APC Guide2/6

LES GUIDES MTHODOLOGIQUES DAPPUI LA MISE EN UVRE
DE LAPPROCHE PAR COMPTENCES EN FORMATION PROFESSIONNELLE
Guide 2
Conception et ralisation
dun rfrentiel de
mtier-comptences
Ce document fait partie dune srie de six guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche
par comptences en formation professionnelle.
Guide 1 : Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

Guide 2 : Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences
Guide 3 : Conception et ralisation dun rfrentiel de formation
Guide 4 : Conception et ralisation dun guide pdagogique
Guide 5 : Conception et ralisation dun rfrentiel dvaluation
Guide 6 : Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle
Publication ralise dans le cadre du programme Amlioration de ladaptation des systmes dducation
et de formation linsertion sociale et lemploi de lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF),
sous la responsabilit de Mme Barbara Murtin.
Organisation internationale de la Francophonie 2009
ISBN 978-92-9028-316-4
Une partie importante de cet ouvrage a t rendue possible grce une licence accorde
par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.
QUIPE DE PRODUCTION
Conception, adaptation et rdaction

Serge Ct
Collaboration
Lucie Marchessault
Rvision linguistique
Charlotte Gagn
Relecture, mise en page et dition
Sous la responsabilit du ministre de lducation,
du Loisir et du Sport du Qubec
Graphisme et infographie
Deschamps Design
AVANT-PROPOS
Avec cet ouvrage, lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF) confirme son intrt pour
la formation professionnelle et technique (FPT). En effet, depuis les Assises francophones de la
formation professionnelle et technique de Bamako en 1998, les tats et gouvernements membres ont
mandat lOIF pour consolider les rformes en cours dans le secteur de la formation professionnelle
et technique. Depuis lors, lOIF a uvr pour que les pays dveloppent des politiques de FPT qui
rpondent aux besoins de lconomie en main duvre qualifie.
Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes visant la consolidation ou la refondation des systmes de gestion de la formation professionnelle et technique sont en cours. Toutes
ces rfor mes sappuient sur une pdagogie et une organisation centres sur les comptences
intgrer dans la vie active et qui sont ncessaires pour exercer un mtier, soit lapproche par
comptences (APC).
Pour encourager ces rformes, les six guides de mise en uvre de lapproche par comptences
sappuient sur lexprience de professionnels de la FPT qui ont mis en uvre lAPC dans leur pays,
quils soient du Sud Cameroun, Mali, Tunisie ou du Nord Belgique, Canada/Qubec, France.
Ces guides abordent tous les aspects de lAPC, des tudes de planification en passant par llaboration des rfrentiels de mtiers-comptences, de formation et dvaluation au guide dorganisation
pdagogique et matrielle.
Outre le fait quils reprsentent un outil pour les dcideurs responsables de la formation professionnelle, ces guides sont aussi la preuve que lexpertise francophone en matire de formation
professionnelle et technique est riche et efficace.
Soungalo Ouedraogo
Directeur de lEducation et de la Formation
Organisation internationale de la Francophonie
REMERCIEMENTS
LOrganisation inter nationale de la Francophonie exprime ses remerciements aux autorits

gouvernementales du Cameroun, de la Communaut franaise de Belgique, de la France, du Mali,
du Qubec et de la Tunisie pour avoir accept que leurs experts participent aux travaux du comit
de travail.
Un merci particulier est adress aux membres du groupe de travail qui ont consacr du temps
lamlioration de ces documents et leur adaptation au contexte des pays en dveloppement.
Ce groupe tait compos des personnes suivantes :

Du Cameroun
M. Philippe Ngathe Kom

M. Lon Anong
Du Mali
M. Ogobassa Saye
M. Woyo Fofana
De la Tunisie
M. Moncef Chekir
M. Nejib Telmoudi
De la Communaut franaise
de Belgique
Mme Jolle Bonfond

M. Didier Leturcq
De la France
Mme Anne-Marie Bazzo
Du Qubec
Mme Guy-Ann Albert

M. Denis Royer
LOIF remercie le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec davoir permis lutilisation
de lensemble de sa documentation technique en formation professionnelle et technique pour la
ralisation des prsents guides.
Nos remerciements vont galement toutes les personnes qui ont collabor la ralisation de ces
ouvrages, et plus particulirement Mmes Nicole Gendron, Francyne Lavoie et MM. Andr
Blanchet, Carl Filiatreault et Fernand Laplante pour leur contribution particulire lors de la validation
finale du contenu de certains guides mthodologiques.
TABLE DES MATIRES
PRAMBULE
1
...........................................................................................................
..................................................................................................
1.1 Lapproche par comptences (APC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2 Une double ingnierie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3 Les guides mthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4
7
8
INTRODUCTION
PRSENTATION DU GUIDE MTHODOLOGIQUE CONCEPTION

ET RALISATION DUN RFRENTIEL DE MTIER-COMPTENCES
2.1 Adaptation de la dmarche mthodologique
...................................
11
............................................................
12
LANALYSE DE LA SITUATION DE TRAVAIL (AST)

3.1
3.2
3.3
3.4
..........................................................
15
La dmarche de ralisation de lAST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Les donnes recueillir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les mthodes de collecte de linformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Le rapport dAST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
20
28
42
LES COMPTENCES LIES AU MTIER
......................................................................
49
4.1 Dtermination des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2 Les exigences respecter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.1 Exigences lies au travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.2 Exigences lies au nombre de comptences et leur ampleur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3 Formulation des noncs de comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
50
54
55
55
57
DES OUTILS DAIDE LLABORATION DES COMPTENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

5.1 La matrice des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5.2 La table de correspondance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
VALIDATION DU RFRENTIEL DE MTIER-COMPTENCES

6.1 Production dun rapport de validation
...........................................
63
.....................................................................
65
ANNEXES
Annexe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Annexe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
GLOSSAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
BIBLIOGRAPHIE
.......................................................................................................
73
Ouvrages sous licence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Bibliographie gnrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
RFRENCES INTERNET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
LISTE DES ENCADRS
Encadr no 1 : Diverses approches par comptences adaptes la formation professionnelle

Encadr no 2 : Les emplois du secteur informel
........
...................................................................
15
Encadr no 3 : Le dveloppement ou la consolidation dune expertise mthodologique
..................
Encadr no 4 : Une dmarche adapte linsertion socioprofessionnelle des jeunes dscolariss

Encadr no 5 : Dcisions sur la suite donner en matire de formation et de qualification
Lgende des pictogrammes
Informel
Dscolaris
18
........
43
................
66
Conception et ralisation dun rfrentiel

d e m t i e r- c o m p t e n c e s
Guide
PRAMBULE
Lvaluation externe du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle

et technique de lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF)1 a mis en vidence limportance
de disposer dun cadre conceptuel de rfrence favorisant les changes sur les fondements du
processus dingnierie de cette formation, tout en permettant de dgager une vision densemble
et un langage commun. Elle a galement fait ressortir limportance de disposer doutils danimation
et dintervention conus et adapts la situation des pays qui amorcent une rforme de leur systme
de formation professionnelle.
Louvrage intitul Lingnierie de la formation professionnelle et technique2 (aussi appel Les Cahiers
de lingnierie) a largement contribu rpondre ces besoins. Lvaluation externe retient cette
ralisation comme lune des forces du programme et mentionne que Les Cahiers de lingnierie
servent maintenant de rfrence commune pour les changes et les travaux raliss dans le cadre
des partenariats inter-tats (PIE), articuls autour de la structure et des modles propres lingnierie
de la formation professionnelle et technique (FPT) . On mentionne aussi que lapproche mthodologique
prconise par Les Cahiers de lingnierie a servi de fondement plusieurs pays pour jeter les bases
de la refondation de leur systme de FPT .
Conus au dpart pour permettre et faciliter les changes entre les reprsentants des pays de la
Francophonie, ces Cahiers se sont rvls, pour certains, difficiles mettre en uvre. Cest ce qui
a amen plusieurs responsables mentionner lors de lvaluation qu il y aurait lieu de simplifier
Les Cahiers de lingnierie afin de les rendre plus conviviaux et mieux adapts aux contextes de certaines
rgions cibles par le programme. () Plusieurs ont galement soulign la ncessit de revoir
certains outils prsents dans les Cahiers afin de les adapter davantage au contexte des pays en
dveloppement et les rendre plus oprationnels sur certains aspects .
Cest ce qui conduit les auteurs de lvaluation recommander que les travaux de vulgarisation des
Cahiers de lingnierie se situent dans le cadre des conventions spcifiques pour les rgions qui en
feront leur priorit et que des guides pratiques sur llaboration dune stratgie de mise en
uvre dune refondation de systme de FPT et sur la mobilisation des partenaires techniques et
financiers pour appuyer un programme de refondation soient raliss.
Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes sont en cours visant particulirement
la consolidation ou la refondation des systmes de formation professionnelle. Le point commun
de toutes ces rformes est de sappuyer sur lapproche par comptences (APC). La mise en uvre
de cette approche conduit revoir, adapter et dvelopper un ensemble de produits destins
soutenir la ralisation de la formation professionnelle.
Afin de poursuivre llaboration dun coffre doutils et le dveloppement de matriel visant particulirement faciliter la mise en place de lAPC dans les pays qui ont peu accs des ressources externes, il
a t jug pertinent de concevoir ou dadapter des guides mthodologiques pour, dune part, complter linformation prsente dans le document sur Lingnierie pdagogique de la formation professionnelle et technique , assurant ainsi une certaine vulgarisation de la dmarche et, dautre part,
rendre accessibles des outils de base pouvant tre employs dans des pays prsentant une grande
disparit en matire de disponibilit dexpertise et de ressources. Ces documents constituent des outils
de travail ou de rfrence. Ils visent avant tout faciliter la production doutils similaires adapts
la situation de chaque pays.
1
Organisation internationale de la Francophonie, valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de formation
professionnelle et technique": rapport synthse, 2007, rfrence bibliographique no 44 et rfrences Internet.
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2002, rfrence bibliographique no 4.
Les guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle
Guide

Dans la majorit des pays de la Francophonie, la formation professionnelle prpare des emplois
d'ouvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Certains d'entre-eux intgrent
la formation professionnelle, une formation conduisant des emplois semi-spcialiss. Les termes
"formation professionnelle" et "systme de formation professionnelle" sont utiliss dans les
guides mthodologiques au sens le plus large qui inclut l'ensemble de ces formations.

Guide
Introduction
Le principal objectif des Cahiers de lingnierie

tait de prsenter un cadre conceptuel destin
soutenir les travaux danalyse et de rflexion
des dcideurs et des agents de dveloppement
impliqus dans le processus de refondation ou de
rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle.
Conus initialement comme des outils de rfrence
et danimation destins prsenter les concepts,
uniformiser le vocabulaire, faciliter les changes
et le partage dinformation, Les Cahiers de lingnierie sont articuls partir de quatre composantes
principales : les orientations, les politiques et les
structures gouvernementales ; la gestion centrale
de la formation ; le dveloppement des programmes dtudes et la mise en uvre locale de la
formation3.
Figure 1
Tel que mentionn dans Les Cahiers de lingnierie,

pour chaque composante du modle
dingnierie de la formation professionnelle et technique, une srie de thmes,
de sous-thmes et dlments de contenu
sont prsents avec le rsultat que les
changes dides sen trouvent favoriss.
() Bien que ces diverses thmatiques
soient abordes dans un ordre logique,
elles ne constituent surtout pas une dmarche mthodologique obligeant mettre
en place un processus linaire dtablissement et de mise en uvre dune politique
de formation professionnelle et technique.
La complexit des systmes et les dlais
dans la collecte des donnes sadaptent
mieux des modles non linaires.
Composantes de lingnierie de la formation professionnelle et technique4
Gestion centrale
de la formation
Dveloppement des
programmes dtudes
Orientations,
politiques et structures
gouvernementales
Mise en uvre locale

de la formation
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques
et structures gouvernementales, 2002, p. 6, rfrence bibliographique no 4.
Schma extrait du document L'ingnierie de la formation professionnelle et technique.
Guide

En se basant sur la situation de chaque pays

et sur son contexte administratif et culturel,
il est possible dadapter le cadre conceptuel
propos et de lenrichir. Les changes de
point de vue entre les personnes responsables de la formation professionnelle des tats
partenaires sont alors fconds et favorisent
la mise en place dun cadre conceptuel propre chaque pays participant et refltant ses
caractristiques et orientations propres5.
1.1 LAPPROCHE PAR COMPTENCES (APC)
Il existe de nombreuses dfinitions de la notion
de comptence. Selon le document intitul
Lingnierie de la formation professionnelle et
technique, une comptence est un regroupement ou un ensemble intgr de connaissances,
dhabilets et dattitudes permettant de faire,
avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou une activit de
travail6. LAPC y est prsente comme une
approche qui consiste essentiellement
dfinir les comptences inhrentes lexercice dun mtier et les formuler en objectifs7
dans le cadre dun programme dtudes8.
Une dfinition plus rcente laisse davantage place
la mobilisation des savoirs et lvolution de la
comptence dans le temps. On parle alors dun
pouvoir dagir, de russir et de progresser qui
permet de raliser adquatement des tches,
des activits de vie professionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un ensemble organis
de savoirs : connaissances et habilets de divers
domaines, stratgies, perceptions, attitudes,
etc. 9.
Si le concept de comptence a volu au fil du
temps, il demeure centr sur certains principes
fondamentaux. Il renvoie un ensemble intgr
5
de connaissances, dhabilets et dattitudes,

ensemble qui se traduit par un comportement
observable et mesurable au moment deffectuer
une tche ou une activit de travail qui atteint
un seuil de performance prtabli (seuil dentre
des diplms de la formation professionnelle
sur le march du travail).
En plus des savoirs lis la matrise de comptences gnrales et de comptences particulires rattaches lexercice dun mtier, les
rfrentiels de formation professionnelle doivent
permettre le dveloppement de comptences
pouvant, certes, faciliter linsertion sur le march
du travail du nouveau diplm, mais galement
lui four nir les meilleurs outils possible pour
assurer son volution en tant que travailleur,
pour assumer son rle de citoyen et amliorer
son autonomie sur le plan personnel.
LAPC constitue une vritable interface entre le
monde du travail et celui de la formation. Elle
dpasse en cela le cadre strict du dveloppement du matriel pdagogique. En fait, cette
approche repose sur trois axes fondamentaux :
A- la dtermination et la prise en compte de la
ralit du march du travail, tant sur le plan
global (situation conomique, structure et
volution des emplois) que sur un plan plus
spcifique, lis la description des caractristiques dun mtier et la formulation des
comptences attendues pour lexercer ;
B- le dveloppement du matriel pdagogique
comme tel, ce matriel comprend le rfrentiel
de formation, le rfrentiel dvaluation, divers
documents dappoint destins appuyer la
mise en uvre locale et favoriser une certaine
standardisation de la formation (guides pdagogiques, guides dorganisation pdagogique
et matrielle, etc.) ;
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1 Orientations, politiques et
structures gouvernementales, 2002, p. 7, rfrence bibliographique no 4.
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes
dtudes, 2002, p. 5, rfrence bibliographique no 4.
Le terme objectif na pas t retenu dans le vocabulaire des guides mthodologiques de lOIF. Les auteurs ont port leur choix sur
la notion de comptence traduite en comportement ou en situation pour lensemble des productions lies lingnierie pdagogique.
Voir ce sujet les sections 2 et 6 du guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation.
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes
dtudes, 2002, p. 18, rfrence bibliographique no 4.
Qubec, ministre de lducation, du Loisir et du Sport, Cadre de rfrence sur la planification des activits dapprentissage et
dvaluation, formation professionnelle, 2005, p. 8, rfrence bibliographique no 19.

C- la mise en place, dans chaque tablissement

de formation, dune approche pdagogique
centre sur la capacit de chaque apprenant
de mobiliser ses connaissances dans la mise
en uvre des comptences lies lexercice
du mtier quil a retenu.
LAPC prend appui sur la ralit des mtiers en
ce qui concerne :
le contexte gnral (lanalyse du march du
travail et les tudes de planification) ;
la situation de chaque mtier (lanalyse de la
situation de travail) ;
la formulation des comptences requises et la
prise en considration du contexte de ralisation propre chaque mtier (le rfrentiel
de mtier-comptences) ;
la conception de dispositifs denseignement
inspirs de lenvironnement professionnel ;
la dtermination du niveau de performance
correspondant au seuil du march du travail.
Linstauration dune telle approche ncessite :
llaboration de rfrentiels de formation et
dvaluation bass essentiellement sur les
comptences requises pour exercer chacun
des mtiers cibls ;
Guide
la production et la diffusion de guides et de

matriel pdagogiques ;
la mise en place de diverses mesures de formation et de perfectionnement destines
appuyer le personnel des tablissements de
formation ;
la rvision de la dmarche pdagogique (formation centre sur lapprenant par le dveloppement de comptences) ;
lattribution de locaux et dquipements permettant de recrer un environnement ducatif
similaire lenvironnement de travail ou davoir
directement accs aux divers milieux professionnels ;
la rvision des modes de gestion des tablissements de formation ;
lactualisation des modes de financement
assurant notamment laccs la matire
duvre, lentretien et le renouvellement des
quipements ;
la collaboration avec le milieu du travail (analyse
des mtiers, ralisation des stages, alternance
travail-tudes, etc.).
Guide

ENCADR NO 1
DIVERSES APPROCHES PAR COMPTENCES ADAPTES LA FORMATION PROFESSIONNELLE.
La formation professionnelle constitue un lieu dexprimentation de premier choix pour la

conception de curricula base dapproches par comptences. Le point commun de ces
approches est de marquer une rupture avec les conceptions pdagogiques antrieures.
Elles marquent le passage dun apprentissage centr sur les matires scolaires (o laccent
est mis sur les savoirs) une pdagogie qui dfinit les actions que llve devra tre capable
deffectuer aprs apprentissage. (Voir les articles de J. Dolz et E. Ollagnier, (2002), ainsi que
celui de Sylvie Monchatre, (2007), dans la bibliographie.)
LAmrique du Nord a reprsent un creuset fertile pour la conception et la mise en application
de diverses approches destines dvelopper, faibles cots, des curricula de grande qualit
en formation professionnelle. Ces curricula sont centrs sur les comptences de base des
mtiers et professions. Leur ralisation conduit la production de rfrentiels de formation,
de matriel pdagogique et de guides complmentaires.
Dans le milieu anglophone, on a assist, au cours des annes 70, au dveloppement dune
mthodologie dsigne sous le vocable DACUM (Developing A CurriculUM). Plus tard, lors
de la mise sur pied par les chercheurs du Center for education and training for employment
de lOhio State University, on a assist larrive du SCID (Systematic Curriculum and Instructional
Development) (voir les documents de R. E. Norton dans la bibliographie), mthodologie adapte
aussi bien au dveloppement de curricula destins aux systmes ducatifs qu la formation
en entreprise et la formation sur mesure. Le DACUM a t utilis notamment par lOrganisation
internationale du travail (OIT) et largement diffus dans le monde partir de la fin des annes 80.
Dans cette mme perspective, le Qubec a dvelopp et adapt son propre modle dapproche
par comptences, partir de la fin des annes 70. Lapproche qubcoise se caractrise
principalement par lattention porte au volet pdagogique de la mise en uvre de la formation
ainsi que par son intgration au sein dune dmarche plus globale (systmique) de gestion de
la formation. partir dune instrumentation trs labore (voir les documents du gouvernement
du Qubec dans la bibliographie), cette dmarche a continu voluer, certains documents
dappui tant prsents dans leur quatrime version. Les principales composantes de cette
dmarche se trouvent dans lIngnierie de la formation professionnelle et technique.
Tous les pays disposant de systmes avancs de formation professionnelle ont intgr et
adapt les principales composantes de base de lapproche par comptences. Cette intgration
sest ralise en prenant en compte les fondements et les caractristiques de leurs systmes
ducatifs propres ainsi que la situation et les choix politiques antrieurs. Il en rsulte deux
grandes familles de systmes de formation professionnelle. La premire prend appui sur la
poursuite simultane des objectifs de formation gnrale et de formation professionnelle,
par exemple le systme en vigueur en France (voir le document sur le systme ducatif
en France dans la bibliographie). La seconde famille labore ses curricula essentiellement en
fonction de latteinte des objectifs de formation spcialise, la formation gnrale de base
tant considre comme pralable lentre en formation professionnelle. Le systme de
lAustralie (voir le document sur la formation professionnelle en Australie dans la bibliographie)
illustre bien cette approche dont on retrouve des variantes dans certains pays de la
Francophonie, notamment au Canada (Qubec), lle Maurice et aux Seychelles (voir les
documents sur le systme qubcois et sur le systme de lle Maurice, dans la bibliographie).

Guide
Prenant appui sur le matriel et lexpertise disponibles, plusieurs pays ayant amorc un
processus de refondation ou de rforme en profondeur de leur formation professionnelle
ont dvelopp leur propre modle dapproche par comptences ainsi que les outils qui
laccompagnent. Cest le cas, notamment, de la Tunisie, du Maroc, de lAlgrie, du Bnin,
du Burkina Faso, du Cameroun, du Mali et de la Guine (voir les documents de lUNESCO
ainsi que ceux de lAlgrie, du Cameroun, de la Guine, du Maroc et de la Tunisie dans la
bibliographie).
Les guides mthodologiques de lOIF sinspirent de ces diverses approches tout en cherchant
mettre en vidence les lments caractristiques de lAPC et communs la majorit de
ces approches.
1.2 UNE DOUBLE INGNIERIE

Lingnierie de la formation professionnelle et
technique est dfinie dans Les Cahiers de lingnierie comme tant lensemble des politiques,
des outils et des mthodes permettant de
mettre en uvre, de faon coordonne et
rigoureuse, les dmarches de conception,
dorganisation, dexcution et dvaluation
des actions de formation10.
Dans les faits, on peut considrer quun systme
de for mation professionnelle repose sur une
double ingnierie : une ingnierie de gestion
et une ingnierie pdagogique.
Lingnierie de gestion est compose de
lensemble des constituantes qui permettent
de dfinir une politique nationale de FPT, de
la mettre en place, dappliquer et de faire
voluer un cadre lgal et rglementaire, de
structurer et dadministrer les principaux systmes de gestion des ressources humaines,
financires et matrielles, dassurer la mise en
uvre de la formation ainsi que lvaluation
de la performance de lensemble du systme.
Ces sujets sont prsents dans Les Cahiers de

lingnierie traitant des orientations politiques
et des structures gouvernementales (cahier 1),
de la gestion centrale de la formation (cahier 2)
et de la mise en uvre locale de la formation
(cahier 4).
Lingnierie pdagogique est centre sur
les outils et les mthodes conduisant la
conception, la ralisation et la mise jour
continue des rfrentiels de for mation ou
programmes dtudes ainsi que des guides
pdagogiques qui en facilitent la mise en
uvre. Cest lessence du cahier 3 sur le dveloppement des programmes dtudes.
On a souvent tendance traiter les deux ingnieries sparment et prsenter lingnierie
pdagogique comme un processus linaire bas
sur lanalyse du march du travail, lanalyse de la
situation de travail (mtier), le dveloppement
dun rfrentiel de formation, la production
de guides ou matriel pdagogique complmentaires et lappui la mise en uvre de la
formation. (Voir figure 2)
Figure 2
March
du travail
10
Portrait
du mtier
Rfrentiel
de formation
Guides ou
matriel
pdagogique
Guide
Si, effectivement, une telle prsentation permet

de mettre en vidence le cheminement logique
et les diverses mthodologies qui facilitent le
dveloppement de lensemble du matriel pdagogique, elle occulte par ailleurs une large partie
du processus de gestion de la formation qui en
assure la concrtisation.
Les moments de prise de dcision constituent

des tapes charnires dans la ralisation de la
rforme. Ces tapes (A-B-C) devraient permettre
de statuer autant sur les priorits de dveloppement, le calendrier de mise en uvre et les
ressources alloues que sur le mode de fonctionnement de lensemble du systme.
La finalit de lensemble des deux ingnieries est

la mise en uvre des rfrentiels de formation et
lamlioration continue du systme de formation
professionnelle. Pour atteindre ces objectifs, il est
ncessaire que les responsables aussi bien de
la pdagogie que de ladministration gnrale
interagissent tout au long de la ralisation des
principales tapes de lingnierie pdagogique,
de faon sassurer de la faisabilit des projets
de formation retenus et de la mobilisation des
ressources que requiert une telle dmarche. De
plus, des tapes cls du processus de dveloppement des deux ingnieries doivent permettre
une prise de dcision formelle laquelle peuvent
participer les principaux partenaires associs
lensemble du processus de refondation ou de
rforme de la formation professionnelle.
1.3 LES GUIDES MTHODOLOGIQUES

Les guides mthodologiques de lOrganisation
internationale de la Francophonie portent essentiellement sur les diverses composantes de
lingnierie pdagogique. Ils sont destins
appuyer la mise en uvre de lapproche par
comptences en formation professionnelle.
Ils abordent principalement lanalyse du march
du travail, llaboration de rfrentiels de mtiercomptences et le dveloppement du matriel
pdagogique (rfrentiels de formation, rfrentiels dvaluation et guides complmentaires).
Les guides visent la prsentation dune mthodologie de base respectant les principes fondamentaux de lAPC. Ils ont t conus ou adapts
en fonction de la production de rfrentiels de
formation conduisant lexercice de lun des
mtiers ou professions rattachs la formation
professionnelle.
On peut grouper ces diverses tapes en trois

grands blocs (voir figure 3)11, le premier portant
sur lanalyse du march du travail, le second sur
lanalyse du mtier et le troisime, sur tout le
volet dveloppement pdagogique.
Comme il a t mentionn dans le prambule,

les guides constituent des outils de travail ou de
rfrence destins faciliter la production ou
ladaptation doutils similaires dans les pays qui
amorcent une dmarche de refondation ou de
rfor me en profondeur de leur systme de
formation professionnelle.
Au terme de la ralisation de chaque bloc de

production, les responsables de chaque volet
de ces ingnieries doivent collaborer pour fournir
des recommandations aux autorits administratives de faon permettre la poursuite des
travaux.
Figure 3
Bloc 1
Analyse
du march
du travail
11
Bloc 2
A
Portrait
du mtier
Bloc 3
B
Dveloppement
pdagogique
Mise en
uvre locale de
la formation
Voir galement le tableau de lannexe 1.

Il revient chaque pays dadapter ces guides en

prenant notamment en considration lenvironnement lgal et rglementaire, le contexte administratif, le partage des responsabilits entre les
ministres et les structures sous tutelle, la structure
organisationnelle, la nature et limportance du
partenariat, la disponibilit de lexpertise technique et pdagogique ainsi que des ressources
financires.
Les gui des mtho do lo gi ques per met tent
datteindre trois autres objectifs :
faire le lien avec les principales tapes de
lingnierie de gestion ;
faciliter lutilisation de lapproche par comptences pour rpondre aux besoins en matire
dinsertion socioprofessionnelle des jeunes
dscolariss ne disposant pas des acquis de
formation gnrale ncessaires la matrise
des comptences dun mtier ;
prendre en considration la situation de
lconomie informelle dans la planification et
la ralisation des activits de formation professionnelle.
Guide
Lintroduction dencadrs dans le texte principal

des guides est gnralement utilise pour
prsenter les textes traitant de ces objectifs
Des exemples dapplication se rapportant au
mtier de briqueteur-maon ont t ajouts
pour rendre plus concret le contenu de chaque
guide. Ces exemples sont surligns dans le texte.
Comme mentionn antrieurement, le terme
formation professionnelle inclut les formations
menant des emplois douvriers qualifis, de
techniciens et de techniciens suprieurs. Cette
inclusion a t retenue pour la rdaction de
lensemble des guides. De plus, pour faciliter la
lecture des textes et assurer une certaine uniformit de leur prsentation, les termes suivants
ont t retenus : mtier, apprenant, rfrentiel
de formation, formateur, validation des acquis
de lexprience (VAE) et stage en milieu professionnel. Ces termes sont considrs comme
synonymes de profession, dlve, dtudiant ou
de stagiaire, de programme dtudes, denseignant ou de matre, de reconnaissance des acquis
et des comptences et de stage en entreprise.
Lusage du masculin a t privilgi pour lensemble des documents.

Guide
Prsentation du guide mthodologique Conception et

ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences
Le rfrentiel de mtier-comptences a comme

premire finalit de tracer le portrait le plus
fidle possible de la ralit dun mtier et de
dter miner les comptences requises pour
lexercer.
labor dans le cadre du dveloppement dun
curriculum de formation professionnelle, le rfrentiel de mtier-comptences sert dabord
dassise la structure du futur rfrentiel de
formation. Il peut galement tre utilis titre
de document de base pour mettre en place
une dmarche dapprentissage en milieu de
travail. Utilis la fois aux fins de formation et
dapprentissage, il contribue assurer des bases
similaires aux deux modes de dveloppement
des comptences et facilite la certification et la
reconnaissance mutuelle des comptences. En
cette matire, il pave alors la voie la mise en
place dun systme de validation des acquis
de lexprience (VAE).
Diffus auprs des employeurs, il peut aider
prparer des descriptions demplois, des profils
types pour lembauche dans les entreprises ou
encore servir de base pour la formation ou le
perfectionnement en milieu de travail. Utilis
en milieu scolaire, il peut devenir un outil pour
complter la dmarche dorientation scolaire
et professionnelle des jeunes et des adultes.
Une partie des activits lies aux mtiers de
la formation professionnelle est ralise en
marge de lconomie formelle. Cette situation
est beaucoup plus importante dans les pays
en dveloppement o de nombreux ouvriers
qualifis travaillent entirement dans le secteur
informel. Cette situation soulve la question
de la formation pour les mtiers de linformel.
Lencadr numro 2 aborde trs sommairement
cette question.
Le rfrentiel de mtier-comptences se ralise
en deux tapes :
la production de lanalyse de la situation de
travail (AST) ;
la dtermination des comptences lies au

mtier.
La description exhaustive des composantes et
des caractristiques dun mtier (portrait) est
ralise par lintermdiaire dune analyse de
situation de travail (AST) prsente la section 3.
On y trouve une dmarche type de ralisation
dune AST, les donnes recueillir ainsi que les
principales mthodes de collecte pouvant tre
utilises pour dresser le portrait le plus prcis
possible du mtier cibl.
La ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences et, plus tard, la ralisation de la majorit
des documents pdagogiques (rfrentiel de
formation, rfrentiel dvaluation et documents
daccompagnement) est confie une quipe de
spcialistes compose dexperts en mthodologie, de formateurs dexprience et de spcialistes du mtier. Lencadr numro 3 met
en vidence limportance stratgique de ces
personnes ainsi que les comptences quelles
devraient dmontrer pour assumer ces responsabilits.
Une partie des jeunes qui composent leffectif
de lducation gnrale de base dans les pays en
dveloppement quitte ou quittera lcole avant
d'avoir complt le premier cycle du primaire
ou en dbut du secondaire. Ces jeunes, dsigns
comme dscolariss , nauront gnralement
pas les pralables scolaires ncessaires pour
matriser lensemble des comptences requises
pour lexercice dun mtier qualifi.
Comment peut-on intervenir pour faciliter leur
insertion socioprofessionnelle ? LAPC peut-elle
tre adapte pour dvelopper des formations
susceptibles de rpondre, du moins en partie,
leurs besoins ? Lencadr numro 4 traite de
cette question.
Le portrait dun mtier, aussi exhaustif soit-il,
ne permet pas de dgager lensemble des
comptences requises pour lexercer. Seule une
11
Guide
analyse systmatique des informations recueillies

lors de lAST (tches, oprations, contexte, conditions de ralisation, etc.) peut permettre de
formuler les comptences lies ce mtier.
En introduisant une distinction entre deux types
de comptences, soit les comptences gnrales et les comptences particulires requises
pour lexercice dun mtier, la section 4 vient
prciser la notion de comptence et proposer
une dmarche de conception et dlaboration
des comptences.
Pour faciliter cette dmarche et permettre de
documenter lensemble du processus, la section 5 prsente deux outils daide la formulation
des comptences : la matrice des comptences
et la table de correspondance.
La production dun rfrentiel de mtier-comptences nous amne la seconde tape de prise
de dcisions (voir la figure 3). Ayant en main
une description complte et valide du mtier
ainsi que la liste des comptences requises pour
lexercer, les autorits responsables de la gestion du systme de formation professionnelle
sont appeles se prononcer sur les actions
poursuivre. Les principales perspectives qui se
prsentent alors sont exposes dans lencadr
numro 5.
2.1 ADAPTATION DE LA DMARCHE
MTHODOLOGIQUE
Le cahier 3 de Lingnierie de la formation professionnelle et technique prsente la dmarche
dlaboration des rfrentiels de for mation
comme une srie dtapes situes dans un
continuum qui dbute par ltablissement du
portrait le plus exhaustif possible du mtier cibl
et qui passe par la dtermination des comptences requises pour lexercer en y associant
immdiatement llaboration des premires
balises partir desquelles sera structur le
futur rfrentiel de formation.
12
12
Ltape de la dtermination des comptences et

de llaboration des balises du futur rfrentiel
est dsigne comme le projet de formation .
Lobjectif principal de ce projet est de concevoir
et dtablir un rfrentiel de for mation qui
conduira directement une dmarche de formation en tablissement.
La situation des pays en dveloppement oblige
adapter cette dmarche. Ayant peu de moyens
leur disposition et faisant face des besoins
immenses et urgents de formation et de qualification de leur jeunesse, mais galement de
leur main-duvre en emploi, ces pays doivent
rechercher toutes les avenues et les outils pouvant contribuer insrer le plus de jeunes
possible sur le march du travail et rpondre
aux besoins en main-duvre qualifie. La formation en entreprise, la formation sur mesure
et lapprentissage constituent des modes de
formation et de qualification pouvant complter
et mme se substituer la formation donne
par les tablissements des secteurs priv et
public. La dmarche prsente dans le cahier 3
a donc t modifie pour faciliter la mise en
place dun tel cheminement12.
En milieu de travail, lapprentissage reprsente
lapproche le plus frquemment utilise pour
prparer de nombreux jeunes lexercice dun
mtier. Souvent, la formation en tablissement
et lapprentissage se trouvent dploys en
parallle, sans avoir une lecture partage de
lenvironnement du mtier et de ses principales
composantes, et cela, mme en ce qui a trait
la liste et la formulation des comptences.
La ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences en troite association avec les partenaires
du milieu du travail permet dtablir des bases
communes lorsque la dmarche de formation
et de qualification se dploie la fois dans un
rgime dapprentissage et dans la formation en
tablissement. Il est alors beaucoup plus facile
dinstaurer des collaborations entre les entreprises et les milieux de formation au sujet, par
Voir lannexe 1.

Guide
exemple, de lorganisation dun complment

de formation spcialise pour les personnes
cheminant dans un rgime dapprentissage ou
encore lorganisation de formations en entreprise
destines faciliter aux apprenants inscrits dans
un tablissement laccs aux quipements spcialiss et lenvironnement industriel.
La certification de la formation et la validation
des acquis de lexprience (VAE) sen trouvent
galement facilites puisque les deux dmarches reposent sur une mme lecture de lenvironnement et des comptences attendues. cet
effet, la mise en place dun relev de comptences, complment au diplme, reprsente une
dmarche susceptible de favoriser un rapprochement entre les deux milieux. De fait, un tel
relev pourrait devenir un vritable passeport
entre l'tablissement de formation et lentreprise.
Ce sujet est abord dans le guide mthodologique numro 5 traitant de la conception et de la
ralisation dun rfrentiel dvaluation.
13

Guide
Lanalyse de la situation de travail (AST)13
Comme il est mentionn dans Les Cahiers de

lingnierie14, lanalyse de la situation de travail,
aussi appele analyse de mtier ou de profession , a pour objet de recueillir de linformation
sur le mtier retenu lors de la planification sectorielle. Cette information est indispensable la
dtermination des comptences et llaboration
du rfrentiel de formation. Elle sert concrtiser
et assurer la pertinence dun tel projet.
Lanalyse de la situation de travail visera alors
obtenir de linformation sur :
la nature du travail, ses conditions dexcution,
les exigences dentre sur le march du travail,
les perspectives demploi et de rmunration,
etc. ;
les tches et les oprations effectues par la

personne qui exerce le mtier ou la profession
en cause ;
les conditions dexcution de ces tches et
les critres de performance ;
le processus de travail en vigueur ;
la frquence dexcution, la complexit et
limportance des tches ;
les connaissances, les habilets et les attitudes
juges ncessaires pour lexercice du mtier ou
de la profession ;
les suggestions pour la formation ou lapprentissage.
ENCADR NO 2
LES EMPLOIS DU SECTEUR INFORMEL
Dans nombre de pays en dveloppement, les mtiers sont en grande partie exercs dans le
secteur informel (voir le document de M. R. Walter dans la section Bibliographie ainsi que dans
la section Rfrences Internet).
De faon gnrale, il nexiste pas de diffrences mthodologiques dans le processus de
dveloppement de rfrentiels de formation conduisant des emplois similaires exercs
dans les secteurs formel ou informel. Si les comptences lies lexercice dun mtier
varient peu, le contexte de travail et la structuration des emplois diffrent sensiblement
dun secteur lautre. Cest ainsi que lon trouve davantage dauto-emploi ou de trs petites
entreprises dans le secteur informel.
La matrise de comptences complmentaires lies au domaine de lentrepreneuriat
constitue alors un atout pour mieux gagner sa vie. Ces comptences touchent, notamment,
la production dun plan daffaires, la gestion gnrale dune petite entreprise et la gestion
des ressources humaines.
Au besoin, il est possible de sassurer que les comptences retenues respectent le contexte
de travail du secteur informel en appliquant lune des dmarches prsentes la section 3.3
du prsent guide.
Les sections 3 3.4 rsultent de ladaptation du document de rfrence laboration des programmes dtudes professionnelles
et techniques, Guide danimation dun atelier danalyse de la situation de travail , Qubec, ministre de lducation, 2002, rfrence
bibliographique no 7. Elles sont assorties dexemples labors partir dextraits et dadaptations du Rapport danalyse de situation
de travail Briquetage-maonnerie, Qubec, ministre de lducation, 1989, rfrence bibliographique no 1.
14
13
15
Guide

3.1 LA DMARCHE DE RALISATION DE LAST

La dmarche ou processus de ralisation dune
AST comporte sept grandes tapes :
la formulation dun mandat et la production
dun cahier des charges ;
planification dtaille des travaux raliser,

incluant un chancier et un cheminement
critique (PERT) ;
moyens mobiliser pour la ralisation du
projet (jours/personnes, budget, locaux,
quipements, etc.).
la constitution dune quipe de production ;

la recherche documentaire et lanalyse du
contexte ;
le choix de la ou des mthodologies de collecte de donnes ;
la collecte de donnes ;
la rdaction du rapport ;
la validation du rapport.
La formulation dun mandat et

la production dun cahier des charges
Le mandat rappelle les raisons du lancement de
lopration et prcise les principaux rsultats
attendus. Habituellement, lautorit qui a retenu
ce projet en informe ses principaux partenaires
concerns et demande leur collaboration.
Le cahier des charges prsente un tat dtaill
des travaux excuter et les moyens disponibles
pour les raliser. Il est gnralement constitu
des sections suivantes :
prsentation du mandat ;
composition de lquipe responsable de la
ralisation ;
rappel des principales composantes de
lAST et de la dmarche mthodologique ;
description du mtier ou de la profession ;
liste des principaux partenaires associs ce
projet : partenaires internes (directions centrales, oprateurs et tablissements de formation)
et partenaires externes (fdrations professionnelles et associations de salaris) ;
16
La constitution dune quipe de production

Si la ralisation dune AST peut tre effectue
indpendamment des autres productions lies
lingnierie pdagogique, il est nettement
prfrable de constituer, ds ce moment, une
quipe dont les principaux membres auront
la responsabilit de lensemble des productions
pdagogiques rattaches ce mtier ou cette
profession. Dans cette perspective, lquipe qui
entreprend la ralisation du rfrentiel de mtiercomptences, par exemple celui du mtier de
briqueteur-maon, pilotera galement llaboration du rfrentiel de formation et des documents
daccompagnement, lensemble de ces productions composant lessentiel de ce curriculum. Selon
lampleur et lurgence des travaux raliser, lquipe
centrale pourra sadjoindre dautres personnes
qui elle pourra confier, par exemple, la section
rserve aux locaux et aux quipements, dans le
guide dorganisation pdagogique et matrielle.
Comme mentionn lencadr numro 3, lquipe
type responsable de la ralisation dune AST est
compose de trois quatre personnes, soit le
gestionnaire de projet, le mthodologue et un ou
deux spcialistes du mtier vis, le plus souvent
des for mateurs dexprience. Une personne
intervenant dans la gestion et la ralisation
de lapprentissage peut galement se joindre
lquipe lorsquune telle mise en uvre est
envisage.
Les formateurs choisis doivent possder une
solide exprience du mtier vis ainsi quune
bonne connaissance de lenvironnement conomique, technique et organisationnel de lentreprise.
Une connaissance superficielle ou thorique du
mtier ne peut suffire pour laborer un rfrentiel de mtier-comptences qui soit pertinent,
cohrent et applicable. Ces personnes devraient

Guide
galement avoir une bonne connaissance de

lAPC de manire mieux juger de la pertinence
des donnes recueillies et de la ncessit dapprofondir certaines questions.
Dans le cas dune nouvelle spcialit, non enseigne
par les formateurs, il est ncessaire de faire appel
des professionnels du mtier ou de la profession pour appuyer le travail du mthodologue.
Dans tous les cas, ce dernier doit collaborer avec
des personnes qui matrisent le mtier, quelles
proviennent du milieu de la formation ou du
milieu du travail.
17
Guide

ENCADR NO 3
LE DVELOPPEMENT OU LA CONSOLIDATION DUNE EXPERTISE MTHODOLOGIQUE
La russite de lintroduction de lAPC repose sur la qualit et lexpertise des personnes qui
la ralisent. Mme si, priori, cela peut sembler une vidence, on ne saurait trop insister sur
limportance accorder la slection de personnes ayant la fois les comptences et les
attitudes requises pour raliser les diverses productions lies lingnierie pdagogique.
La ralisation de rfrentiels de mtier-comptences, de rfrentiels de formation, de rfrentiels
dvaluation et des principaux guides caractre pdagogique est gnralement le rsultat
du travail dune quipe compose de personnes spcialises en gestion de projets, de mthodologues et de spcialistes de lenseignement. Le gestionnaire de projet est responsable de
llaboration du plan de travail ou du cahier des charges, de la gestion et de la mobilisation
des moyens, de la logistique, du suivi des ralisations, etc.
Vritable expert en processus et mthode et matrisant les diverses composantes de lapproche
par comptences, le mthodologue en dveloppement de curriculum se trouve au cur de
la production des diffrents documents lis lingnierie pdagogique. Le mthodologue a
aussi la responsabilit de collaborer limplantation des rfrentiels de formation, particulirement en ce qui concerne la formation ou le perfectionnement du personnel responsable de
la gestion et de la formation dans les tablissements. Lors de la mise en place dune rforme de la
formation professionnelle, le mthodologue en dveloppement de curriculum de formation
professionnelle se doit de collaborer avec les gestionnaires responsables pour bien prendre en
compte le contexte et les moyens disponibles. Par la suite, il devra formuler des recommandations pour faire voluer lapproche mthodologique en fonction des rsultats atteints et des
difficults rencontres dans sa mise en uvre. Une mme personne peut cumuler les rles de
gestionnaire de projet et de mthodologue.
Les pdagogues, spcialistes en formation professionnelle, sont gnralement des formateurs
dexprience, mobiliss pour la rvision ou le dveloppement dun rfrentiel de formation.
Les formateurs choisis doivent possder une solide exprience du mtier cibl et une bonne
connaissance de lenvironnement technique et fonctionnel du milieu du travail. Leur collaboration est particulirement prcieuse lorsque vient le moment de transposer le rfrentiel
de mtier-comptences en rfrentiel de formation et dlaborer le rfrentiel dvaluation, les
guides pdagogiques et les divers scnarios de mise en uvre quils contiennent. En labsence
de formateurs dexprience, lquipe de production devra sassurer de la collaboration de
professionnels du mtier pour soutenir les diverses productions.
Le recrutement et la slection de mthodologues peuvent se raliser partir de profils tracs
partir, notamment, de formations de 2e cycle universitaire en ingnierie pdagogique, en
ducation ou en ducation des adultes. ces profils sajoutent des capacits danimation,
de communication, de rdaction et de synthse. Les personnes retenues devront bnficier de
perfectionnements portant sur les fondements de lAPC. Cest cependant par laccompagnement et la ralisation de productions concrtes rattaches un curriculum (du rfrentiel de
mtier-comptences aux guides, en passant par les rfrentiels de formation et dvaluation)
quils pourront consolider leur expertise et devenir les premiers garants du respect du processus
et de la qualit des productions (voir ce sujet le document du Maroc prsentant la fonction de
mthodologue dans la section Bibliographie ainsi que dans la section Rfrences Internet).
18

Guide
Un jumelage ou pairage entre des mthodologues dexprience et des dbutants est

susceptible de contribuer fortement la consolidation de lexpertise mthodologique
de lorganisation.
Un certain nombre dquipes de ce type peuvent tre regroupes au sein dune unit administrative responsable de lingnierie pdagogique. Cette unit sera galement appele
assumer des responsabilits en matire de formation et de perfectionnement des formateurs
et dappui aux gestionnaires des tablissements de formation. Ses membres devront de plus
collaborer troitement avec les spcialistes de lingnierie de gestion la dtermination des
moyens mobiliser pour mettre en uvre les rfrentiels de formation.
La recherche documentaire et lanalyse

du contexte
Le choix de la ou des mthodes

de collecte de donnes
Ds le dbut des travaux, et avant de dcider

de lapproche mthodologique utiliser pour
la collecte des donnes, il importe de recueillir
toute linformation disponible sur le mtier ou
la profession vis ainsi que sur les rfrentiels
ou programmes de formation utiliss dans le
pays ou ailleurs. Lorsquelles sont disponibles,
les tudes sur le march du travail et lanalyse
des besoins de formation15 constituent les principales sources dinformation.
Les principales mthodes de collecte de donnes

sur les caractristiques de la fonction de travail
sont latelier, lentrevue, lobservation et lenqute
par questionnaire. Ces mthodes sont prsentes
la section 3.3.
dfaut de pouvoir disposer de telles tudes,

ou pour les complter, lexploitation du rseau
Internet savre assez efficace, particulirement
pour documenter les diverses approches de
formation retenues ailleurs dans le monde. En
utilisant un rseau de contacts ou encore une
banque dinfor mations comme celle de lOIF,
il peut tre trs intressant de prendre connaissance des documents raliss dans les pays
limitrophes, pays qui prsentent des conditions
similaires dexercice du mtier et de ralisation
de la formation.
Finalement, certaines entreprises possdent des
descriptions de tches par mtier ou profession.
Cette information, mme si elle est insuffisante,
peut tre utile au moment deffectuer une analyse
de la situation de travail. La documentation
runie pourra servir non seulement pour lAST,
mais aussi pour les tapes ultrieures conduisant
la production dun rfrentiel de formation
et son implantation.
15
La seule approche qui permet un rel consensus

est latelier. On la considre comme tant la plus
pertinente pour la ralisation dune AST. La tenue
dun atelier exige la prsence de personnes
reprsentatives du milieu de travail de leur secteur et qui matrisent une partie ou lensemble
des comptences de la fonction de travail
ltude. Si chacune des personnes ne matrise
quune partie des comptences vises, on doit
sassurer que, dans lensemble, elles se compltent de faon couvrir toutes les facettes
du mtier.
titre exceptionnel, lentrevue peut remplacer
latelier, par exemple si les personnes reprsentatives du milieu de travail ne peuvent tre runies,
quelles sont dans limpossibilit de travailler en
groupe ou sont analphabtes. Les deux autres
mthodes, soit le questionnaire et lobservation,
ne peuvent tre considres qu titre complmentaire.
Ainsi, le gestionnaire de projet et le mthodologue sassureront de choisir la ou les mthodes les
plus appropries la nature du mtier ou de la
profession ltude, aux ressources disponibles
et aux habilets de communication des personnes
consultes.
Voir ce sujet le guide mthodologique 1, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires.
19
Guide

La collecte de donnes
Il importe, cette tape, de bien dterminer
lensemble des donnes dont on aura besoin
pour chacune des tapes de la ralisation du rfrentiel de mtier-comptences et, plus tard, du
rfrentiel de formation. On doit aussi sassurer
que la mthode de collecte respecte fidlement
le mode et le contexte dexcution des tches
et des oprations lies la fonction de travail.
La section 3.2 prsente ces donnes. Cette
information, obtenue directement des reprsentants du march du travail, sera transpose
en comptences et sera plus tard intgre au
rfrentiel de formation.
La rdaction du rapport dAST

Le rapport qui expose les rsultats de lAST doit
viser deux objectifs principaux :
prsenter de la faon la plus complte et la
plus fidle possible les donnes recueillies au
cours de la dmarche danalyse de la situation
de travail ;
faciliter lutilisation des donnes recueillies lors
des tapes ultrieures dlaboration et de mise
en uvre du rfrentiel de formation.
La section 3.4 prsente les principales composantes dun rapport dAST.
La validation du rapport dAST

Le projet de rapport dAST est transmis pour
information et commentaires aux personnes du
monde du travail qui ont contribu la collecte
de donnes. Les responsables de la production
du rapport devront sassurer auprs de ces personnes que le contenu reflte bien les propos
tenus par les personnes consultes, la situation
densemble du mtier et les diverses composantes de la fonction de travail ltude.
Cette tape est importante avant dentreprendre
la formulation des comptences. Il faudra sassurer
que le rapport dAST est un compte rendu fidle
des propos des personnes consultes.
20
3.2 LES DONNES RECUEILLIR

Bien que diverses mthodes de collecte puissent
tre disponibles (voir la section 3.3), la nature des
donnes recueillir durant une AST demeure
la mme.
Description gnrale du mtier ou de la

profession
Les donnes gnrales doivent tre recueillies
en premier. Il sagit plus particulirement de
dcrire le mtier ou la profession partir des
lments suivants :
dfinition du mtier ou la profession et de
ses limites ;
description de lenvironnement physique ;
supervision et collaboration avec des
personnes ;
responsabilits confies aux personnes qui
exercent ce mtier ou cette profession ;
risques pour la sant physique du travailleur ;
facteurs de stress ;
facteurs dintrt pour lexercice du mtier
ou de la profession (attraction du mtier) ;
perspectives demploi ;
conditions salariales ;
description de la place quoccupent les femmes
dans ce mtier ou cette profession ;
description de la place quoccupent les
personnes handicapes ;
impact du mtier ou de la profession sur
lenvironnement.
Une attention particulire doit tre accorde
la dfinition du mtier ou de la profession et de
ses limites puisque celles-ci circonscrivent lobjet
et le champ danalyse (au sens mthodologique)
et permettent de dcider de la suite des travaux
de collecte. On comprendra en effet quune dfinition trop restrictive ou trop extensive du mtier
ou de la profession aura pour consquence
dorienter la description des tches et des
oprations et, par le fait mme, lensemble de
linformation recueillie.

Analyse des tches et des oprations

La collecte des donnes sur les tches et les
oprations est essentielle lanalyse de situation
de travail. Il sagit :
de dter miner les tches principales excuter ;
de relever les oprations correspondant
chacune des tches, cest--dire les actions
quimplique la ralisation de la tche ;
dordonnancer les tches et les oprations.
On retient la dfinition suivante des tches :
Actions qui correspondent aux principales activits accomplir dans un
mtier ; elles permettent gnralement
dillustrer des produits ou des rsultats du
travail, par exemple rparer des freins,
conduire un camion et installer un systme de drainage.
Les tches se rapportent des produits du travail ou, plus simplement, aux rsultats attendus.
Gnralement, le nombre de tches se situe
entre huit et douze.
Les tches possdent certaines caractristiques
qui permettent de les reconnatre :
leur valeur et leur signification : une tche correspond une activit importante pour la personne
qui exerce le mtier ou la profession. Il sagit
des principales activits de la personne qui
occupe le poste ;
leur indpendance : une tche est complte
en soi. Une tche doit avoir un dbut et une
fin clairement tablis.
Dautre part, on dfinit les oprations comme
tant :
Des actions qui dcrivent les phases
de ralisation dune tche ; elles correspondent aux tapes des tches ; elles
sont relies surtout aux mthodes et aux
techniques utilises ou aux habitudes de
travail existantes ; elles permettent dillustrer surtout des processus de travail.
Par exemple, " effectuer des virages
avec un camion "," reculer un camion ",
" stationner un camion " et " circuler sur
la route avec un camion " sont autant
dexemples doprations de la tche "
conduire un camion ".
Guide
Les oprations traduisent plus concrtement

les diverses composantes de la ralisation des
tches. Elles servent surtout illustrer des
faons daccomplir des travaux en prcisant les
tapes quils comportent. Ces tapes ou oprations dune tche sont prsentes, la plupart
du temps, par ordre chronologique puisque les
mthodes ou les techniques employes exigent
gnralement le respect de lordre dexcution
des oprations.
Distinctions entre tche et opration
TCHE
OPRATION
Les tches se rapportent

habituellement des objets
de travail, cest--dire
la finalit du travail
(produits ou services).
Les oprations se rapportent

des phases de ralisation,
cest--dire au droulement
du travail.
Les tches sont les actions

importantes dun mtier ou
d'une profession ;
il sagit des principales
activits du travailleur.
Les oprations sont des

subdivisions des tches ;
le dcoupage est li aux
mthodes, aux techniques ou
aux habitudes courantes.
Les tches devraient dsigner

une action gnrale, cest-dire inclure un ensemble
dactions particulires.
Les oprations devraient

dsigner une action particulire,
cest--dire inclure un ensemble
de gestes considrs comme
plus prcis.
Par exemple, pour le mtier de briqueteurmaon, lune des tches consiste monter des
chafaudages . Les oprations de cette tche
sont les suivantes : choisir le type dchafaudage,
prparer le terrain, poser les assises, assembler
lchafaudage et scuriser lchafaudage.
Tableau des tches et des oprations
La formulation des tches et des oprations doit
rpondre aux exigences suivantes.
La phrase dbute par un verbe daction linfinitif. Exceptionnellement, on peut utiliser deux
verbes daction pour dcrire avec plus de
prcision une action complexe.
La phrase doit contenir un complment dobjet
direct pour indiquer le rsultat attendu.
titre dexemple, on trouve la page suivante un
extrait du tableau des tches et des oprations
pour le mtier de briqueteur-maon.
21
Guide
BRIQUETEUR-MAON : TABLEAU DES TCHES ET OPRATIONS

TCHES
OPRATIONS
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
Monter
des
chafaudages
Choisir le
type des
chafaudages
Prparer
le terrain
Poser
les assises
Assembler
lchafaudage
Scuriser
lchafaudage
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
Poser de
la brique
Examiner les
lieux et le
genre de travail
effectuer
Nettoyer
et prparer
les surfaces
recouvrir
Vrifier
ou poser
les solins
Poser le papier
ou lisolant et
les ancrages
Gcher
le mortier
tendre
le mortier
2.7
2.8
2.9
2.10
2.11
2.12
Poser le
premier rang
de briques
Monter
les coins
Monter le mur,
poser les
allges, les
cornires, les
accessoires
Tirer les joints
Installer
les joints
dexpansion
et calfeutrer
Nettoyer
le mur
3.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
Poser des
lments
architecturaux
prfabriqus
en bton
Interprter
les plans et
devis
Positionner
les lments
prfabriqus
Effectuer
lalignement et
le nivellement
Fixer les
ancrages
temporaires
Fixer les
ancrages
permanents
(souder)
Enlever
les ancrages
temporaires
3.7
3.8
Jointer
les lments
prfabriqus
Nettoyer
les lments
prfabriqus
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
Effectuer
Examiner les
des rparations lieux et le
de maonnerie genre de travail
effectuer
4.
Enlever
les matriaux
dfectueux et
vider les joints
Nettoyer,
prparer
et humidifier
les surfaces
Poser
les lments
de rfection
Nettoyer le site
5.
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
Interprter
les plans
et devis
Installer
la machine
Installer
les tuyaux
dalimentation
Poser
les ancrages
Appliquer
la substance
5.1
Pulvriser
Analyser les
des substances lieux et le
rfractaires
genre de travail
effectuer
5.7
5.8
galiser
les surfaces
Nettoyer
la machine
Etc.
Le tableau des tches et des oprations peut

tre complt par un certain nombre dinformations plus prcises, en particulier sur des
sous-oprations. Il ne sagit pas de porter lanalyse jusqu la description systmatique de ces
sous-oprations, mais plutt de consigner des
renseignements sur des dtails, des spcificits,
des exemples ou des indications donnes par les
22
personnes consultes. Ces prcisions pourront

tre utiles pour la formulation des comptences.
Conditions de ralisation et critres
de performance
Il sagit ici de recueillir des donnes sur les conditions de ralisation de chacune des tches

du mtier ou de la profession et sur les critres

de perfor mance qui permettent de juger de la
qualit de cette ralisation.
Les conditions de ralisation ont gnralement
trait lenvironnement de travail, aux donnes
ou aux outils utiliss pour excuter une tche.
Elles sont recueillies pour lensemble de la tche
(et non par opration). Plus particulirement,
elles renseignent sur des aspects tels que :
le degr dautonomie de la personne (travail
individuel ou en quipe, travail supervis ou
autonome) ;
les rfrences utilises (manuels des fabricants,
documents techniques, formulaires, autres) ;
le matriel utilis (matires premires, outils et
appareils, instruments, quipement ou autres) ;
Guide
Les critres de performance sont les exigences

associes la ralisation de chaque tche. Ils
permettent dvaluer si la tche a t effectue
de faon satisfaisante ou insatisfaisante. Ils sont
recueillis pour lensemble de la tche (et non
par opration). Les critres correspondent un
ou des aspects observables et mesurables,
essentiels de la ralisation dune tche. Ils ont
habituellement trait :
aux rsultats attendus (qualit du produit, du
service ou de la dcision, rendement, seuils
de tolrance, etc.) ;
au respect de normes, de rgles ou de procdures, (sant et scurit au travail, normes
de qualit, thique professionnelle, etc.) ;
lautonomie (degr de responsabilit, degr
dinitiative, raction devant les situations
imprvues, etc.) ;
les consignes particulires (prcisions techniques, bons de commande, demandes de la

clientle, donnes ou informations particulires
ou autres) ;
lutilisation dun outil ou dune technique et

la manifestation dattitudes particulires.
les conditions environnementales (travail

lintrieur ou lextrieur, risques daccident,
produits toxiques ou autres).
On trouve dans le tableau ci-dessous, un exemple de conditions de ralisation et de critres

de performance pour la tche effectuer des
rparations de maonnerie du mtier de
briqueteur-maon.
TCHE 6 : EFFECTUER DES RPARATIONS DE MAONNERIE
Conditions de ralisation
Exigences de ralisation
Degr dautonomie
Travail ralis individuellement ou en quipe :
- sans supervision, la plupart du temps
- Respect des rgles de sant et de scurit
Rfrences utilises
- partir de plans et devis
- Prcision du travail
Consignes particulires
- partir de bons de commande
- partir de consignes particulires au type de rparation
- Manifestation dautonomie et de dbrouillardise

- Vitesse dexcution adapte aux conditions de travail
- Respect des techniques de travail
- Solidit de la rparation
- Respect des caractristiques de louvrage rparer
Conditions environnementales
- lintrieur et lextrieur
- Risques de chutes, de brlures, poussires
Matriel utilis
laide :
- doutils tels que : truelles, ciseaux froid,
niveau de maon, etc.
- de matires premires telles que : blocs, briques, pierres,
ciment, sable, etc.
- dquipements tels que : chafaudages, malaxeur,
table mortier, quipement de scurit, etc.
23
Guide

Processus de travail
Le processus de travail est dtermin la suite
de lexamen des tches. Il se dfinit comme une
suite dtapes ordonnes dans le temps et
qui permettent dobtenir un rsultat, cest-dire un produit ou un service. Ces tapes
peuvent tre lies une suite logique ou chronologique de tches ou doprations. Puisquelles
sappliquent plusieurs tches, une correspondance directe doit tre tablie entre les tapes
du processus de travail et lensemble des tches.
Le processus de travail comprend gnralement
quatre six tapes et il est formul laide
dun verbe daction et dun complment dobjet
direct ou indirect, comme cest le cas pour les
noncs de comptence.
Dans la mesure du possible, on doit viter
dnoncer les tapes en utilisant une for mulation trop gnrale, ou encore en sappuyant
sur le mode dorganisation du travail, lequel
correspond souvent des postes de travail et
des phases dexcution trop prcises. Ainsi,
un processus dfini partir des expressions
prendre connaissance du travail effectuer ,
excuter le travail , vrifier le travail et
ranger et nettoyer renseigne assez peu sur
la nature relle des tches puisquil pourrait,
la limite, sappliquer nimporte quel mtier.
Lexemple qui suit, extrait du programme dtudes
professionnelles Briquetage-maonnerie, est plus
prcis :
Planifier et organiser son travail
Effectuer les travaux pralables la pose,
Prparer les liants,
Poser les matriaux et les lments,
Tirer les joints,
Nettoyer lespace de travail.
Frquence dexcution, complexit
et importance relative des tches
La consultation devrait permettre destimer le
pourcentage de temps consacr, en moyenne,
lexcution de chacune des tches pendant
une semaine normale de travail. Il peut arriver,
24
selon la nature du mtier ou de la profession (un

travail saisonnier par exemple), quil soit plus
appropri de fixer la priode de rfrence un
mois ou mme une anne plutt qu une
semaine, limportant tant dutiliser la mme
priode de rfrence pour toutes les personnes
consultes.
Linformation relative la frquence dexcution
sera utile ultrieurement, au moment de
dterminer les comptences. En effet, bien
quil ny ait pas de correspondance absolue,
on peut prvoir quune tche qui occuperait par
exemple 60 % du temps de la personne devrait
prendre plus dimportance dans le rfrentiel de
mtier-comptences (pour ce qui est du nombre de comptences surtout) quune autre qui
noccuperait que 5 % de son temps.
Les donnes sur la complexit des tches sont
obtenues en considrant la nature des difficults,
des problmes ou des situations rencontrs et
la possibilit de les surmonter dans un contexte
normal dexcution de la tche. Si les risques
derreur sont minimes, la tche est considre
comme facile, alors quelle est tenue pour complexe sils sont levs.
Les estimations sont faites individuellement,
partir dune chelle de 1 10 ; le chiffre 1
reprsente une tche simple et le chiffre 10,
une tche complexe. La moyenne des donnes
recueillies pour chacune des tches est transpose dans le rapport dAST, prsent la
section 3.4, sous forme de tableau avec lgende.
Cette information est complte par une valuation de limportance relative de chacune des
tches. On demande ici aux personnes consultes
de considrer leur importance, les unes par
rapport aux autres, en commenant par la plus
importante. On value limportance dune tche
aux consquences plus ou moins fcheuses
que peut avoir le fait de mal lexcuter ou de
ne pas lexcuter du tout.
Linformation sera utilise lors de la dtermination des comptences. On estime habituellement
quune tche qui serait juge trs importante
par les personnes consultes ne pourrait pas
tre mise de ct et ne pas tre considre ;
elle devra presque obligatoirement donner lieu
une ou plusieurs comptences. linverse,

une tche qui aurait t juge trs peu importante ne fera probablement pas lobjet dune
comptence, mais sera sans doute jumele
une autre.
Consquences de lvolution technologique
sur le mtier
Lvolution technologique peut se traduire par
la modification des outils, des procds ou des
techniques, par larrive de nouveaux matriaux
ou de nouvelles matires premires, par les
changements lorganisation du travail ou
lenvironnement de travail, etc.
Limpact sur les tches peut, lui aussi, se traduire
de diverses faons : disparition ou apparition de
tches ou doprations ; nouveaux produits du
travail ; diminution du temps consacr lexcution dune tche ; productivit ou rendement
accrus, etc.
Il nest pas toujours ais, lorsquon traite de
lvolution technologique, de dissocier la cause
de lvolution de ses consquences puisquils
sont souvent imbriqus, par exemple linformatisation ou lautomatisation du travail. Aussi, les
donnes recueillies doivent-elles tre considres comme des indicateurs de changements.
Ces indi ca teurs per met tront dali men ter la
rflexion sur la place quoccupent les lments
prospectifs dans le futur programme.
Connaissances, habilets et attitudes16

Cette tape vise recueillir de linformation sur
les connaissances, les habilets et les attitudes
ncessaires lexercice du mtier ou de la profession. Elle est importante puisque les donnes
sajouteront dautres informations, entre autres
au moment de la dtermination des comptences
gnrales.
Il faut convenir que la liste des connaissances,
des habilets et des attitudes nest pas toujours
facile tablir ; on devrait donc y accorder une
attention particulire. Il est essentiel de cerner
leur utilit le plus clairement possible et dinsister
pour que les propos tenus par les personnes
consultes montrent sans quivoque quoi
chacune delles sert dans lexercice du mtier
ou de la profession.
16
Guide
titre dexemple, on ne devrait pas se contenter

dune affirmation selon laquelle il faut, pour exercer
le mtier ou la profession, tre en mesure dappliquer des notions relatives la mtallurgie comme
les proprits des mtaux, leur transformation, les
traitements thermiques, etc. On devrait demander
avec insistance une dmonstration de lutilit
des notions de mtallurgie dans le mtier ou la
profession.
On peut utiliser des dclencheurs tels que : Dans
lexercice de votre mtier, est-ce que vous avez
besoin dappliquer telle connaissance, dexercer
telle habilet ou de faire preuve de telle attitude ?
pour quelle tche ?
Par ailleurs, il faut sassurer que les connaissances,
les habilets et les attitudes mentionnes possdent un certain degr de transfrabilit , cest-dire quelles sont ncessaires dans lexercice dune
part importante du mtier ou de la profession
(plusieurs oprations, une ou plusieurs tches, etc.).
Connaissances
On peut sinspirer des regroupements suivants
pour entamer la collecte de donnes. videmment, dautres lments peuvent sajouter selon
le mtier ou la profession ltude.
Sciences appliques :
- mathmatiques appliques,
- chimie applique,
- physique applique,
- biologie applique,
- thermodynamique,
- autres.
Technologie :
- lecture de plans,
- lectronique,
- mcanique hydraulique pneumatique,
- informatique,
- instrumentation,
- terminologie spcialise,
- symboles et signaux,
- autres.
Les termes connaissances, habilets et attitudes sont utiliss ici comme synonymes de savoirs, savoir-faire et savoir-tre.
25
Guide

Sciences humaines :
- histoire gographie,
- psychologie,
- sociologie,
- travail social,
- autres.
Habilets
Lanimateur peut sinspirer des regroupements
suivants pour entamer la collecte de donnes.
Habilets cognitives :
- rsolution de problmes,
- capacit danalyse,
- capacit de synthse,
- explication de modes et de principes
de fonctionnement,
- conception de stratgies et de plans,
- planification dactivits,
- prise de dcision,
- autres.
Habilets psychomotrices :
- manipulation doutils, dappareils et
dinstruments,
- assemblage dobjets,
- manuvres spcialises,
- degr de dextrit,
- degr de coordination,
- qualit des rflexes,
- autres.
Habilets perceptives :
- perception de couleurs, de formes, de
signes, de signaux, de codes, etc. ;
- perception dodeurs afin de reconnatre
un produit, de diagnostiquer ltat dun
produit, de percevoir un danger, etc. ;
- perception, distinction de variations dun
fini, dasprits, duniformit, etc. ;
- reconnaissance des sons afin
de diagnostiquer un problme, etc. ;
26
- reconnaissance et distinction de gots,

de saveurs, etc. ;
- autres.
Habilets lies la communication :
- animation de groupe,
- travail en quipe,
- matrise dune langue seconde,
dune troisime langue,
- rdaction de textes,
- autres.
Attitudes
Certaines de ces attitudes auront peut-tre dj
t mentionnes dans les critres de performance. On peut les rpter et tenter ici den
approfondir le sens. Il nest pas trs utile de
dresser une liste interminable dattitudes privilgier ; il est prfrable de se limiter lessentiel,
tout en demandant aux personnes consultes de
prciser en quoi chacune est ncessaire lexercice du mtier ou de la profession. On peut sinspirer des regroupements suivants pour entamer la
collecte de donnes.
Sur le plan personnel, les attitudes peuvent
avoir trait :
- au contrle de ses sentiments et motions,
- la rsolution de conflits internes,
- la gestion du stress,
- autres.
Sur le plan interpersonnel, les attitudes
peuvent tre lies :
- la communication,
- la motivation des autres,
- la dmonstration dune attitude
douverture,
- au respect des autres,
- autres.
titre dexemple, pour le mtier de briqueteurmaon, voici un extrait des connaissances, habilets et attitudes qui ont t mentionnes.

CONNAISSANCES
Habilets perceptives
Mathmatiques
La vue
Pour accomplir la majorit des tches, les travailleurs en briquetage-maonnerie doivent

matriser les quatre oprations mathmatiques
de base. Afin deffectuer correctement les calculs
ncessaires la ralisation des oprations relies
aux tches, ils doivent tre en mesure dappliquer
ces notions aux dcimales, aux fractions, aux pourcentages et la rgle de trois.
Gomtrie
Le briqueteur-maon aura calculer des superficies,
des volumes et des primtres. Il aura utiliser
les notions dangle, de rayon, de diamtre, de
tangente, etc.
Terminologie du mtier
Comme le mtier de briqueteur-maon est surtout
exerc en quipe et en constante relation avec
dautres travailleurs, la qualit de la communication
est trs importante. Il est donc essentiel que les
spcialistes en briquetage-maonnerie soient au
fait des termes justes employs dans le mtier,
dans le but dassurer une meilleure communication.
HABILETS
Habilets psychomotrices
Le briqueteur-maon doit faire preuve dune bonne
endurance physique pour monter et descendre
des escaliers, des chelles, des escabeaux et des
chafauds. Le travail en hauteur requiert certaines
habilets et surtout labsence de vertige.
La personne peut avoir manipuler et transporter
des objets lourds. Selon le poids et le volume du
produit transporter ou dplacer, le travail peut
se faire en quipe. Le chariot lvateur et certains
appareils de levage sont utiliss loccasion. La
dextrit manuelle fine est galement requise
pour la pose et lajustement de petits lments.
Guide
Lexcution du travail requiert une bonne acuit

visuelle, notamment pour :
percevoir les couleurs et les finis ;
effectuer la vrification de la qualit aux diffrentes tapes de linstallation.
La vision en trois dimensions est importante, particulirement pour linterprtation de plans.
ATTITUDES
Les attitudes suivantes sont ncessaires lexercice
du mtier ou pour faciliter les relations entre les
travailleurs :
le briqueteur-maon doit tre ponctuel ;
il doit tre propre, autant sur le plan personnel
que dans son travail ;
il doit avoir le sens des responsabilits, le souci
du travail bien fait et le sens de lconomie des
matriaux ;
il doit dmontrer une attitude positive par rapport
au travail ;
il doit respecter les autres travailleurs du chantier ;
il doit dmontrer une constante prvention des
risques lis la sant et la scurit au travail.
Suggestions pour la formation

ou lapprentissage
Cette der nire rubrique vise recueillir des
suggestions ayant trait la for mation ou
lapprentissage, mais plus particulirement
assembler des lments de rflexion. Les suggestions peuvent tre de toute nature et toucher :
lorganisation matrielle (outils, quipement,
matires premires, etc.) ;
la formation (moyens didactiques, activits de
lapprenant, ordre ou ordonnancement des
comptences, etc.) ;
les stages en entreprise (modalits, dure,
frquence) et les possibilits de visites en
entreprise ;
27
Guide

lapprentissage (organisation des squences

dapprentissage, acquisition des savoirs, attitudes, habilets, connaissances, etc.) ;
les prts de services de personnes-ressources,
la location ou le don dquipement ;
la possibilit dorganiser des formations en
milieu de travail, etc.
titre dexemple, voici quelques-unes des suggestions recueillies au sujet de la formation en
briquetage-maonnerie.
- On recommande de considrer la pose de la
pierre de taille comme une tape subsquente
la formation de base du briqueteur-maon.
Les tches relies au rfractaire devraient faire
lobjet dune spcialisation choisie uniquement
par ceux qui sont intresss travailler dans
ce secteur, car elles ne reprsentent que 3 %
du march.
- La majorit des intervenants envisage la formation en briquetage-maonnerie selon le principe
dalternance cole- milieu de travail ou encore
tude - travail.
- La comptence dans ce mtier ne sacquiert
quaprs de nombreuses heures de travail et
les notions thoriques seront assimiles au
mme rythme. Il est donc recommand daxer
la formation sur lacquisition des gestes, des
routines et des attitudes qui feront des briqueteurs-maons des travailleurs efficaces. La
pratique en atelier et dans le milieu de travail
devra donc occuper une trs grande place
lintrieur de la formation et de lapprentissage.
3.3 LES MTHODES DE COLLECTE

DE LINFORMATION
Comme il est mentionn dans le Cahier de
lingnierie numro 3,
il existe diffrentes faons de recueillir de
linformation sur une situation de travail,
certaines mthodes tant plus exigeantes
que dautres sur le plan des ressources et
des contraintes. Dans tous les cas, cependant, il faudra obtenir la collaboration troite
des entreprises du secteur, puisquil sagit
danalyser leurs besoins de formation. Le
plus important est de consulter les personnes appropries, soit celles qui exercent
la fonction de travail ainsi que celles qui
agissent comme suprieurs immdiats de
ces travailleurs. Il convient de sassurer que
les personnes consultes constituent un
chantillon reprsentatif de lensemble des
personnes qui exercent le mtier ou la
profession17.
Il faut cependant sassurer que les spcialistes
qui exercent le mtier se trouvent en grande
majorit au sein du groupe.
Les mthodes utilises pour analyser une situation
de travail sont :
latelier ou groupe de discussion (focus group),
lentrevue,
le questionnaire,
lobservation.
Latelier ou groupe de discussion

Comme il a t mentionn prcdemment,
latelier est la seule approche mthodologique
qui permette un rel consensus. On considre
cette approche comme tant la plus pertinente
pour la ralisation dune AST.
La mthode de latelier est souvent dsigne,
tort, comme la mthode DACUM. On confond
alors la premire tape du DACUM qui est
le DACUM workshop18 avec lensemble de la
dmarche de ralisation des rfrentiels de formation. La mthode de latelier, ainsi que plusieurs
variantes de type groupe de discussion, est issue
de cette approche qui vise dresser, par voie
de consensus, le portrait le plus fidle possible
du mtier ltude. Latelier est un groupe de
discussion tal en moyenne sur deux jours et
qui runit dix douze personnes provenant du
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la for mation professionnelle et technique, Cahier 3, Dveloppement des
programmes dtudes, 2002, p. 15, rfrence bibliographique no 4.
18
Robert E. NORTON, DACUM, Handbook, Second Edition, Leadership Training Series no 67, 1997, rfrence bibliographique no 38.
17
28

Guide
milieu du travail. Il doit tre lobjet dune dmarche rigoureuse et tre prpar et anim selon
une mthode prouve.
le groupe doit galement tre reprsentatif

de la proportion de femmes et dhommes
qui exercent le mtier.
PRPARATION ET RALISATION
DUN ATELIER
Pour limiter le nombre de participants, certaines

personnes pourraient satisfaire plusieurs de
ces critres.
Composition de latelier
Les spcialistes du monde du travail
Lexprience confirme que les personnes les plus
aptes reprsenter le monde du travail sont
celles qui, au moment de lanalyse, exercent le
mtier ou en supervisent de trs prs lexercice.
Ces personnes sont slectionnes en collaboration avec les partenaires du march du travail
(ex : associations et regroupements professionnels, ministres sectoriels, comits de mainduvre).
Un groupe reprsentatif devrait compter environ
douze personnes travaillant dans lindustrie ou
les entreprises du domaine. Ce nombre permet
chacun et chacune de sexprimer, facilite
lanimation et engendre des cots relativement
raisonnables, ce qui nest pas ngligeable. Il est
ncessaire de rechercher avant tout des personnes
ayant, entre autres, une expertise reconnue dans
leur milieu, de la facilit sexprimer, une habilet travailler en quipe ainsi quun intrt
marqu pour la qualit de la formation.
En ce qui concer ne la reprsentativit, quatre
proccupations doivent guider le choix des
participants :
le groupe doit tre constitu de personnes
issues des diffrents secteurs de lindustrie,
des entreprises ou des organisations considres ; de plus, il est souhaitable que les
petites, moyennes et grandes entreprises
soient reprsentes, si le mtier y est exerc ;
le groupe doit compter des personnes des
diverses rgions o le mtier analys est pratiqu (grand centre, centre intermdiaire et
rgion loigne) ;
lorsquun mtier est exerc la fois dans les
secteurs formels et informels, sassurer dune
reprsentation de personnes provenant des
deux secteurs ;
Il est primordial de sassurer de la disponibilit

des participants pour toute la dure de lAST.
Lenvoi dune invitation officielle dcrivant latelier
(endroit, date, objectifs, tapes, importance et
horaire) chacune des personnes dont on
sollicite la participation devrait contribuer
aplanir cette difficult.
Bien prparer les reprsentants de lindustrie ou
de lentreprise constitue un important facteur de
motivation. Pour ce faire, il faut leur remettre toute
la documentation ncessaire une bonne comprhension de leur rle et du droulement de lAST.
Lquipe danimation
Lquipe danimation de latelier est compose
dun gestionnaire de projet, dun animateur,
dun responsable du contenu, dun secrtaire
et dun ou deux observateurs.
Le gestionnaire de projet ouvre latelier en expliquant le contexte, les objectifs et le programme
de travail. Il assure le bon droulement du travail,
gre et prvient les conflits, appuie le mthodologue dans lanimation et conclut latelier.
Rappelons que lanimateur (mthodologue) peut
aussi assumer le rle de gestionnaire de projet.
Lanimateur (un mthodologue spcialiste en
dveloppement de rfrentiels) a la responsabilit
du droulement des dbats. Il lui incombe de
faciliter les discussions, de grer le droit de parole,
de maintenir la bonne entente au sein du groupe,
de voir au respect des consignes, des horaires,
etc., de clarifier les ides mises et de voir ce
que les consensus soient rels. Consquemment,
cette personne doit possder :
une vaste exprience en animation de groupes
de travail ;
dexcellentes aptitudes en relations humaines ;
29
Guide

une grande facilit dans la reformulation de

phrases et dans la synthse ;
un esprit danalyse rigoureux ;
une connaissance approfondie de lAPC ainsi
que de lAST et du traitement ultrieur de
linformation recueillie ;
une trs bonne capacit de rdaction puisque
les donnes recueillies devront tre colliges
dans un rapport. Notons que ce rapport
peut aussi tre rdig par le secrtaire datelier.
Lanalyse de la pertinence des renseignements
est confie au spcialiste du mtier qui possde :
une connaissance lmentaire de la mthode
dAST et du processus dlaboration de rfrentiels ;
une connaissance suffisante du mtier pour
tre capable de scruter des aspects de lanalyse qui lui semblent dterminants et auxquels
les participants et participantes ont consacr
trop peu de temps ; dmettre des avis en
sadressant lanimateur, en cas dimpossibilit dtablir un consensus, et de rpondre
toute demande de clarification formule par
lanimateur.
Il revient cette personne de sassurer que
lanalyse concernant la description du mtier
et de ses conditions dexercice est complte.
La rcupration des renseignements est confie
un secrtaire qui possde :
une connaissance minimale du mtier analys ;
une connaissance suffisante de lAPC ainsi que
de chaque tape du droulement dune AST ;
une connaissance de limportance relative des
renseignements recueillis et de leur traitement
ultrieur ;
la capacit de structurer et de synthtiser les
donnes transmises ;
une criture lisible ;
de bonnes capacits de rdaction.
30
Cette quipe peut tre complte par une ou

deux personnes qui assisteront lanimateur en
assumant les fonctions dappui au secrtariat et
la logistique. Ces personnes nont cependant
pas de droit de parole, sauf en sadressant
lanimateur pour reformuler des ides prises en
note. Ces personnes devraient normalement
tre associes la poursuite des travaux dlaboration des rfrentiels et des documents
daccompagnement. Leur prsence latelier
leur permettra de disposer dinformations particulires et davoir accs des personnes importantes pour la suite des travaux.
Les ressources matrielles
La salle mise la disposition du groupe de travail
doit respecter les critres suivants :
luminosit, tranquillit et confort appropris ;
proximit des services ;
surface adquate ;
mur lisse denviron six mtres de longueur
(pour afficher et mettre en ordre les cartons
uti li ss pour lana ly se des tches et des
oprations) ;
chaises confortables et tables disposes de
manire faciliter les changes entre les participants et le mthodologue ;
possibilit de faire des pauses sant lintrieur de la salle, ce qui permet de reprendre
rapidement les travaux aprs un temps darrt ;
possibilit de disposer dun tableau, dun chevalet de confrence (flip chart) ou de grandes
feuilles de papier, de crayons-feutres de diverses
couleurs et de papier adhsif ;
proximit dun photocopieur ;
feuilles de papier ou cartons de diffrentes
couleurs (pour dresser le tableau des tches
et des oprations).
On doit sassurer quune personne prpare tout
le matriel ncessaire au droulement de latelier : tableau schmatique des buts de latelier,
horaire, plan du contenu analyser et de la

Guide
dmarche suivre, grilles pour la collecte de

donnes relatives la frquence dexcution,
limportance relative et la complexit, dossiers
pour les participants, crayons, papier, etc.
viter les dbats prolongs et hors propos ;
Conduite et contenu de latelier
accorder au responsable du contenu un droit

privilgi dintervention ou de clarification ;
viter de bloquer latelier en raison de considrations techniques ;
Consignes danimation
bien clarifier le pourquoi de la prsence

dun ou de deux formateurs (observateurs) ;
On peut sinspirer dun questionnaire prpar

lavance pour conduire lanimation du groupe
de discussion. Certaines questions sont en relation avec chacun des points lordre du jour.
prvoir des moments de rencontre pour

lquipe danimation, avant et aprs latelier.
Plusieurs techniques de collecte de donnes

sont utilises :
questions diriges,
sances de remue-mninges,
travaux dirigs en petits groupes.
Rgles gnrales pour la conduite de latelier
Certaines rgles doivent tre respectes pour
assurer le succs de la conduite de latelier.
Soulignons ds le dpart que lanimateur en
est responsable et quil est appuy par le gestionnaire de projet. Lanimateur est galement
charg de lattribution du tour de parole.
Ses interventions doivent donc servir :
informer et rappeler, au besoin, les rgles
de fonctionnement interne de latelier ;
sassurer que les changes se droulent dans
un climat serein et prvoir des pauses sant ;
recadrer les interventions en rappelant les
objectifs de la dmarche ainsi que lordre de
traitement de linformation ;
insister sur le fait quil faut dabord dcrire
le mtier, ses tches et ses oprations ainsi
que les conditions de son exercice et non
dcrire les savoirs qui sy rapportent ;
insister sur le fait que le groupe ne doit pas
tre proccup par des questions de formation : un temps de latelier est prvu pour ce
genre de discussion ;
HORAIRE TYPE19
Jour 1
8 h 30
9h
9 h 30
10 h 30
10 h 45
11 h 15
12 h 15
13 h 45
15 h 15
15 h 30
17 h
Accueil, prsentation des participants et

du droulement de latelier
Prsentation du processus dlaboration
des rfrentiels
Description gnrale du mtier
Pause
Description gnrale du mtier (suite)
Djeuner
Analyse des tches et des oprations (suite)
Pause
Analyse des tches et des oprations (suite)
Fin de la premire journe
Jour 2
8 h 30 Conditions de ralisation et critres de
performance
10 h 30 Pause
10 h 45 Conditions de ralisation et critres de
performance (suite)
11 h 45 Frquence, complexit et importance des
tches
12 h 15 Djeuner
13 h 45 Consquences de lvolution technologique
sur le mtier
14 h 15 Connaissances, habilets et attitudes
15 h 15 Pause
15 h 30 Suggestions concernant la formation et
lapprentissage
16 h
Conclusion
16 h 30 Fin de latelier danalyse de situation de travail
tendre vers un consensus le plus large

possible ;
19
Cet horaire peut tre rparti sur trois jours de faon mieux prendre en considration la complexit de certains mtiers ou la
composition de latelier.
31
Guide

Accueil, prsentation des participants et du

droulement de latelier
Dure : 30 minutes
Mot de bienvenue.
Prsenter lquipe danimation et les observateurs.
titre dexemple, mettre la disposition des

intresss un exemplaire des principaux documents conus dans le cadre de lingnierie
pdagogique.
Prsenter le rle des personnes de lquipe

danimation et le mode de fonctionnement
de latelier.
Description gnrale du mtier
Demander aux participants de se prsenter.
Dure : 1 heure 30 minutes
Prsenter lhoraire et les principales composantes de latelier.
But
Recueillir de linformation sur les caractristiques
principales du mtier et dlimiter dune faon
explicite et complte lobjet de lanalyse de
situation de travail.
Prsentation du processus dlaboration

des rfrentiels
Dure : 30 minutes
But
Donner aux participants une vue densemble
du processus dlaboration des rfrentiels.
Contexte
Les participants sont peu familiers avec la forme
et les fondements dune analyse de situation
de travail. Un bref survol des rgles de latelier
et du processus dlaboration des rfrentiels
leur permet de se situer par rapport latelier et
de situer leur participation comme contribution
essentielle la formation professionnelle. Il est
important que tous comprennent que le contenu
de la formation drivera de cet atelier et quils
sont les mieux placs pour analyser lexercice
de leur mtier, responsabilit dont dpend la
suite des travaux dlaboration du curriculum. On
devra cependant bien rappeler que lobjectif
poursuivi nest pas de traiter de la formation
ou de lapprentissage mais bien de se centrer
sur les caractristiques du mtier.
Droulement
Faire un bref rappel de linvitation et des objectifs
de la rencontre.
Expliquer les orientations de la for mation
professionnelle20.
20
21
32
Dcrire brivement les tapes du processus,

tout en mettant laccent sur limportance de
latelier. Un tableau schmatique prpar
lavance peut tre utilis cette fin.
Contexte
Il est important que les participants se rfrent
une mme image, une mme dfinition du
mtier analys et une mme perception du
niveau de comptence vis par la formation. Il
sagit donc davoir une vue densemble de la
situation de travail et dtablir le consensus le
plus large possible au sein des participants.
On pourra ainsi viter des analyses inutiles, des
erreurs de comprhension, des conflits, des tentatives de manipulation ou de noyautage de
latelier pour satisfaire des intrts particuliers.
Il est noter que certaines informations concernant la description du mtier, produites lors de la
ralisation des tudes sur le march du travail21,
peuvent tre rutilises. Une proposition pourra
tre faite aux participants pour validation. Cette
proposition, prpare lavance, est prsente
sous forme dextraits.
Une attention particulire devrait tre porte
aux mtiers connexes ainsi quaux fonctions
daide ou dassistant. Cette information sera
utile lorsque viendra le moment de prciser
les limites dintervention de la personne qui
exerce le mtier, mais galement lorsque sera
explore la possibilit de mettre en place des
processus de formation ou dapprentissage
destins aux dscolariss .
Se rfrer la section 3 du guide mthodologique no 3, Conception et la ralisation dun rfrentiel de formation.

Voir ce sujet le contenu du guide mthodologique no 1, Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires.

Droulement
Relever les principales caractristiques de
lexercice du mtier.
Associer les mtiers et les titres demploi
connexes.
Dterminer et dcrire les fonctions daide ou
dassistant.
Valider le libell du mtier.
Dure : 4 heures
But
Dterminer les tches et les oprations du mtier.
Contexte
Bien que des analyses de tches puissent tre
disponibles, elles ne devraient pas tre utilises
au cours de latelier, au risque dinfluer sur les
participants.
Droulement
Expliquer les concepts tches et oprations.
Dterminer les tches principales qui occupent
la plus grande partie du temps de travail en
utilisant la technique du remue-mninges.
tablir les oprations correspondant chacune
des tches, cest--dire les actions quimplique
la ralisation de cette tche.
Ordonnancer les tches et les oprations.
Produire le tableau final des tches et des
oprations.
On suggre de respecter les consignes particulires danimation qui sappliquent cette
tape, soit :
sassurer que tous les participants sentendent
sur la signification des termes employs ;
insister sur la formulation la personnedoit
tre capable de . au seuil du march du
travail ;
Guide
aprs le remue-mninges, dfinir une seule

tche la fois et de faon exhaustive ;
favoriser un maximum dquilibre sur le plan
des interventions des diffrents participants ;
sassurer quil existe un consensus au sujet
de la formulation des noncs ;
viter une attitude puriste par rapport au
langage utilis.
Conditions de ralisation et critres
de performance
Dure : 3 heures
But
tablir les conditions de ralisation des diverses
tches du mtier et les critres de performance
pour juger de la qualit de leur ralisation.
Contexte
Il est important de rappeler aux participants
les orientations de la formation professionnelle
et surtout le fait quil est question de mener des
candidats au seuil du march du travail. Les
tablissements offrent de la formation et non
de lexprience. Lobjectif central de la formation
est de sassurer de la matrise de lensemble des
comptences et de lacquisition dun niveau de
performance correspondant aux normes minimales de recrutement (seuil du march du travail).
Droulement
Expliquer les concepts conditions de ralisation et critres de performance.
tablir les conditions gnrales de ralisation
de chacune des tches : travail dquipe ou
individuel, degr de stress, supervision, etc.
Dterminer les critres dune ralisation satisfaisante de chacune des tches. Ces critres
correspondent gnralement un ou des
aspects observables, mesurables et essentiels
de la ralisation dune tche.
33
Guide

Frquence, complexit et importance

des tches
Consquences de lvolution technologique

sur le mtier
Dure : 30 minutes
Dure : 30 minutes
But
tablir un niveau relatif de complexit de chacune
des tches.
But
Dcrire lvolution technologique possible associe au mtier et estimer son impact sur les
tches des personnes qui lexercent.
On demande aux personnes consultes destimer

le degr de complexit et de prciser la frquence dexcution et limportance relative de
chacune des tches. Les questions suivantes
peuvent faciliter cette estimation.
Cette tche exige-t-elle des activits plus ou
moins rptitives ou plutt diversifies ?
Implique-t-elle des problmes rsoudre,
lexercice du raisonnement et du jugement ?
Suppose-t-elle quon doive souvent faire appel
des connaissances tendues ?
Suppose-t-elle quon doive souvent faire appel
des habilets de communication interpersonnelle ?
Retour sur le tableau des tches et des oprations et dtermination des impacts possibles
de chaque indicateur de changement sur
chacune des tches et des oprations.
Doit-on laccomplir de faon autonome, en

faisant appel son sens des responsabilits ?
Connaissances, habilets et attitudes
Combien de fois cette tche est-elle excute

lintrieur dune priode donne ? une semaine,
un mois ou plus ?
But
Dterminer les connaissances, les habilets et
les attitudes ncessaires lexercice du mtier.
Parmi lensemble des tches, quelle est la plus

importante ?
Droulement
Quelles sont les consquences dune mauvaise excution ou de labsence dexcution

dune tche donne ?
Droulement
Dure : 1 heure
tablir les domaines de connaissances, les

habilets cognitives, motrices et perceptives
et les attitudes ncessaires lexercice du
mtier par rapport la ralisation des diverses
tches.
Expliquer le concept de complexit aux

participants.
Prciser en quoi elles sont utiles dans le mtier,

quel moment, dans quel contexte, de quelle
faon, etc.
Dterminer, sur une chelle de 1 10, un

niveau relatif de complexit pour chacune
des tches.
Suggestions concernant la formation
tablir une frquence dexcution pour chaque

tche.
Dterminer limportance relative de chaque
tche.
34
Droulement
Discussions sur les changements rcents ou
prvisibles qui affectent lexercice du mtier en
fonction de certains indicateurs (modifications
des outils, des procds ou des techniques ;
nouveaux matriaux ou nouvelles matires
premires ; changements dans lorganisation
du travail ou dans lenvironnement de travail,
etc.).
Dure : 30 minutes
But
Recueillir des suggestions au sujet de la formation
en gnral (organisation matrielle, apprentissage, stages en milieu de travail, etc.).

Il importe de laisser aux participants le temps

ncessaire pour formuler des suggestions sur la
formation. Souvent, cette tape est importante
pour plusieurs dentre eux puisquelle leur donne
loccasion dinfluer sur les travaux dlaboration
du rfrentiel de formation et la mise en place
du dispositif de formation.
Droulement
Discussions sur :
lorganisation matrielle (outils, quipement,
matires premires) ;
les modalits de formation (moyens didactiques, activits de lapprenant, ordre ou ordonnancement des comptences) ;
les stages en entreprise (modalits, dure,
frquence) ;
Guide
elle permet ltablissement de consensus sur

les questions de fond ;
elle exige relativement peu de temps de prparation et de consultation ;
elle permet un examen satisfaisant de la situation de travail ;
elle suscite gnralement beaucoup dintrt
chez les spcialistes du monde du travail
et contribue tablir la crdibilit du futur
rfrentiel ;
elle permet lquipe charge de llaboration dun rfrentiel de simprgner de la
ralit du mtier.
Elle prsente aussi des inconvnients, notamment :
autres sujets.
la difficult de trouver des personnes disponibles durant deux ou trois jours ;
Conclusion de latelier
la ncessit pour les participants davoir la

capacit de sexprimer facilement en groupe ;
Dure : 30 minutes
But
valuer le droulement de latelier et annoncer
la suite des travaux.
Contexte
Il est important de rappeler limportance que
revt latelier pour la suite des travaux et de
recueillir des commentaires sur le droulement
des travaux.
Droulement
Collecte des commentaires sur lorganisation
et lanimation de latelier.
la ncessit pour lanimateur de matriser des

techniques danimation de groupes de travail
pour assurer la russite de latelier.
Synthse de la mthode de latelier

Documentation
Logistique
Prparation
Slection participants
Explications sur la suite des travaux.
Convocation
Remerciements adresss aux participants.

Animation
Avantages et inconvnients de latelier

La mthode retenue pour le droulement de
latelier prsente, entre autres, les avantages
suivants :
elle permet lquipe dlaboration du rfrentiel dtablir un contact avec des spcialistes
du monde du travail cette premire tape
du processus ;
Reformulations
Ralisation
Synthses
Prise de notes
Compte rendu
elle assure la validit des avis recueillis ;
35
Guide
Lentrevue
Dans les cas o il nest absolument pas possible, pour diffrentes raisons, de regrouper les
travailleurs, on peut choisir de procder par
entrevue et ainsi aller chercher linformation
auprs des personnes souhaites en les rencontrant directement sur les lieux de leur travail.
Il faut alors sassurer que lchantillonnage soit
reprsentatif du milieu du travail. Par ailleurs, il
est suggr de mener ces entrevues en collaboration avec les entreprises, les organismes ou
les associations professionnelles. Les personnes
interviewes (dix douze) doivent obligatoirement exercer ou superviser directement la
fonction de travail analyser. Il faut cependant
viter que le nombre de personnes en supervision excde celui en exercice. De plus, on doit
utiliser un outil de collecte de donnes.
Pour prparer un cahier dentrevue sur un mtier,
il importe de connatre une part importante du
travail en cause. On effectue gnralement des
entrevues exploratoires avec deux ou trois professionnels expriments ou mme un formateur qui
travaille dans le domaine pour tre en mesure
de bien prparer le cahier dentrevue. Pour ce
faire, on recherche des personnes-cls ayant une
vision large du mtier.
Prparation de lentrevue
Avant de procder lentrevue, le mthodologue
sassure de remplir certaines conditions susceptibles den faciliter le droulement :
il doit prparer un guide dentrevue dans
lequel on trouve lensemble des questions
quil sera ncessaire de poser pour obtenir
linformation souhaite. Le guide a pour but
dorienter le dbat sur des questions pouvant
clarifier rapidement certains aspects ambigus
du travail analys. On se limitera aux questions
qui concernent directement la personne interroge (et non un suprieur) ; on utilisera des
termes familiers et on formulera clairement
et simplement les questions. Ces dernires
seront groupes selon la structure prsente
la section prcdente du prsent guide,
intitule Les donnes recueillir ;
36
une planification des visites dentrevue doit tre

tablie en collaboration avec les personnes
concernes et elle leur sera transmise en temps
opportun. Une invitation chacune de ces
entrevues leur sera remise ou adresse. Cette
invitation doit contenir toutes les donnes
ncessaires la participation de la personne
interroger ;
dans certains cas, le fait de faire parvenir le
questionnaire dentrevue lavance peut aider
la prparation de la personne interviewe.
Conduite de lentrevue
Lentrevue individuelle est un processus de communication dynamique entre le mthodologue
et le rpondant. La faon dont elle est mene
dtermine en grande partie la qualit de linformation recueillie.
La conduite de lentrevue repose sur trois principes selon lesquels le mthodologue doit :
garder linitiative des interventions pour centrer lentrevue sur lobtention des donnes
dsires ;
viter de dominer lentrevue en monopolisant
la parole ;
tablir par ses attitudes, et en particulier par
lintrt manifest, une bonne relation avec
la personne consulte.
Lentrevue doit se drouler dans des conditions
satisfaisantes afin de mettre laise la personne
consulte (lieux calmes, heures convenables,
etc.). Les premires questions doivent susciter
lintrt de la personne. Il faut viter de poser
demble les questions difficiles parce quelles
peuvent provoquer un refus de rpondre de la
part dune personne mfiante. Ainsi, bien quun
guide dentretien ait t prpar, le mthodologue doit toujours sadapter chaque personne
et chaque situation, ce qui peut lamener
modifier lordre de certaines questions. Il faut
tout mettre en uvre, dans la mesure du possible, pour encourager la personne rpondre
aux questions.

Avantages et inconvnients
Documentation
Guide dentrevue
Prparation
Nombre dentrevues
elle permet une communication interpersonnelle efficace ;
Prise de rendez-vous
elle est propice la collaboration et la participation ;
Prsentation dmarche
elle permet au mthodologue de simprgner

de la ralit du mtier ;
Ouverture et souplesse
elle permet une clarification du vocabulaire

et de la terminologie utiliss.
Elle prsente aussi des inconvnients, entre autres :
Respect du guide
Ralisation
Commentaires
elle ne permet pas le consensus entre les

personnes consultes ;
Compilation des donnes
elle peut mener une sous-valuation ou

une survaluation du travail, dans certains cas ;
Rapport dentrevues
elle peut entraner des cots levs en raison

des dplacements et du temps consacr
chaque personne ;
elle exige que les personnes consultes soient
en mesure de sexprimer facilement ;
elle peut poser problme dans certaines entreprises cause de labsence des participants ;
elle peut parfois mener des renseignements
non pertinents ;
elle peut causer un stress chez la personne
consulte ;
elle exige que le mthodologue soit bien
form et expriment en matire dentrevue.
la suite des entrevues, les donnes sont analyses et un rapport prliminaire de la description
de la fonction de travail est rdig.
Synthse de la mthode de lentrevue
La mthode de lentrevue individuelle prsente

des avantages. Mentionnons les suivants :
elle permet au mthodologue dentrer en relation avec des spcialistes du monde du travail ;
Guide
Lobservation
Plusieurs donnes peuvent tre recueillies en
observant lexercice du mtier en situation relle.
Il est toutefois recommand de combiner observation et entrevue, de sorte que la collecte de
linformation soit la plus riche possible.
En plus des personnes dont on observera le
travail, on aura recours des personnes susceptibles de fournir de linformation pertinente sur
le travail comme les suprieurs hirarchiques, les
responsables de la scurit et de lhygine, etc.
Pour certaines fonctions de travail, lobservation
est tout indique. En effet, un grand nombre
de donnes sur lexercice du mtier peuvent tre
recueillies par observation directe ou par visionnement dune vido, dun film, etc. Lchantillonnage doit toutefois tre reprsentatif du milieu
de travail. Il est primordial de sassurer que
lobservation couvre toutes les tches de la
fonction de travail afin que la collecte soit la plus
fconde possible. On analyse toutes les observations pour ensuite rdiger un rapport prliminaire de la description de la fonction de travail.
37
Guide

Le principe de lanalyse par observation consiste

reconstituer et dcrire, aussi exactement que
possible, le travail effectu par la personne
observe. Cette mthode est applicable lorsque
le travail implique une activit motrice prpondrante ou quil est rptitif et routinier et que
le cycle dexcution est court. Elle est utile dans
les cas suivants :
lorsque le travail occupe lattention ou les
mains en permanence et quil ne peut tre
interrompu ;
lorsque le travail comporte des interactions
sociales longues ou difficiles interrompre ;
lorsque la nature du travail ou de lenvironnement rend difficile la prise de notes ;
- acqurir un minimum de connaissances

techniques et de vocabulaire pour faciliter
la relation avec les personnes observes.
Entrevues prliminaires ou prparatoires
Entrevue avec des spcialistes
Le mthodologue doit, au cours des entrevues
avec des spcialistes, tenter dobtenir des donnes
qui le mneront une brve description et
un premier inventaire des tches du mtier.
Entrevue avec les responsables de lentreprise
Prparation de lobservation
Cette entrevue a pour but de dter miner le

moment et les lieux dobservation des travailleurs. Il sagira de planifier des entrevues
pour obtenir les informations qui faciliteront cet
exercice et lui viteront des pertes de temps.
Dans cette tape, le mthodologue doit prparer son plan de travail et runir les moyens
lui permettant de garantir le bon droulement
de lobservation : formulaires, feuilles de collecte
de donnes, chronomtre, appareil-photo et
vido, etc. Cette tape est utile et importante
pour les raisons suivantes.
Durant cette priode dobservation, le mthodologue doit seulement sinformer ; il ne doit pas
se sentir li en raison des indications fournies par
les personnes consultes. Si les observations
contredisent les opinions mises, il est ncessaire
deffectuer une vrification. En cas de doute,
les observations seront prises en compte.
lorsque la personne ne sexprime pas facilement.
Raisons organisationnelles :
- savoir comment organiser une analyse, par
o commencer lobservation et comment
procder ;
- dterminer quels sont les travaux observer ;
- reprer les incidents et les travaux priodiques peu rptitifs quil nest pas possible
dobserver en permanence.
Raisons matrielles :
- prvoir les moments propices lobservation
(dbut ou fin dune procdure, oprations
priodiques de faible frquence) afin dtablir
un plan de travail qui permettra de faire le
maximum dobservations utiles en gnant le
moins possible les activits du secteur dans
lequel seffectuera lanalyse.
38
Raisons mthodologiques :
Ralisation de lobservation
Les deux mthodes possibles dobservation,
directe ou indirecte, sont exposes ci-dessous.
Lobservation directe
Cette mthode consiste noter fidlement le
droulement de lactivit de la personne pendant
lexcution de son travail. Lobservation se fait
en plusieurs tapes, les premires consistant
se familiariser avec le mtier (organigramme,
vocabulaire, conditions de travail, machines et
quipement, etc.).
Aprs avoir consign les faits dont il a t
tmoin, le mthodologue doit examiner ses
documents et relever ce qui lui parat anormal ou
incomplet puis revenir sur les lieux de travail
pour combler les lacunes et amliorer les observations. Durant cette tape, il doit avoir une
attitude objective et noter avec prcision ce quil
voit, en vitant toute interprtation.

Lobservation indirecte
Elle consiste enregistrer, par des moyens audiovisuels, les activits de la personne son poste
de travail. Cette technique permet ou bien
dtendre le registre des faits observables, ou
bien daugmenter la prcision des donnes. Les
moyens audiovisuels peuvent tre employs
pour les travaux manuels fins et rptitifs. On
peut ainsi dterminer les modes opratoires et
faire ressortir des aspects parfois difficilement
perceptibles. Cette technique offre la possibilit
du ralenti, de larrt sur image et du stockage
de donnes. Elle permet de revoir autant de fois
quil est ncessaire les squences intressantes.
Les moments dobservation
Quand faut-il observer la personne ? La rponse
nest pas simple et elle dpend de la nature du
travail quon veut observer. On peut procder
lobservation de deux manires diffrentes :
si le travail comporte des activits rares, mais
importantes, les observations devront tre
successives et se faire des moments choisis
afin de couvrir chacune delles. Le mthodologue doit avoir loccasion dobserver toutes
les activits de la personne. Cette squence
dobservations convient ltude dactivits
moyennement varies et qui comportent des
tches priodiques ;
par contre, si le travail est strictement rptitif,
il suffit en principe dobserver quelques cycles
de manire continue et durant une priode
assez longue pour couvrir un cycle complet
dactivit. Lobservation continue convient aux
activits rptes selon un cycle relativement
court (une semaine au maximum) ou pour
tudier en profondeur un seul aspect de
lactivit.
Guide
Avantages et inconvnients de
la mthode dobservation
Les avantages de la mthode sont de permettre
aux mthodologues :
de recueillir un maximum dinformations relles
et concrtes ;
de rduire les fausses interprtations ;
denregistrer directement des phases de
ralisation de chaque tche et du temps
dexcution ;
danalyser le travail manuel et le travail dont
le cycle est court ;
de revoir des squences autant de fois que
ncessaires si des moyens audiovisuels ont
t utiliss.
Elle prsente aussi des inconvnients puisquelle :
peut causer du stress une personne mfiante ;
peut tre dutilit rduite pour les tches
complexes ;
doit cibler des spcialistes expriments du
mtier ;
peut sous trai re de lobs er va tion cer tains
aspects du travail tels que les attitudes ou
les processus mentaux qui interviennent au
cours de lexcution des tches ;
peut soulever des difficults et des risques
auxquels il faudra faire face en prenant de
grandes prcautions (familiarisation avec le
mtier, extinction des phnomnes ractionnels dus la prsence du mthodologue,
assimilation de lunivers du mtier, etc.) ;
peut exiger le recrutement dobservateurs bien
forms et expriments ;
ne permet pas le consensus entre les personnes consultes.
39
Guide
Synthse de la mthode dobservation

Documentation
la suite de la rception des questionnaires

remplis, on procdera lanalyse des donnes
et la rdaction dun rapport prliminaire sur
le mtier.
Rencontres pralables
Prparation du questionnaire
Prparation
Choix travaux et mthodes
Matriel, quipements
Prsentation dmarche
Observations pralables
Notes et enregistrements
Ralisation
Commentaires
Rapport dobservation
Le questionnaire
Si latelier ou lentrevue sont impossibles
raliser cause des distances parcourir ou
du manque de disponibilit des personnes en
emploi, un questionnaire portant sur les principales rubriques de lanalyse de la situation de
travail pourrait tre adress un chantillon
reprsentatif de la population vise, puis compil et interprt. On devra cependant sassurer
que les personnes cibles ont un niveau dalphabtisation suffisant pour comprendre le sens et
la porte des questions et quelles peuvent y
rpondre. Dans le cas contraire, on devra ou
bien sassurer quelles pourront tre assistes ou
bien opter pour un autre moyen de consultation.
Pour prparer un questionnaire pertinent sur un
mtier, il importe davoir une bonne connaissance du travail en cause. Cette connaissance
peut tre alimente par une recherche documentaire combine une ou deux entrevues
exploratoires avec des travailleurs expriments,
ou encore par un comit de travail pour faciliter
la conception dun questionnaire englobant
tous les aspects traiter.
40
Llaboration dun questionnaire denqute est

divise selon les trois tapes suivantes.
tape 1
Relecture des buts de lanalyse afin de dfinir
les grands thmes aborder. Cette dmarche
per met de dter miner les types de questions
poser : dichotomiques, choix multiples ou
ouvertes.
Questions dichotomiques : elles offrent un
choix entre deux rponses dont une seule
est acceptable. Les rponses peuvent tre
oui ou non , vrai ou faux , bien
ou mauvais , etc.
Questions choix multiple : elles offrent une
liste de trois rponses ou plus, parmi lesquelles
une seule est acceptable.
Questions ouvertes : elles ne suggrent aucune
rponse. Le rpondant expose ses ides sur
la question pose.
tape 2
laboration de questions servant recueillir
linformation recherche. Le choix des types
de questions dpend des situations suivantes :
on veut obliger la personne consulte prendre une dcision par rapport une situation,
donc on pose une question dichotomique ;
on connat dj lventail des rponses possibles ; il est donc prfrable de poser des
questions choix multiple ;
on est devant linconnu, cest--dire quon na
pas une bonne ide des rponses possibles :
on doit poser des questions ouvertes.
Le choix des questions est fonction du problme
pos et des rsultats escompts. Les questions
formuler doivent tre claires et prcises afin
dviter toute confusion. Pour cela, le mthodologue doit tenir compte des consignes suivantes :

le questionnaire doit tre le plus court possible ;

les questions fermes doivent tre privilgies
afin de faciliter le dpouillement du questionnaire ;
les questions ouvertes doivent tre claires,
concises et courtes, et ne laisser place
aucune ambigut ;
les mots techniques employs doivent tre
dfinis avec prcision ;
une lettre daccompagnement doit expliquer
la personne consulte lobjectif de lenqute.
Guide
personne consulte pour dventuels claircissements ou explications par rapport la rdaction

des rponses au questionnaire.
Il faut accorder une attention particulire au
suivi des entreprises qui nont pas pris cet outil
de recherche au srieux. On doit insister sur la
ncessit du questionnaire pour la poursuite des
travaux engags pour llaboration du rfrentiel
de mtier-comptences. De mme, sur rception
des questionnaires remplis, le mthodologue doit
sassurer de la prsence de toute linformation
dsire. En cas de donnes manquantes, il doit
retourner dans lentreprise (ou tlphoner) pour
enrichir, corriger ou complter les donnes.
tape 3
Une fois les dcisions arrtes quant au genre
de questions poser et leur formulation, il
faut passer la prsentation matrielle du
questionnaire. Celle-ci ncessite le respect de
certains principes tels que :
viter les abrviations moins quelles ne
soient trs courantes et vraisemblablement
connues de tous les rpondants ;
disposer correctement les espaces rservs aux
rponses courtes. Dans un tel cas, prsenter
les catgories de rponses sous forme de
matrice ou de tableau ;
prvoir un espace suffisant pour les rponses
de nature descriptive ;
numroter les questions de faon squentielle,
du dbut la fin, pour viter tout risque de
confusion.
Administration du questionnaire
Le questionnaire peut tre envoy ou remis
la personne concerne, accompagn dune
lettre de linstitution qui prsente lobjectif de
lanalyse. De plus, le nom du mthodologue,
ladresse de linstitution, le numro de tlphone ou ladresse lectronique du mthodologue doivent tre fournis dans lenvoi, afin que
la personne consulte puisse demander de
linformation, le cas chant.
Environ trois semaines aprs lenvoi du questionnaire, et faute de rponse, une lettre de
rappel doit tre achemine lemployeur de la
Avantages et inconvnients de
la mthode du questionnaire
La mthode du questionnaire prsente des
avantages. Mentionnons les suivants :
elle permet de recueillir un maximum dinformations ;
elle cause un minimum de stress la personne
consulte ;
elle exige peu de temps et son cot est relativement modeste ;
elle permet la libre expression de la personne
dans les rponses formules.
Elle prsente aussi des inconvnients, entre
autres:
la difficult dlaboration du questionnaire
(formulation des questions) ;
la ncessit pour les personnes consultes de
sexprimer facilement par crit ;
la possible introduction dun biais dans linterprtation des rponses ;
limpossibilit de communication interpersonnelle ;
le risque dinfluence entre les personnes
consultes ;
limpossibilit, pour les personnes consultes,
de dgager un consensus.
41
Guide
Synthse de la mthode du questionnaire

Documentation
chantillonnage
Prparation
laboration questionnaire
Validation questionnaire
Prsentation dmarche
Expdition questionnaire
Rappel et relance
Ralisation
Validation et commentaires
Rapport denqute
Enfin, le rapport doit tre exempt de propos

discriminatoires et ne comporter aucun jugement de valeur. En effet, un rapport qui serait
partial minerait non seulement la dmarche
dlaboration du rfrentiel de formation, mais
galement le bien-fond de lapproche par
comptences.
Conformit du rapport dAST

aux exigences tablies
Ce type dintervention vise sassurer que le
contenu du rapport est fidle aux changes et
aux informations recueillies. Il sagit dune tape
intermdiaire avant dentreprendre la formulation des comptences.
Le projet de rapport est transmis pour commentaires aux personnes qui ont particip la
consultation. Elles sont invites examiner le
contenu du rapport en se posant trois questions
principales:
Est-ce que linformation est pertinente ?
Est-ce que linformation est juste ?
3.4 LE RAPPORT DAST

Le rapport de lanalyse de situation de travail doit
satisfaire plusieurs exigences. Il doit prsenter
les donnes le plus compltement possible, peu
importe la mthode de collecte utilise. En effet,
il est important de se souvenir que lanalyse
servira de rfrence pour tous les travaux qui
viendront par la suite. Il faut donc sassurer de
bien complter cette tape en produisant un
rapport qui comprend lensemble des donnes
prsentes la section 3.2 du prsent guide.
Le rapport de mme que lanalyse de la situation
de travail quil dcrit doivent respecter les rgles
mthodologiques exposes ci-dessus. En effet,
une tche mal dfinie ou mal formule ou encore
une habilet insuffisamment dtaille posera,
tt ou tard, des difficults dans la dtermination
des comptences. Il faut donc appliquer avec
rigueur et discernement les indications du prsent guide pour viter des questions ultrieures
inutiles.
42
Est-ce que linformation est complte ?

Une rencontre individuelle peut savrer ncessaire si les personnes concernes sont difficiles
joindre ou si une prsentation plus dtaille
du contenu du rapport peut tre utile pour
recueillir leurs commentaires.
Si le rapport dAST dcoule uniquement de
donnes compiles partir de questionnaires ou
dobservations, il est recommand de procder
une validation auprs dun groupe dexperts
du mtier. Cette validation permet dtablir un
certain consensus sur la situation de travail et
dviter de retenir des cas particuliers non
reprsentatifs de la situation gnrale.
Au besoin, le contenu du rapport dAST est
ajust en fonction des commentaires recueillis.

Guide
ENCADR NO 4
UNE DMARCHE ADAPTE LINSERTION
SOCIOPROFESSIONNELLE DES JEUNES DSCOLARISS
Lingnierie labore pour appuyer et accompagner les processus de refondation des systmes
de formation professionnelle des pays de la Francophonie peut tre mise contribution pour dvelopper de nouvelles approches permettant dattnuer la crise gnre par le grand nombre de
jeunes dscolariss qui arrivent chaque anne sur le march du travail. Plus spcifiquement,
lapproche par comptences (APC) est assortie doutils mthodologiques susceptibles de venir
en aide aux pays qui cherchent faire face cette problmatique.
Afin de laisser toutes les chances possibles au secteur de lducation de base de poursuivre
sa mission de scolarisation des jeunes, il importe de bien dterminer leffectif tudiant cible.
On estime quavant lge de 13 ans, un jeune ne devrait pas pouvoir accder un programme
ou un projet visant principalement son insertion socioprofessionnelle. Les interventions des
systmes ducatifs auprs de ces jeunes devraient tre concentres sur la scolarisation de base,
lalphabtisation, le retour lcole et toute autre formule visant prvenir le dcrochage.
Du fait de leur profil individuel prsentant un niveau faible ou trs faible de scolarisation,
peu de jeunes dscolariss sont susceptibles de complter un processus de formation et
qualification qui leur permettra daccder un mtier vis par les systmes de formation
professionnelle. Il est donc impratif de mettre en place de nouvelles approches qui prennent
en compte limportance du contingent de dscolariss qui, chaque anne, quitte lducation
de base. Ces dmarches dinsertion devront tre dployes en prenant en considration les
perspectives demploi du march du travail, march qui volue au rythme de lconomie.
Une dmarche stratgique visant linsertion socioprofessionnelle des jeunes dscolariss
doit intgrer deux composantes essentielles : le profil personnel et scolaire du jeune et les
caractristiques des emplois susceptibles dtre occups par des personnes ayant un tel profil.
Le profil du jeune dscolaris
La prise en considration de la situation de chaque jeune constitue un pralable essentiel
pour russir toute dmarche dinsertion socioprofessionnelle.
Idalement, une telle dmarche devrait tre poursuivie partir de deux axes principaux :
la formation gnrale minimale et la prparation au march du travail. On considre gnralement que la fin du cycle primaire constitue une tape cl pour assurer un minimum dautonomie
la personne. Cette tape est considre par plusieurs intervenants comme la base de
lalphabtisation. En consquence, les jeunes dscolariss qui nauraient pas atteint ce niveau
devraient pouvoir bnficier dune assistance particulire pour complter leur alphabtisation.
Le deuxime axe vise dvelopper les connaissances et les attitudes de base pour sinsrer
sur le march du travail. Il comprend gnralement une phase de formation-sensibilisation
aux lois, aux rglements, aux services sociaux de base et aux modes de fonctionnement
rgissant le travail. Cest cette tape que les droits et les devoirs du travailleur sont abords.
Cette composante est complte par des interventions concer nant les attitudes et les
comportements. On traite alors de questions comme les horaires de travail, la ponctualit,
43
Guide

Encadr no 4 (suite)
le respect de lautorit, le respect des consignes, les communications, la tenue vestimentaire,

lhygine corporelle ainsi que les relations avec les autres employs et avec la clientle de
lentreprise. Il sagit ici de notions de base qui doivent tre abordes en dbut de processus
et rappeles tout au long du parcours dinsertion socioprofessionnelle.
Le dveloppement des comptences lies lexercice dun mtier semi-spcialis
On se doit, cette phase, de bien distinguer les mtiers spcialiss viss par la formation
professionnelle des occupations ou mtiers semi-spcialiss associs aux programmes
dinsertion socioprofessionnelle.
Le fait de ne pas clarifier, ds le dbut de la mise en uvre dun programme dinsertion, les
finalits propres chacune des deux approches (formation professionnelle versus insertion
socioprofessionnelle) contribue crer des attentes irralistes chez les jeunes dscolariss
et amne beaucoup de confusion sur le march de lemploi.
Supposons deux rfrentiels de for mation qui prtendraient viser le mme mtier, par
exemple la charpenterie-menuiserie. Si lun se fonde sur un cheminement de for mation
professionnelle et lautre sur une dmarche dinsertion socioprofessionnelle, on sme le doute
sur les profils de qualification des diplms, ce qui peut contribuer dvaloriser la formation
professionnelle issue des efforts de refondation des systmes de formation. Il importe donc
que lintitul du rfrentiel et celui du diplme permettent de situer au premier coup dil
le type de fonction et le niveau de qualification du diplm. Un relev de comptences qui
accompagnerait le diplme serait un apport important pour dterminer, dune part, le type
de qualification du diplm et, dautre part, informer adquatement lventuel employeur
sur les comptences rellement acquises.
Pour illustrer concrtement les diffrences entre les comptences vises par les rfrentiels de
formation professionnelle et celles vises par une dmarche dinsertion socioprofessionnelle,
on peut comparer les comptences de rfrentiels de formation menant un mtier spcialis
comme celui de ptissier ceux menant un mtier semi-spcialis comme celui d'aideboulanger-ptissier (voir lexemple la fin de cet encadr).
Adaptation de la dmarche mthodologique de lAST
La mthodologie utilise pour mettre en uvre lapproche par comptences en formation
professionnelle peut contribuer efficacement la ralisation de programmes dintervention
visant linsertion socioprofessionnelle des jeunes dscolariss . Cest particulirement le cas
dans les phases dtude et dexploration du march du travail, de ralisation des AST et de
dveloppement des rfrentiels de formation.
En adoptant une dfinition claire des fonctions de travail en cause (voir la fin de lencadr celle
retenue par le ministre de lducation du Loisir et du Sport du Qubec), il est possible de
procder une dtermination et un inventaire des mtiers semi-spcialiss de son environnement prsentant un rel potentiel dembauche. Cet inventaire devrait tre fourni dans les
tudes sur le march du travail (voir le guide mthodologique numro 1 Conception et
ralisation des tudes sectorielles et prliminaires), dans une section consacre aux mtiers
semi-spcialiss.
44

Guide
Encadr no 4 (suite)
Concrtement, deux approches peuvent tre adoptes pour tablir un portrait exact de la
fonction de travail et dterminer les comptences requises pour lexercice du mtier semispcialis auxquelles elles se rattachent. Sur la base dune telle description des comptences
attendues, il sera possible de mettre en place une dmarche dinsertion socioprofessionnelle qui
se fonde sur lapprentissage en milieu de travail, la formation en tablissement ou lalternance
formation-emploi.
A) Dans les situations o certaines comptences sont partages entre un mtier spcialis
et un mtier semi-spcialis ce qui est gnralement le cas de toutes les fonctions
daide, par exemple aide-cuisinier, aide-maon, aide-boulanger-ptissier, etc. , il
est possible dintroduire toutes les phases de la ralisation de lAST, et par la suite de
la formulation des comptences gnrales et particulires, une section portant sur les
mtiers semi-spcialiss.
Cest ainsi que des informations sur ce volet se trouveraient dans :
la description gnrale du mtier,

la prsentation des tches et des oprations,
les conditions de ralisation et les critres de performance,
limportance relative et la complexit des tches,
les habilets et les comportements gnraux,
les suggestions pour la formation ou lapprentissage.
La description finale du mtier serait alors complte par celle de la fonction daide.
Par la suite, au moment de llaboration des comptences, la prsentation de la porte
de chacune delles devrait permettre de prciser si telle comptence est particulire
la fonction daide, commune aux deux fonctions ou encore rserve la personne
qualifie pour exercer le mtier. Il faudrait cependant porter une attention particulire
la juxtaposition possible des tches et, ultrieurement, des comptences qui ne sont
que partiellement partages par les deux fonctions de travail. Il sera alors nettement
prfrable de reformuler des tches et surtout des comptences en les rattachant
un mtier spcialis ou un mtier semi-spcialis, en tenant compte des exigences
propres chacun deux et de la ralit du march du travail.
B) Dans certaines situations, les fonctions de travail sont de type semi-spcialis, mais ne
reprennent pas une partie du champ dintervention dun mtier spcialis, par exemple
des mtiers semi-spcialiss comme gardien de troupeau, prpos la livraison, journaliers dusine, manuvre, prpos lentretien mnager, rparateur de bicyclette, poseur
de silencieux, etc. On devrait alors adapter la dmarche dAST et dlaboration du rfrentiel de mtier-comptences pour permettre de dgager des bases concrtes pour
la formation ou lapprentissage.
Certaines balises devraient guider lquipe de production pour la ralisation de lAST
et de la formulation des comptences :
dfinir des tches et des oprations qui correspondent la pratique du mtier et
qui prsentent un dbut et une fin clairement reprables ;
dfinir des comptences significatives qui correspondent des tches ralistes
dans le milieu du travail ;
viter le morcellement et la multiplication des comptences.
45
Guide

Encadr no 4 (suite)
Dans les deux approches, il faut chercher carter la surenchre qui conduirait dfinir des
comptences qui ne sacquirent quaprs plusieurs annes dexprience. Pour viter cette
drive, il est ncessaire de cibler les conditions minimales dembauche au seuil du march
du travail, ce qui correspond gnralement au moment o lapprenti na plus besoin de
supervision immdiate de la part du compagnon ou du matre dapprentissage.
La mise en uvre de programmes ou de stratgies dinsertion socioprofessionnelle
Cette mise en uvre est multiforme et troitement tributaire de lenvironnement et du
milieu. Il revient chaque pays, et parfois mme chaque rgion, de dterminer les modes
dintervention les plus susceptibles datteindre les objectifs dinsertion viss.
Cest ainsi que des pays adoptent des approches en fonction de lge ou du niveau de
scolarisation du jeune. Dans certains milieux, la formation en tablissement occupe une
place importante alors que dans dautres, lensemble de la dmarche dinsertion repose sur
un programme dapprentissage en milieu de travail.
Toutes les dmarches dinsertion socioprofessionnelle comportent une phase dacquisition de
comptences en milieu de travail. Cette dernire caractristique illustre bien linterdpendance
des tablissements de formation et du milieu et la ncessit de fournir un suivi et une coordination efficaces des activits en cours demploi. Il sagit de sassurer que le jeune a bien la
possibilit de dvelopper les comptences vises pour complter son cheminement ducatif.
dfaut dune telle coordination, plusieurs jeunes pourraient tre enferms dans des tches
rptitives qui, souvent, ont peu de lien avec un processus dacquisition de comptences.
Lapproche par comptences permet galement de faire un lien entre les comptences acquises
par un jeune inscrit dans une dmarche dinsertion socioprofessionnelle et celles requises
pour lexercice dun mtier spcialis. (Voir la fin de lencadr les comptences relies la
fonction d'aide-boulanger-ptissier par rapport aux comptences du mtier de ptissier.)
La mise en place et lvolution des systmes de formation-qualification devraient faciliter la
validation des acquis de lexprience (VAE) et la mise en place de passerelles entre des
fonctions de travail qui prsentent un fort potentiel de continuit.
Cette dernire phase permettrait de diminuer les formations cul-de-sac et doffrir de plus
larges possibilits de continuit de cheminement aux lves dscolariss.
On doit cependant se rappeler quun tel cheminement lintrieur de passerelles du type
mtier semi-spcialis ouvrier qualifi technicien ne peut se raliser sans un rehaussement
du niveau de la formation gnrale de base des jeunes dscolariss.
46

Guide
Encadr no 4 (suite)
DESCRIPTION DUN MTIER SEMI-SPCIALIS*

Dfinition
Un mtier semi-spcialis est compos de tches concrtes, peu complexes et surtout
rptitives. Le travail implique le respect de consignes crites ou verbales dtailles, mais
simples, et demande gnralement une supervision immdiate.
Complexit
Lexercice des tches propres au mtier semi-spcialis porte sur les choses concrtes et
sapparente des situations habituelles. Les interventions sont, le plus souvent, de lordre
de la manipulation et de la manutention. Par exemple, elles consistent manipuler des
outils ncessaires la ralisation des tches, conduire des machines ou des installations
de production ou encore fournir des services.
Sur ce plan, la personne en fonction na, en pratique, aucune latitude lgard des normes
respecter, des outils choisir, du matriel utiliser et des objets sur lesquels elle est appele
intervenir. Les applications du langage mathmatique se limitent aux quatre oprations de
base et ont pour objet des nombres entiers. Aussi, le traitement des donnes se rsume-t-il
la comparaison, la transposition et la copie, selon des directives et des modles tablis.
Habituellement, lexercice dune fonction de travail semi-spcialise nimpose pas de relations
de grande porte avec dautres personnes, mais bien des rapports courtois avec la clientle
pour servir ou aider ou encore avec des collgues pour leur signaler des manuvres ou leur
rapporter ce qui se passe et ce quon fait. Le tout est prsent de faon verbale ou laide
de formulaires.
En gnral, on estime quune personne peut exercer un mtier semi-spcialis aprs une
priode de trois six mois de prparation en cours demploi, cest--dire aprs toute formation
acquise titre de dbutant ou de stagiaire, sous la direction dun employ comptent et
en vue dune fonction dtermine. Une priode dapprentissage en milieu de travail de 350
450 heures est donc suffisante pour acqurir les comptences professionnelles ncessaires
lexercice de ce type de mtier.
* (Adaptation dun texte tir du document Programmes dtudes prparant lexercice dun mtier
semi-spcialis, Qubec, ministre de lducation, 2003, rfrence bibliographique no 9 et section
Rfrences Internet.)
47
Guide

Encadr no 4 (suite)
COMPTENCES COMPARES DE PROGRAMMES DTUDES*

Liste des comptences
Mtier
Ptissier
Mtier semi-spcialis
Aide-boulanger-ptissier
- Se situer au regard du mtier et de

la dmarche de formation
- Rceptionner des produits alimentaires et

non alimentaires.
- Prvenir les risques en matire dhygine,

de salubrit et de scurit au travail
- Manutentionner des produits alimentaires

et non alimentaires.
- Traiter des matires premires
- Effectuer la mise en place pour la

production de la journe.
- Confectionner des crmes et des garnitures

- Confectionner des produits base
de ptes friables
- Confectionner des ptes battues-pousses
- Confectionner des produits base
de ptes feuilletes
- Confectionner des petits fours secs
- Dcorer des pices de ptisserie
- Confectionner des entremets traditionnels
- Confectionner des petits gteaux et
des petits fours frais
- Confectionner des lments
de dcor rapports
- Confectionner des produits en chocolat
- Confectionner des entremets modernes
- Confectionner des desserts glacs
- Confectionner des brioches et
des pains briochs
- Effectuer des activits lies la

prparation des produits de boulangerie
ou des viennoiseries.
- Cuire des produits de boulangerie ou des
viennoiseries.
- Effectuer des activits lies la
prparation des ptisseries.
- Emballer ou tiqueter des produits
alimentaires et non alimentaires.
- Approvisionner les comptoirs, les tals,
les tagres ou les prsentoirs.
- Servir les consommatrices et les
consommateurs au comptoirs des
produits de boulangerie et de ptisserie.
- Percevoir les paiements.
- Nettoyer et ranger les comptoirs et les
aires de travail servant la prparation
des aliments ou leur vente.
- Confectionner des viennoiseries

- Confectionner des desserts la commande
et lassiette
- Sintgrer au milieu de travail
* Extraits du programme dtudes professionnelles Ptisserie, 2005, Qubec, ministre de lducation
du Loisir et du Sport (rfrence bibliographie no 9) et du programme menant au mtier semi-spcialis
Aide-boulangre-ptissire, Aide-boulanger-ptissier, Qubec, ministre de lducation du Loisir et du
Sport, voir la section Rfrences Internet Rpertoire des mtiers semi-spcialiss.
48

Guide
Les comptences lies au mtier22
La conception et la production dun rfrentiel

de mtier-comptences et, ultrieurement, dun
rfrentiel de for mation ou dapprentissage
dcoulent dun processus gnral de drivation :
drivation des comptences suivie dune drivation des lments de la comptence et des
critres de performance.
Un processus de drivation sinscrit lintrieur dune dmarche logique qui permet de
passer successivement de lanalyse dlments
dtermins la dfinition de nouveaux lments en faisant driver, chaque fois, ce qui
suit de ce qui prcde.
Lapproche par comptences (APC) repose sur
deux grands niveaux de drivation conduisant
successivement au rfrentiel mtier-comptences et au rfrentiel de formation ou au carnet
dapprentissage.
Les dterminants (principaux lments) disponibles qui mnent au premier niveau de drivation
sont les donnes gnrales sur le mtier tires
des tudes de planification (voir le guide mthodologique numro 1, Conception et ralisation des
tudes sectorielles et prliminaires), lensemble
de la documentation disponible ainsi que les
rsultats de lAST. En mettant contribution ces
lments, et plus particulirement les descriptions des tches, oprations, processus, habilets,
attitudes et comportements gnraux, on arrive
dterminer les comptences.
Le second niveau de drivation prend appui sur
les rsultats du premier niveau, tout en intgrant
les principaux dterminants spcifiques au milieu
de la formation, et plus particulirement de la
formation en tablissement. Ce second niveau
est prsent plus en dtail dans le troisime

guide mthodologique intitul Conception et
ralisation dun rfrentiel de formation.
Rappelons quen formation professionnelle, une
comptence est un regroupement ou un
ensemble intgr de connaissances, dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec
succs, une action ou un ensemble dactions
telles quune tche ou une activit de travail .
Comme mentionn dans le troisime cahier
de lingnierie traitant du dveloppement des
programmes dtudes,
il est gnralement possible de dgager
deux types de comptences : les comptences
particulires et les comptences gnrales. Les
comptences particulires sont lies lexcution
des tches du mtier ou de la profession. Les
comptences gnrales sont, quant elles, lies
des dimensions plus larges du travail et elles
peuvent se retrouver dans plusieurs mtiers ou
profession. La reconnaissance claire de ces deux
types de comptences apporte un certain nombre davantages au regard de la formation. Elle
permet de sassurer quon englobe toutes les
dimensions du mtier et, ainsi, quon vite de
se limiter aux seuls aspects oprationnels plus
facilement circonscrits. De plus, elle permet une
certaine conomie dans les apprentissages en
cernant les dimensions gnrales prsentes dans
plusieurs tches du mtier de faon pouvoir les
traiter sous langle dune comptence distincte,
plutt que de les retrouver dans plusieurs comptences. Cette faon de faire favorisera aussi, on
le verra plus loin, la reconnaissance des acquis
et la formation continue23.
Les sections 4 et 5 rsultent de ladaptation des documents de rfrence laboration des programmes dtudes professionnelles,
Cadre gnral - cadre technique, Qubec, ministre de lducation, 2002, (rfrence bibliographique no 5), et laboration des
programmes dtudes professionnelles, Guide de conception et de production dun programme, Qubec, ministre de
lducation, 2004, (rfrence bibliographique no 14). Elles sont assorties dexemples extraits et adapts du Programme dtudes
professionnelles Briquetage-Maonnerie, Qubec, ministre de lducation, 1991 (rfrence bibliographique no 2).
23
22
49
Guide

Les comptences particulires sont directement lies lexcution des tches et une
volution approprie dans le contexte du
travail. Elles renvoient des aspects concrets,
pratiques, circonscrits et directement lis
lexercice dun mtier. Elles visent surtout
rendre la personne efficace dans lexercice
dun mtier.
Les comptences gnrales correspondent
des activits plus vastes qui vont au-del des
tches, mais qui contribuent gnralement
leur excution. Ces activits sont gnralement communes plusieurs tches et transfrables plusieurs situations de travail. Elles
requirent habituellement des apprentissages
de nature plus fondamentale. (Par exemple une
comptence lie la sant et la scurit au
travail.) Elles sloignent des tches du mtier
proprement dites et ajoutent un autre volet au
rfrentiel de comptences. Les comptences
gnrales doivent donc correspondre des activits de travail la priphrie des tches, tout
en y tant troitement lies ou associes. Les comptences gnrales doivent permettre lintgration de principes et de concepts sous-jacents aux
actes professionnels, de faon que la personne
puisse faire face une varit de situations et
sadapter des contextes de travail varis et
changeants.
4.1 Dtermination des comptences
La premire phase de formulation des comptences consiste faire lexamen des dterminants
de dpart. Ils sont les sources dinformations
partir desquelles lquipe de production labore
les comptences. Les dterminants dun rfrentiel mtier-comptences sont :
la documentation recueillie sur le mtier ;
les tudes de planification, le cas chant (voir
le premier guide mthodologique, Conception
et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires) ;
le rapport de lanalyse de la situation de travail
(AST).
50
Dtermination des comptences

particulires
Une comptence particulire est troitement
rattache une ou plusieurs tches du mtier.
Les dter minants de dpart sont constitus
principalement des informations recueillies au
cours de lAST.
Bien quil nexiste pas de mthode formelle pour
procder la dtermination des comptences
particulires, la faon la plus courante consiste
utiliser dabord la for mulation des tches
puisque, souvent, les comptences particulires
empruntent certaines caractristiques des tches.
Elles correspondent en effet des aspects significatifs du mtier, dcrivent des rsultats du
travail et contribuent cer ner les principales
responsabilits du spcialiste.
Cependant, il est rare de trouver une adquation parfaite entre lensemble des tches telles
quelles sont formules dans le tableau des
tches et des oprations du rapport dAST et
les noncs des comptences particulires. Les
tapes de la formulation des tches dans le
rapport dAST et celles de la conception et de la
for mulation des comptences lies au mtier
exigent des niveaux danalyse diffrents et de
plus en plus prcis. Cest la raison pour laquelle
il est peu souhaitable que tous les noncs de
tches correspondent exactement aux noncs
des comptences particulires. Un tel rsultat
tendrait signaler une faiblesse du niveau danalyse ltape de la dtermination des comptences. Il faut plutt retenir quil convient de
formuler les comptences de manire juste et
le plus prs possible de la ralit de lexercice
du mtier.
En ce qui concerne les dterminants des comptences particulires, on considre que :
gnralement, une tche donne lieu une
comptence ;
il sagit de la situation la plus courante, que les
noncs soient identiques ou non ;
souvent, une tche donne lieu plus dune
comptence ;
il arrive couramment quune tche soit dune
ampleur telle quelle permet de driver plus
dune comptence particulire. Il faut cependant sassurer que celles-ci sont bien distinctes
les unes des autres ;

rarement, une opration donne lieu une

comptence ;
il peut aussi arriver quon trouve, dans une
tche trs dense, une opration dont lampleur permet de driver une comptence
particulire. Cette pratique est cependant rare
puisque, normalement, les oprations nont
pas lenvergure ncessaire sa ralisation.
titre dexemple, voici quelques noncs de
comptences particulires pour le mtier de
briqueteur-maon :
effectuer la pose de blocs et de briques la
ligne ;
monter des coins en blocs et en briques ;
construire et rparer des ouvrages simples
en blocs et en briques.
Dans tous les cas, linformation prsente aux
sections suivantes aidera lquipe de production
valuer la pertinence de driver ou non une
ou plus dune comptence particulire. En effet,
il importe que les comptences retenues respectent aussi certains critres et exigences qui
seront prciss plus loin.
Dtermination des comptences gnrales

Si les tches du mtier facilitent de beaucoup la
dtermination des comptences particulires,
la situation est diffrente en ce qui concerne
les comptences gnrales, lesquelles sont
habituellement lies aux activits de travail ou
de vie professionnelle plutt quaux tches. Ces
activits ne sont pas inscrites textuellement dans
le rapport dAST ; il est ncessaire de faire une
analyse de lensemble des donnes pour les
dgager. On sinspirera particulirement de la
rubrique Connaissances, habilets et attitudes
du rapport dAST.
Les activits de travail ou de vie professionnelle
ne se limitent donc pas aux tches. Les dmarches
ou les ralisations auxquelles elles correspondent sont caractrises par leur transfrabilit,
ce qui se manifeste par leur mise en uvre
dans laccomplissement de diverses tches.
Guide
Par exemple, on trouve pour le mtier de briqueteur-maon la comptence gnrale suivante :

Prvenir les atteintes la sant, la scurit
et lintgrit physique sur les chantiers de
construction.
Comme les activits de travail ou de vie professionnelle dpassent lexcution ponctuelle des
tches, elles sont de nature dvelopper lautonomie de la personne ainsi que sa polyvalence.
Les activits de travail ou de vie professionnelle,
lorsquelles sont importantes et significatives
pour lexercice du mtier, donnent lieu des
comptences gnrales.
Caractristiques et raisons dtre

des comptences gnrales
Les comptences gnrales doivent donc correspondre des activits de travail la priphrie
des tches, tout en y tant troitement lies ou
associes. Ces activits requirent habituellement
des apprentissages de nature plus fondamentale
et sont transfrables plusieurs situations de
travail.
Lune des premires raisons dtre des comptences gnrales est dviter une for mation
limite, centre exclusivement sur lexcution
des tches du mtier. Elles facilitent aussi une
meilleure prise en compte des notions de base
ainsi quune meilleure intgration des savoirs
et savoirs tre lors de la mise en uvre dune
dmarche dapprentissage. Les comptences
gnrales doivent per mettre lintgration de
principes et de concepts sous-jacents aux actes
professionnels, de faon que la personne puisse
faire face une varit de situations et sadapter
des contextes de travail varis et changeants.
Pour jouer pleinement leur rle, les comptences
gnrales doivent cependant tre clairement
orientes vers des dimensions importantes de
lexercice global du mtier et de son volution
prvisible. Elles permettent ainsi de donner le
statut de comptence des dimensions peu
considres dans les comptences particulires.
Elles vont donc au-del de la somme des lments que lon pourrait dgager des comptences particulires. Cependant, tout comme ces
51
Guide

dernires, les comptences gnrales doivent

correspondre une situation de travail relle et
conduire un rsultat observable et mesurable.
On trouve ci-dessous des exemples dnoncs
de comptences gnrales extraits du programme
dtudes en briquetage-maonnerie.
Prparer et tendre des mortiers ;
riger des chafaudages ;
Interprter des plans et des devis.
Pistes pour la dtermination des

comptences gnrales
Les quipes de production peuvent sinspirer
dune liste type dactivits de travail (applicables
diffrents mtiers) pour cerner celles qui sont
propres au mtier ltude. Voici une liste non
exhaustive dactivits de travail susceptibles de
donner lieu des comptences gnrales, une
fois adaptes au mtier ltude :
Analyser, valuer des situations ;
Concevoir, crer ;
tablir des liens entre des phnomnes ;
tablir des relations professionnelles ou
interpersonnelles ;
Faire des choix ;
Percevoir des ralits ;
Poser des gestes professionnels ;
Prendre des dcisions ;
Prvenir des situations ;
Rsoudre des problmes ;
Se reprsenter un phnomne ou un objet ;
Autres.
Bien quil nexiste pas quune seule faon de
procder la dtermination des comptences
gnrales, nous proposons ci-dessous une
dmarche en sept tapes qui pourra tre adapte
aux besoins des quipes de production.
52
Premire tape
La premire tape consiste lire attentivement
lensemble du rapport dAST sans se limiter au
tableau des tches et des oprations. La
dtermination des comptences gnrales ne
peut tre complte sans une analyse exhaustive de tous les aspects du mtier.
Deuxime tape
Reprer, dans le tableau des tches et des oprations du rapport dAST, les oprations qui se
rptent dune tche une autre et les noter,
textuellement ou non.
Troisime tape
Dans le rap port dAST, sous la rubri que
Conditions de ralisation, reprer et noter
celles qui semblent significatives et qui se
rptent dune tche lautre. On entend par
significatives , des conditions de ralisation
susceptibles de donner lieu des activits de
travail. Ainsi, des conditions telles que individuellement ou encore laide du matriel
appropri renseignent assez peu sur la nature
exacte du travail et ne seront pas juges significatives. Par contre, des conditions de ralisation
telles que en collaboration avec ou laide
dun poste souder seraient juges significatives puisquelles prcisent un aspect du
travail.
Quatrime tape
Dans le rapport dAST, sous la rubrique Critres
de perfor mance, reprer et noter ceux qui
semblent significatifs et qui se rptent dune
tche lautre. Au moment du choix de critres
significatifs, on applique la mme logique que
pour le choix des conditions de ralisation.
Cinquime tape
Dans le rapport dAST, examiner attentivement la
rubrique Connaissances, habilets et attitudes.
Il sagit souvent de la plus riche en informations permettant de driver des comptences
gnrales.
Guide
Sixime tape
Aprs avoir inventori et not les oprations,
les conditions de ralisation et les critres de
performance qui se rptent dans plus dune
tche et examin les connaissances, les habilets
et les attitudes, il est ncessaire de se poser
la question suivante : Les donnes recueillies
sont-elles susceptibles de donner lieu des
activits de travail ?
- Critre de performance rpt :

respect des rgles de sant et de scurit ;
- Connaissance : lecture de plans ;
- Attitude : souci du dtail.
Il sagit donc de poser la question, systmatiquement : Est-ce que le fait de souder des
composants permet, en tout ou en partie, danalyser et dvaluer des situations ? dtablir des
relations professionnelles ? de poser des gestes
professionnels ?, etc.
Pour rpondre cette question, lquipe de production aura recours la liste des activits de
travail type cite prcdemment. Ainsi, pour les
oprations, les conditions ou les critres retenus
et pour lensemble des connaissances, habilets
et attitudes, lquipe devra se demander si ceux-ci
permettent de raliser les activits types de
travail.
Si la rponse est non, lopration est mise de

ct ; elle pourra tre reprise (ou associe une
condition, un critre, etc.) ou tre tout simplement limine. Lorsque la rponse est oui,
un x est inscrit au tableau ; ce croisement doit
permettre de formuler lactivit de travail relative
au mtier.
Prenons lexemple du mtier de briqueteurmaon. Aprs lanalyse de lensemble du rapport

dAST, lquipe de production a retenu24:
Par exemple, si lquipe de production juge que

la lecture de plans per met, dans le mtier,
danalyser ou dvaluer des situations, elle est
sense disposer de suffisamment dinformation
pour cibler prcisment le type dactivit de
travail en cause.
- Opration rpte : souder les composants ;

- Condition de ralisation rpte :
travail excut en quipe ;
ACTIVITS DE TRAVAIL TYPES

Analyser,
valuer des
situations
tablir
des relations
professionnelles
Souder les
composants
Travail effectu
en quipe
Poser
des gestes
professionnels
X
Respect des
rgles de sant
et de scurit
24
Prvenir
des situations
Lecture de plans
Souci du dtail
Toutes les connaissances, attitudes et habilets sont retenues, mais seulement certaines sont prsentes titre dexemple.
53
Guide
Septime tape
La dernire tape consiste sassurer que les
activits de travail retenues respectent bien les
exigences relatives aux comptences, lesquelles
seront traites ci-dessous, de mme que les
rgles de formulation qui seront vues plus loin.
ACTIVITS DE
TRAVAIL TYPES
Analyser,
valuer des
situations
OPRATIONS,
CONDITIONS, ETC.
Le tableau suivant prsente le traitement final

de lopration, de la condition de ralisation,
du critre, de la connaissance et de lattitude
retenus la sixime tape.
tablir
des relations
professionnelles
Poser
des gestes
professionnels
COMPTENCES GNRALES
Souder les composants
Effectuer des soudures

simples et de
loxycoupage
Travail excut
en quipe
X*
Respect des rgles

de sant et de scurit
Lecture de plans
Prvenir
des situations
Prvenir les atteintes

la sant, la scurit
et lintgrit physique
sur les chantiers de
construction
Interprter des plans
et des devis
Souci du dtail
X**
* Lquipe de production a choisi de ne pas crer une comptence issue de la condition de ralisation
travail excut en quipe . Il a sembl plus pertinent de traiter cet aspect lintrieur de plusieurs
autres comptences, dans le contexte de ralisation, par exemple.
** Le souci du dtail na pas t retenu comme objet dune comptence. Cependant, il sera considr dans
plusieurs comptences titre de critre de performance.
Enfin, dans le cas dactivits de travail prdominance cognitive, lapplication de notions ou de

principes scientifiques peut tre utile et ncessaire lexercice du mtier. Il faut donc sassurer
de mettre laccent sur lactivit lie la situation
relle de travail et de ne pas driver vers une
perspective strictement disciplinaire. Ainsi, le
libell valuer les quantits de matires premires ncessaires la ralisation dun ouvrage
dcrirait mieux lactivit relle du briqueteurmaon que appliquer des notions de mathmatiques , centr exclusivement sur la discipline
et non sur le mtier.
54
4.2 Les exigences respecter

Comme nous lavons vu prcdemment, les
comptences gnrales et particulires sont de
nature diffrente et sont appeles jouer un rle
distinct dans le futur rfrentiel de formation.
Dans les deux sous-sections prcdentes, nous
nous sommes concentrs sur leurs diffrences ;
dans la prsente sous-section, nous examinerons
plutt leurs caractristiques communes, lesquelles
servent de points de repre lquipe de production durant le travail de dtermination des
comptences. Bien que cette information soit
prsente aprs les mthodes de dtermination
des comptences particulires et gnrales, elle
doit tre prise en considration tout au long de
lexercice.

Ainsi, au moment de dterminer les comptences,

diffrentes catgories dexigences doivent tre
respectes. La premire, davantage lie au travail,
comprend les exigences qui visent sassurer
que les comptences retenues dcrivent correctement le mtier vis. La deuxime catgorie
a trait la formation et concerne surtout lampleur25 des comptences. Ces exigences visent
sassurer que les comptences permettront de
baliser correctement la formation et faciliteront
la reconnaissance des acquis et larticulation des
rfrentiels de formation. Par ailleurs, dautres
exigences relatives aux rgles dcriture, au choix
du niveau taxonomique et aux balises quantitatives doivent aussi tre respectes. On trouve des
prcisions ce sujet dans les lignes qui suivent.
4.2.1 Exigences lies au travail
On considre que les comptences respectent les
exigences lies au travail si elles peuvent :
Dcrire correctement le mtier, cest--dire :
- exiger la mobilisation dun certain nombre de
connaissances, dhabilets, de perceptions et
dattitudes. De ce fait, chaque comptence
est multidimensionnelle. Une comptence ne
peut pas correspondre un simple regroupement de connaissances, bien que ces dernires
soient ncessaires pour exercer le mtier ;
- tre significative, importante et reprsentative de lexercice du mtier. De plus, elle doit
sinscrire dans la perspective dune ralisation
attendue du mtier ou de lvolution dsire
de ce mtier ;
- conduire un rsultat observable et mesurable, permettre la production dun bien ou
dun service prcis ou encore conduire des
ralisations vrifiables ou des dmarches
dont les effets sont mesurables ;
- tre circonscrite et relativement autonome,
avoir une existence propre et tre limite
dans le temps ou par rapport son tendue ;
Guide
- correspondre une situation relle la

ralit de lexercice du mtier et tre
facilement dcrite par une personne qui en
connat lexcution ;
- tre formule de faon reflter26 le niveau
de complexit de la tche ou de lactivit :
sa formulation correspond prcisment au
degr de difficult de la situation de travail
quelle recouvre et la responsabilit confie ;
Servir lorganisation du travail, cest--dire :
- tre une entit suffisamment autonome, mais
appartenant un ensemble plus vaste, sarticuler avec dautres comptences et contribuer
ainsi lorganisation du dveloppement, de
la production ou de la fourniture de biens
ou de services attendus du mtier ;
Constituer des repres valides pour la qualification professionnelle, cest--dire :
- rpondre aux attentes du milieu de travail
en matire de qualification, dsigner minimalement tout ce qui est reconnu comme
ncessaire par le milieu de travail pour exercer
le mtier ;
Couvrir tout ce qui est essentiel pour dcrire
le mtier, cest--dire :
- englober la production ou la ralisation des
biens ou des services associs au mtier ;
- inclure lensemble des dmarches ou des
ralisations importantes qui dpassent le
champ circonscrit des tches et qui sont
ncessaires pour assurer lexcution approprie du travail et en permettre lvolution.
4.2.2 Exigences lies au nombre de
comptences et leur ampleur
Le nombre et lampleur des comptences ont
une incidence importante sur la for mation et
lapprentissage. Par dfinition, les comptences
sont intimement lies aux tches et aux activits de travail ou de vie professionnelle quelles
Lampleur dune comptence renvoie en quelque sorte sa taille. Elle est lie lenvergure, limportance relative et la complexit de la tche ou de lactivit quelle permet de raliser ainsi qu limportance, qualitative et quantitative, des ressources
mobilises au moment de sa mise en uvre. Dans un rfrentiel de formation, lampleur dune comptence est exprime par
la dure dapprentissage quon lui associe.
26
Le niveau taxonomique de lnonc de la comptence tmoigne de ce degr de complexit, do limportance de bien le situer
et de sassurer quil reflte la situation de travail.
25
55
Guide

permettent de raliser. Lampleur de ces tches

ou activits peut parfois nous amener reconsidrer la comptence laquelle elles donnent lieu.
On mentionne ce sujet, dans le troisime cahier
de lingnierie, que
[l]ampleur des comptences renvoie
lenvergure des regroupements de savoirs,
savoir-faire et savoir-tre. Il ny a pas de
rgles prcises pour fixer lampleur dune
comptence. La comptence renvoie
la capacit dexcution dune tche complte, et ce, dans le respect du standard
de performance correspondant au seuil du
march du travail. Son acquisition exige
un ensemble intgr de connaissances,
dhabilets et dattitudes. La comptence
na donc rien voir avec la matrise dun
geste, dune opration ou dun processus
simple.
Ce sont les mmes raisons de pertinence
et de lisibilit par rapport aux exigences du
mtier qui limitent lampleur de la comptence. Des comptences trop vastes
seraient difficiles concilier avec la description des tches et des responsabilits
associes au mtier ou la profession. De
plus, leur dmonstration serait difficilement
observable et mesurable. Puisque les comptences drivent directement de lexercice du mtier et dfinissent les rsultats
attendus au terme de la formation, elles ont
des rpercussions directes sur la qualit
des apprentissages.
Le fait de dfinir des comptences trs
nombreuses et dune ampleur trop restreinte risque, entre autres, de crer des
chevauchements et des rptitions dans
les apprentissages, dalourdir le processus
de formation et dvaluation et de freiner
lintgration des acquis. En revanche, la
dfinition de comptences trop vastes et
trop gnrales risque den diluer la pertinence et de les rendre non significatives
pour le march du travail. Dans tous les
27
56
cas, les rfrentiels de for mation ainsi

conus perdraient en qualit et les personnes for mes rpondraient mal aux
attentes du march du travail27.
Les lments de cette citation doivent tre
galement pris en compte pour la ralisation
dune dmarche dapprentissage.
Il nexiste pas de rgles pour dterminer prcisment le nombre de comptences permettant
de traduire adquatement la ralit dun mtier.
En analysant divers rfrentiels de formation,
rdigs selon lAPC, on observe que, pour des
rfrentiels de 1200 1800 heures, le nombre
moyen de comptences se situe entre 15 et 25.
On observe galement que le nombre et la
dure dacquisition des comptences particulires sont gnralement lgrement suprieurs
ceux des comptences gnrales.
Pour viter une parcellisation ou une globalisation excessive des comptences, on peut
procder une analyse compare de chaque
comptence en se basant sur le contenu du
rapport dAST, notamment sur les conditions de
ralisation, les critres de performance, limportance relative et le niveau de complexit des
tches. On procde par la suite une valuation
sommaire du temps dacquisition ou de matrise
de cette comptence en milieu de travail.
Cette analyse pourra tre complte par la prise
en considration des indications sur la comptence, indications qui seront retenues dans la
table de correspondance (voir la section 5.2).
Une simple grille prsentant la comptence,
les indications sur les comptences et une
valuation sommaire du temps dacquisition en
milieu de travail ou lextrieur lorsque cette
comptence requiert la matrise de savoirs ou de
connaissances gnrales difficilement accessibles sur les lieux de travail peut permettre
dtablir une premire estimation du niveau de
complexit de cette comptence. Dans cette
grille, ce niveau est de 1 10 pour chacune des
comptences.

Comptences
Indications sur
la comptence
Estimation du temps
dacquisition en milieu
de travail
Comptence A
Indication 1
Quelques jours
Indication 2
Quelques semaines
Indication 3
Quelques mois
Quelques annes
Indication 1
Quelques jours
Indication 2
Quelques semaines
Indication 3
Quelques mois
Quelques annes
Comptence B
La prsence dun grand nombre de comptences de faible complexit (niveaux 1,2 et 3)

ou de forte complexit (niveaux 8, 9 et 10)
devrait tre loccasion dexaminer la possibilit de fusionner certaines dentre elles ou de
les scinder selon le cas.
Le niveau de complexit attribu chaque
comptence sera par la suite transpos dans la
matrice (voir la section 5.1). Ce niveau constituera un indice prcieux pour dterminer la
squence de formation ou dapprentissage
ainsi que les dures relatives qui seront attribues la matrise de chaque comptence.
4.3 FORMULATION DES NONCS DE
COMPTENCE
La formulation de lnonc de la comptence doit
respecter les rgles dcriture et les niveaux taxonomiques appropris. Lnonc doit tre rdig
de faon concise et explicite. Il doit contenir un
verbe, linfinitif, qui dcrit laction excuter
dans son ensemble, et un complment dobjet
direct (par exemple, dessiner un plan topographique) ou indirect (par exemple, sintgrer au
milieu de travail), qui prcise le rsultat attendu
28
Guide
Niveau de
complexit (1-10)
(produit ralis ou service rendu). Le choix du

verbe de lnonc est effectu en utilisant des
taxonomies reconnues (domaines cognitif,
psychomoteur et affectif, par exemple).
Si lon prend comme exemple la taxonomie du
domaine cognitif de Bloom28, le verbe daction
utilis doit correspondre lun des niveaux
suivants :
lapplication, cest--dire lutilisation de
savoirs dans des cas particuliers et concrets,
par exemple choisir, organiser ou utiliser ;
lanalyse, cest--dire la sparation dun tout
en ses lments ou parties constituantes, de
manire, entre autres, en claircir la hirarchie et les rapports, par exemple analyser,
spcifier ou dterminer ;
la synthse, cest--dire la runion dlments ou de parties en un tout, par exemple
produire, crer, modifier, planifier, dvelopper ou synthtiser ;
lvaluation, cest--dire la critique interne
ou externe, par exemple valuer, juger, valider, apprcier ou normaliser.
On trouve des exemples de taxonomies dans R. LEGENDRE, Dictionnaire actuel de lducation, 2005, rfrence bibliographique no 34.
57

Guide
Des outils daide llaboration des comptences
Comme il a t mentionn antrieurement,

llaboration dune comptence rsulte dune
dmarche de conception ou de drivation qui
doit respecter les principaux dterminants
issus des travaux antrieurs, lAST en particulier,
et prsenter, sous forme dnonc, une comptence qui soit reprsentative de la dmarche
dexcution dune ou de plusieurs tches ou
qui est associe la ralisation dune activit
de travail ou de vie professionnelle. Les comptences prsentes dans un rfrentiel de
mtier-comptences doivent de plus assurer
une couverture complte des tches et des
oprations rattaches un mtier.
Cette activit est certainement lune des plus
complexes de la production dun rfrentiel de
mtier-comptences ou de la ralisation dun
rfrentiel de formation.
Deux outils ont t labors pour faciliter le
travail de lquipe de production et la prsentation de la dmarche de conception ainsi que
pour documenter systmatiquement chaque
tape de production. Ces outils seront par la
suite complts et utiliss tout au long de la
conception des rfrentiels de for mation et
dvaluation ainsi que des diffrents guides et
documents daccompagnement. Ils permettront
de conserver lunit de la conception et la continuit du traitement de linformation relative
chaque comptence retenue.
Ces deux outils sont la matrice des comptences
qui sera par la suite transpose en matrice des
objets de formation lors de la production du
rfrentiel de formation et la table de correspondance.
5.1 LA MATRICE DES COMPTENCES
La matrice des comptences est un outil labor
progressivement, durant toute ltape de la
formulation des comptences. Elle repose sur un
tableau double entre permettant, dans un premier temps, de prsenter une vision densemble
des comptences particulires, des comptences

gnrales, du processus de travail ainsi que du
niveau de complexit estim pour chacune des
comptences. Ce tableau offre une vision globale
des comptences tout en permettant de dgager
une squence logique de mise en uvre de ces
comptences (agencement des comptences).
Il offre aussi la possibilit de vrifier lexistence
dun lien fonctionnel entre chaque comptence
particulire et chaque lment du processus et
entre chaque comptence particulire et chaque
comptence gnrale.
La matrice des comptences prsente une intgration des principales composantes du mtier
tout en facilitant la formulation et la mise en
relation des deux types de comptences exiges
pour exercer le mtier.
Cet outil est par la suite adapt et complt pour
intgrer les dimensions lies la formation ou
mme lapprentissage. Elle est alors appele
matrice des objets de formation .
La construction dune matrice

des comptences
Il est utile, pour raliser une matrice des comptences, de faire un retour sur les diverses tches
et activits de travail prsentes dans le rapport
dAST, de faon avoir une vue densemble du
mtier. cette tape, il importe de vrifier la
cohrence de lensemble et de sassurer quil ny
ait ni redondance ni lacune. Il sagit ensuite de
structurer, lintrieur dune matrice, les comptences gnrales et les comptences particulires.
Le processus de travail dtermin la suite de
lexamen des tches contribue directement la
dfinition des comptences particulires.
Tel quindiqu la section 3.2, le processus de
travail se dfinit comme une suite dtapes ordonnes dans le temps et qui conduisent un rsultat (produit ou service). Ces tapes peuvent tre
lies une suite logique ou chronologique de
tches ou doprations. Une correspondance
59
Guide

directe doit tre tablie entre les tapes du

processus de travail et lensemble des tches
puisque les tapes sappliquent plusieurs tches.
Gnralement, le processus de travail est dtermin ds ltape de lanalyse des tches et des
oprations de lAST. Il comprend de quatre
six tapes et est formul laide dun verbe
daction et dun complment dobjet direct ou
indirect, comme cest le cas pour les noncs
de comptences.
Lexemple qui suit, extrait du programme dtudes
professionnelles Briquetage-maonnerie, a t
utilis pour tre transpos dans la simulation
de matrice :
- Planifier et organiser son travail,
- Effectuer les travaux pralables la pose,
- Prparer les liants,
- Poser les matriaux et les lments,
- Tirer les joints,
- Nettoyer lespace de travail.
tablir les liens fonctionnels entre les comptences gnrales et les comptences particulires ( ) et entre les tapes du processus et
les comptences particulires (r). Lexistence
dun lien fonctionnel ( ) indique quil y a une
relation entre ces deux comptences, plus
prcisment que la comptence gnrale est
ncessaire au moment dexercer la comptence particulire, sur le march du travail.
En ce qui concerne le processus de travail, la
logique est la mme. Lexistence dun lien
fonctionnel (r) signifie quune tape du processus est ralise au cours de lexercice de
la comptence, sur le march du travail ;
dterminer le niveau de complexit estim,
niveau qui permettra, lors de la conception
dun rfrentiel de formation ou dune dmarche dapprentissage, dattribuer des dures
dacquisition en se basant notamment sur la
complexit relative de chaque comptence ;
La construction dune matrice des comptences

suit, de faon gnrale, les tapes suivantes :
inscrire le nombre total de comptences gnrales la droite de laxe horizontal et le nombre

total de comptences particulires et en bas
de laxe vertical ;
indiquer, dans les espaces prvus cette fin,

lintitul du mtier ;
inscrire, au bas de la matrice, la lgende des

symboles utiliss.
inscrire dans laxe vertical les comptences

particulires (les comptences particulires
sont places de haut en bas, selon leur degr
de complexit ou leur ordre dexcution en
milieu de travail) ;
Lexemple partiel qui suit prsente une simulation

de la matrice des comptences en briquetagemaonnerie. Notons que la version originale de
cette matrice a t adapte pour tre utilise
dans le prsent guide mthodologique.
inscrire, de gauche droite sur laxe horizontal,

les noncs des comptences gnrales et
les tapes du processus de travail ;
procder la numrotation des comptences
(un numro est attribu chacune en prenant
en compte les comptences gnrales pralables lacquisition des comptences particulires) ;
60
Guide
NIVEAU DE COMPLEXIT
NIVEAU DE COMPLEXIT
NUMROS
Effectuer la pose des blocs
et des briques la ligne
Monter des coins en blocs

et en briques
Construire et rparer des

ouvrages simples en blocs
et en briques
riger des ouvrages complexes

en lments de maonnerie
Construire et rparer
des ouvrages en lments
prfabriqus
10
Tailler et poser des pierres

naturelles et artificielles
11
Construire et rparer des

12
chemines et des bases de poles
NOMBRE DE COMPTENCES
NOMBRE DE COMPTENCES
Nettoyer lespace de travail
Tirer les joints
COMPTENCES PARTICULIRES
Poser les matriaux et les lments
Effectuer des soudures simples et de loxycoupage
(Simulation)
Prparer les liants
Interprter des plans et des devis
NUMROS
BRIQUETAGE-MAONNERIE
Effectuer les travaux pralables la pose
riger des chafaudages
PROCESSUS
Prparer et tendre des mortiers
COMPTENCES GNRALES
Prvenir les atteintes la sant, la scurit et
lintgrit physique sur les chantiers de construction
MATRICE DES COMPTENCES
12
Existence dun lien fonctionnel
5.2 LA TABLE DE CORRESPONDANCE

Tout comme la matrice, la table de correspondance est un outil utilis par lquipe de production. Elle a une double fonction : dune part, elle
sert de journal de bord pour consigner et conserver les principales informations qui conduisent
dterminer progressivement la liste des comptences lies un mtier et, dautre part, elle
permet de visualiser les liens qui existent entre

chacune des comptences prvues dans le rfrentiel de mtier-comptences et linformation
contenue dans le rapport dAST (tches, oprations, connaissances, habilets, attitudes) et
dautres dterminants, le cas chant.
61
Guide

La table de correspondance est complte progressivement en reprenant systmatiquement

les noncs de comptences et en indiquant,
pour chacune, les rfrences ainsi que les dterminants qui ont conduit retenir et formuler la
comptence en de tels termes. Cette information
est complte par lensemble des indications
sur la comptence.
La table de correspondance permet donc de
consigner de linformation sur la teneur des
comptences, tout au long des travaux qui
mnent leur dfinition. La table de correspondance constitue une mmoire crite du
traitement qui a t fait de linformation au cours
des travaux dlaboration. Il est aussi suggr
de prendre des notes qui rsument lessentiel
des discussions et des rflexions engages
au moment de la dter mination des comptences et de sy reporter pour rdiger la table
de correspondance.
Les indications inscrites dans la table de correspondance doivent permettre au lecteur de
comprendre lampleur et les limites de la comp-
tence. En effet, un nonc de comptence seul

ne peut suffire brosser un portrait complet de
la teneur de la comptence ; il est ncessaire de
donner plus dinformation au lecteur et cest le
rle des indications sur la comptence. Pour les
dfinir, lquipe de production peut sinspirer des
tches, des oprations et du processus de travail
pour les comptences particulires ainsi que des
activits de travail pour les comptences gnrales.
Les indications empruntent les rgles de formulation des comptences, cest--dire un verbe
daction et un complment dobjet direct ou
indirect. On peut ainsi cibler prcisment laction
attendue et le niveau de responsabilit de la
personne, sans pour autant prsenter les principales composantes des comptences.
Mis part le soutien que la table de correspondance constitue pour lquipe de production au
moment de dterminer les comptences, elle
est aussi essentielle au moment de valider le
rfrentiel de mtier-comptences. On trouve
ci-dessous un extrait de la table de correspondance pour le mtier de briqueteur-maon.
TABLE DE CORRESPONDANCE BRIQUETEUR-MAON

nonc de la comptence
Prvenir les atteintes la sant,
la scurit et lintgrit physique
sur les chantiers de construction
Dterminants
AST : Lensemble des tches
Connaissances (Voir le. rapport dAST p. x.)
Habilets (Voir le rapport dAST p. x.)
Indications sur la comptence
62
Distinguer les rles et les responsabilits des organismes chargs de la sant et de la scurit.
Discerner le cadre juridique associ la sant et la scurit sur les chantiers de construction.
Relever les risques associs aux chantiers de construction.
Connatre les lments dun environnement de travail scuritaire.
Reconnatre les risques spcifiques certains travaux et les dangers associs lutilisation de certains
produits (maladies professionnelles, matires dangereuses, etc.)
Choisir et appliquer les mesures prventives en fonction des risques et des dangers (Systme dinformation
sur les matires dangereuses utilises au travail (SIMDUT), quipements de protection individuelle et
collective, etc.).
Dfinir ce quest un comportement scuritaire sur les chantiers de construction.
Dterminer les mesures prendre en cas daccident.
Rdiger des rapports daccident.

Validation du rfrentiel de mtier-comptences29
La validation du rfrentiel de mtier-comptences reprsente la dernire tape de cette

ralisation. Cette validation est cruciale pour
asseoir la crdibilit de la dmarche et des produits qui en dcoulent. En effet, un premier pas
en matire de drivation a t franchi lors de llaboration du rfrentiel de mtier-comptences.
Il importe de sassurer que cette drivation, qui
conduit prsenter des comptences gnrales
et particulires propres au mtier, reflte bien la
ralit du march du travail et fait lobjet dun
large consensus auprs des personnes qui reprsentent ce march.
Cette tape est importante plusieurs titres :
elle permet de prsenter une dernire fois le
rapport dAST ;
elle permet lquipe de production de prsenter et de valider les comptences lies au
mtier ltude ;
elle permet dlargir les changes en approfondissant la section suggestions pour la
for mation ou lapprentissage du rapport
dAST ;
elle permet ltablissement de consensus sur
les questions de fond et assure la transparence
du processus ;
elle sert doutil dinformation pour lensemble
des partenaires et contribue ainsi tablir la
crdibilit du futur rfrentiel de formation.
Finalement, cette validation est galement loccasion de prsenter le fruit du travail de lquipe
de production et den entreprendre la diffusion.
Composition de latelier
La composition et la dure de latelier de validation sont directement lies la qualit de
linformation recueillie ainsi quaux contraintes
29
Guide
organisationnelles imposes. Outre les membres

de lquipe de production, environ douze personnes participent la sance de validation :
sept ou huit personnes reprsentent le milieu
du travail. Il sagit de professionnels qui exercent le mtier vis par la formation (au moins
la moiti dentre elles ont aussi particip
lanalyse de la situation de travail) ou qui occupent des postes de supervision (employeur,
superviseur, etc.).
Quatre ou cinq personnes proviennent du milieu
de la formation. Ces personnes sont des formateurs de la spcialit vise par le rfrentiel.
Certaines de ces personnes auront la responsabilit de collaborer directement la production du
futur rfrentiel de formation. Lintervention des
formateurs devrait porter essentiellement sur
laspect cohrence du rfrentiel de mtiercomptences.
Une fois la slection termine, il est essentiel
que chaque personne reoive, au moins deux
semaines lavance, une invitation officielle
accompagne du rfrentiel de mtier-comptences comprenant le rapport dAST et la liste
des comptences.
La dmarche de validation
Le contenu du rapport dAST est prsent et,
sil y a lieu, les avis et commentaires recueillis.
(Il ne sagit pas, cette tape, de reprendre la
validation du rapport dAST, au besoin, certains
ajustements pourront tre apports aprs la
validation du rfrentiel.)
Le but de la validation du rfrentiel de mtiercomptences est de sassurer que chaque comptence est en relation avec la situation de
travail et que larticulation des unes avec les
autres est cohrente. Les avis traitent habituellement de trois aspects, cest--dire que le verdict
a trait :
Lannexe 2 contient une suggestion de table des matires pour un rfrentiel de mtier-comptences.
63
Guide

lexistence et la pertinence de chacune

des comptences dans lexercice du mtier ;
la cohrence entre ces comptences et
des prcisions additionnelles relatives aux
limites de la comptence par rapport dautres
fonctions de travail ;
Prsentation de lquipe de production

Prsentation des participants
Prsentation des objectifs de la rencontre et
de lhoraire
au respect des lois et de la rglementation

en vigueur (limites des interventions professionnelles).
Prsentation gnrale de lapproche par comptences, de la dmarche et des principales

tapes de ralisation du rfrentiel de mtiercomptences (30 min)
Rle de lquipe de production
Prsentation du rfrentiel de mtier-comptences (1 h 30)

- Rapport dAST
- Liste des comptences lies
- Matrice des comptences
- Table de correspondance
La sance de validation relve de la responsabilit de lquipe de production du rfrentiel

de mtier-comptences.
Le rle de lquipe de production consiste
prsenter le rfrentiel, rpondre aux questions des participants la sance de validation
et recueillir leurs commentaires. Les membres
de lquipe doivent tre en mesure dexpliquer
clairement chacun des aspects du rfrentiel,
mais ils ne doivent pas tenter de le dfendre
indment puisque lobjectif de la rencontre est
de recueillir le maximum davis de la part des
personnes prsentes et non de les conduire
une approbation automatique. Lquipe de production doit donc faire preuve de neutralit et
de rceptivit lgard des commentaires mis.
Ralisation de la validation
Sur le plan pratique, tout doit tre mis en uvre
pour garantir le succs de cette tape de consultation. La salle doit offrir la tranquillit et le
confort appropris et les tables doivent tre
disposes de manire faciliter les changes.
En ce qui a trait au matriel de prsentation, un
projecteur et un tableau sont fort utiles. Il faut
sassurer davoir des cartons identifis aux noms
des participants et des copies supplmentaires
du rfrentiel de mtier-comptences.
La validation dun rfrentiel de mtier-comptences comprend deux types dactivits : la
prsentation du rfrentiel et la validation proprement dite.
Un horaire type de cette rencontre devrait
comporter les lments suivants :
64
Accueil et mot de bienvenue
Validation (3 4 h)
- Rapport dAST (commentaires)
- Liste des comptences lies (avis de pertinence et de cohrence)
Approfondissement de la section suggestions
pour la formation ou lapprentissage (30 min)
Remerciements et leve de la sance
Prsentation
Les objectifs de la prsentation sont principalement dinformer les personnes des tapes
franchies, de faire tat des orientations adoptes
par rapport la suite des travaux, dexpliquer
sommairement les caractristiques de lapproche
par comptences et, finalement, de prsenter
le rfrentiel de mtier-comptences. La prsentation comporte galement une priode
rserve aux questions de lauditoire. Pour chacun de ces points, les membres de lquipe
auront dfini le rle dvolu chacun, prpar les
interventions ainsi que le matriel de prsentation ncessaire.
Chaque sance comporte ses exigences, mais
en rgle gnrale on doit limiter linformation
technique et mettre laccent sur le rapport dAST
et sur la liste des comptences lies. Soulignons
quil est essentiel de signaler aux personnes prsentes que la prsentation ne constitue pas une

sance de validation et que les commentaires

ventuels sur la pertinence seront recueillis au
moment de la validation proprement dite.
Validation
Dentre de jeu, il est essentiel de bien expliquer les objectifs de cette tape en clarifiant
les concepts pertinence et cohrence . Il est
important dinsister sur le fait que le mthodologue gre le droit de parole. Il doit appliquer
des techniques danimation appropries la
cration dune dynamique de groupe efficace.
En ce qui a trait la mthodologie :
on commence par examiner le contenu du
rapport dAST. Lobjectif de cette tape est
davantage de recueillir des commentaires pour
complter linformation et apporter, sil y a lieu,
plus de prcision au rapport dAST. On doit
viser limiter les changes entre les participants et privilgier la prise de note. La dcision
dajuster le rapport final dAST devrait tre
prise ultrieurement ;
on procde par la suite lexamen des comptences, une par une, selon leur ordre de
prsentation dans la matrice des comptences.
On valide galement les indications fournies
dans la table de correspondance relativement
chacune delles. On cherche obtenir, dans
la mesure du possible, un consensus sur les
questions qui relvent de la pertinence. Il est
prfrable de limiter les discussions qui senlisent dans la recherche du terme idal.
Enfin, on doit viter de convenir, sance tenante,
des modifications qui seront apportes afin
de prserver le caractre consultatif de la
rencontre et de laisser lquipe de production
le temps de maturation ncessaire en ce qui
a trait aux ajustements apporter au rfrentiel de mtier-comptences. Cependant,
le mthodologue doit procder, au terme de
la sance, une synthse des principaux avis
recueillis et valider ceux-ci auprs des personnes prsentes de faon sassurer davoir
en main linformation ncessaire la prise de
dcisions qui suivra la validation ainsi qu la
rdaction du rapport.
Guide
6.1 Production dun rapport de validation

Les commentaires recueillis loccasion de la
validation sont consigns dans un rapport de
validation qui doit faire tat des remarques sur
lAST, mais surtout sur la liste et la formulation
des comptences. Laspect pertinence sera
directement abord. Il sera complt par un
approfondissement des suggestions relatives
la formation ou lapprentissage.
Le rapport de validation est un compte rendu
des avis et des commentaires mis par les personnes invites la sance de validation. Il
prsente, de faon claire et succincte, les propos
formuls pendant la rencontre.
Le compte rendu doit aussi faire mention des
consensus tablis et des divergences sur les
aspects importants du rfrentiel de mtiercomptences sans interprter les propos des
participants ou annoncer les dcisions prises
la suite des avis obtenus. Lanalyse des commentaires ou des suggestions permettra lquipe de
production dvaluer la teneur et les incidences
des changements souhaits.
Le rapport de validation est transmis, titre
dinformation, aux personnes qui ont particip
la validation et aux directions et responsables
de formation concerns.
Dcisions relatives aux avis et

aux commentaires formuls
Comme le but de la validation est de recueillir
des avis et des commentaires sur le rfrentiel
de mtier- comptences, lquipe de production
doit, une fois la rdaction du compte rendu
termine, prendre les dcisions sur la suite y
donner. En rgle gnrale, un avis de pertinence
ou de non-pertinence doit tre respect, sil a
fait lobjet dun consensus.
Lorsque des changements sont apports au
rapport dAST et la liste des comptences lies,
il est souhaitable de produire un document qui
rend compte des dcisions prises la suite de
la validation et dy annexer une version jour du
rapport dAST et des comptences retenues.
Ce document nest pas transmis aux participants
la sance de validation : il est destin un
usage interne.
65
Guide

ENCADR NO 5
DCISIONS SUR LA SUITE DONNER EN MATIRE DE FORMATION ET DE QUALIFICATION
La connaissance des caractristiques, de lenvironnement ainsi que des comptences dun

mtier permet de porter un jugement sur la nature et la porte de la dmarche de formationqualification la plus approprie mettre en uvre.
Comme lillustre lannexe 1, le rfrentiel de mtier-comptences complte le bloc 2 sur le
portrait du mtier. La fin de cette tape devrait tre loccasion dlargir lanalyse, dapprofondir
la rflexion et dinstaurer formellement une tape de prise de dcision. Un premier examen
de pertinence et de faisabilit de la dmarche de formation-qualification projete peut alors
tre men en se basant sur les informations contenues dans ce rfrentiel.
Lune des premires questions qui se posent cette tape concerne la pertinence de mettre
en place un scnario de formation en tablissement couvrant lensemble des comptences
prsentes dans le rfrentiel. En effet, le nombre, la nature et lampleur des comptences
peuvent conduire choisir une dmarche de qualification en milieu de travail plutt quune
formation en tablissement.
Cest souvent le cas pour des mtiers ou occupations peu complexes, lexemple des mtiers
semi-spcialiss (gardien de troupeaux, manuvre datelier, prpos la pose de silencieux
ou aide-boulanger-ptissier, etc.). Une dmarche dapprentissage ou simplement un accompagnement de courte dure est susceptible de rpondre ces besoins de qualification et
dinsertion dans la vie active.
loppos, un mtier prsentant des comptences complexes, trs spcialises, ncessitant
lutilisation dquipements industriels accessibles seulement en milieu de travail (mcanique
de machines fixes ; mtier en lien avec lentretien et la rparation dunits de climatisation,
de chauffage et de ventilation ; supervision dune centrale thermique pour de grands difices
comme les hpitaux, palais des congrs, centres dachat, etc.) pourrait ne pas figurer dans
la liste des rfrentiels de for mation en tablissement. Une dmarche dapprentissage ou
dalternance formation-emploi conue en troite association avec les employeurs potentiels
pourrait alors tre retenue.
Le rfrentiel de mtier-comptences peut galement permettre de porter un jugement sur
la faisabilit dune formation en tablissement. La mise en relation des moyens disponibles,
du contexte et de la nature des comptences cibles devrait constituer la base de llaboration
dun premier scnario de mise en uvre. Les personnes responsables de lingnierie de
gestion peuvent alors se joindre celles de lingnierie pdagogique pour tablir une premire
estimation de la capacit daccueil mettre en place et des moyens mobiliser. Dans certains
cas, une recherche de compromis devra tre effectue auprs des partenaires du monde du
travail. Cest ainsi que le dveloppement de certaines comptences pourrait se fonder sur
une dmarche de type alternance formation-emploi ou retir simplement de la dmarche
de for mation projete et laiss la charge des entreprises qui devraient alors prendre la
responsabilit de complter la qualification de leurs futurs employs issus du systme de
formation professionnelle.
Dans tous les cas, les dcisions prises par les autorits responsables, aprs consultation
auprs des partenaires, dfinissent un premier cahier des charges relatif llaboration du
rfrentiel de formation dont on aura fix le cadre et les limites. Ces dcisions fournissent
aussi de prcieuses indications aux quipes de lingnierie pdagogique en leur permettant,
lorsque loccasion se prsente, dexplorer des pistes pouvant faciliter la mise en uvre
dinterventions complmentaires.
66
Guide
ANNEXE 1
Adaptation mthodologique
Dmarche mthodologique selon Les Cahiers de lingnierie
Portraits de
secteur et tudes
prliminaires
Analyse de
situation
de travail (AST)
Projet
de formation
Guide
pdagogique
Guide
dvaluation
Programme
dtudes
Guide
dorganisation
Dmarche mthodologique selon les guides de lOIF

Bloc 1
Bloc 2
Bloc 3
Situation du march
du travail
Situation du mtier
Dveloppement pdagogique
tudes sectorielles
et prliminaires
Rfrentiel de
mtier-comptences
Analyse de
situation
de travail
(AST)
Rfrentiel
de formation
Rfrentiel
dvaluation
Guide
pdagogique
Guide
dorganisation
Liste des
comptences
du mtier
67

Guide
ANNEXE 2
Suggestion de table des matires

pour un rfrentiel de mtier-comptences
Intitul du rfrentiel
quipe de production
Remerciements
Liste des personnes consultes :
- titre de spcialiste du mtier
- titre dobservateur
Table des matires

Introduction (objectifs gnraux poursuivis)
Prsentation succincte de la dmarche dingnierie pdagogique, du rfrentiel de mtier et
des autres rfrentiels et guides
Prsentation sommaire du mandat et de la dmarche de ralisation
Prsentation du mtier et de sa situation gnrale sur le march du travail (Prsentation du
milieu de travail, conditions de travail, facteurs de risque pour la sant et la scurit, qualits
attendues, conditions dentre sur le march du travail, etc.)
Section 1
- Rsultats de lanalyse de situation de travail
- Dfinitions (tches, oprations, processus de travail, etc.)
- Tableau des tches et des oprations
- Processus de travail
- Conditions de ralisation et critres de performance de chaque tche
- Connaissances, habilets et attitudes
- Suggestions relatives la formation
Section 2
- Prsentation des comptences du rfrentiel
- Prsentation de la notion de comptence gnrale et de comptence particulire
- Liste des comptences gnrales
- Liste des comptences particulires
- La matrice des comptences
- Prsentation gnrale de la matrice
- Prsentation de la matrice du mtier
- La table de correspondance
- Prsentation gnrale de la table de correspondance
- Prsentation du contenu de la table de correspondance
69

Guide
GLOSSAIRE
EXPRESSION
DFINITION
Approche par comptences

(APC)
Approche qui consiste essentiellement dfinir les comptences

inhrentes lexercice dun mtier et les transposer dans le
cadre de llaboration dun rfrentiel de formation ou
programme dtudes
Comptence
Regroupement ou ensemble intgr de connaissances,

dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec succs,
une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou
une activit de travail
Comptences particulires
Comptences directement lies lexcution des tches et

une volution approprie dans le contexte du travail. Elles
renvoient des aspects concrets, pratiques, circonscrits et
directement lis lexercice dun mtier.
Comptences gnrales
Comptences correspondant des activits plus vastes qui

vont au-del des tches, mais qui contribuent gnralement
leur excution. Ces activits sont gnralement communes
plusieurs tches et transfrables plusieurs situations de travail.
Elles requirent habituellement des apprentissages de nature
plus fondamentale.
Curriculum
Ensemble des concepts, approches, documents et procdures

qui permettent la mise en place dune dmarche ou dun
processus (cursus) de formation. En formation professionnelle,
on parlera du curriculum APC.
valuation
des apprentissages
Processus qui conduit porter un jugement sur les apprentissages,

partir de donnes recueillies, analyses et interprtes,
en vue de dcisions pdagogiques et administratives.
Fonction de travail
Regroupement demplois ou demplois-mtiers prsentant

un corpus commun de capacits et de comptences en relation
avec un mtier ou une profession et susceptibles dtre
inscrites dans un seul rfrentiel de formation.
Ingnierie de la formation
professionnelle et technique
Ensemble des politiques, des outils et des mthodes

permettant de mettre en uvre, de faon coordonne et
rigoureuse, les dmarches de conception, dorganisation,
dexcution et dvaluation des actions de formation.
Ingnierie de gestion
Ensemble des constituantes qui permettent : de dfinir une

politique nationale de FPT ; de la mettre en place ; dappliquer
et de faire voluer un cadre lgal et rglementaire ; de structurer
et dadministrer les principaux systmes de gestion des
ressources humaines, financires et matrielles ; dassurer la
mise en uvre de la formation ainsi que lvaluation de la
performance de lensemble du systme.
71
Guide
72
EXPRESSION
DFINITION
Ingnierie pdagogique
Outils et mthodes conduisant la conception, la ralisation

et la mise jour continue des programmes dtudes ou
des rfrentiels de formation ainsi que des guides pdagogiques
qui en facilitent la mise en uvre.
Oprations
Actions qui dcrivent les phases de ralisation dune tche ;

elles correspondent aux tapes des tches ; elles sont surtout
relies aux mthodes et aux techniques utilises ou aux habitudes
de travail existantes ; elles permettent dillustrer surtout des
processus de travail.
Processus de travail
Suite dtapes ordonnes dans le temps qui permettent

dobtenir un rsultat (produit ou service).
Processus de drivation
Processus qui sinscrit lintrieur dune dmarche logique

qui permet de passer successivement de lanalyse dlments
dtermins la dfinition de nouveaux lments en faisant
driver, chaque fois, ce qui suit de ce qui prcde
Savoirs lis la comptence
Savoirs qui dfinissent les apprentissages essentiels et significatifs

que lapprenant doit faire pour mettre en uvre et assurer
lvolution de la comptence.
Secteur de formation
Regroupement de rfrentiels de formation sur la base de

leur complmentarit pdagogique et administrative et des
affinits entre les comptences qui les composent.
Tches
Actions qui correspondent aux principales activits accomplir

dans un mtier ; elles permettent gnralement dillustrer
des produits ou des rsultats du travail.

Guide
BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages sous licence30

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mtier semi-spcialis, Guide administratif 2003-2004, 2003, 15 p. et annexes.
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11- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Lingnierie de la formation professionnelle et technique,
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12- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La ingeniera de la formacin professionnal y tcnica,
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15- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La prise en compte du dveloppement durable
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30
Ouvrages faisant lobjet dune licence accorde par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.
73
Guide

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20- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Reconnaissance des
acquis et des comptences en formation professionnelle et technique, cadre gnral cadre
technique, 2005, 21 p.
21- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Analyse comparative de modles de qualification
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Cadre de rfrence pour la production des tudes sectorielles en partenariat, 2005, 41 p.
51- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION
ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION
PROFESSIONNELLE. Cadre dlaboration de programmes selon lapproche par comptences
en formation professionnelle, version exprimentale, 2006, 21 p.
75
Guide


PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en for mation professionnelle, Guide
mthodologique pour llaboration de la nomenclature algrienne des emplois et mtiers,
version exprimentale, 2006, 45 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Mthodologie
gnrale pour la ralisation des tudes de planification, version exprimentale, 2006, 59 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en for mation professionnelle, Guide
dlaboration dun rfrentiel du mtier, version exprimentale, 2006, 53 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide de conception
dun projet de formation, version exprimentale, 2006, 38 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration
dun programme dtudes, version exprimentale, 2006, 83 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dimplantation
dun programme de formation, version exprimentale, 2006, 117 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dvaluation
dun rfrentiel pour lvaluation de sanction, version exprimentale, 2006, 21 p.
PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration
dun rfrentiel pour lorganisation pdagogique et matrielle, version exprimentale, 2006, 48 p.
60- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA
FORMATION PROFESSIONNELLE. Programme de for mation, Maonnerie, 2003, 112 p.
FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide pdagogique, Maonnerie, 2003, 190 p.
FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide dvaluation, Maonnerie, 2003, 186 p.
63- RPUBLIQUE DU CAMEROUN, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT GNRAL, DIRECTION DE LA FORMATION ET DE LORIENTATION
PROFESSIONNELLES. Guide de confection des rfrentiels de formation professionnelle,
2007, 44 p.
76

Guide
64- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE

NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. Guide
mthodologique, Portrait de secteur, 86 p.
NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration
de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 3 :
Ralisation dune analyse de situation de travail (AST), notes de cours, 2004, 30 p.
Analyse de la situation de travail, guide danimation, 2004, 12 p.
Construire un projet de formation, guide danimation, 2004, 8 p.
68- RESSOURCES HUMAINES ET DVELOPPEMENT SOCIAL CANADA, Classification nationale
des professions (CNP), tutoriel, 2006, 23 p.
69- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE,
SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique du rpertoire marocain des emplois et des mtiers, 2005, 43 p.
SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique dlaboration et de mise en uvre des programmes de formation selon lapproche
par comptences, 2005, 59 p.
SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception
et de production dune tude sectorielle, 2007, 63 p.
et de production dune tude prliminaire, 2007, 49 p.
et de production dune analyse de situation de travail, 2007, 63 p.
et de production dun rfrentiel de comptences, 2007, 55 p.
et de production dun programme de formation, 2007, 38 p.
et de production dun guide pdagogique, 2007, 37 p.
77
Guide


et de production dun guide dvaluation, 2007, 30 p.
SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide gnral
dvaluation des acquis des stagiaires selon lapproche par comptences, 2007, 44 p.
et de production dun guide dorganisation pdagogique et matrielle, 2007, 36 p.
SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des
Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller
Mthodologue en laboration de Programme selon lAPC, 2007, 39 p.
SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des
Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller
pdagogue en APC, 2007, 38 p.
82- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome I, La rflexion, Canada, Presses
de lUniversit Laval, 1988, 171 p.
83- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome II, Linstrumentation, Canada,
Presses de lUniversit Laval, 1988, 263 p.
84- SCALLON, Grard. Lvaluation formative, Canada, dition du renouveau pdagogique inc.
(ERPI), 1999, 449 p.
85- SCALLON, Grard. Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences,
Canada, dition du renouveau pdagogique inc., 2004, 346 p.
86- WALTER, R. La formation en secteur informel, Note de problmatique, Agence Franaise de
Dveloppement, Dpartement de la recherche, 2006, 20 p. [Document de travail].
78

Guide
RFRENCES INTERNET
La majorit des documents cits dans la bibliographie sont accessibles dans Internet. Les principaux
sites consults dans le cadre de la ralisation des guides mthodologiques ci-dessous sont regroups
par thmes.
Concernant lvaluation du programme d Appui aux politiques nationales de formation

professionnelle et technique de lOIF
Le document intitul valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de
formation professionnelle et technique" : rapport synthse, mars 2007, est disponible ladresse
suivante :
http://www.francophonie.org/ressources/evaluationsv1.cfm.
Concernant le document Ingnierie de la formation professionnelle et technique

Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique est accessible sur
les sites suivants :
http://fpt-francophonie.org/.
http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm.
http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm.
Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique a t adapt
dans une version mise la disposition de lUNESCO (UNEVOC). Ce document a t traduit en
anglais et en espagnol, ces versions sont disponibles sur les sites suivants :
Concernant les systmes de formation professionnelle

Le document Australian Qualifications Framework : Implementation Handbook est accessible
ladresse Internet suivante :
http://www.aqf.edu.au/Portals/0/Documents/Handbook/AQF_Handbook_1-12.pdf
Le document de M. Pradeep Kumar Joosery est accessible ladresse suivante :
http://www.dakar.unesco.org/pdf/svt_maurice.pdf.
La description du systme ducatif de la France est prsente ladresse suivante :
http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/section/FR_FR_C5.pdf.
Concernant les principaux documents mthodologiques disponibles

Certains documents produits par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du gouvernement
du Qubec sont disponibles sur les sites suivants :
Les documents du Secrtariat dtat charg de la formation professionnelle du ministre de lEmploi
et de la formation professionnelle du Royaume du Maroc sont accessibles sur les sites suivants :
http://www.dfp.ac.ma/departement/dcpsp/index-gsfp.asp.
http://www.meda2-fp.ma.
79
Guide

Concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation sur les industries
et le march du travail, les sites suivants sont accessibles
Le Systme de classification des industries de l'Amrique du Nord (SCIAN) 2002 - Canada est accessible
ladresse suivante :
http://www.statcan.gc.ca/subjects-sujets/standard-norme/naics-scian/2002/naics-scian02l-fra.htm
La classification des produits franais (CPF) est accessible ladresse suivante :
http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/cpf2003/cpf2003.htm
Le site dinformation sur le march du travail (IMT) dEmploi-Qubec est accessible ladresse suivante :
http://imt.emploiquebec.net/mtg/inter/noncache/contenu/asp/mtg941_accueil_fran_01.asp
Les fiches mtiers du Rpertoire oprationnel des mtiers et des emplois (ROME) de la France (ANPE)
sont accessibles l'adresse :
http://www.anpe.fr/espa ce can di dat/rome li gne/RliIndex.do;jses sio nid=Lv9fzJRKkK
TjyMn36ljrJrxgXQvdpQdG2G2kx9stRrh5LQnWpVTh!1618997797.
Le site de lOrganisation internationale du travail (OIT) qui prsente la Classification internationale
type des professions est accessible l'adresse :
http://www.ilo.org/public/french/bureau/stat/isco/index.htm.
Le site de Ressources humaines et Dveloppement social Canada qui prsente la Classification nationale
des professions (CNP) est accessible l'adresse :
http://www5.rhdsc.gc.ca/NOC-CNP/app/training.aspx?lc=f.
Le site de lInstitut national de la statistique et des tudes conomiques (INSEE) qui prsente la
Nomenclature des professions et catgories socioprofessionnelles (PCS) de la France est accessible
ladresse :
http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/pcs2003/pcs2003.htm
Linformation sur le cadre europen de certifications (CEC) est accessible ladresse suivante :
http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11104.htm
Le site de la Commission nationale de la certification professionnelle de la France qui prsente le
rpertoire national des certifications professionnelles (RNCP) est accessible l'adresse :
http://www.cncp.gouv.fr/CNCP/index.php?cncp=rncp.
Les fiches formation en formation diplmante de lAFPA sont accessibles l'adresse :
http://www.afpa.fr/for ma tions/les- offres-de-for ma tion-et-vae/for ma tion-diplo man te/
fiche/7104/macon.html.
Concernant le modle DACUM

Les ouvrages et communications de M. Robert Norton sont accessibles partir du site de recherche
universitaire RIC. En date du 9 janvier 2009, ces documents taient accessibles ladresse Internet
suivante :
http://www.eric.ed.gov/
80

Guide
Concernant les mtiers semi-spcialiss

Le Rpertoire des mtiers semi-spcialiss et le document intitul Programmes dtudes menant
lexercice dun mtier semi-spcialiss, guide administratif 2003-2004 sont accessibles aux
adresses suivantes :
http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/metiers/
http://www.inforoutefpt.org/ensemble_dossiers_meq/infodoc.asp
Concernant lvaluation des apprentissages

Les diplmes franais et les sujets dexamens associs sont prsents ladresse suivante :
http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/examens/consultation/index.aspx
Les rfrentiels de formation appels profils de qualification et profils de formation de la Communaut
franaise de Belgique ainsi que les outils dvaluation sont accessibles ladresse suivante :
www.enseignement.be.
Concernant la formation professionnelle en secteur informel

Le document de travail de M. R. WALTER, intitul La formation en secteur informel, Note de
problmatique est accessible ladresse :
http://doc.abhatoo.net.ma/doc/spip.php?article2745
Le rapport de lOIT intitul Travail dcent et conomie informelle qui relate des tudes de cas sur
la formation et le dveloppement des comptences dans lconomie informelle est accessible
ladresse suivante :
http://www.ilo.org/public/french/employment/infeco/index.htm.
Concernant la VAE, le portfolio et le portfolio numrique

PIGEASSOU, Jean, Daniel VIMONT. La validation des acquis de lexprience lducation nationale.
MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005. Accessible ladresse :
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/vae_2005.pdf.
DGESCO. Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse :
http://eduscol.education.fr/D0077/accueil.htm.
Centre-inffo. VAE : Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse :
http://www.centre-inffo.fr/article.php3?id_article=120.
Commission nationale de la certification professionnelle [en ligne]. Accessible ladresse :
http://www.cncp.gouv.fr/index.php?page=30.
CEDEFOP. The European Centre for the Development of Vocational Training [en ligne]. Accessible
ladresse : http://www.cedefop.europa.eu/.
Le portail franais de la validation des acquis de lexprience. Accessible ladresse suivante :
www.vae.gouv.fr.
Le site de la Communaut franaise de Belgique sur la validation des acquis de lexprience est accessible
ladresse suivante : www.validationdescompetences.be.
Pour une recension des principaux sites de la Francophonie et une prsentation des principaux
concepts en lien avec le portfolio, se rfrer au site de M. Robert Bibeau
http://www.robertbibeau.ca/portfolio.html.
81

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LES GUIDES MTHODOLOGIQUES DAPPUI LA MISE EN UVRE

DE LAPPROCHE PAR COMPTENCES EN FORMATION PROFESSIONNELLE

Guide 1 : Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

Conception, adaptation et rdaction

LOrganisation inter nationale de la Francophonie exprime ses remerciements aux autorits

Ce groupe tait compos des personnes suivantes :

M. Philippe Ngathe Kom

Mme Jolle Bonfond

Mme Anne-Marie Bazzo

Mme Guy-Ann Albert

TABLE DES MATIRES

1.1 Lapproche par comptences (APC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PRSENTATION DU GUIDE MTHODOLOGIQUE CONCEPTION

LANALYSE DE LA SITUATION DE TRAVAIL (AST)

La dmarche de ralisation de lAST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LES COMPTENCES LIES AU MTIER

4.1 Dtermination des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

DES OUTILS DAIDE LLABORATION DES COMPTENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

VALIDATION DU RFRENTIEL DE MTIER-COMPTENCES

Ouvrages sous licence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

LISTE DES ENCADRS

Encadr no 1 : Diverses approches par comptences adaptes la formation professionnelle

Encadr no 3 : Le dveloppement ou la consolidation dune expertise mthodologique

Encadr no 4 : Une dmarche adapte linsertion socioprofessionnelle des jeunes dscolariss

Lgende des pictogrammes

Conception et ralisation dun rfrentiel

Lvaluation externe du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle

Conception et ralisation dun rfrentiel

Conception et ralisation dun rfrentiel

Le principal objectif des Cahiers de lingnierie

Tel que mentionn dans Les Cahiers de lingnierie,

Composantes de lingnierie de la formation professionnelle et technique4

Mise en uvre locale

Conception et ralisation dun rfrentiel

En se basant sur la situation de chaque pays

de connaissances, dhabilets et dattitudes,

Conception et ralisation dun rfrentiel

C- la mise en place, dans chaque tablissement

la production et la diffusion de guides et de

Conception et ralisation dun rfrentiel

La formation professionnelle constitue un lieu dexprimentation de premier choix pour la

Conception et ralisation dun rfrentiel

1.2 UNE DOUBLE INGNIERIE

Ces sujets sont prsents dans Les Cahiers de

Conception et ralisation dun rfrentiel

Si, effectivement, une telle prsentation permet

Les moments de prise de dcision constituent

La finalit de lensemble des deux ingnieries est

1.3 LES GUIDES MTHODOLOGIQUES

On peut grouper ces diverses tapes en trois

Comme il a t mentionn dans le prambule,

Au terme de la ralisation de chaque bloc de

Voir galement le tableau de lannexe 1.

Conception et ralisation dun rfrentiel

Il revient chaque pays dadapter ces guides en

Lintroduction dencadrs dans le texte principal

Conception et ralisation dun rfrentiel

Prsentation du guide mthodologique Conception et

Le rfrentiel de mtier-comptences a comme

la dtermination des comptences lies au

Conception et ralisation dun rfrentiel

analyse systmatique des informations recueillies

Ltape de la dtermination des comptences et

Conception et ralisation dun rfrentiel