UNIVERSIDAD DE TALCA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA DE FONOAUDIOLOGA

EFICACIA DE LA INCLUSIN DE SMBOLOS EN LA APLICACIN DEL

PROGRAMA DE INTERVENCIN DEL LENGUAJE FUNCIONAL
NARRATIVO SOBRE EL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN

FONOAUDIOLOGA

ALUMNO: YOSELHINE MEDINA ESPARZA

PROFESOR GUA: HUGO SEGURA PUYOL

TALCA-CHILE
2009

RESUMEN
Actualmente se postula que el nivel de desarrollo de las habilidades narrativas
es un importante predictor del futuro desempeo lingstico y acadmico de los
nios, de modo que es crucial establecer procedimientos estandarizados que
permitan su evaluacin y, una vez detectadas las posibles dificultades,
implementar la intervencin adecuada para cada caso. En la presente
investigacin se obtienen muestras de lenguaje narrativo de nios de 6,6 a 7,2
aos utilizando un libro de imgenes. Estas narraciones son analizadas segn
el ndice de Complejidad Narrativa (INC) previa y posteriormente a la
implementacin de una adaptacin del Programa de Estimulacin del Lenguaje
Funcional para Narrativas (FLIP-n). Se comparan los resultados del grupo que
recibe la estimulacin con el grupo control evidencindose diferencias
significativas entre ambas mediciones, lo cual demuestra la efectividad del
programa adaptado y la sensibilidad del INC para detectar los incrementos de
las habilidades narrativas.

ABSTRACT
Currently it is postulated that development of narrative skills is an important
predictor of childrens future linguistic and academic performance, so
standarized procedure are needed to assessment and implement the
intervention appropriate for each case. This study assessment narrative
language samples of childrens from 6.6 to 7.2 years using a picture
book. These narratives are analyzed with the Indexo f Narrative Complexity
(INC) both befote and alter the implementation o fan adaptation of Functional
Language Intervention Program for Narratives (FLIP-n). The comparison of the
experimental group with the control group showed significant differences
between these measurements, which demonstrates the effectiveness of the
adapted program and the sensitivity of the INC to show increases in narratives.

NDICE

I.Introduccin___________________________________________________ 1
II. Marco Terico________________________________________________ 3
2.1. Discurso ________________________________________________ 3
2.1.1. Discurso narrativo_____________________________________5
2.2. Estructura del discurso narrativo______________________________ 8
2.2.1. Macroestructura______________________________________ 8
2.2.2. Microestructura_______________________________________ 9
2.3. Desarrollo narrativo________________________________________11
2.3.1. Generalidades_______________________________________ 11
2.3.2. Desarrollo de la coherencia discursiva____________________ 13
2.3.3. Desarrollo de la cohesin discursiva_____________________ 17
2.4. Evaluacin del discurso narrativo____________________________ 19
2.4.1. Test basado en normas_______________________________ 23
The Renfrew Bus Story__________________________ 23
The Test of Narrative Language___________________ 24
2.4.2. Test basados en criterios_______________________________24
Anlisis de muestras de lenguaje__________________ 25
La valorizacin de la estructura narrativa____________ 27
The Strong Narrative Assessment Procedure_________ 27
2.5. Programa de Intervencin de Lenguaje Funcional para Narrativas___28
2.6. ndice de Complejidad Narrativa____________________________ 32
III. Presentacin del problema_____________________________________ 42
IV. Hiptesis___________________________________________________ 43
V. Objetivos___________________________________________________ 44
VI. Metodologa________________________________________________ 45
6.1. Diseo de la investigacin_________________________________ 45
6.2. Variables_______________________________________________ 45
6.3. Muestra________________________________________________ 45

6.3.1. Sujetos en Estudio___________________________________ 45

6.3.1.1. Criterios para la seleccin de sujetos en estudio__________ 46
6.3.2. Controles__________________________________________ 46
6.3.3. Instrumentos de seleccin de la muestra_________________ 47
6.3.4. Muestreo_________________________________________ _ 48
6.4. Procedimiento__________________________________________ 49
6.4.1. Obtencin de una muestra de lenguaje___________________ 49
6.4.2. Implementacin de la adaptacin del Programa de Intervencin
Funcional para Narrativas______________________________ 50
VII. Resultados_________________________________________________ 52
VIII. Discusin_________________________________________________ 55
IX. Bibliografa________________________________________________ 57
X. Anexos___________________________________________________ 61

INTRODUCCIN

La habilidad narrativa se presenta como un elemento predictor del futuro

desempeo lingstico y acadmico de los nios, de modo que su anlisis
promete ser un procedimiento descriptivo y/o evaluativo del desarrollo del
lenguaje (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001).

En este sentido, la mayor parte

de las investigaciones realizadas se focalizan en determinados aspectos del

lenguaje, sin embargo, es en este nivel donde es posible observar la ms
completa interaccin de elementos lingsticos, que se encuentran organizados
segn reglas y estructuras particulares subyacentes a la forma discursiva.
En la presente investigacin se evala el impacto de las habilidades
narrativas asociado a la implementacin del Programa de Intervencin del
Lenguaje para Narrativas (FLIP-n) en escolares. Se cuantifica este impacto
utilizando el ndice de Complejidad Narrativa desarrollado por Petersen, Laing y
Gillam (2008).

Para esto, se escogen como sujetos de estudio a nias de

entre 6,6 y 7,2 aos pertenecientes a Primer Ao Bsico de educacin regular

y nivel socioeconmico medio a medio bajo. Se aborda esta etapa debido a
que es particularmente interesante en el desarrollo narrativo, pues en ella se
afronta la difcil tarea de equilibrar elementos macro y microestructurales al
momento de construir narraciones (Karmiloff et al. 2001). De esta forma, se
pretende valorar una estrategia de estimulacin e intervencin del lenguaje
que, adaptada al contexto de la educacin regular en nuestro pas,
probablemente signifique un importante incremento en la adquisicin y
manipulacin de habilidades narrativas en los escolares, determinantes en su
desarrollo lingstico, acadmico y social.
A continuacin se presenta una revisin bibliogrfica del tema, la que otorga
el sustento terico a la presente investigacin. Luego se plantea el problema

de investigacin y finalmente, se detallan los resultados que permiten resolver

este problema.

II. MARCO TERICO

2.1. Discurso

El discurso es una entidad muy compleja que se ha enfocado desde

diferentes perspectivas tericas y que suscita mltiples controversias.
Constituye un acto de comunicacin, en l las personas usan el lenguaje para
comunicar ideas, creencias, emociones, etc., y lo hacen formando parte de
actos sociales ms complejos (Pavez, Coloma & Maggiolo, 2008).
Como primera aproximacin, autores sealan que corresponde a una
unidad lingstica que se emite en una situacin comunicativa particular donde
existen elementos bsicos que la sustentan como lo es el emisor, receptor,
intencin comunicativa y contexto o situacin espaciotemporal, el cual puede
ser un mundo real o posible (Pavez et al. 2008).
Dadas las caractersticas anteriores, el manejo adecuado del discurso
requiere que el emisor logre transmitir efectivamente su intencin comunicativa.
Ello exige poner en prctica habilidades sociales que le permitan adaptarse a
distintos receptores en diferentes entornos. El manejo adecuado del mismo,
permite que la intencin comunicativa sea eficaz, es decir, que el propsito que
busca el emisor se logre (Pavez et al. 2008).
Al referirse al tipo de mundo, este puede ser real o un mundo posible que no
existe pero podra existir. Por lo tanto, tambin incide en el uso del discurso el
conocimiento del mundo que posee un emisor (Pavez et al. 2008).

Desde una definicin operativa, discurso se entiende como una unidad

semntica pragmtica constituida por una secuencia de oraciones cuyos
significados se relacionan coherentemente en torno a un tema y que es emitida
con una determinada intencin comunicativa en una situacin concreta (Pavez
et al. 2008).
El contenido de un discurso se organiza a travs de la coherencia local y la
coherencia global. La coherencia local es la relacin semntica existente entre
el significado de una y otra oracin en el discurso (Van Dijk, 1983, 2000 citado
por Pavez et al. 2008). Este tipo de relacin es la que se evidencia al ordenar
las oraciones, puesto que el significado de una oracin se vincula con el
significado de otra y el conjunto resulta coherente.

La cohesin est

constituida por un conjunto de mecanismos formales (sintcticos y/o

semnticos) que posibilitan la continuidad temtica de un discurso y explicitan
las relaciones de coherencia local (Pavez et al. 2008).
Existe una serie de estrategias de cohesin para asegurar la continuidad
temtica de un discurso. Bsicamente se pueden identificar estrategias de
sustitucin (por decticos, pronombres o sustitucin lxica), de repeticin lxica
y de emisin (elipsis) (Pavez et al. 2008).
La coherencia global es un fenmeno que permite al receptor organizar el
contenido de un discurso, para ello se hace necesario manejar una sntesis del
contenido que va ms all del significado particular de cada oracin y que
corresponde al tema central del discurso. Por tanto, la coherencia es un
fenmeno complejo y controvertido. En general, se considera una construccin
de los coenunciadores que se genera interactuando con el discurso, y donde
desempean un rol importante el conocimiento del mundo y el manejo de
diversos mecanismos cognitivos. As, la coherencia no est en el discurso, sino
que es elaborada por el oyente, quien debe construir una representacin
mental coherente de la informacin que se le entrega (Reintsch 1988;

Gernasbacher, 1990; Russell, Forrest, Ming Fu & Hee Kim, 2000 citado por
Pavez et al. 2008).

2.1.1. Discurso Narrativo

El discurso narrativo

constituye una de las principales formas

discursivas. (Petersen et al, 2008).

Se entiende por discurso narrativo un

conjunto de oraciones organizadas coherentemente que alude a una sucesin

de acontecimientos relacionados temporal y causalmente, y caracterizados por
su complicacin y orientacin hacia una resolucin (Bassols & Torrent, 1987
citado por Pavez et al. 2008).
Con el objetivo de favorecer la comprensin por parte del receptor, el
discurso narrativo se vale de claves basadas en elementos del contexto
intralingstico, como la elipsis y referencia anafrica, a diferencia de lo que
ocurre en el discurso conversacional, el cual utiliza elementos del contexto
extralingstico de naturaleza pragmtica como gestos o direccin de mirada
que se encuentran anclados en el aqu y el ahora. Se postula que este aspecto
respondera al hecho de que a los nios les resulte ms fcil la comprensin y
produccin de dilogos que de historias (Karmiloff et al. 2001).
Existe una diversidad de narraciones, por lo que se utiliza una clasificacin
de los tipos de discurso narrativo diferencindolos en no ficticios y ficticios.
(Pavez et al. 2008).
En el discurso ficticio los hechos narrados ocurren en la realidad y en l se
encuentra el relato de experiencias personales.

Al respecto, se dice que

cuando nios de 5 aos narran en una conversacin, el 70% de esos relatos se

refiere a experiencias especficas. As, narran ancdotas personales que les

han ocurrido o experiencias vividas por otras personas (Preece, 1987 citado
por Pavez et al. 2008).
En el discurso ficticio los sucesos narrados no ocurrieron en la realidad sino
que fueron creados por el emisor. En este tipo de discurso pueden distinguirse
los discursos verosmiles y los inverosmiles (Pavez et al. 2008).
Entre los discursos ficticios verosmiles se encuentran historias de hechos
que los nios no han experimentado pero que seran posibles. En discursos
ficticios inverosmiles se ubican los cuentos infantiles. Este tipo de relatos es
importante en la vida de los nios, los motiva y generalmente se usa en
actividades tanto en el hogar como en la sala cuna (Pavez et al. 2008).
De todo lo ya mencionado, se desprende la relevancia del discurso
narrativo, el cual contribuye a organizar la experiencia del ser humano
(Brunner, 1990 citado por Pavez et al. 2008). En relacin a las narraciones de
nios de 5 aos, un porcentaje importante de estos relatos versa sobre
ancdotas personales.

En ellos se seala quin est involucrado, dnde

ocurren los hechos, cundo suceden y cules son las consecuencias. As, los
menores logran organizar y darle sentido a sus experiencias a travs de sus
narraciones (Florentino & Howe, 2004 citado por Pavez et al. 2008). Por lo
tanto, si un nio tiene problemas narrativos probablemente mostrar
dificultades para organizar sus experiencias narrativas y compartirlas con los
dems (Pavez et al. 2008).
Se postula que generalmente cuando se refiere a un hecho, no se narran los
hechos que estn ocurriendo, pues se relata lo que ya ocurri o lo que ocurrir.
Esto exige al nio moverse desde el aqu al ah y entonces, es decir,
requiere la habilidad de descontextualizar (Pavez et al. 2008).

Se ha destacado que el uso del discurso narrativo puede ser relevante en el

desarrollo escolar de los nios, en particular en el aprendizaje de la
lectoescritura.

Incluso se ha sealado que el discurso narrativo genera un

puente entre el lenguaje oral y escrito. Ello es explicable, porque en general,

es ms extenso, ms descontextualizado y posee ms marcas de cohesin que
una conversacin. Estas caractersticas lo hacen similar a los textos escritos
(Paul & Smith, 1993 citado por Pavez et al. 2008).
Consecuentemente con lo anterior, en nios preescolares se ha observado
una fuerte relacin entre el desarrollo narrativo oral y el aprendizaje emergente
del lenguaje escrito (Kaderavek & Sulzby, 2000; McCabe & Rosenthal, 1994
citados por Pavez et al. 2008). Tambin se ha constatado en ellos la existencia
de una correlacin entre la madurez escolar y la habilidad para narrar
(Fiorentino & Howe, 2004 citados por Pavez et al. 2008).

Por ende, la

deteccin temprana de problemas en habilidades narrativas es importante para

identificar a nios en riesgo que tengan posteriormente problemas de
aprendizaje (Pavez et al. 2008).

En estudios clsicos de seguimiento en

menores de 4 aos con trastorno especfico del lenguaje, se ha sealado que

su desarrollo narrativo result el mejor predictor del xito escolar posterior
(Bishop & Edmundson, 1987 citados por Pavez et al 2008).

2.2. Estructura del discurso narrativo

2.2.1. Macroestructura

Dentro de la macroestructura discursiva se encuentra la coherencia, referida

a la forma en la que el tpico o tema se mantiene unido y a las estrategias que
ajustan jerrquicamente todos los elementos de una narracin (Karmiloff et al.
2001). Adems se puede diferenciar dos tipos de coherencia una global que
implica dar una secuenciacin a toda la historia y una coherencia local que
genera las relaciones causales, temporales y de finalidad (Pavez et al. 2008).
Se ha demostrado que a la edad de 3 aos los nios son capaces de
estructurar relatos rudimentarios, pero coherentes en la medida que sean
descripciones de acontecimientos de la vida diaria experimentados tanto fsica
como emocionalmente, debido a que ellos establecen fuertes representaciones
con estos eventos, de modo que disponen de una base de contenidos
preparados para ser estructurados.

Por otro lado, los acontecimientos que

experimentan indirectamente o aquellos puramente ficticios son los que

requieren de un procesamiento ms elaborado y extenso en el tiempo, puesto
que necesitan de manejo simultneo tanto del nivel de contenido como el nivel
estructural (Karmiloff et al. 2001).
Se ha observado que las producciones narrativas a los 5 aos adoptan
generalmente

una

forma

de

encadenamiento

de

sucesos,

sin

clara

identificacin de un objetivo. Por otro lado, los nios en edad escolar esperan
que entre estos sucesos existan relaciones temporales y causales que les
permitan, por ejemplo, enjuiciar una produccin narrativa como una buena
historia (Karmiloff. et al. 2001).

En general, se postula que entre los 3 y 4 aos la coherencia narrativa

aumenta de forma constante, hacia los 7 u 8 aos se pueden relatar
coherentemente historias ficticias populares y del mismo modo, imaginar y
narrar nuevas historias. Este incremento en la complejidad narrativa se refleja
en la inclusin de ms de un personaje principal, un objetivo final y mltiples
episodios (Karmiloff et al. 2001).

2.2.2. Microestructura

Al interior de la microestructura discursiva se desarrolla la cohesin, que

corresponde a los dispositivos lingsticos utilizados para unir los enunciados,
es decir, la informacin antecedente y la nueva informacin que se construye a
medida que avanza la narracin (Karmiloff et al. 2001).
El manejo de la cohesin permite que los nios compartan con diferentes
interlocutores y en diferentes contextos, sus pensamientos y experiencias
pasadas, sin tener que depender de la informacin inmediata. La organizacin
al interior de los enunciados les permite reconocer y expresar las ideas ms
importantes o la informacin nueva versus la informacin previa (Karmiloff et al.
2001).
R. Berman y D. Slobin (1994) realizaron un estudio que demostr que las
destrezas cognitivas son fundamentales para determinar el alcance cohesivo
de las narraciones de los nios y que existen tambin caractersticas de las
lenguas maternas que influyen en las producciones (Berman & Slobin citado
por Karmiloff et al. 2001). Se observ, que frente a la exposicin de imgenes
sin texto, los nios de lengua inglesa y alemana describen los acontecimientos
utilizando preferentemente verbos de accin (como andar, correr y saltar
alusivos a la forma del movimiento) y, que los nios de lengua hebrea,

espaola y turca utilizan verbos de trayectoria (ir a, atravesar la habitacin, salir

de alusivos a la direccin del movimiento). Se demostr adems, que cuando
el desarrollo narrativo est en sus primeras etapas, los nios tienden a describir
un nico acontecimiento, para luego encadenar varios acontecimientos
utilizando marcadores cohesivos y finalmente, los sujetos mayores se valen de
recursos sintcticos elaborados como relaciones temporales, causales,
episodios definidos y elementos argumentativos para estructurar sus
producciones narrativas (Karmiloff et al. 2001).
Un estudio (citado por Karmiloff et al. 2001) demostr que nios de 4 y 5
aos relatan historias que reflejan claramente el contenido de cada estmulo
visual presentado y que para ello, utilizan decticos interpretables dentro del
contexto extralingstico, es decir, se valen de pointing o movimientos ceflicos
y oculares en direccin del personaje que identifican como l en el caso de
una historia que se presenta deliberadamente con dos personajes del mismo
sexo, para evaluar especficamente la utilizacin de los recursos cohesivos
(Karmiloff et al. 2001).

Los nios de 6 y 7 aos mostraron historias con

contenido ms pobre que los nios ms pequeos, pero esto pareciera ocurrir
porque ellos notan que la narracin requiere de una estructura interna
(intralingstica), pero sus recursos cohesivos no son lo suficientemente
flexibles para coordinar coherencia y cohesin, por ejemplo, tienden a
mencionar en cada oracin al personaje principal para evitar la ambigedad de
utilizar un pronombre en este caso de dos personajes del mismo sexo as,
mantienen la cohesin, sin embargo, esta medida implica un empobrecimiento
del contenido general de su narracin pues existe un descenso en el nivel de
detalles narrados. Finalmente, se observ que a la edad de 8 y 9 aos se
aprende a utilizar pronombres y artculos determinados e indeterminados para
referirse al personaje principal y al secundario (siempre del mismo sexo)
(Karmiloff et al. 2001).

10

2.3. Desarrollo del discurso narrativo

2.3.1. Generalidades

El nivel discursivo y sus componentes contienen determinadas reglas y

convenciones que los nios adquieren en la medida en que se van convirtiendo
en

narradores

expertos.

Inicialmente

deben

aprender

abordar

apropiadamente el contenido de la historia que narran y a calibrar

continuamente los conocimientos del interlocutor, con la finalidad de mantener
un equilibrio de forma que ambas partes comprendan el mensaje. Por otro
lado, las reglas contenidas en el nivel interoracional e intraoracional del
discurso varan y ello tambin debe ser parte del desarrollo discursivo de los
nios (Karmiloff et al. 2001).
La adquisicin de capacidades comunicativas tempranas son vitales para el
desarrollo discursivo y desde este punto, se consideran las primeras
interacciones entre el recin nacido y sus padres como los cimientos de la
posterior sucesin de turnos comunicativos, entre otras habilidades. Applebee
(1978, citado por Pavez et al. 2008) seala que el juego intencional puede ser
precursor del juego narrativo, que es una actividad ldica guiada por un tema
narrativo que incluye algunos elementos de la estructura de las historias y
surge alrededor de los 3 aos.
Es innegable la importancia de la participacin de los padres o cuidadores
en el desarrollo comunicativo-lingstico. Son ellos quienes, en la mayora de
los casos, instintivamente ajustan sus conductas para facilitar y estimular el
desarrollo. En el uso del materns, maternales o habla dirigida al nio (Bruner,
1986) y en la interaccin particular es que cada movimiento, vocalizacin y/o
expresin facial es dotada de significado y rpidamente incorporada a una

11

interaccin de tipo dialgica. Inicialmente el ritmo de respuesta de los nios

permite a los padres controlar la interaccin, al cabo de unas pocas semanas
ellos se convierten en iniciadores y esta es la primera evidencia de la adopcin
de un activo papel en el discurso (Karmiloff et al. 2001).
Cuando los nios se encuentran en la etapa de balbuceo o primeras
palabras comienzan a adentrarse en el conocimiento de los actos de habla que
son fundamentales en este proceso, sin embargo no suficientes, de modo que
se requiere tambin el manejo comprensivo de la forma y funcin de la
expresin del hablante (Karmiloff et al. 2001).
Junto al balbuceo surgen las protoconversaciones y al final del primer ao
de vida, la entonacin de las expresiones infantiles imita los actos de habla.
Evolutivamente aparecen los protoimperativos y luego los protodeclarativos
(Trevarthen,

Aitken,

reconocimiento

de

Papoudi

&

enunciados

Robart,

1998)

afirmativos,

luego

negativos

comienza
y

el

partculas

interrogativas, por consiguiente sus respuestas tambin comienzan a

diferenciarse.

De lo anterior, Karmiloff et al. (2001) sugieren que en los

primeros dos aos de vida los nios responden en mayor medida a la forma
discursiva que al contenido.
Hacia los 4 aos, se observan respuestas adecuadas a gran parte de las
preguntas.

Hacia los 5 aos se dominan la iniciacin y mantencin de

intercambios conversacionales de forma relativamente bien estructurada. Y es

hasta los 5 y 6 aos que acaban de desarrollarse las habilidades
conversacionales de los nios (Karmiloff et al. 2001).
Pavez et al. (2008) describe una adaptacin de la propuesta de desarrollo
narrativo de Applebee (1978) que a continuacin se detalla.

12

Las narraciones de nios de habla inglesa de entre 2 y 3 aos se pueden

enmarcar en la etapa denominada agrupamiento enumerativo, en la que los
sucesos y acciones son nombrados y/o descritos, no hay tema central ni
organizacin. A los 3 aos se desarrolla la etapa de secuencia de acciones en
torno a un personaje, en este estadio aparece el tema central o ambiente en el
que el nio sita la descripcin de las acciones de su personaje, aunque estos
eventos no se relaciones an de forma causal o temporal. Entre los 4 aos y 4
aos, 6 meses aparecen las narraciones primitivas con un ncleo central, es
decir, con un personaje, objeto o suceso, se observa una estructura que
contiene un evento inicial, un intento de hacer algo o una accin y una
consecuencia, an no hay resultado o final ni motivacin de los personajes.
Desde la etapa anterior hasta los 5 aos se encuentran las cadenas narrativas
o narraciones con episodios incompletos que contienen los elementos de la
etapa anterior ms algunas relaciones causales y temporales y ocasionalmente
existe una nocin a cerca de la motivacin o plan del personaje.

Puede

aparecer tambin, un final que no se contina con la lgica del relato y suele
ser abrupto. Las narraciones verdaderas aparecen entre los 5 y 7 aos con
alusin al tema central, personaje, trama, motivaciones, secuencias temporales
de eventos y el final que surge de forma ms natural. Este estadio contiene la
llamada estructura formal bsica de las narraciones (Labov, 1967 & Waletzky,
1997 citados por Graesser, Gernsbacher y Goldman, 2003).

En la

adolescencia contina el desarrollo narrativo, as el nmero de episodios y

cantidad de episodios completos se incrementa hasta los 16 aos.

2.3.2. Desarrollo de la coherencia discursiva

Dentro de este desarrollo continuo, es necesario que el hablante determine

inicialmente la estructura general sobre la cual fundar su narracin, lo cual se

13

ha denominado gramtica de las historias, macroestructura o guin (Karmiloff

et al, 2001).
Diversos estudios han demostrado que las estructuras generales de las
narraciones son semejantes con independencia de la cultura y lenguaje
(Karmiloff et al. 2001).

Por ejemplo, comparaciones realizadas entre las

narraciones producidas por nios que hablan chino, ingls, alemn, espaol,
hebreo y turco, han evidenciado que si bien el contenido especfico de las
historias vara por ejemplo, la naturaleza de los problemas narrados y/o de las
relaciones entre los personajes, la estructura general se mantiene similar y las
diferencias de contenido seran reflejo de la diversidad de los valores y
creencias culturales de cada nio (Muoz, Gillam, Pea & Gulley-Faehnle,
2003).
Escenario y episodio constituyen los aspectos principales de la mencionada
estructura general. El escenario est conformado por las referencias al tiempo
y lugar en los que se desarrollan las narraciones y el episodio alude a la
secuencia de hechos implicados, incluye un evento desencadenante de las
acciones descritas, un plan de accin con un objetivo claro, un resultado y
finalmente un juicio o resumen de ese resultado (Karmiloff et al. 2001).
A partir de la estructura de narraciones adultas se ha investigado sobre el
desarrollo de la coherencia discursiva en los nios. Stein (1997, citado por
Karmiloff et al. 2001) sugiere que un buen relato incluye:
1. La introduccin de un protagonista animado, capaz de una

accin intencional.
2. Una manifestacin explcita de los deseos u objetivos del

protagonista.
3. Las acciones patentes, relacionadas de manera temporal o

causal, realizadas al servicio de los objetivos del protagonista.

14

4. Resultados relacionados con las consecuencias o no de estos

objetivos.
5. Alguna evaluacin o sntesis del resultado.

Se ha demostrado que los nios de 3 aos pueden narrar relatos

coherentes, aunque rudimentarios, en la medida en que sean descripciones de
acontecimientos de la vida diaria y que ellos mismos hayan experimentado
tanto fsica como emocionalmente. Karmiloff et al, (2001) sugieren que les es
ms fcil estructurar eventos con implicacin emocional personal, debido a que
constituyen informacin ya preparada y disponible para narrar, lo que R. Shank
y R. Abelson (1977, citados por Pavez et al. 2008) sealan como una de las
primeras aproximaciones a lo que ms tarde ser el discurso narrativo, a travs
del manejo de guiones.

Un guin o script es la representacin mental de

sucesos repetidos en el tiempo que se dan en la misma secuencia temporal.

Segn Owens (2004) el guin reduce la demanda cognitiva en la interaccin
comunicativa. En relacin a ello, H. Ilgaz y A. Aksu-Koc (2005, citados por
Pavez et al. 2008) indican que la relacin temporal es tpica de los guiones y la
relacin temporal- causal de las narraciones.
En cuanto al nivel comprensivo de la narracin es fundamental el respeto y
claridad del orden temporal y causal de los hechos, el planteamiento, el nudo o
conflicto y el desenlace expuesto. Esto se ve reflejado en el encadenamiento
de acontecimientos que usualmente caracteriza a las primeras narraciones. Se
ha demostrado que nios de 5 aos consideran como buenos relatos aquellos
que presentan y a su vez carecen de objetivo final, pero que invariablemente
disponen cronolgicamente los acontecimientos. En el caso de adolescentes y
adultos la situacin cambia, ellos esperan que existan conexiones temporales y
causales para enjuiciar positivamente los mismos relatos (Karmiloff et al. 2001).

15

El estudio realizado por Stein (1997, citado por Karmiloff et al. 2001) y su
equipo demostr que los nios de 6 aos producen al menos una narracin
coherente de un total de tres, lo cual sugiere que esta habilidad puede estar ya
presente en nios de 5 aos. A menor edad parece complejo relacionar las
acciones, especialmente aquellas ficticias, con las experiencias personales
para construir un relato coherente, esto apoya la idea de que el procesamiento
simultneo de contenido no vivenciado con la estructura de la narracin es
comparativamente ms complejo que aquel realizado, frecuentemente de
manera exitosa, con su propia experiencia. Una estrategia que comnmente
utilizan los nios para superar esta dificultad es incluir un nico personaje en
sus relatos ficticios, ste condensa todas las acciones y se evitan las
confusiones. Desde los 3 4 aos cuando aparece esta capacidad de crear
una narracin coherente, se produce un progreso importante hacia los 7 u 8
aos en que es posible encontrar narraciones complejas con escenario y
episodios adecuadamente estructurados.
Debido a que todos estos datos corresponden a nios de habla inglesa C.
Coloma y M. Pavez (2005) realizaron un estudio para conocer el desarrollo
narrativo en 208 nios chilenos.

Se evidenci que a los 3 aos los nios

evaluados no lograron estructurar el recontado de tres historias presentadas, a

partir de los 4 aos la mayora (66,6%) logra estructurar sus narraciones, entre
los 4 y 5 no hay diferencias significativas en relacin a la etapa anterior. A los
6 aos hay un dominio evidente entre los nios que pueden estructurar sus
recontados y los que no (92% versus 8%). A la edad de 10 aos todos los
nios presentan narraciones estructuradas.

Se comprob que a medida que

aumenta la edad, aumenta la habilidad narrativa.

Por otro lado, el mismo estudio propone una escala de desarrollo narrativo,
en ella, los nios de 3 aos se ubican en la etapa inicial denominada emisiones
sin estructura produciendo una o dos oraciones con aglutinacin de secuencias
de acciones y agrupamiento enumerativo en torno a un personaje. A los 4

16

aos se desarrollan narraciones con presentacin completa y episodio

incompleto, lo cual se ubica en la etapa de estructura I. Los nios de 5 aos se
encuentran dentro esta misma etapa, pero su narracin cuenta con
presentacin incompleta y episodio completo o presentacin completa y
episodio completo, pero sin final lo que corresponde a la etapa de estructura II.
Los nios de 6 aos se encuentran tambin en el nivel anterior. Finalmente a
los 10 aos los recontados evidencian presentacin completa y episodio
completo aunque sin meta, pero con final.

2.3.3. Desarrollo de la cohesin discursiva

Inicialmente

los

medios

cohesivos

comienzan

aparecer

en

las

producciones infantiles con un sentido dectico, es decir, con presencia de una

referencia en el aqu y el ahora, por ejemplo la expresin esa mueca cuando
se est frente a ella y se apoya de pointing.

Los nios paulatinamente

comienzan a utilizar estos recursos para referirse a elementos (personajes,

acciones, etc.) contenidos en sus historias (Karmiloff et al. 2001).
Este hecho es fundamental en la emergencia de relatos de acontecimientos
pasados, permitiendo que los nios compartan experiencias, pensamientos o
sentimientos previos con independencia de la informacin inmediata.
Comienza entonces la diferenciacin de los elementos que desde hace algn
tiempo satisfacan sus expectativas narrativas, comienza por ejemplo, la
identificacin del personaje principal y el personaje secundario a travs de las
formas lingsticas utilizadas, lo mismo ocurre con informacin ya expuesta o
nueva, de forma que la presuposicin se hace presente (Karmiloff et al. 2001).
La presuposicin se compone de informacin conocida por ambas partes o
una informacin dada por alguna seccin del mismo discurso que se present

17

con anterioridad (por ejemplo, el mecnico vino hoy versus un mecnico vino
hoy). En general la posicin en que se ubique esta informacin dar luces
sobre el nivel de conocimiento del interlocutor.

Al inicio se presenta la

informacin conocida y al final la nueva.

En el caso de los pronombres, se observa que la estructura de una oracin
aislada no se corresponde siempre con la estructura del discurso.

Por lo

general, en la oracin el pronombre se encuentra relacionado con el ltimo

referente mencionado, en el discurso puede ubicarse despus de un nuevo
referente y en conjunto con la coherencia permanecer perfectamente cohesivo.
Este ltimo punto reafirma la interaccin de ambos aspectos para la
mantencin de un adecuado discurso narrativo (Karmiloff et al. 2001). Los
nios que se encuentran en el proceso de adquisicin de las habilidades
narrativas de deben aprender a equilibrar estos conocimientos.
Dentro de la investigacin del aspecto cohesivo de las narraciones Karmiloff
et al. (2001) citan el estudio dirigido por Berman et al. (1994) que abarc
narraciones de escolares de 3 a 9 aos de varios pases, producciones de
nios con lengua de seas, trastornos del lenguaje y trastornos cognitivos.
Para esto se utiliz el libro de imgenes Frog, Where Are You? de Mercer
Mayer (1969) conocido como Frog Story (de ahora en adelante La historia de la
ranita).

Se le pidi a nios y adultos que narraran la historia segn las

ilustraciones presentadas y se analizaron los resultados segn la perspectiva

adoptada (en cuanto al uso de oraciones activas o pasivas), agrupacin
jerrquica de los acontecimientos (a travs del tiempo verbal y marcadores
temporales) y la conexin de las oraciones (marcadores causales).

Se

demostr que las capacidades cognitivas juegan un importante papel sobre las
caractersticas de las narraciones, pero tambin las caractersticas de la lengua
materna, por ejemplo, los nios de lengua inglesa o alemana se centran en la
descripcin de la forma de los movimientos empleando verbos de accin como
saltar, correr. Los nios de idioma hebreo, turco y espaol se preocupan

18

por la direccin del movimiento utilizando expresiones como ir a, salir de.

Se observa entonces, diferencias entre aparicin de verbos de forma y
verbos de trayectoria. Segn estos antecedentes podemos concluir, que si
bien existen patrones generales de desarrollo cohesivo, existen factores que
influyen sobre este proceso, individualizando cada caso.

2.4. Evaluacin del discurso narrativo

La evaluacin del desempeo narrativo requiere procedimientos que

permitan elicitar y analizar los relatos producidos por los nios. El propsito
central de este tipo de anlisis es determinar el nivel de desarrollo narrativo,
utilizando para ello indicadores sensibles (Petersen et al. 2008). Es por este
motivo que la narracin ha sido utilizada como herramienta para exponer el
desarrollo de las habilidades narrativas como ejemplo extensivo a las dems
formas discursivas debido a que: 1) Los principios que rigen al discurso
narrativo son ampliamente comunes a las otras formas discursivas (Ninio &
Snow, 1996 citado por Graesser et al. 2003). 2) La narracin es el gnero de
discurso extendido ms importante debido a que constituye un instrumento de
sociabilizacin de los nios en sus respectivas culturas (Bruner, 1990; Ochs,
1997; Polkinghorne, 1988 citado por Graesser et al. 2003) y contina
funcionando como el mayor medio de traspaso cultural (Couplando &
Nussbaum, 1993; Harr, 1998; Harr & Gillet, 1994; Kerby, 1991; Michael,
1996; Ochs, 1994 citado por Graesser et al. 2003). 3) Permite relatar el aqu y
el ahora y a la vez, introducirse en las situaciones, las acciones de los
protagonistas y los estados mentales de los mismos incluyendo afectos,
creencias, actitudes y evaluaciones (Bruner, 1986 citado por Graesser et al.
2003). 4) Finalmente la narracin es una forma discursiva que ha demostrado
ser cada vez ms importante en la adquisicin del aprendizaje de lecto-

19

escritura (Michaels, 1981, 1991; Peterson, Jesso & McCabe, 1999 citados por
Graesser et al. 2003).
Una aproximacin formal del anlisis lingstico se preocupa de los
componentes estructurales elementales que construyen las narraciones y la
organizacin de la gramtica de estas unidades, la cual contribuye a la
coherencia de las mismas.

La relacin con los procesos cognitivos del

narrador es tambin importante (Graesser et al. 2003).

Aunque este enfoque mantiene el foco tradicional del desempeo de nios y
adultos en la comprensin, recuerdo y enjuiciamiento de los textos (Graesser,
Singer & Trabasso, 1994; Langston y Trabasso, 1999; Singer, Graesser &
Trabasso, 1994; Trabasso & Magliano, 1996; Trabasso, Suh, Payton, & Jain,
1995 citado por Graesser et al. 2003) la investigacin ms reciente se ha
orientado a determinar lo que especficamente contribuye a la coherencia en
las narraciones (Stein & Albro, 1997; Trabasso & Stein, 1994, 1997 citados por
Graesser et al. 2003).
Existe un procedimiento que permite la evaluacin del discurso narrativo
(EDNA) en nios sin problemas lingsticos que mide tres aspectos relevantes
en el desarrollo del mismo, estos son: el manejo de guiones, la produccin y la
comprensin de las narraciones (Pavez et al. 2008).
Se considera importante la evaluacin de los guiones debido que esta
actividad requiere de estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo
narrativo.

Sin embargo este aspecto es complejo de evaluar debido que se

debe tomar en cuenta la seleccin de los guiones, establecer sus

caractersticas, determinar su nmero, definir las tareas solicitadas al nio y
considerar los criterios de correccin (Naremore, Densmore & Harman, 2001
citado por Pavez et al. 2008). Por este motivo se debe tomar en cuenta que la
evaluacin de este aspecto se asemeje a guiones que sean parte del
conocimiento del mundo, que estn en primera persona y que no ocasionen

20

cansancio en el nio. En relacin a las tareas que se deben solicitar se

recomienda que las actividades involucren la representacin, la ordenacin, y
verbalizacin de los guiones (Naremore 1997 citado por Pavez et al. 2008).
En cuanto al procedimiento de procedimiento de evaluacin de la
produccin de narraciones se debe considerar que es un proceso de obtencin
de relatos, los mtodos de anlisis a realizar y los criterios de correccin e
interpretacin de los resultados (Hughes, McGillivaray & Schmidek 1997). Los
procedimientos utilizados para lograr que el nio produzca un relato se
denomina elicitacin, segn Liles (1993) estos pueden estar influidos por los
siguientes factores: la situacin de elicitacin (contexto comunicativo no
estructurado), el grado de conocimiento del oyente sobre el tema narrado y el
soporte de elicitacin de la narracin (o intup visual).
Por otra parte, se distinguen dos modalidades de elicitacin: la reproduccin
oral de cuentos y la generacin de un relato. La primera consiste en solicitar al
sujeto que narre a partir de un relato previamente presentado, para lo que se
consideran tareas de visualizacin de pelculas, libros con dibujo y sin textos,
escuchar la narracin de relato o simplemente el relato del examinador (Pavez
et al. 2008). La segunda modalidad es considerada con un mayor grado de
dificultad por que el sujeto no tiene apoyo para elaborar la narracin y adems
esta modalidad genera narraciones ms representativas de la comunicacin
espontnea, por ello esta modalidad se evala cuando se necesita obtener el
desempeo de un sujeto en una situacin comunicativamente ms exigente.
Segn diversas investigaciones realizadas entre la reproduccin y
generacin de relatos (Merrit & Liles, 1987 citado por Pavez et al 2008) se
evidencia que la modalidad no afecta al instrumento formal de las narraciones
pero s incide fundamentalmente en la cantidad y precisin del contenido,
debido que la reproduccin oral de narraciones derivan a historias ms largas y
complejas.

21

Existen diversos mtodos para analizar los relatos dependiendo del tipo de
narracin que se evala. Para los relatos de experiencias personales se utiliza
el anlisis denominado High Point, el cual identifica la orientacin (medio que
se desarrolla la narracin), la complicacin (introduccin del conflicto), la
resolucin de la misma y el final (Hughes et al. 1997 citando por Pavez et al.
2008).
En cambio, en el caso de utilizar cuentos ficticios el anlisis se basa en la
organizacin y en la gramtica de la historia, lo que permite evaluar la
complejidad de las narraciones (Fiestas & Pea, 2004 citado por Pavez. et al.
2008). Este anlisis se realiza en base a la estructura de la narracin
distinguindose los siguientes puntos: ambientacin (personaje, espacio y
lugar), problema (suceso desestabilizador que provoca conflicto), respuesta
interna (motivacin del protagonista), plan interno (acciones para resolver el
problema), intentos (acciones), consecuencia (suceso que sigue posterior al
intento), reaccin (solucin del problema) y el final (frase que termina con la
historia) (Hughes. et al. 1997; Muoz, Gillian, Pea & Gulley-Faehnle. 2003
citados por Pavez et al. 2008).
Otro punto mencionado previamente es la comprensin de narraciones para
la que se requiere de la interaccin de dos aspectos bsicos, uno de ndole
lingstico (sintctico y semntico) y otro de tipo cognitivo (Catts & Kamhi 2005
citando por Pavez et al. 2008) permitiendo construir el significado del discurso.
Por otra parte es importante la elaboracin de inferencias que permite obtener
la informacin implcita del discurso y paralelamente permite establecer
coherencia y la reorganizacin de la informacin constituyendo as una
estructura global (Len 2003 citado en por Pavez et al. 2008). El procedimiento
ms utilizado para evaluar la comprensin de narraciones es a travs de
preguntas (literales e inferenciales) orientadas con el contenido global del
discurso (Carver 2000; Norbury & Bishop 2002 citados por Pavez et al. 2008).

22

Petersen et al. (2008) han sugerido que la evaluacin de las narraciones

constituya un elemento estable en el procedimiento de evaluacin del lenguaje.
Por lo que describen dos tipos de evaluaciones narrativas: los test basados en
normas y los test basados en criterios.

2.4.1. Test basado en normas

Se utilizan para comparar las narraciones de un nio, con respecto a lo

esperado para nios de igual edad cronolgica, determinando en caso de que
sea necesario, cun lejanas estn estas habilidades con respecto al promedio.
Dentro de estos test se encuentra The Renfrew Bus Story y Test of Narrative
Language.

The Renfrew Bus Story

The Renfrew Bus Story (Cowley & Glasgow, 1997 citado por Petersen et al.
2008) (de ahora en adelante La historia del Bus), evala las habilidades
narrativas desde los 3 aos 6 meses a los 6 aos 11 meses.

Utiliza 12

imgenes secuenciales que ilustran el guin de La historia del Bus que el

narrador lee paralelamente. Los nios deben recontar la historia utilizando el
apoyo visual, sus producciones son grabadas, transcritas y analizadas segn
los tems de: informacin, longitud de los enunciados, complejidad de los
enunciados e independencia, esto ltimo, en cuanto a la cantidad de apoyo que
requiere para elicitar la narracin.

23

The Test of Narrative Language

The Test of Narrative Language (TNL) (Gillam & Pearson, 2004 citado por
Petersen et al. 2008) fue diseado para evaluar los aspectos comprensivos y
expresivos de narraciones de nios de 5 a 12 aos.

Utiliza tres formatos

narrativos: un guin o script con apoyo visual, eventos personales con apoyo
visual y eventos ficticios con un nico apoyo visual.

En cada una de las

modalidades, los nios escuchan la historia, responden preguntas de contenido

y posteriormente deben crear una historia. Sus relatos se graban, aunque a
diferencia de la evaluacin anterior no se transcriben, se cotejan en un
protocolo de respuestas que permite obtener un puntaje para el nivel
comprensivo, uno para el nivel expresivo y finalmente, un puntaje que combina
ambas vertientes.
Los test anteriormente descritos, a travs de la valoracin de las estructuras
narrativas, permiten identificar trastornos de lenguaje en los nios, sin embargo
constituyen el comienzo del accionar en cuanto a la intervencin pertinente
para cada caso.

Esto es, porque constituyen evaluaciones estticas o

sincrnicas, es decir, que retratan el desarrollo de estas habilidades en un

momento especfico de la vida y no estn diseados para monitorear los
cambios asociados a una intervencin oportuna y eficaz.

2.4.2. Test basados en criterios

Son tambin denominados test de dominio, puesto que describen el

desempeo de un nio respecto de una habilidad en particular, esto en relacin
a la ejecucin de una determinada tarea.

Se utilizan pautas o escalas de

24

puntajes para cotejar los hallazgos y determinar la frecuencia de aparicin de

alguna estructura especfica y/o determinar un nivel de desempeo esperado.

Anlisis de muestras de lenguaje

Es un procedimiento conocido que evala los niveles de contenido, forma y
uso del lenguaje.

Es til, especficamente para identificar la presencia o

ausencia de ciertas estructuras lingsticas y su interaccin en el discurso,

tanto en aspectos macro como microestructurales permitiendo evaluar longitud
de los enunciados, variabilidad lxica, estructura de los episodios y complejidad
gramatical (Petersen et al. 2008).
Liles (1993, citado por Coloma, 2002) describe diferentes procedimientos
para elicitar las historias. Uno de los ms frecuentes es el recontado dirigido o
espontneo.

El recontado dirigido incluye: tareas de produccin de una

historia despus de observar una pelcula, narracin con apoyo visual en

formato de lminas, narracin de una historia a partir de un libro con imgenes
y sin texto, narracin de un cuento luego de escuchar la narracin del
examinador y elaboracin de una nueva historia a partir de una ya escuchada o
despus de escuchar la narracin del examinador con ausencia del apoyo
visual. En base a lo anterior, un factor influyente en la obtencin de muestras
de lenguaje es el tipo de tarea solicitada (Owens, 2003). La tarea de recontado
es una tarea de muy alta exigencia, donde influye el nivel comprensivo, las
experiencias previas con ese tipo de narracin e inters en el contenido de la
historia.
Se ha demostrado que la elicitacin de narraciones a partir de libros con
imgenes desarrollan en mayor medida la informacin descriptiva (Coloma,
2002).

25

En general, los cuentos o historias utilizadas para la elicitacin de

narraciones deben tener ciertas caractersticas, es importante que la estructura
formal est claramente definida, es decir, que se puedan identificar las tres
categoras estructurales bsicas (Pavez et al. 2008) que corresponden a:

Presentacin: incluye personajes principales, sus atributos, la ubicacin

tmporo-espacial en que se desarrollan los acontecimientos

y el

problema que los origina.

Episodio: abarca la meta que persiguen los personajes, las acciones que
realizan para lograrla, el obstculo que enfrenan y el resultado producto
del obstculo.

Final: es la categora en que se soluciona el problema descrito en la

presentacin del cuento.

Liles (1993, citado por Coloma, 2002) menciona que los cuentos con mayor
cantidad de episodios y ms personajes son significativamente ms difciles de
procesar que las historias con un solo episodio y pocos personajes.
Un mtodo comnmente utilizado es el contado de La historia de la ranita.
Este es un libro con ilustraciones que cuenta la historia de un nio que sale en
busca de su rana que se ha escapado de su habitacin. Berman (1994) indica
que este procedimiento es til para obtener historias de nios de diferentes
lenguas, debido a que otorga al investigador el control sobre el contenido
general y la estructura del guin de la historia que los nios narran.

26

La valorizacin de la estructura narrativa

Un procedimiento computacional que analiza muestras de lenguaje es el

denominado Systematic Analysis of Language Transcripts (SALT) (Sistema de
Anlisis de Transcripciones de Lenguaje). Contiene un sistema de codificacin
llamado Narrative Structure Store (NSS) (Puntaje de Estructura Narrativa) que
incluye las categoras de gramtica de la historia y cohesin (introduccin,
desarrollo de los personajes, estados mentales, referencia, conflicto/resolucin,
y conclusin (Stein & Glenn, 1978, 1982 citados por Petersen et al. 2008).
Cada categora analizada se punta con una escala de 0 a 5, sin embargo
las descripciones de cada valorizacin son breves y ambiguas, especialmente
en la asignacin de 2 y 4 puntos (Pertersen et al. 2008).

The Strong Narrative Assessment Procedure

The Strong Narrative Assessment Procedure o SNAP (Strong, 1998 citado

en Petersen et al. 2008) evala discurso en nios de entre 7 y 10 aos.
Contiene la grabacin de cuatro historias que corresponden a Frog, Where Are
You? (Mayer, 1969), A boy, a Dog and a Frog (Mayer, 1967), Frog Goes to
Dinner (Mayer, 1974) y One Frog Too Many (Mayer & Mayer, 1975).
Inicialmente la historia Frog Goes to Dinner se utiliza como ejemplo para elicitar
el discurso y luego se escoge cualquiera de las otras tres historias para realizar
el anlisis respectivo.
El nio escucha la grabacin mientras observa las imgenes, el
examinador puede permanecer o no en la habitacin mientras esto sucede.

27

Luego, el nio vuelve a contar la historia sin el apoyo visual y finalmente

responde preguntas de contenido tanto implcito como explcito.
La grabacin obtenida se transcribe y analiza segn 26 elementos de la
macro y microestructura que se organizan en las categoras de longitud,
sintaxis, cohesin y gramtica de la historia, permitiendo obtener resultados en
cuanto a frecuencia y porcentaje de aparicin de las mismas.

2.5. Programa de Intervencin Funcional para Narrativas

El Programa de Intervencin Funcional para Narrativas desarrollado por

Gillam, Petersen, D., Petersen R. y Bingham (2008) (desde ahora en adelante
FLIP-n), est diseado para incrementar las habilidades de lenguaje funcional
en el contexto de la narracin. Se preocupa de instruir a quien lo ejecutar en
todos los conceptos a abordar, sin asumir algn tipo de habilidad que los nios
adquirirn por s solos, es una enseanza directa y explcita.
Se basa en cuatro importantes estrategias de enseanza:
1. Escritura como apoyo: como una modalidad para la enseanza del
lenguaje y los esquemas de las historias presentadas.

Es as, que

recomienda escribir los elementos lxicos utilizados y guiar la atencin

de los nios hacia ellos tanto como sea posible.
2. Repeticin: recomienda seis o ms repeticiones de un tem de
vocabulario, concepto o estructura de palabras durante una nica sesin
de intervencin, ya que ha sido trabajado con nios con trastorno en el
aprendizaje del lenguaje que requieren de una alta exposicin al
lenguaje para aprenderlo.

28

3. Instruccin directa o explcita: debido a que los nios con trastorno en el

aprendizaje del lenguaje la utilizan para aprender y generalizar

habilidades lingsticas en el uso cotidiano.
4. Organizadores grficos: los organizadores grficos han mostrado ser

una forma muy efectiva para incrementar vocabulario, estructura de las

historias y conceptos nuevos, entre otras habilidades. Este programa
utiliza los organizadores grficos e conos para ayudar a los nios a
recordar lo que deben incluir en sus narraciones, los ayudan a recordar
las historias y organizar sus ideas y pensamientos a medida que
desarrollan sus historias.
Su estructura secuencial contiene fases y pasos. La primera fase contiene
siete pasos. El primero consiste en la introduccin de los conos a trabajar
correspondientes a: personaje, ambiente, despegue/inicio, sentimientos,
acciones,

problema/complicacin,

final/envoltorio.

aterrizaje/trmino,

consecuencia

Se monitorea el aprendizaje a travs de una seccin de

chequeo de la comprensin de cada cono.

En el segundo paso, estos mismos conos se muestran en el contexto de las
historias ilustradas que incluye el programa. Los nios observan las imgenes
mientras que se narra la historia y asocian a ella los conos correspondientes.
Luego, los nios deben ser apoyados en la realizacin de la misma actividad en
lo que se denomina co-narracin de las historias. Cada uno sostiene un cono
y debe aportar a la historia general la informacin alusiva a l.
El tercer paso del programa se denomina bingo de elementos de historias.
Un nio narra una historia con y luego sin apoyo de imgenes, mientras que los
dems monitorean el proceso ubicando fichas sobre los conos organizados en
el tablero de bingo que cada uno posee.

29

El cuarto paso se denomina desarrollo de historias paralelas con la rejilla de

iconos. Con apoyo, los nios crean e ilustran una narracin utilizado las rejillas
que muestran los conos como gua.
El quinto paso consiste en recontado de la historia en paralelo con iconos
donde un nio narra la historia que ha creado en su rejilla y los otros la
monitorean utilizando los bingos.
El sexto paso, recontado de la historia en paralelo sin conos, pretende que
cada nio tome el turno de narrador de su historia creada sin utilizar la rejilla
como gua y los otros utilicen las tarjetas bingos, del mismo modo que el paso
anterior.
Finalmente, en el sptimo paso se realiza un chequeo del vocabulario de la
unidad, se utilizan las tarjetas ndice donde paulatinamente se fueron
registrando las palabras trabajadas. En este paso, los nios deben entregar
una definicin y construir una oracin con cada una de ellas.

A partir de

preguntas directas sobre la iconografa el sujeto debe definir y construir una

oracin con el elemento requerido.
La segunda fase contiene siete pasos; el primero est destinado a la
elaboracin de conos, es decir, se agrega ms informacin a los conos ya
trabajados.
En el segundo paso de modelado del contado de historias se trata de
destacar los conos elaborados mientras se narra una historia, co-narra y
utilizan las tarjetas bingos.
Los pasos cuarto, quinto, sexto y sptimo se desarrollan de igual forma que
los descritos en la fase I.

30

En la tercera fase se incita a la creacin de historias ms completas y

elaboradas. Se desarrollan los mismos pasos de la fase anterior, lo cual puede
parecer redundante, pero uno de los pilares del programa es la repeticin y la
predictibilidad como rasgos clave de este proceso de instruccin.
En la cuarta y ltima fase del programa se pretende que los nios se
conviertan en narradores de historias independientes. En el primer paso de
desarrollo de historias a partir de escenas nicas se entregan escenas aisladas
e iconos en las rejillas para que los nios generen sus propias historias,
mientras el terapeuta andamia el proceso.
Luego viene la generacin de historias con conos, donde se verifica la
utilizacin de todos los aspectos de la narracin que se han trabajado.
En paso de recontado de historias con conos los nios intercambian sus
rejillas y se sigue el mismo procedimiento descrito anteriormente para
monitorear a travs de las tarjetas bingo.
El cuarto paso corresponde al desarrollo de historias a partir de escenas
aisladas, el quinto paso a la generacin de historias sin conos y finalmente el
sexto paso de recontado de historias sin conos.

31

2.6. ndice de Complejidad Narrativa

El ndice de Complejidad Narrativa (INC de aqu en adelante) propuesto por

Petersen et al. (2008) integra la investigacin existente y las aproximaciones
conceptuales/analticas

relacionadas

con

la

evaluacin

de

aspectos

macroestructurales y microestructurales de las narraciones de los nios.

El INC utiliza un sistema de puntuacin que incluye las categoras de
complejidad de personajes, marco, evento inicial, respuesta interna, plan,
accin/intento, conflicto, consecuencia, marcadores formulaicos, marcadores
temporales, clusulas adverbiales causales, conocimientos del dilogo y
evaluaciones del narrador.
La Tabla 1 muestra la valoracin de cada categora

a favor de la

complejidad del episodio y la coherencia narrativa.

32

TABLA 1: CODIFICACIN DEL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA

Elemento Narrativo
Personaje
Un personaje es
cualquier referencia al
sujeto de una clusula
en una narracin

0 puntos
No se incluye un
personaje principal o
solamente se utilizan
pronombres ambiguos.
Ej:
a. Ellos estn
caminando
b. l estaba
caminando.

Marco
El marco es cualquier
referencia a un lugar o
tiempo en la narracin

No refiere un lugar
especfico o general.
Ej:
El nio y la nia
estaban caminando

1 punto
Incluye al menos un
personaje principal con
slo una etiqueta no
especfica.
Nota: puntuar cada
personaje una vez.
Ej:
a. Haba una vez un
nio.
b. El nio estaba
caminando.
Incluye una referencia
general a un lugar o
tiempo.
Ej:
a. El nio y la nia
estaban afuera.
b. Era de da.
c. Un da, ellos fueron
al parque.

2 puntos
Incluye un personaje
principal con un
nombre especfico.
Ej:
Haba una vez un nio
llamado Charles.

3 puntos
Incluye ms de un
personaje
principal con
nombres
especficos.
Ej:
Haba una vez un
nio llamado
Charles y una
nia llamada
Mary.

Una o ms referencias
a un lugar o tiempo
especfico.
Ej:
a. Haba una vez un
nio y una nia
caminando por el
Parque Central.
b. Ellos caminaban en
la noche.

33

TABLA 1: CODIFICACIN DEL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo
Evento Inicial (EI)
Un evento inicial es
cualquier referencia a
un evento o problema
que elicita una
respuesta de los
personajes en la
narracin.

0 puntos
No se declara un
evento o problema
para elicitar la
respuesta de los
personajes.
Ej:
a. La nia mir al nio.
El nio y la nia
estaban caminando en
el parque.

1 punto
Incluye al menos una
declaracin de evento
o problema que elicita
una respuesta de los
personajes, pero no
hay una respuesta
directamente
relacionada con ese
evento.
Ej:
a. La nia estaba
caminando en un
parque y vio aterrizar
una nave espacial
(evento/problema) y
ella vio algunos
extraterrestres y vio un
perro y una mesa y

2 puntos
Incluye al menos la
declaracin de un
evento o problema que
elicita la respuesta de
los personajes.

3 puntos
Declara dos o ms
eventos o problemas
distintos que elicitan la
respuesta de los
personajes.

Ej:
a. La nia estaba
caminando en un
parque y vio aterrizar
una nave espacial y vio
algunos extraterrestres
(EI). La nia empez a
correr (accin).

Ej:
a. La nia estaba
caminando en un
parque, vio aterrizar
una nave espacial y vio
algunos extraterrestres
(EI). La nia empez a
correr (accin). Pero
mientras estaba
corriendo, su zapato se
qued atrapado en un
hueco (EI-2).
Rpidamente se
arrodill y se sac el
zapato para liberarse
(accin).

34

TABLA 1: CODIFICACIN DEL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo
Respuesta Interna
Una respuesta interna
es cualquier referencia
sobre el estado mental
de los personajes
incluyendo emociones,
deseos, sentimientos o
pensamientos.

Plan
Un plan es una
referencia a cualquier
verbo cognitivo que
intenta actuar o
resolver un evento
inicial.
Debe incluir un verbo
cognitivo que indica el
plan.
Nota: el plan y la
accin/intento pueden

0 puntos
No hay declaracin
sobre el estado mental
de los personajes.

1 punto
Hay una declaracin
de estado mental no
relacionada
causalmente con un
evento o problema.
Ej:
El perro estaba triste,
la nia estaba feliz.

No hay declaracin del

plan del personaje para
actuar o resolver el
evento o problema.
Ej:
La nia estaba muy
entusiasmada y fue
corriendo a conocer a
los extraterrestres.

Hay una declaracin

de cmo el personaje
podra resolver la
complicacin o el
problema.
Ej:
La nia pens que
sera estupendo ir y
conocer a los
extraterrestres.

2 puntos
Hay una o ms
declaraciones sobre
los estados mentales
de los personajes,
relacionados
causalmente con un
evento o problema.
Ej:
Los extraterrestres
aterrizaron. Sara vio la
nave y estaba
atemorizada.
Hay dos declaraciones
sobre como el
personaje podra
actuar o resolver el
evento(s) o
problema(s).
Ej:
a. La nia estaba muy
entusiasmada y le dijo
al nio que quera ir a
conocer a los

3 puntos

Hay tres o ms
declaraciones sobre
cmo el personaje
podra actuar o
resolver el evento(s) o
problema(s).

TABLA 1: CODIFICACIN NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo
0 puntos
1 punto
2 puntos
extraterrestres.
Compartir la misma
b. El nio estaba muy
causa (ver el ejemplo
asustado as es que
de los 2 puntos)
decidi escabullirse
silenciosamente.
Los intentos del
Las acciones
No hay acciones
Accin/intento
personaje principal
realizadas por el
realizadas por los
Las acciones estn
personajes principales estn directamente
personaje(es)
hechas por los
relacionados con el EI.
no estn relacionadas
personajes principales, principal(es).
directamente con el EI.
pero no estn
Ej:
Ej:
relacionadas
Ej:
directamente con los
La nia pens que
Hay una nia. Hay un
EI.
a. El nio y la nia
sera estupendo ir y
nio. Est soleado.
fueron a caminar en el conocer a los
parque.
extraterrestres, as es
b. Ellos vieron a un
que se alej del nio y
extraterrestre
camin por el pasto.
No hay conflicto.
Un conflicto que
Dos conflictos distintos
Conflicto
prohbe la realizacin
Un conflicto es un
que prohben la
evento que prohbe la
de un plan o accin.
realizacin de un
ejecucin de un plan o
plan(es) o accin(es).
accin en respuesta a
Ej:
un evento inicial.
Ej:
La nave espacial
Nota: Un conflicto
La nia estaba
aterriz. La nia
puede tambin ser un
decidi alejarse de los caminando en un

3 puntos

35

TABLA 1: CODIFICACIN NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo
segundo evento inicial.
En este caso, puntuar
ambos conflictos y
evento inicial.

Consecuencia
Una consecuencia
resuelve o no el
problema. Debe estar
relacionada con el EI y
estar declarada
explcitamente.
Nota: la consecuencia

0 puntos

No se declara una
consecuencia para la
accin/intento.
Ej:
a. Ella se alej del nio
y camin por el pasto.
La extraterrestre tena

1 punto
extraterrestres y
comenz a correr
alejndose de la nave
espacial. Mientras ella
estaba corriendo,su
zapato se qued
atorado en un hueco.
No pudo alejarse de
los extraterrestes

Una consecuencia.
Ej:
a. La nave espacial
aterriz. El
extraterrestre estaba
feliz de verla y llor
cuando se fueron

2 puntos
3 puntos
parque y vio aterrizar a
una nave espacial y vio
a algunos
extraterrestes (EI-1).
La nia comenz a
correr (accin-1). Pero
mientras ella corra su
zapato se qued
atorado en un hueco
(conflicto-1/EI-2).
Rpidamente se
arrodill para sacarse
su zapato y liberarse
(accin-2) pero tiritaba
mucho para sacarse su
zapato (complicacin2).
Tres o ms
Dos consecuencias.
consecuencias.
Ej:
a. Ellos le dijeron a sus
paps que la nave
espacial estaba en el
parque. Pero los paps
no les creyeron.

36

37

TABLA 1: CODIFICACIN DEL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo
0 puntos
Sin enunciados
Marcadores
formulaicos
Formulaicos
Un marcador
formulaico es cualquier
enunciado estndar
utilizado para marcar el
inicio o fin de una
narracin.
Ej:
Fin, Haba una vez,
rase una vez, vivieron
felices para siempre.
Sin marcadores
Marcadores
temporales.
Temporales
Ej:
Luego, entonces,
inmediatamente, luego,
siempre, antes, tarde,
ahora, actualmente,
raramente, hoy,
semanalmente,
mientras que.

1 punto
Un enunciado
formulaico.

2 puntos
Dos enunciados
formulaicos.

Ej:
Haba una vez.

Ej:
Haba una vez.. Fin.

Un marcador temporal.

Dos o ms marcadores
temporales.

Ej:
a. La nia camin ms
all de los
extraterrestres. Luego
todos ellos comieron.
b. Luego que los
extraterrestres
aterrizaran, la nia
grit.

3 puntos

Ej:
Cuando la nia vio a
los extraterrestres,
corri a conocerlos.
Ella ya saba que
seran agradables.

38

TABLA 1: CODIFICACIN DEL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo
Clusulas
adverbiales causales
Ej:
Porque, ya que, as es
que, por lo tanto, como
resultado,
consecuentemente,
as, por eso, y as
sucesivamente.
Conocimiento del
dilogo
El conocimiento de
dilogo es registrado
por un comentario o
declaracin hecha por
un personaje o
personajes por
participar en la
conversacin

0 puntos
Sin clusulas
adverbiales causales.

Sin dilogo.

1 punto
Una clusula adverbial
causal.

2 puntos
Dos o ms clusulas
adverbiales causales.

Ej:
Los extraterrestres no
fueron amables con la
nia porque estaban
asustados.

Ej:
Los extraterrestres no
fueron amables con la
nia porque estaban
asustados.

Un personaje hace un
comentario o
declaracin.

Dos o ms personajes
participan en la
conversacin.

Ej:
a. l dijo au,
b. l dijo No vengan
aqu.

Ej:
a. l dijo oh, mira, es
un extraterrestre y ella
dijo Oh, vamos a
verlo.

3 puntos

39

TABLA 1: CODIFICACIN DEL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo
0 puntos
Sin evaluacin del
Evaluaciones del
narrador.
narrador
Las evaluaciones del
narrador son cualquier
explicacin dada en la
historia que justifica el
porque de una accin o
evento.
Ej:
Porque, ya que, as es
que y por ello.

1 punto
Una evaluacin del
narrador.
Ej:
a. Ella corri para decir
hola a los
extraterrestres porque
siempre quiso conocer
a uno.

2 puntos
Dos o ms
evaluaciones del
narrador.

3 puntos

Ej:
a. Ella saba que era
una nave espacial
porque todo el mundo
sabe de los OVNIs
b. Ella quiso escapar
de los extraterrestres,
ya que eran su peor
pesadilla.

40

Al momento de evaluar los avances producidos por la implementacin de

una determinada intervencin se requiere de una herramienta que sea
sensible, en este caso, a incrementos en las habilidades narrativas. De esto
modo el INC incorpora un sistema de puntuacin que logra reflejar la aparicin
de estructuras narrativas ms complejas. El estudio preliminar de Petersen et
al. (2008) sugiere que el INC es altamente sensible a cambios producidos por
la intervencin narrativa en nios de entre 6 aos, 4 meses y 9 aos, 1 mes
que cursan con trastorno de lenguaje.

41

III. PRESENTACIN DEL PROBLEMA

Segn los antecedentes expuestos sobre desarrollo y evaluacin narrativa

surge el siguiente problema: Es eficaz la implementacin del Programa FLIP-n
en el INC en estudiantes de Educacin regular de Primer ao Bsico?

El programa FLIP-n posee una estructura narrativa similar a los elementos

evaluados en el INC, por lo que se predice que actuara como una enseanza
directa de dicho ndice.

42

IV. HIPTESIS

El FLIP-n en nios con desarrollo tpico de lenguaje de entre 6,6 a 7,2

aos de Primer Ao Bsico pertenecientes al colegio particular subvencionado
Santa Marta de Talca, produce un incremento significativo del INC.

43

V. OBJETIVOS

5.1 Objetivo General

Conocer la eficacia del FLIP-n sobre la complejidad del discurso narrativo.

5.2 Objetivos Especficos

1.1

Determinar

el

nivel

de

desempeo

narrativo

previo

la

implementacin del FLIP-n.

1.2 Determinar el nivel de desempeo narrativo posterior a la
implementacin del FLIP-n.
1.3 Determinar la diferencia entre el nivel de desempeo narrativo previo
a la implementacin del FLIP-n con el nivel de desempeo narrativo posterior a
la implementacin del FLIP-n.

44

VI. METODOLOGA

6.1. Diseo

Corresponde a un diseo de tipo experimental puro.

Est destinado a

cuantificar la variacin de las habilidades narrativas relacionadas con la

implementacin del FLIP-n.

6.2. Variables

La variable independiente del estudio corresponde a la adaptacin del

programa FLIP-n y la variable dependiente es el INC.

6.3. Muestra

El grupo total de nias es de 14 que a su vez se subdividi en dos grupos

de 7 nias cada uno; un grupo control y otro experimental.

6.3.1. Sujetos en estudio

El grupo conformado por 7 nias con desarrollo tpico del lenguaje, cuyas
edades fluctan entre 6,6 y 7,2 aos que asisten regularmente a Primer Ao
Bsico en el colegio Santa Marta de la ciudad de Talca.

45

6.3.1.1. Criterios para seleccin de sujetos en estudio

Como criterios de inclusin se tiene:

a) Edad cronolgica entre 6,0 y 7,3 aos a la fecha de evaluacin.
b) Desarrollo tpico de lenguaje confirmado por pruebas estandarizadas.
Y como criterios de exclusin se consideran:
1) Antecedentes de retraso o trastorno especfico de lenguaje.
2) Antecedentes de trastorno de habla que comprometan en un grado
moderado a severo la inteligibilidad.
3) Antecedentes de inclusin en proyecto de integracin.
4) Diagnstico mdico de Dficit atencional con o sin hiperactividad.
5) Diagnstico mdico de prdida auditiva.

6.3.2. Controles

Este grupo est conformado por 7 nias con desarrollo tpico del lenguaje,
cuyas edades fluctan entre 6,6 y 7,2 aos que asisten regularmente a Primer
Ao Bsico en el colegio Santa Marta de la ciudad de Talca.

46

6.3.3. Instrumentos de seleccin de la muestra

Una vez conocido el tamao de la muestra y obtenido el consentimiento

informado de los padres y/o apoderados de las nias, se realiza una revisin de
las fichas anamnsicas del establecimiento educativo y entrevista con la
docente para constatar la presencia de los criterios de seleccin.
Con la finalidad de asegurar el desarrollo tpico de lenguaje, se utilizan los
siguientes instrumentos estandarizados:

Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto (STSG):

Es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en nios de
habla hispana entre 3 aos a 6 aos, 11 meses. Consta de una subprueba
comprensiva y una subprueba expresiva con 23 temes cada una. Permite
detectar con rapidez a los nios que presentan alteraciones gruesas en la
sintaxis del espaol (Pavez, 2003).

Test de Vocabulario en Imgenes (TEVI-R):

Evala nivel de comprensin de vocabulario pasivo de sujetos entre 2 y
medio y 17 aos, hablantes de espaol. Intenta medir la comprensin que un
sujeto tiene de un trmino que ha sido enunciado verbalmente por el
examinador; para ello, el sujeto debe seleccionar una imagen que corresponda
al trmino expresado de entre cuatro posibles. Este instrumento permite
conocer la posicin de un sujeto en relacin con sus pares respecto a la
comprensin de vocabulario, detectndose gracias a ello posibles retrasos en
este nivel lingstico (Echeverra, Herrera & Segure, 2005).

47

Debido a que a la fecha de evaluacin existen estudiantes que exceden el

rango de edad sugerido para la aplicacin de los instrumentos mencionados, es
que son considerados como una aplicacin exploratoria en esos casos.

6.3.4. Muestreo

Para conocer el tamao de la muestra se utilizan los estimadores

adelantados de varianza de poblaciones, especficamente el mtodo de
conjetura sobre la estructura de la poblacin de Cochran (1971), que consiste
en la determinacin previa de la varianza con relativamente poca informacin
sobre la naturaleza de la poblacin. Cochran cita a Deming (1960) para indicar
que existen algunas distribuciones matemticas simples que pueden ser
usadas para estimar la varianza derivadas del conocimiento del intervalo de
variacin y de una idea general de la distribucin de la poblacin.
Con estos datos y el programa estadstico Minitab release 13.31, se obtiene
la cantidad de sujetos necesarios para que la muestra sea representativa,
confiable y con el menor grado de error estadstico.
Reemplazando los datos en la frmula:
n=

N
(N 1) B +
Z

Con:
N= 91
B = 2,15
= 0.05

48

Se tiene un tamao muestral de:

n = 14

6.4. Procedimiento

6.4.1. Obtencin de muestra de lenguaje

La valoracin del INC previa a la implementacin del FLIP-n requiere de una

muestra de lenguaje narrativo individual, para ello se utiliza La Historia de la
Ranita. El sujeto a evaluar debe observar las 24 imgenes del libro y luego
narrar la historia. Para evitar cualquier tipo de apoyo durante la tarea y el uso
de referencias decticas, es que ambas personas se ubican frente a frente, el
menor decide el momento en que pasa a la siguiente hoja y el evaluador no
observa en ningn momento las imgenes de este modo, se incentiva el
mximo aporte de informacin narrativa por parte del nio.
La historia se graba, transcribe y valora segn los parmetros del INC.
Posterior a la implementacin del FLIP-n se toma una nueva muestra de
lenguaje narrativo utilizando nuevamente La Historia de la Ranita.

49

6.4.2. Implementacin de la adaptacin del Programa de

Intervencin Funcional para Narrativas

Para la presente investigacin se programa una sesin semanal de 90

minutos de duracin con intervalo de descanso de 10 minutos.
Durante la primera sesin se abordan los paso 1, 2 y 3 de la fase I del
programa que corresponden a: introduccin de conos individuales y en el
contexto de las historias y bingos de elementos de historias respectivamente.
En la segunda sesin se realizan los pasos 4, 5 y 6 de la fase I
correspondientes a: desarrollo de historias paralelas con la rejilla de conos,
recontado de historia en paralelo con conos y recontado de la historia en
paralelo sin conos. As como tambin los pasos de: elaboracin de conos,
introduccin de conos elaborados en el contexto de las historias, bingo de
elementos de las historias, desarrollo de historias paralelas con rejillas de
conos, recontado de historia en paralelo con conos y recontado de historia en
paralelo sin conos, todos pertenecientes a la fase II.
La tercera sesin se trabaja el primer paso de la Fase IV correspondiente al
desarrollo de historias a partir de escenas nicas.
En todas las sesiones realizadas no se consideran los pasos que describen
el chequeo de vocabulario de la unidad trabajada, puesto que el abordaje de
lecto-escritura no se contempla como objetivo de la presente investigacin; del
mismo modo, la Fase III es integrada en la segunda sesin debido a que se
considera como un apoyo a los contenidos incluidos en la fase previa.
Se utilizan los 8 conos que presenta el programa adicionando un noveno
cono de pensamiento, debido a que en las historias propuestas se hace
alusin a pensamientos de los personajes con respecto a acciones a realizar o
ideas para solucionar un problema, de modo que esta variante es introducida
en la presente investigacin.

La idea original y confeccin del cono

50

corresponde al tutor de la esta investigacin y los autores del FLIP-n estn en

conocimiento de esta sugerencia.

51

VII. RESULTADOS

En la Tabla 2 se presentan los resultados obtenidos:

TABLA 2: RESULTADOS INC PRE Y POST IMPLEMENTACIN DEL FLIP-n
Sujeto

Modalidad

Edad

Pre-Test

Post-Test

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0

7,2
6,7
6,11
6,10
6,10
7,2
6,9
6,10

9
10
14
4
10
6
10

12
14
17
10
12
8
15

4
10

3
9

7,1
6,9
7,1
7,1
6,8
6,6

9
6
8
10

7
6
14
11

1: Grupo Experimental
0: Grupo Control

52

TABLA 3: PRUEBA DE KOLMOGOROV-SMIRNOV

INC Pre
FLIP-n
N

14
a,b

Parmetros normales

Media

8,071

Desviacin tpica

3,0751

Diferencias ms

Absoluta

,194

extremas

Positiva

,194

Negativa

-,190

Z de Kolmogorov-Smirnov

,725

Sig. asintt. (bilateral)

,669

a. La distribucin de contraste es la Normal.

b. Se han calculado a partir de los datos.

Como se observa en la Tabla 3, el comportamiento de la muestra es

efectivamente normal, por lo tanto se procede a realizar el siguiente anlisis factorial:
TABLA 4: PRUEBAS DE LOS EFECTOS INTER-SUJETOS
Variable dependiente: INC Post FLIP-n
Origen

Suma de

Eta al

cuadrados tipo
III

Media
Gl

cuadrtica

cuadrado
F

Sig.

parcial

75.581

14.410

.001

.724

Interseccin

18.740

18.740

3.573

.085

.245

MODALIDAD

28.662

28.662

5.465

.039

.332

INC Pre FLIP-n

78.019

78.019

14.875

.003

.575

Error

57.695

11

5.245

Total

1690.000

14

208.857

13

Modelo corregido

Total corregida

151.162

Como se observa en la Tabla 4, la diferencia estadstica entre los INC de

ambos grupos previos a la implementacin del FLIP-n no es significativa. S lo
es la diferencia posterior al FLIP-n.

53

TABLA 5: MEDIA DE PUNTAJES INC ENTRE GRUPOS

Variable dependiente: INC Post FLIP-n
GRUPOS

Intervalo de confianza 95%

Lmite
Media

0
1

8.779

Error tp.

Lmite inferior

.889

6.823

10.735

.889

9.836

13.749

11.792

superior

a. Las covariables que aparecen en el modelo se evalan en los siguientes valores:

INC Pre FLIP-n = 9.21.

Como se observa en la Tabla 5 la media de puntajes del INC post FLIP-n es

de 12 puntos para el grupo experimental y 9 puntos para el grupo control, por lo
tanto la diferencia de ambas mediciones se inclina hacia el grupo experimental.

54

VIII. DISCUSIN

El objetivo general de la presente investigacin fue determinar la eficacia

de la implementacin de una adaptacin del FLIP-n sobre la complejidad
narrativa. Esta incluye reduccin de la extensin y frecuencia de las sesiones y
supresin de elementos relacionados a tareas de lectoescritura y vocabulario
(dentro del que se incluyen los congnados).
Se encontr que los sujetos evaluados presentaban narraciones con
episodios incompletos que incluan algunas relaciones causales y temporales,
lo que segn la adaptacin del desarrollo narrativo de Appleble (1978)
realizada por Pavez et al. (2008) correspondera a la etapa en que se
encuentran los nios de 5 aos de edad, puesto que, entre los 5 y 7 aos se
espera la presencia de narraciones denominadas verdaderas con tema central,
personaje, trama, motivaciones, secuencias temporales de eventos y final,
estadio que Labvo (1967) y Waletzky (1997) consideran que contiene la
estructura formal bsica de las narraciones.
En comparacin a los hallazgos del estudio realizado en nios chilenos por
C. Coloma y M. Pavez (2005) se tiene que el dominio de los nios que logran
estructurar sus historias y aquellos que no lo logran, no es tan evidente.
Utilizando el INC como instrumento de medicin de la condicin previa y
posterior de las habilidades narrativas en los sujetos estudiados, se comprob
que el programa adaptado es efectivo. De este modo, el INC demostr ser
sensible a los cambios producidos, lo cual sustenta los hallazgos de la
investigacin preliminar desarrollada por D. Petersen, S. Laing, y R. Gillam
(2008).

55

A pesar de esto, los puntajes netos del INC previos y posteriores a la

implementacin del programa se encuentran alejados del mximo puntaje
posible.
Un aspecto relevante ha considerar es la modificacin de la presentacin
visual de los conos que contempla originalmente el programa Flip-n la que
mantiene el efecto en el incremento de las habilidades narrativas. Adems se
adiciona de un nuevo cono complementario en respuestas a las caractersticas
presentadas por el programa.

Por ello, es posible considerar esta ltima

adaptacin como sugerencia fundada en los presentes hallazgos para ser

incluida en el FLIP-n.
Se debe tener en cuenta que en Chile no existen procedimientos
estandarizados de elicitacin de muestras de lenguaje narrativo, por lo que la
metodologa utilizada en esta investigacin, puede ser considerada como una
propuesta para el desarrollo de futuros estudios, de modo que las condiciones
bajos las cuales se obtengan estas narraciones sean similares, posibilitando un
anlisis ms preciso y exacto.

Es posible pensar que diferentes historias

equivalentes bajo el mismo contexto de aplicacin podran ser los materiales

ideales para elicitar las narraciones
Si se considera que bajo este contexto de aplicacin el programa adaptado
es efectivo, la mantencin de la extensin y frecuencia original replicaran los
hallazgos obtenidos, entonces el FLIP-n sera eficiente, por lo que puede ser
tema a abordar en futuras investigaciones. Del mismo modo, si se comprueba
que tiene efecto sobre el rendimiento escolar, puede ser aplicable en el primer
ciclo de Educacin regular, razn por la que se establecera un nuevo campo
de accionar del profesional Fonoaudilogo, en cuanto a la puesta en marcha
capacitacin y supervisin docente del proceso.

56

IX. BIBLIOGRAFA

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60

ANEXO.
1. Anexo.

NOMBRE DEL SMBOLO

SMBOLOS

Personaje

Ambiente

Despegue
Sentimiento

Accin

Problema

Aterrizaje
Final
Pensamiento

61