutos a mais
acrescidos em sua carga horria diria.
Em relao grade curricular, ambos os turnos seguiam a mesma orientao e as
disciplinas eram comuns. Na rea de Linguagens e Cdigos: Lngua Portuguesa,
Artes, Lngua Inglesa, Lngua Espanhola e Educao Fsica. Em Cincias da
Natureza: Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica. Na rea de Cincias Humanas:
Geografia, Histria, Filosofia e Sociologia. Vale lembrar que, a essa altura, j havia
sido implantado, por adeso, nas escolas da Rede Pblica Estadual Cearense, o
Projeto Professor Diretor de Turma, que trouxe para a grade a rea curricular no
disciplinar de Formao para a Cidadania.
As singularidades da Proposta de Reorganizao Curricular do Ensino Mdio Noturno
no Cear sugerem a distribuio das disciplinas em dois blocos, a serem desenvolvidos,
simultaneamente, em turmas distintas a cada semestre. Essa distribuio amplia o
tempo de contato entre professores e alunos, possibilitando a realizao de projetos
educacionais, por permitir uma carga horria maior s disciplinas, visto que as aulas
que seriam distribudas ao longo dos duzentos dias letivos se concentram em
um semestre. As disciplinas so divididas em blocos distintos, da seguinte forma:
Bloco A: Matemtica, Biologia, Qumica, Sociologia, Histria, Lngua Portuguesa,
Educao Fsica, Formao para a Cidadania e Formao para o Trabalho; e Bloco B:
Matemtica, Fsica, Filosofia, Geografia, Lngua Portuguesa, Arte, Lngua Estrangeira,
Formao para a Cidadania e Formao para o Trabalho.
Outra caracterstica dessa proposta a organizao curricular por semestre. Com
esse tipo de organizao, os alunos podem se matricular ou voltar a estudar em
qualquer incio de semestre letivo. Isso inclui os alunos em caso de abandono
escolar, pois podero aproveitar os estudos j concludos no bloco anterior,
diminuindo as taxas de evaso e oferecendo aos alunos condies de aprendizagem
mais adequadas, ao invs de o aluno perder por completo o que havia estudado,
como acontecia no modelo curricular anterior.
517
519
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SEO 9
TEMPO INTEGRAL
523
Diniz Carvalho e Camila do Carmo Said, para a UAB, intitulado Educao Integral e
Integrada (2010) .
Um dos casos selecionados para compor a seo Projeto Estratgico Educao em
Tempo Integral: anlise de sua gesto em uma escola que atende alunos de rea
525
integral, e, como vocs vero nos casos, esse descompasso entre demanda das
escolas e a formao continuada s se amplia.
No caso intitulado Os desafios na implementao do Macrocampo Comunicao
e Uso de Mdias, Cultura Digital e Tecnolgica do Programa Mais Educao em
uma escola estadual de Paulista (PE), alguns desses pontos podem ser encontrados
e outros surgem, como as dificuldades com a implementao do uso de tecnologias
de informao e comunicao. O estado de Pernambuco tem uma taxa de adeso
expressiva ao Programa Mais Educao: dos 185 municpios pernambucanos, 174
tm escolas no programa. Os problemas enfrentados nesse contexto sobre como
formar para o uso de tecnologia, por exemplo, ampliam-se, quando se encontram
com as questes trazidas pelos debates curriculares.
Tais contendas esto no cerne das anlises sobre o assunto e remontam ao conceito,
j tratado, de educao integrada, ambio permanente das propostas de ampliao
de jornada escolar, mas que se depara com dificuldades de diversas frentes que so
debatidas, de forma interessante, na obra Caminhos da Educao Integral no Brasil,
de Jaqueline Moll (2012).
Outra iniciativa federal entra em cena, quando as questes da ampliao de carga
horria se colocam para o Ensino Mdio, especificamente o integrado. Trata-se do
Brasil Profissionalizado, que tem por foco a educao tcnica e profissionalizante,
mas que tambm estende a sua atuao Educao Bsica, fomentando essa
integrao das duas esferas. Da mesma forma como no Programa Mais Educao,
os estados estabelecem as parcerias e captam recursos desse programa. A realidade
dos problemas enfrentados no difere por completo, pois h uma linha contnua de
problemas no superados que se acumulam. Contudo, as caractersticas do Ensino
Mdio e de suas particularidades do outro tom ao cenrio dessas prticas de
tempo integral. Ramon de Oliveira (2009, p. 53) toca em um aspecto central para
essa abordagem:
A tentativa de universalizar a articulao entre a formao geral e a formao
tcnica no conseguiu superar a dualidade histrica que persegue o Ensino
Mdio, pois as escolas no se estruturaram a partir de um novo princpio
educativo, no qual o pensar e o fazer fossem considerados expresses de um
nico saber constituinte da identidade humana.
527
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529
Tal objetivo justifica, portanto, a escolha da escola deste estudo de caso, que atende
alunos de uma rea de risco e vulnerabilidade social e conta com o PROETI desde
o incio de sua implantao na regional. A proximidade da pesquisadora, Elis Regina
Silva, com a regional em questo permitiu a observao dos indcios que fizeram
surgir a pesquisa, alm de facilitar o levantamento da documentao que auxiliou
na estrutura da problematizao deste estudo de caso. O texto foi construdo em
parceria com Tiago Rattes de Andrade, assistente de orientao do PPGP/CAEd/
UFJF, e com o Prof. Dr. Jos Alcides Figueiredo Santos, orientador da pesquisa.
Ao longo deste texto, apresenta-se a caracterizao da poltica de educao integral
de Minas gerais, no contexto das polticas desse carter no Brasil, levando-se em
considerao a relevncia dessa modalidade de ensino dentro de um contexto de
vulnerabilidade social. No segundo momento, passa-se caracterizao da escola
escolhida para o estudo de caso, com a apresentao de dados obtidos sobre a
mesma. Por fim, algumas questes so apresentadas, como forma de sistematizar
um primeiro debate sobre o tema.
A poltica educacional de educao integral no Estado de Minas Gerais inicia-se
em 2003, com o surgimento do Projeto Escola Viva, Comunidade Ativa (doravante
denominado EVCA), tendo como base as diretrizes dos artigos 34 e 87 (5), da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), que preveem: A jornada
escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo
em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia
na escola e sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das
redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas
de tempo integral. Surge, tambm, como uma das respostas ao Plano Decenal
(1993-2003), que tinha como uma das temticas atender crianas e adolescentes
moradores em reas consideradas de risco social e localizadas em regies urbanas
e perifricas. Assim, por meio da Resoluo SEE n. 416/2003, a Secretaria de Estado
da Educao (SEE/MG) institui o Projeto ECVA, tendo como objetivo principal
tornar as escolas pblicas melhor preparadas para atender s necessidades
educacionais das crianas e jovens mais afetados pelos fenmenos da
violncia e da excluso social e proporcionar a tranquilidade e as condies
indispensveis para que se efetive o processo educativo (MINAS GERAIS,
2003, p. 1).
531
1 O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, a partir de um diagnstico da situao educacional de
municpios, estados ou do Distrito Federal, estabelece diretrizes a serem adotadas na gesto das escolas e nas prticas
pedaggicas, com vistas ao cumprimento de metas estabelecidas em relao ao ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB). Dessa forma, no art. 3, do Decreto n. 6.094/07, previsto que a qualidade da educao bsica ser
aferida, objetivamente, com base no IDEB, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre
rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (SAEB), composto pela Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB) e a Avaliao Nacional do
Rendimento Escolar (Prova Brasil).
533
aes comuns, as escolas podero unir esforos para consolidar e conquistar novas
parcerias, criar mostras, exposies, eventos culturais e esportivos, fortalecer
vnculos e relaes comunitrias e incrementar a participao das famlias nas
atividades promovidas no bairro.
A Superintendncia Regional de Ensino, aqui chamada de SRE X, com o objetivo
de preservar seu anonimato para fins de pesquisa, encampa escolas de onze
municpios. Alm das escolas estaduais, a regional responsvel pela autorizao de
funcionamento, orientao, normatizao e regularizao das escolas municipais dos
municpios que no possuem sistema prprio de ensino e pelas escolas particulares
que possuem o Ensino Fundamental e Mdio sob sua jurisdio. responsvel,
portanto, por 168 escolas estaduais que, em grande parte, situam-se em bairros
populares de mdia classe baixa e de grande vulnerabilidade e risco social. Em 2013,
nessa regional de ensino, o nmero de alunos atendidos pelo PROETI foi de 5.255,
distribudos em 221 turmas com horrio ampliado. A Escola A integra essa regional e
desenvolve atividades em tempo integral desde 2005, quando se deu a implantao
do Projeto Aluno de Tempo Integral nas escolas que faziam parte do Projeto EVCA.
Funcionando desde 1963 e com prdio novo entregue em 1978, a Escola A integra
a rede estadual de ensino e funciona nos turnos da manh e tarde. Oferece o Ensino
Fundamental do 1 ao 9 anos e contava, em 2013, com 21 turmas, com um total
de 570 alunos, 32 professores, 1 diretora, 1 vice-diretora e 2 especialistas. Situa-se
na regio norte da capital mineira, em um bairro distante da regio central, que se
formou beira de um crrego, em uma rea invadida por famlias que vieram do
interior de Minas Gerais. O bairro passa por intervenes de urbanizao, sendo que
as famlias esto sendo transferidas para novas moradias construdas pela prefeitura,
atravs do Programa Vila Viva 3, com recursos obtidos junto ao PAC (Plano de
Acelerao do Crescimento) do governo federal e por meio de financiamentos do
Banco Nacional de Desenvolvimento Social (BNDES) e da Caixa Econmica Federal.
Assim, o entorno da Escola A apresenta uma parte mais urbanizada e outra, menos.
Os alunos atendidos pela escola so provenientes, em nmero reduzido, de famlias
da mdia classe baixa e, em maior nmero, da classe pobre, conforme classificao da
Secretaria de Assuntos Estratgicos (SAE) do governo federal. Conforme relatos da
diretora e professores da escola nas entrevistas, alguns alunos possuem histrico de
violncia sexual na prpria famlia e convivem com familiares alcolatras e viciados
535
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539
541
* Mestranda PPGP/CAEd/UFJF; gestora da Escola Tcnica Estadual Miguel Batista, na cidade do Recife.
** Assistente de orientao do PPGP/CAEd/UFJF; mestre em Cincias Sociais (UFJF).
*** Orientador do PPGP/CAEd/UFJF; doutor em Economia Aplicada (UNICAMP).
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A nova Secretaria Executiva tem como viso consolidar-se como referncia nacional
em Ensino Mdio Integral e Educao Profissional de qualidade social at 2014 e,
como misso, universalizar o Ensino Mdio Integral em escolas pblicas e atender
demanda por Educao Profissional em escolas tcnicas estaduais no Estado
(SECRETARIA EXECUTIVA DE EDUCAO PROFISSIONAL, 2012, p. 3).
Atravs do Decreto n. 33.989, de 02 de outubro de 2009, a SEEP se estruturou
com os seguintes cargos comissionados, ligados diretamente ao trabalho de
implementao da Poltica de Educao Profissional: Secretrio Executivo de
Educao Profissional, Gerente Geral de Educao Profissional, Gestor de Educao
a Distncia, Gestor de Escolas Tcnicas e Gestor de Projetos Especiais.
A SEEP acompanha, bimestralmente, as escolas que esto sob sua jurisdio
(Escolas de Referncia em Ensino Mdio e Escolas Tcnicas Estaduais), por meio
de visitas realizadas por tcnicas educacionais. Nessas visitas, intituladas visitas
de gesto, so observados aspectos gerais das escolas, tais como: condies da
estrutura fsica, possveis necessidades de mobilirio e equipamentos, organizao
da rea administrativa, existncia ou no de pendncias nas prestaes de contas,
funcionamento dos laboratrios e da biblioteca, fornecimento da alimentao etc.
Ainda h o monitoramento psicopedaggico dos resultados da aprendizagem, a cada
bimestre e por disciplina, capitaneado pela Gerncia Pedaggica da SEEP e realizado
por duplas compostas por gestor e educador de apoio (educadores monitores),
que visitam, em mdia, trs unidades escolares, para se reunirem com o grupo de
docentes e equipe gestora (educadores monitorados) das escolas visitadas. Em
documento interno, ainda no publicado, denominado Roteiro de Monitoramento
Psicopedaggico de Resultados da Aprendizagem - DOC 1 - Concepes,
evidenciado o objetivo dessa ao: subsidiar o debate acerca do papel dos
educadores e educadoras no desempenho escolar dos educandos considerando
que, para atuar de forma positiva, preciso levar em conta tambm as suas prprias
necessidades (SECRETARIA EXECUTIVA DE EDUCAO PROFISSIONAL, 2013,
p. 7). O trabalho de monitoramento norteado por instrumentos - em sua maioria,
planilhas alimentadas com dados no fim do bimestre que, durante o encontro de
monitoramento, vo sendo discutidos. O retorno da educao profissional para
a Secretaria Estadual de Educao e a agregao na mesma Secretaria Executiva
das Escolas de Referncia e Escolas Tcnicas permitiram, respeitando-se as
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553
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muito deficitria. A SEE/PE no tem cumprido com a contrapartida dos custos com
esse profissional, comprometendo, dessa forma, o acompanhamento do Programa
na escola. Na configurao dos recursos humanos para implementao do Programa
na escola, previsto o trabalho de monitoria, que pode ser exercido por estudantes
universitrios nas diversas reas de conhecimentos correlatas s atividades, ou por
pessoas da comunidade com habilidades apropriadas, alm de estudantes da EJA e
estudantes do Ensino Mdio (BRASIL, 2013, p. 23).
Diante do exposto, observa-se que a implementao do Programa no estado
necessita de maior suporte, tanto no que se refere formao de profissionais
quanto ao monitoramento, para o alcance de melhores resultados, sobretudo
porque Pernambuco vem, ano a ano, aumentando o nmero de escolas de Ensino
Fundamental com o PME, em atendimento estratgia do MEC de ampliao da
jornada escolar e organizao curricular, na perspectiva da consolidao de uma
poltica de Educao Integral.
Conforme a Resoluo n. 21, de 22 de junho de 2012, do FNDE/CD, o Plano de
Atendimento Geral Consolidado do PME/2012, disponibilizado no SIMEC, um
demonstrativo das escolas integrantes do Programa, para que sejam contempladas
com recursos destinados s atividades de Educao Integral (MEC/FNDE, 2013).
De acordo com os dados coletados nesse Plano, aproximadamente 50% das
escolas estaduais em Pernambuco fizeram adeso s atividades do macrocampo
Comunicao e Uso de Mdias, Cultura Digital e Tecnolgica. Ressalta-se que a adeso
das escolas ao referido macrocampo foi o critrio considerado para a apresentao
dos dados coletados no SIMEC, uma vez que a implementao propriamente dita
condicionada a vrios fatores, como o recebimento dos recursos financeiros pela
escola e por sua organizao para o desenvolvimento das atividades do Programa.
A Secretaria de Educao e Esportes de Pernambuco, em 2008, ano de implantao
do PME no estado, dentre as escolas pr-selecionadas pelo MEC, contou com
a adeso de escolas dos municpios do Recife e regio metropolitana. Dentre
esses municpios, encontrava-se o municpio de Paulista, de jurisdio da GRE
Metropolitana Norte, um dos primeiros a implantar o PME em Pernambuco. O
municpio de Paulista, por atender aos critrios definidos pelo MEC, implantou o
Programa em 09 escolas estaduais. Das 19 escolas do municpio de Paulista que
desenvolvem o PME atualmente, apenas uma escola nova no Programa, pois
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REFERNCIAS
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