WA2 - cursos livres - Motivao, afetividade e mediao na

educao mediada pelas tecnologias

WEBAULA 2

Sejam muito bem vindos novamente webaula do curso de MOTIVAO, AFETIVIDADE E MEDIAO NA
EDUCAO MEDIADA PELAS TECNOLOGIAS. Para lembr-los, meu nome Daniele Pedrosa Fioravante e irei
acompanh-los durante seu percurso de estudos no ambiente web. Esta webaula de estudo soma-se com os
vdeos, com estudo do material didtico, para assim delinear o nosso mtodo de trabalho.
Muito bem, ento. Prontos para recomear os estudos?

QUESTO PARA REFLEXO: Como j dissemos ao final da aula anterior o Transtorno de Dficit de ateno e
Hiperatividade est sendo bastante estudado e diagnosticado hoje em dia. O que vocs pensam sobre isto?
Acreditam que uma epidemia ou um modismo?
E antes de comearmos a falar sobre o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade vamos assistir
a mais um vdeo de nossa disciplina, no qual apontaremos as principais caractersticas deste transtorno
e suas implicaes.

CONSIDERAES SOBRE O TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE (TDAH)

Com relao ao TDAH observa-se que, segundo Cypel (2001), sempre existiram na humanidade pessoas
hiperativas e desatentas, sem, no entanto, serem reconhecidas como um grupo que apresenta alteraes no
comportamento. Assim, este seria um distrbio de interao, visto que muitos de seus sintomas tidos como
caractersticos resultam da incapacidade em satisfazer as demandas externas, as quais vm se tornando cada vez
mais rgidas no presente sistema educacional.

Assim, tal distrbio, que no constitua uma dificuldade escolar at o sculo passado, se
tornou um assunto amplamente estudado a partir de 1925, quando muitos autores procuravam associ-los a
possveis leses cerebrais e a dificuldades no aprendizado. Como no foi constatada, porm, qualquer tipo de
leso, passou-se a empregar, em 1962, a denominao disfuno cerebral mnima, remetendo-se a uma diminuio
do fluxo de noradrenalina e dopamina no crtex frontal, com ligao para o circuito subcortical (sistema lmbico,
amdalas e ncleo caudado), lobo parietal superior e tronco enceflico (substncia reticulada) que provocaria falhas

em duas grandes funes neurolgicas: controle inibitrio e funes executivas, as quais, conforme j postulado,
pertencem ao mdulo de processamento executivo (CYPEL, 2001).
Contudo, dada a impreciso do termo, a definio foi posteriormente reformulada, englobando dois critrios
essenciais, a saber, a desateno, e a impulsividade/hiperatividade, e constituindo o que hoje se chama Transtorno
de Dficit de Ateno e Hiperatividade (ROHDE; BENCZIK, 1999).
Ainda de acordo classificao do Manual Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais (DSM-IV), para se
considerar que uma pessoa possua tal distrbio, necessrio que ela apresente, em no mnimo dois ambientes, e
por um perodo de aproximadamente meio ano, pelo menos, seis dos sintomas de desateno e/ou seis das
caractersticas de hiperatividade/impulsividade, dentre os quais se poderia enumerar, de acordo a Cypel (2001):
- Desateno: distrair-se com estmulos pouco significativos; esquecer as atividades dirias; apresentar dificuldades
em manter a ateno em jogos e trabalhos; parecer no ouvir o que est sendo dito; perder objetos ou prestar
pouca ateno aos detalhes, entre outros.
- Hiperatividade/Impulsividade: agir antes de pensar; apresentar dificuldades em esperar a vez; responder a
perguntas antes que sejam completamente formuladas; demonstrar dificuldades em brincar e participar de
atividades de lazer; ou ainda, correr exageradamente ou subir nos mveis em situaes imprprias, por exemplo.

Aprofundando o Conhecimento:
Depois que j leram e refletiram sobre as principais caractersticas do Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade vamos assistir ao vdeo: Teoria da Comunicao Hiperatividade em Crianas - e tentar
identificar algumas das caractersticas de hiperatividade/impulsividade e de desateno que discutimos
acima.

Ainda

conforme

Cypel

(2001)

tais

manifestaes

clnicas

poderiam

se

apresentar de modo isolado ou concomitantemente, determinando diferentes tipos de TDAH, nos quais haveria, ou
predomnio de sintomas de desateno, ou de hiperatividade /impulsividade, ou ainda, de ambos.

Alm disso, Goldstein e Goldstein (1994) atestam que cerca de 50% a 70% das crianas com TDAH experimentam
problemas na recepo ou expresso da linguagem, apresentando ainda muitas outras dificuldades, e sendo
descritas como imprevisveis, impulsivas, imaturas, agressivas, e com dificuldades para se comunicar e se adaptar
a situaes novas. Assim, em decorrncia de todas estas caractersticas tais sujeitos podem apresentar uma
autoestima rebaixada, e se tornarem mais deprimidos, retrados e ansiosos, ou, ao contrrio, irritados e
agressivos.
Na adolescncia, ento, estes dficits secundrios, como a incapacidade de obedecer a regras e limites, e o fraco
desempenho escolar, intensificar-se-iam e se tornariam mais complexos, manifestando-se atravs de reprovaes,
comportamentos anti-sociais, acidentes automobilsticos e abuso de lcool e drogas(GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1994).

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Para saber mais:

Para aprofundar seus conhecimentos sobre o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade navegue pelo site
do Universo

TDAH acessando:

<http://www.universotdah.com.br/>.

Neste

site

voc

ter

informaes

sobre

caractersticas do TDAH, o diagnstico, o tratamento, bem como a vdeos, artigos e depoimentos sobre o assunto.

as

Sobre a interveno adequada a cada caso, seria preciso lanar mo de uma avaliao acurada, que no se
restringisse apenas a aspectos isolados, mas ao contrrio, considerasse o histrico e a inteligncia do indivduo,
seu desempenho escolar, comportamento em sala de aula, e principalmente suas caractersticas emocionais e de
sociabilidades, dentre outras. Alm disso, dever-se-ia incluir no processo, tanto mdicos, psiclogos e
psicopedagogos especialistas no assunto, quanto os prprios pais e professores da criana (GOLDSTEIN;
GOLDSTEIN, 1994).
Assim, uma vez constatada ento a real existncia de um quadro de TDAH, o que seria possvel fazer?
Infelizmente, no existe uma proposta nica, e sim um conjunto delas, e que envolve vrias das seguintes
intervenes: esclarecimentos aos familiares sobre TDAH, psicoterapia familiar ou individual, uso de medicao,
ajuda psicopedaggica, e orientao de manejo para pais e professores (ROHDE; BENCZIK, 1999).
Ou seja, conforme se verifica tanto a respeito do TDAH quanto com relao aos demais distrbios de
aprendizagem, todos os estudos e pesquisas j realizados demonstram que nenhum deles conclusivo ou imutvel, de
modo que a busca por informaes acerca destes distrbios no pode cessar.

Alm disso, verifica-se ainda, apesar do desconhecimento de solues definitivas, que a

educao a melhor alternativa possvel de terapia para ajudar os indivduos que possuem dificuldades no
aprendizado uma vez que a prpria Neuropsicologia Cognitivatem demonstrado, por meio de suas pesquisas, que
podem ocorrer mudanas importantes no crebro se as condies de envolvimento forem favorveis.
Outro elemento que se que pode observar que todos os distrbios de aprendizagem mencionados apresentam
alguma relao com problemas de conduta e emocionais que observamos ocorrer em sala de aula. Com isto,
constatamos que, ou estes problemas de ordem emocional e de conduta dificultam a aprendizagem da criana
como quando a criana no para em sua carteira e por isto no aprende ou estes problemas de aprendizagem
interferem nas questes emocionais e de conduta da criana, afetando sua autoestima e relacionamento com os
demais colegas, por exemplo.

Aprofundando o Conhecimento:
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade em suas manifestaes
predominantes, assista ao filme Procurando Nemo e tente identificar nos personagens Nemo e Dory as caractersticas
de TDAH mencionadas anteriormente.
Alm de um bom exerccio, com certeza tambm ser uma grande diverso!

Assim, percebemos que afetividade, conduta e aprendizagem no so processos dissociados, um interferindo no

outro no sentido de implement-lo ou prejudic-lo. E sobre este aspecto que trataremos ento abaixo, a forma
como os distrbios de aprendizagem afetam a afetividade e a conduta da criana, bem como o que o professor/
tutor mediador pode fazer neste sentido.

DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM: IMPLICAES NA AFETIVIDADE E NA CONDUTA

Segundo o DSM-IV: Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (ASSOCIAO AMERICANA DE
PSIQUIATRIA, 1995), desmoralizao e baixa autoestima podem estar associadas s dificuldades de aprendizagem.

A pessoa com dificuldades de aprendizagem muitas vezes rotulada, sendo chamada de perturbada, incapaz
ou retardada.

Aprofundando o conhecimento:
muito comum rotularmos os nossos alunos como bons alunos ou maus alunos. Mas o que ser que isto significa?
Vamos assistir ao vdeo:

QUESTO PARA REFLEXO: Vamos pensar um pouquinho, como ser que se sente esta
pessoa rotulada de burra, incapaz, perturbada ou retardada? Com certeza, nada bem, no
mesmo? E se esta pessoa no se sente nada bem, quais seriam provavelmente suas condutas e

sentimentos tambm em relao ao contexto escolar como um todo

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De acordo com Souza (1996), as emoes envolvidas neste processo incluem desde sentimentos de inferioridade,
frustrao e perturbao emocional, at problemas de autoestima e depresso, dependendo claro, da forma
como suas dificuldades so vistas tambm por seus tutores e professores.
Assim, importante que estes professores e tutores concebam as dificuldades dentro de uma perspectiva da
normalidade, e no de uma perspectiva rotulante que pouco contribui para a superao, mas ao contrrio, para a baixa
autoestima, o desnimo e a desistncia de nossos alunos.
E quando falamos em desnimo e desistncia, alm de aspectos emocionais, passamos tambm a abordar
aspectos de conduta desta pessoa que apresenta um distrbio de aprendizagem.
E aqui, cabe refletir novamente: como ser que este aluno que rotulado e ridicularizado por seus colegas e muitas vezes
at por seu professor possivelmente ir se portar em relao escola e aos membros que dela fazem parte?

 possvel que este aluno, por seu histrico de fracasso e experincias

negativas em relao escola, deixe de frequentar a este contexto, dado este que corroborado pelo DSM-IV:
Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 1995),
quando afirma que cerca de 40% das pessoas que apresentam problemas de aprendizagem acabam se evadindo
do contexto escolar.
E quanto queles que no conseguem ou no podem fugir deste contexto to aversivo, restam outras formas de se
rebelar contra este sistema, seja de uma maneira mais ativa, agredindo a estes professores e colegas, ou fazendo
baguna, j que o contedo da aula em si no lhe chama ateno, seja de forma mais passiva, negando-se a
realizar as atividades e a prestar ateno s aulas, ou faltando e chegando atrasado escola.
E o que o professor/tutor pode fazer frente a esta realidade? A primeira medida a ser adotada buscar olhar
atravs dos comportamentos e sentimentos inadequados desta pessoa, na tentativa de identificar quais os
aspectos que esto subjacentes a esta revolta.

E assim, uma vez identificada a dificuldade de aprendizagem apresentada por esta pessoa que levou ao incio de
todo este processo, preciso culminar com a teraputica adequada a cada caso, conforme mencionados acima.
E sobre isto que trataremos a partir de agora, sobre algumas diretrizes que podem ser dadas aos professores
para implementar a aprendizagem de nossos alunos, seja mediante a utilizao de estratgias ldicas ou das
tecnologias da informao. No podemos nos esquecer, no entanto, que estas so diretrizes globais e que
novamente cabe ao professor/tutor selecionar, dentre elas, aquelas que se adaptam melhor ao caso em questo, e
que podem mais facilmente ser aplicadas.

Para Saber Mais:

Como j dissemos, a interveno adequada do professor/tutor essencial no que se trata da superao das
dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos. Contudo, existem vrios entraves atuao efetiva do
professor

neste sentido, como podem observar no artigo DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM (DA): ATUAO DO

PROFESSOR PARA A MELHORIA DO APRENDIZADO DOS ALUNOS de Silvia Janaina Silveira Gomes, disponvel em
<http://www.artigonal.com/educacao-artigos/dificuldades-de-aprendizagem-da-atuacao-do-professor-para-a-melhoria-do-aprendizadodos-alunos-4377284.html>

QUESTO PARA REFLEXO: Mas agora, vamos parar um pouquinho e refletir: vocs perceberam acima que todos os
sentimentos ruins em sala de aula e todas as condutas inadequadas destas pessoas tm relao com uma autoestima
prejudicada por fracassos escolares? Pois , a autoestima se forma na pessoa desde criana e tem forte relao com os seus
sentimentos e comportamentos, at mesmo na vida adulta, de modo que uma autoestima prejudicada pode levar, inclusive
depresso e, em casos mais graves, at mesmo ao suicdio.

Por todos estes fatores, acredito que cabe agora falar um pouco mais sobre a autoestima da pessoa com
dificuldades de aprendizagem, ressaltando o modo como se forma, sua relao com o autoconceito, e como tais
dificuldades e problemas decorrentes podem afet-la profundamente.

E A AUTOESTIMA DA PESSOA COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM?

A primeira coisa que devemos lembrar, como bem nos coloca Souza (2010), que a
autoestima de uma pessoa est muito relacionada com a sua aprendizagem, uma vez que por meio de seus
sucessos e fracassos neste mbito, que durante a infncia ocupa a maior parte de sua vida, que ele vai formando o
seu autoconceito.
Mas qual seria a diferena entre autoestima e autoconceito? Os dois no se referem mesma coisa?
Pense um pouco sobre isto antes de prosseguir com a leitura do material!

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Na verdade, ambos esto intimamente ligados, mas no so a mesma coisa, j que o autoconceito abrange a
opinio que tenho de mim mesmo, devido a meus sucessos e fracassos, e a autoestima engloba os sentimentos
decorrentes deste autoconceito, ou seja, como eu me sinto, em relao mim mesmo, a partir do conceito que
atribuo a mim.

Ento, a autoestima decorre do autoconceito, de modo que para entend-la de uma melhor forma, preciso
primeiro clarificar a este ltimo.

Aprofundando o Conhecimento:
E por falar em autoestima, sempre bom tambm cultivarmos a nossa. Para isto, sugiro que assistam ao
vdeo: Autoestima, disponvel em:

Espero que apreciem a experincia!

Neste sentido, Souza (2010) nos coloca que o autoconceito se desenvolve na relao da criana com as outras
pessoas significativas de sua vida, de modo que o professor e os colegas exercem assim um papel importante
neste desenvolvimento. Ou seja, estas pessoas atuam como espelhos a partir do qual a pessoa pode perceber e
formar a sua imagem sobre si mesma. E esta imagem formada por meio do afeto que ela percebe de tais
pessoas em relao a ela. Assim, recebendo afeto positivo por parte destas pessoas, ela pode formar um
autoconceito positivo em relao a si. J, sendo alvo de afeto negativo por parte destes membros significativos de
sua vida, ela possivelmente formar um autoconceito negativo

claro que a pessoa recebe influncias mtuas, e que a crtica de uma nica pessoa a seu
respeito no tem fora suficiente para influir desta maneira no seu autoconceito. Contudo, o que se verifica - no caso da
pessoa com dificuldades de aprendizagem - so mltiplas influncias nesta direo, j que seus professores/tutores,
frequentemente, a julgam como inteis e incapazes, seus colegas o zombam e ironizam pelos mesmos motivos, e seus
pais, cansados das constantes idas escola e das reclamaes, tambm o depreciam, e muitas vezes at castigam por
sua dificuldade de aprendizagem.
Assim, como formar uma autoconceito positivo? Difcil, no mesmo?
E exatamente isto que nos mostram Stevanato et al. (2003) em sua pesquisa sobre o autoconceito de crianas
com dificuldades de aprendizagem que apontou que estas crianas tem uma imagem muito mais negativa de si
mesmas do que as crianas sem dificuldades de aprendizagem. Alm disso, quando se verificam problemas de

conduta acrescidos a estas dificuldades de aprendizagem, o prejuzo ainda maior, visto que mais do que
receberem feedback negativo do ambiente em relao aprendizagem, estas crianas tambm o recebem a
respeito de sua conduta.
Assim, consequncias deste segundo caso so ainda mais desastrosas, j que tais crianas entram numa escalada
de comportamentos desadaptativos que podem at levar delinquncia durante o perodo da adolescncia.
Explicando melhor: ao receber um nmero to grande de crticas e punies a criana pode se rebelar contra elas,
demonstrando comportamentos agressivos e antissociais que so alvo de muito mais crticas e repreenses.
Sofrendo mais crticas, seu comportamento piora ainda mais, entrando num crculo vicioso, que pode culminar, na
adolescncia, com a falta de controle do comportamento deste sujeito por parte de seus pais.
E em decorrncia de todas estas crticas e do prejuzo que causam na autoestima desta criana, que se sente
burra, incapaz e inadequada, todo o funcionamento psicolgico desta criana acaba sendo afetado, conforme
afirma Campos (2003, grifos do autor):

Disponvel em: < http://www.imotion.com.br/imagens/data/media/33/10817triste.jpg >

A maioria destas crianas tm estruturas depressivas do seu funcionamento psquico, isto , so: desvalorizadas
na sua auto imagem (so vulgares expresses do tipo: "sou burro", "no sou nada bom", "no fao nada bem")
so inseguras (so vulgares expresses do tipo: "no sei se consigo, fao isto ou fao aquilo?"), tm pouca
tolerncia frustrao, desistindo rapidamente primeira contrariedade ou respondendo agressivamente contra os
outros, antecipam negativamente as situaes escolares, sobretudo de teste ou avaliao formal (so vulgares
expresses do tipo: "vou falhar, amanh no vou conseguir"), tm dificuldades em interpor pensamento entre o
sentir e o agir, pelo que a alterao dos comportamentos (instabilidade, hiperatividade ou agressividade ou, mais
raramente, pela inibio e retirada) e esta a melhor imagem de marca desta situao.
Como vocs podem ver, o quadro pintado acima no nada bonito, no ? Pois , e estas so apenas algumas das
consequncias para a autoestima da pessoa com dificuldades de aprendizagem, sendo que toda a sua relao com
a escola e com seu prprio aprendizado acaba sendo prejudicado:
Acreditando-se incapaz, a motivao para estudar se reduz, tornando aptico em relao a comportamentos exploratrios e a tomada
de iniciativas para a maioria dos desempenhos escolares. Ocorre a dificuldade de se expor s situaes de aprendizagem e amplia o medo
de errar. Em muitos casos, mostra-se agitado (como manifestao motrica de ansiedade) como resultado deste processo a que foi
submetido. muito freqente ocorrer disperses como comportamentos de esquiva da situao aversiva que se formou (HUBNER,
1999, p. 255, grifo do autor).

Ou seja, muito do que hoje visto como Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, por exemplo, pode
muitas vezes remeter, na verdade, a estas falhas do sistema educacional. Assim, preciso que os profissionais da
educao tomem conscincia de que os comportamentos indesejados de seus alunos so ensinados e fortalecidos
pelo prprio sistema educacional. Assim, verifica-se que grande parte dos profissionais da educao, como Skinner
(1972), assinalam a necessidade do planejamento cuidadoso do contexto educacional, e principalmente, no caso
do autor, o uso das tecnologias e a formao dos professores como elementos fundamentais para implementar o
ensino, como veremos a seguir:

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Aprofundando o Conhecimento:

Mas antes de tratarmos especificamente das solues apontadas por Skinner (1972), vamos ler um pouco mais sobre os desa
na

formao

dos

professores

para

lidar

com

as

dificuldades

de

seus

alunos

em

sala

de

<http://www.uel.br/eventos/semanadaeducacao/pages/arquivos/anais/2012/anais/formacaoeoucontinuada/desafiosedificuldadenaformacao.pdf>
pesquisa de Barros & Oliveira (2012) sobre o assunto.

a) Mquinas de Ensino: segundo Skinner (1972), as mquinas de ensino e a instruo programada poderiam auxiliar
na modelagem de novos comportamentos e/ou na manuteno do comportamento corrente, uma vez que estes
so automaticamente reforados ao se saber que sabe, evitando-se ainda os subprodutos aversivos do nosaber.
Assim, ao percorrer um programa de instruo programada o comportamento do aluno imediatamente reforado
por estar certo, sem que ele precise esperar por um teste posterior para que este comportamento seja avaliado.
Todo esse material de instruo programada seria apresentado por meio do que Skinner (1972) denominou, na
poca, de mquinas de ensinar, e que hoje correspondem aos computadores. Esses equipamentos - que so
explicados pelo prprio Skinner no vdeo: Skinner fala sobre a Mquina de Ensinar
possibilitariam a apresentao de um material cuidadosamente planejado, no qual o aluno poderia avanar para o
problema seguinte caso tenha respondido de modo adequado ao anterior. Assim, possvel obter um progresso
contnuo, at a aquisio de um repertrio complexo. Adaptaes tambm poderiam ser feitas para que se
registrassem os erros mais comuns dos alunos, de modo a minimiz-los, e maximizar as oportunidades de acerto.

Deste modo, a mquina permite ainda que o professor/tutor possa supervisionar toda
uma classe ao mesmo tempo, sendo que cada indivduo progrediria em seu prprio ritmo, completando tantas questes
quantas lhe forem possveis durante a aula, e retornando sempre ao programa, do ponto onde parou.
Apesar das evidentes vantagens destas mquinas de ensino preconizadas por Skinner, elas foram muito criticadas
pelos educadores de seu tempo, que alegavam que as mesmas tratavam o aluno como um simples animalzinho de
laboratrio, e que acabariam por tomar o lugar dos professores.
A essas crticas Skinner contra-argumenta remetendo-se s vantagens bvias destes tipos de aparelhos para os
alunos, bem como, constatao de que:
A professora tem uma tarefa mais importante do que a de dizer certo ou errado. As modificaes propostas devem libert-la para o
exerccio cabal daquela tarefa.[...]H trabalho mais importante a ser feito, no qual as relaes da professora com o aluno no podem ser
duplicadas por um aparelho mecnico. Os recursos instrumentais s serviro para melhorar estas relaes insubstituveis (SKINNER,
1972, p.25).

Ou seja, desincumbido das tarefas de corrigir provas, preencher o livro de chamada ou de atribuir notas (que
poderiam estar a encargo do tutor), o professor pode se ocupar com atividades mais importantes, tais como
programar o material a ser introduzido nas mquinas de ensino e atender aos alunos individualmente. Essas
vantagens tm sido hoje reconhecidas por muitas instituies que, como a nossa, oferecem cursos de educao a
distncia, sejam eles de nvel mdio, superior ou de ps-graduao.

QUESTO PARA REFLEXO: Quais as semelhanas e diferenas entre aquilo que foi preconizado por Skinner na dcada de
setenta e a educao a distncia que temos hoje?

E, se o professor adquire um novo papel, de acordo com a concepo skinneriana de educao, seria preciso
investir em sua formao, para que ele passe a desempenhar adequadamente este papel.

b) Formao de Professores: um aspecto da educao que merece especial ateno.

Ao considerar que o problema das instituies educacionais est no mtodo de ensino, ou seja, na maneira
utilizada pelo professor para ensinar seu aluno, Skinner defende a necessidade de substituir a formao tradicional
de professores por uma formao mais eficaz.
Na formao tradicional, os professores devem definir objetivos orientados para a transmisso de informaes e
para o desenvolvimento de atitudes. No entanto, uma anlise mais pormenorizada ir mostrar que informaes
no controlam comportamentos, e atitudes no podem ser manipuladas diretamente. Isso se torna um problema
quando se pretende formar um aluno crtico e criativo, pois para faz-lo necessrio definir detalhadamente esses
comportamentos e programar condies apropriadas que possam desenvolv-los.

Para Saber Mais:

Para saber mais sobre a manipulao de algumas condies, pelo professor, que tornam mais provvel a aprendizagem
pelos seus alunos, assista ao filme: Mr Holland Meu Adorvel Professor (1995)
Se no encontr-lo em sua cidade, voc pode assistir a uma cena emocionante do filme acessando o link:

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Skinner tomou o cuidado de no estabelecer nenhum procedimento de ensino como modelo nico a ser seguido
em qualquer situao. A definio da estratgia de ensino e dos recursos a serem utilizados deve ser pautada pelo
objetivo que o professor pretende atingir.
Dentro de suas funes, o professor deve:
1) explicitar seus objetivos em termos comportamentais, o que permite identificar as mudanas ocorridas em seus
alunos;
2) criar condies necessrias a uma aprendizagem eficiente do aluno, planejando e executando procedimentos de
ensino que possibilitem ao aluno uma aprendizagem produtiva e prazerosa, sem os inconvenientes das prticas
aversivas; e

3) avaliar o processo de aprendizagem do aluno e o prprio processo de ensinar, avaliando as condies que o prprio
professor ofereceu para o aluno aprender.
No se deve deixar que o professor aprenda a ensinar apenas com base em sua experincia pessoal ou em
experincias alheias. Segundo Skinner (1972), aprender errando ou aprender espontnea e naturalmente so
maneiras limitadas e custosas de aprender, podendo at no levar a aprendizagem alguma.
Para o autor, a formao do professor deve basear-se nas relaes entre o ambiente de ensino e o comportamento
do aluno. importante considerar que no existem alunos-problemas e professores-problemas, mas a relao
entre eles que provavelmente contm os aspectos problemticos que precisam ser resolvidos. Se o professor
consegue oferecer condies adequadas, a probabilidade de o aluno aprender muito alta. Por outro lado, se esto
surgindo problemas no processo de aprendizagem do aluno, as condies oferecidas pelo professor e sua
adequao s caractersticas do aprendiz precisam ser revistas. Assim, para que se possa resolver o problema da
educao preciso que se observe a relao professor-aluno, e no comportamentos isolados de cada um,
verificando e manipulando os antecedentes e consequentes de cada um destes comportamentos com vistas a
melhoria nesta interao. Assim, Skinner (1995) preconiza uma escola do futuro que:

Sero um lugar muito diferente de qualquer que tenhamos visto at o momento.

Elas sero agradveis. Da mesma forma que as lojas bem administradas, restaurantes, teatros, elas sero bonitas,
soaro bem, cheiraro bem. Os estudantes viro para a escola, no porque sero punidos por ficarem longe dela,
mas porque sero atrados pela escola. Professores tero mais tempo para conversar com seus estudantes. A
competio entre os alunos terminar e o estudante excelente no precisar mais fingir que no sabe de vez em
quando para poder continuar a ser aceito em seu grupo. Professores do futuro funcionaro mais como
conselheiros, provavelmente ficando em contato com seus alunos por mais de um ano e conhecendo-os melhor
(SKINNER, 1995, p. 125).

Aprofundando o Conhecimento:
Para aprofundar seus conhecimentos sobre os pressupostos de Skinner para a educao, sobretudo no que se refere

formao de professores para lidar com as tecnologias da informao, leia o artigo: Formao de Professores na rea
de

Informtica

em

Educao

(2007)

de

Valente,

disponvel

em:

<http://moodle.iei.org.br/users/vanderlei/public_html/anteriores/2007/tecnico/
teorias_aprendizagem/valente.pdf>

QUESTO PARA REFLEXO: Alm das tecnologias da informao, no entanto, sabemos que a aprendizagem de nossos
alunos tambm poderia ser mediada pelo brinquedo ou pela utilizao de outros recursos ldicos utilizados pelo
professor/tutor. Mas como seria esta mediao? Pensem um pouco sobre isto!

Assim como a relao professor-aluno tambm o brinquedo, segundo Vygotsky

(1998), teria claras implicaes no que se refere ao aprendizado e desenvolvimento da pessoa. E isto, pois o ldico
tambm criaria uma zona de desenvolvimento proximal na pessoa, que a estimularia no sentido de sua
aprendizagem e desenvolvimento (OLIVEIRA, 1998).
Contudo, a primeira definio que cabe aqui a prpria definio de brinquedo para Vygotsky (1998). Para o autor,
definir o brinquedo meramente como algo que d prazer pessoa algo extremamente incorreto. Primeiro porque
muitas atividades prazerosas, como chupar chupeta, por exemplo, no constituem brinquedos, e em segundo lugar
porque nem sempre o brinquedo prazeroso para a pessoa, como quando ela perde em seus jogos.

Aprofundando o Conhecimento:
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a importncia do Ldico no Processo Ensino-Aprendizagem, acesse o link:

E alm de no considerar o brinquedo como sinnimo de uma situao prazerosa, Vygotsky (1998) o concebe
ainda, em sua teoria, como brincadeira simblica, mas comumente chamada de faz-de-conta, onde os desejos
no realizveis podem ser realizados, e este mundo o que chamamos de brinquedo (p. 122).

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E alm de no considerar o brinquedo como sinnimo de uma situao prazerosa, Vygotsky (1998) o concebe
ainda, em sua teoria, como brincadeira simblica, mas comumente chamada de faz-de-conta, onde os desejos
no realizveis podem ser realizados, e este mundo o que chamamos de brinquedo (p. 122).
Isso no quer dizer, entretanto, que todos os desejos no realizveis deem origem a brinquedos, mas apenas que
durante a brincadeira a pessoa muitas vezes cria uma situao imaginria capaz de satisfazer alguns de seus
desejos. Um exemplo quando esta criana, ao levar uma bronca de sua me, brinca de casinha e d uma bronca
semelhante em sua boneca, revivendo e reelaborando a situao ocorrida.
Alm disso, durante a brincadeira a criana consegue comear seu processo de abstrao, libertando-se
gradualmente dos objetos concretos, ao imaginar, por exemplo, que um cabo de vassoura um cavalo. Quando
muito pequena, so os objetos que ditam criana as regras sobre o que pode ser feito. Ao ver uma vassoura, por
exemplo, ela sabe que deve varrer.
No brinquedo, entretanto, estes objetos perdem toda esta fora determinante, de modo que, de acordo com as
palavras do prprio Vygotsky (1998, p. 127) a criana v um objeto, mas age de maneira diferente em relao quilo
que v. Assim, alcanada uma condio em que a criana comea a agir independentemente daquilo que v.

Assim, esta possibilidade de abstrair o significado concreto das coisas trazidas pelo brinquedo constitui uma
transio entre o pensamento da criana e o pensamento do adulto, de modo que gradativamente esta criana vai
aprendendo a abstrair cada vez mais, de modo a conseguir lidar com metforas, por exemplo.
E esta no a nica contribuio do brinquedo para a formao da criana, pois ao brincar e tentar derivar o maior
prazer possvel desta atividade, a criana deve saber controlar seus impulsos e submeter-se a algumas regras. E
isto, pois, para Vygotsky (1998) todo o jogo imaginrio tambm um jogo de regras, j que ao jogar xadrez, por
exemplo, a criana est submetida a algumas regras, mas tambm deve imaginar que as peas se comportam
como cavalos, reis, rainhas e pees.
Assim, poderamos dizer, de acordo com Oliveira (1998, p. 67) que:

[...] a promoo de atividades que favoream o envolvimento da criana em brincadeiras,

principalmente aquelas que promovem a criao de situaes imaginrias, tem ntida funo pedaggica. A escola, e particularmente, a
pr-escola poderiam se utilizar deliberadamente desse tipo de situaes para atuar no processo de desenvolvimento das crianas.

Para Saber Mais:

Para saber mais sobre a importncia do jogo no desenvolvimento infantil e sobre a forma como Vygotsky o concebe,
acesse o site:

<http://www.profala.com/artpsico38.htm> e leia o artigo: O Jogo e os Processos de Aprendizagem e

Desenvolvimento: Aspectos Cognitivos e Afetivos de Thas Tezani.

Como vocs viram, infelizmente muito do que encontramos sobre o ldico no desenvolvimento se trata, na verdade, de
material direcionado ao ensino, principalmente de crianas e tambm de adolescentes. Contudo, sabemos que
estratgias ldicas contribuem em muito com a aprendizagem dos indivduos no ensino superior, sobretudo o que se
refere educao a distncia, visto que a ludicidade pode substituir parte da interao nesta modalidade de ensino.
E isto verdadeiro, principalmente com relao s pessoas que apresentam alguma das dificuldades de
aprendizagem mencionadas acima, visto que as estratgias ldicas, associadas a algumas posturas adequadas do
professor/tutor podem contribuir para minimizar as consequncias afetivas e de conduta dos mesmos, conforme
veremos a seguir:
COMO O PROFESSOR/TUTOR PODE ATUAR FRENTE AOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM DE SEUS ALUNOS?
As estratgias abaixo so sugestes retiradas de Rochael (2009) que constituem apenas algumas diretrizes no
contato com indivduos que apresentam transtornos de aprendizagem. Contudo, no constituem receitas prontas,

mas ao contrrio, esto abertas adaptao e reformulao por parte do professor, de acordo com o conhecimento que
tem da pessoa em questo, e de sua prpria vivncia em sala de aula . Assim, seguem tais estratgias, enquanto
atitudes a serem evitadas ou adotadas pelo professor em sala de aula:

Atitudes a serem evitadas pelo professor:

- Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;
- Mostrar impacincia com a dificuldade expressada pela pessoa ou interromp-la vrias vezes ou
mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala;
- Corrigir o aluno frequentemente diante da turma, para no o expor;
- Ignorar a pessoa em sua dificuldade (ROCHAEL, 2009).

Atitudes a serem adotadas pelo professor:

- No force o aluno a fazer as lies quando estiver nervoso por no ter

conseguido;
- Explique a ele suas dificuldades e diga que est ali para ajud-lo sempre que precisar;
- Evitar que o aluno se sinta inferior;
- Considere o problema de maneira serena e objetiva;
- Avalie o desempenho do aluno pela qualidade de seu trabalho;
- Proponha jogos na sala;
- No corrija as lies com canetas vermelhas ou lpis;

- Procure usar situaes concretas, nos problemas (ROCHAEL, 2009).

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4.1 E SOBRE A AUTOESTIMA DA PESSOA, O QUE FAZER?
Como j falamos, a autoestima produto das interaes do indivduo com as pessoas significativas de seu meio
ambiente. Assim, uma primeira forma de desenvolver a autoestima ainda quando criana seria, segundo Guilhardi
(2002), consequenciar os comportamentos adequados desta criana com elogios. Sabe-se que muitas vezes, no
caso da criana com transtornos de aprendizagem, foca-se muito mais em suas dificuldades do que em seus
pontos fortes. Contudo, claro que esta criana possui vrias caractersticas positivas, e elogiando tais caractersticas
que se pode ajudar a implementar sua autoestima.
Contudo, o prprio Guilhardi (2002, p.71,72, grifos do autor) nos alerta que:

Disponvel em: < http://perlbal.hi-pi.com/blog-images/369840/mn/133574862401.jpg >

O fundamental para o desenvolvimento da autoestima o reconhecimento que os pais expressam ao filho pelos seus
comportamentos. Assim, importante salientar o voc na frase que explicita o elogio e no apenas ocomportamento:
Voc me deixou feliz com seu boletim muito melhor que As notas do seu boletim me deixaram feliz;Que mangas
deliciosas voc apanhou na mangueira da vov no uma frase to rica quanto Voc conseguiu apanhar na mangueira
da vov umas mangas deliciosas; Quando voc est assistindo ao jogo na TV, eu me animo para ver a partida mais
importante que Vamos assistir ao jogo na TV? etc.. Note que em todas as frases h um elogio, uma forma de
reforamento positivo social; no entanto, algumas frases destacam a pessoa que emitiu o comportamento. esse tipo de
comunicao que melhor desenvolve a autoestima, uma vez qued destaque pessoa e no ao comportamento.
Observem que Guilhardi (2002) escreve essencialmente para pais, mas que, conforme dissemos acima, tais
estratgias podem ser tambm utilizadas por professores e outros profissionais que trabalham com a pessoa que
deste modo, vo lev-la a se sentir amada. E sendo amada pelo outro, ela aprende a amar a si mesmo e a reconhecer
que capaz de realizar determinadas atitudes que foram elogiadas pelos outros, e que passam as ser reconhecidas por
ela mesma.
No entanto, para que possamos elogiar uma pessoa preciso estabelecer metas realistas para seu desempenho,
para que assim ela consiga executar o que foi pedido, e possa ser elogiada pela consecuo de tal objetivo.
Contudo, alm de elogiar o comportamento de uma pessoa preciso elogi-la por si mesma enquanto pessoa,
dizer o quanto amada independentemente do seu comportamento. Isto, pois, conforme afirma Guilhardi (2002),

se os elogios foram fornecidos apenas mediante a emisso de um comportamento adequado, a pessoa pode ficar
com a sensao de que s merece ateno, carinho e amor, ao comportar-se bem. E no isto que queremos, pelo
contrrio, preciso mostrar s pessoas com dificuldades de aprendizagem que elas so amadas apesar do seu
comportamento. Assim, dizer que estava com saudades desta criana quando ela comparece s aulas aps o final
de semana uma boa forma de o professor mostrar carinho para com ela, independentemente da maneira como
se comporta.
Como vocs viram, ento, o elogio a chave para uma boa autoestima e longe de estragar a pessoa como se diz
na linguagem popular, ou torn-la dependente destes elogios para se comportar, esta forma de interagir com ela s
acarreta benefcios, pois reconhecendo atravs do outro que capaz e competente, ela mesma pode se sentir
desta maneira, tornando-se independente e bem-sucedida em seu futuro.

Aprofundando o Conhecimento:

Para aprofundar seus conhecimentos sobre a importncia do elogio para a autoestima e para a vida em geral de uma
pessoa acesse o link:
e assista ao Vdeo: Validao - O poder do elogio, bom humor e entusiasmo

Este vdeo, alm de ser importante ferramenta para o trabalho pedaggico, tambm uma lio fundamental para a vida
de todos ns! Espero que gostem.

Entretanto, no assim, infelizmente, que muitos professores/tutores agem com

seus alunos. Muito pelo contrrio, s vezes, pela impacincia, dificuldade ou falta de preparo para lidar com esta
populao em sala de aula, o professor acaba colocando seu aluno em situaes vexatrias em sala de aula, que
culminam nas piadas e no sarro por parte dos outros alunos.
Contudo, acredito que esta disciplina ofereceu oportunidade para que vocs refletissem um pouco sobre estas
questes, e principalmente para que pudessem aplicar estes pressupostos em seu trabalho cotidiano.

Sei que foram dadas aqui muitas informaes, as quais peo que continuem aprimorando, discutindo e refletindo,
pois a chave para uma boa atuao prtica passa, com certeza, pela articulao deste fazer com toda a teoria
disponvel sobre o assunto.
Espero que tenham gostado do nosso curso, e principalmente, ressaltando o que eu j disse acima, que utilizem
todo este conhecimento no trabalho pedaggico de vocs.

Acho que isto, por enquanto, um abrao a todos vocs!

Daniele Pedrosa Fioravante

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ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual de estatstica e diagnstico de transtornos mentais (DSM IV). 4.
ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

CAMPOS. Shirley de. Dificuldades na aprendizagem.15 jun. 2003. Disponvel em:. Acesso em: 6 mar. 2010.
CYPEL, Saul. A criana com dficit de ateno e hiperatividade: atualizao para pais, professores e profissionais da
sade. So Paulo: Lemos, 2001.
GOLDSTEIN,

Sam;

GOLDSTEIN,

Michael. Hiperatividade:

como

desenvolver

capacidade

deateno

da

criana.Campinas: Papirus, 1994.

GUILHARDI, Hlio Jos. Autoestima, autoconfiana e responsabilidade. In: BRANDO, Maria Zilah da Silva; CONTE,
Fatima Cristina de Souza; MEZZAROBA, Solange Maria B. (Org.). Comportamento humano: tudo (ou quase tudo)
que voc precisa saber para viver melhor. Santo Andr: ESETec, 2002. p. 68-75.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo scio-histrico. So Paulo:
Scipione, 1998.
ROHDE, Luis Augusto P.; BENCZIK, Edyleine Bellini P. Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade: o que ?
como ajudar? Porto Alegre: Artmed, 1999.
ROCHAEL, Luciene. Distrbios de aprendizagem. 12 abr. 2009. Disponvel em:. Acesso em: 4 mar. 2010.
SKINNER, Burrhus Frederic. Questes recentes na anlise comportamental. Campinas: Papirus, 1995.
_______. Tecnologia do ensino. So Paulo: Herder, 1972.

SOUZA, Maria do Rosrio Silva. Auto estima. Disponvel em:. Acesso em: 06 mar. 2010.
SOUZA, Evanira Maria de. Problemas de aprendizagem: crianas de 8 a 11 anos. Bauru: EDUSC, 1996.
STEVANATO, Indira Siqueira et al. Autoconceito de crianas com dificuldades de aprendizagem e problemas de
comportamento. Psicologia em Estudo, Maring, v. 8, n. 1, p. 67-76, jan./jun. 2003.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos piscolgicos superiores.
5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

SUGESTES DE LEITURA
BULLYING afeta jovens na vida escolar. Jornal ComTexto, Londrina, v. 5, n. 140, 16 maio 2008. Disponvel em:.
Acesso em: 05 mar. 2010.
Hbner, M. M. Contingncias e regras familiares que minimizam problemas de estudos: a famlia pr-saber. In:
Kerbauy, R. R.; Wielenska, R. C. (Coord.). Sobre comportamento e cognio: psicologia comportamental e cognitiva:
da reflexo terica diversidade da aplicao. Santo Andr: ESETec Editores Associados,1999. v. 4, p. 251-256.

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AV2 - EDUCAO A DISTNCIA - MOTIVAO, AFETIVIDADE E MEDIAO NA EDUCAO MEDIADA PELAS TECNOLOGIAS

Questo 1
Nota: No gerada
Utilize o texto abaixo para responder a questo 1 .
O que ser do meu futuro?
Texto por Luiz Guilherme
Por mais difcil que seja me concentrar nesse texto, vou contar um pouco da minha vida podendo escrever coisas sem nexo devido
distrao.
Sempre fui um garoto agitado, bagunceiro, adorava brincar e nunca parei quieto na sala de aula. Uma vez uma professora minha me falou que
eu no seria ningum se no trabalhasse para o meu pai e isso me deixou muito chateado. Reprovei a 5a., 6a. e 7a. sries e hoje curso
supletivo, trabalho na rea de direito com meu pai e vejo que minha vida no tem sentido nenhum.
No consigo ficar parado 5 minutos em uma cadeira ou sair para fazer as coisas para ele sem me estressar, pois sou muito irritado e
estressado como qualquer TDAH. Chegou uma poca que comecei usar maconha e eu sempre era o que mais pirava por ter tdah, vi minha
vida afundando, pensei em me matar vrias vezes, j at tentei me enforcar... Mas parei com a maconha e fiquei viciado em cigarro, pois isso
a nica coisa que me acalma e tira a merda da bateo de pernas que eu tenho, que comea me deixar louco e faz minha concentrao
diminuir rapidamente.
Hoje parei de fumar e tento fazer o mximo de mim. Uso ritalina e modafinil, igualo os dois para ser mais concentrado que um ser humano
normal para render no trabalho, e quando os remdios pararem o efeito, como vai ser? O que vai ser no meu futuro? J estou velho e no fiz
ensino mdio? Minha famlia sempre foi de pessoas ricas e estudiosas nas faculdades, levando prmios, e eu nessa vida medocre? Tento at
hoje uma terapia, mas nunca encontrei algum que me entenda.
1) Alm das caractersticas apontadas acima, pode ser tambm considerado um dos sintomas de Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade:

Alternativas

1 - Dificuldades na decodificao e compreenso do material escrito.

2 - Problemas na fala e gagueira

3 - Perder objetos ou prestar pouca ateno a detalhes

4 - Limitaes ao lidar com smbolos matemticos

5 - Transtornos de personalidade

Sua resposta

Sem resposta

Questo 2
Nota: No gerada
Utilize o texto abaixo para responder a questo 2 .
O que ser do meu futuro?
Texto por Luiz Guilherme
Por mais difcil que seja me concentrar nesse texto, vou contar um pouco da minha vida podendo escrever coisas sem nexo devido
distrao.
Sempre fui um garoto agitado, bagunceiro, adorava brincar e nunca parei quieto na sala de aula. Uma vez uma professora minha me falou que
eu no seria ningum se no trabalhasse para o meu pai e isso me deixou muito chateado. Reprovei a 5a., 6a. e 7a. sries e hoje curso
supletivo, trabalho na rea de direito com meu pai e vejo que minha vida no tem sentido nenhum.
No consigo ficar parado 5 minutos em uma cadeira ou sair para fazer as coisas para ele sem me estressar, pois sou muito irritado e
estressado como qualquer TDAH. Chegou uma poca que comecei usar maconha e eu sempre era o que mais pirava por ter tdah, vi minha
vida afundando, pensei em me matar vrias vezes, j at tentei me enforcar... Mas parei com a maconha e fiquei viciado em cigarro, pois isso
a nica coisa que me acalma e tira a merda da bateo de pernas que eu tenho, que comea me deixar louco e faz minha concentrao

diminuir rapidamente.
Hoje parei de fumar e tento fazer o mximo de mim. Uso ritalina e modafinil, igualo os dois para ser mais concentrado que um ser humano
normal para render no trabalho, e quando os remdios pararem o efeito, como vai ser? O que vai ser no meu futuro? J estou velho e no fiz
ensino mdio? Minha famlia sempre foi de pessoas ricas e estudiosas nas faculdades, levando prmios, e eu nessa vida medocre? Tento at
hoje uma terapia, mas nunca encontrei algum que me entenda.
2) O texto deixa claro que o Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, se no tratado devidamente, pode persistir durante a
adolescncia e vida adulta de um indivduo. O que pode ocorrer se a famlia e/ou a escola no lidarem a hiperatividade/impulsividade da
criana com TDAH ainda na infncia?
Alternativas

1 - Os sintomas se agravam e a pessoa torna-se totalmente incapaz de manter um casamento

2 - As questes neurolgicas se agravam e terminam com a morte cerebral do indivduo.

3 - Todos eles acabam presos por infraes de transito.

4 - Podem vir a se manifestar por comportamentos antissociais como o uso de drogas e acidentes automobilsticos.

5 - Nada acontece, pois conforme a criana cresce os sintomas se resolvem naturalmente.

Sua resposta

Sem resposta

Questo 3
Nota: No gerada
Vimos em nossa disciplina que dificilmente a pessoa com dificuldades de aprendizagem possui um autoconceito positivo em relao a si.
Sobre o autoconceito e o seu processo de constituio poderamos afirmar:

Alternativas

1 - na interao com as outras pessoas que o indivduo constri seu autoconceito.

2 - Autoconceito uma caracterstica que adquirimos ao nascimento

3 - Todas as crianas com autoconceito negativo so agressivas e se tornam adultos delinquentes

4 - O autoconceito no tem nenhuma relao com as dificuldades de aprendizagem das pessoas em sala de aula, pois elas s no
aprendem porque no querem.

5 - O autoconceito de uma pessoa depende exclusivamente de suas notas escolares.

Sua resposta

Sem resposta

Questo 4
Nota: No gerada
Sabemos que no existem receitas prontas sobre como lidar com as pessoas com dificuldades de aprendizagem. Contudo, h algumas
orientaes a serem seguidas no sentido de evitar a adoo de algumas posturas com relao a estas crianas. So atitudes a serem
EVITADAS pelo professor ou tutor, EXCETO:
Alternativas

1 - Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais

2 - Mostrar impacincia com a dificuldade expressada pela pessoa, interromp-la vrias vezes, ou mesmo tentar adivinhar o que ela
quer dizer completando sua fala

3 - Corrigir o aluno frequentemente diante da turma, para expor seus erros aos demais

4 - Ignorar a pessoa em sua dificuldade

5 - Evitar que o aluno se sinta inferior.

Sua resposta

Sem resposta

Questo 5
Nota: No gerada

Observe a figura abaixo sobre as mquinas de ensino de Skinner:

Sobre as mquinas de ensino, assinale a alternativa INCORRETA:

Alternativas

1 - Correspondia organizao do material didtico de maneira que o aluno pudesse utilizar sozinho, recebendo estmulos medida
que avanava no conhecimento.

2 - Permitem o atendimento individualizado do aluno, respeitando seu ritmo de aprendizagem.

3 - Possibilitam a apresentao ao aluno de um material cuidadosamente planejado pelo professor

4 - Permitem que o professor supervisione toda uma classe ao mesmo tempo, ainda que cada um esteja realizando uma atividade
diferente

5 - Dispensa o trabalho do professor, j que as mquinas so mais eficientes e podem realizar, com um menor custo, todo o trabalho
que realizado pelo professor.

Sua resposta

Sem resposta

Atividade:
Av2 - Educao a Distncia - Motivao, Afetividade e Mediao na Educao Mediada Pelas
Tecnologias
887109

Perodo:
26/05/14 00:00 28/11/14 23:59
Situao:

No finalizado

Data:
29/07/2014 21:54
Cabealho
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