Rosa de Lourdes Heraldo Aparecido Silva Fernanda Antnia Barbosa da Mota

Aspectos da educao da criana na histria

da filosofia da educao: a perspectiva
de filsofos e educadores

Aspects of childrens education in the history of philosophy

of education: the perspective of philosophers and educators
Heraldo Aparecido Silva*
Fernanda Antnia Barbosa da Mota**

Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar diferentes concepes

sobre a educao das crianas na perspectiva de filsofos e educadores,
considerados como alguns dos autores mais representativos no estudo do tema.
Trata-se de uma pesquisa de carter bibliogrfico, fundamentada na construo
de conhecimentos oriundos das contribuies de autores clssicos e
contemporneos, alm de estudos posteriores feitos por estudiosos e
pesquisadores sobre as ideias de tais autores. Esse procedimento necessrio
porque nem todos os autores trataram sistematicamente do tema em questo,
mas apenas abordaram-no esporadicamente em aforismos, ensaios e
proposies. Assim, teremos sequencialmente o estudo e a interpretao de
algumas ideias encontradas nas obras de Plato, Montaigne, Descartes, Locke,
Rousseau, Kant, Vygotsky, Dewey, Piaget e Lipman. A partir da compreenso
dos avanos e retrocessos no estudo da educao da criana, defendemos a
necessidade e a relevncia do estudo dessa temtica no mbito acadmico,
particularmente, na disciplina Filosofia da Educao, pois, conforme
acreditamos, a mesma constitui um dos principais campos tericos na
contribuio para a formao de futuros educadores.
Palavras-chave: Filosofia da Educao. Infncia. Filosofia. Educao.
Abstract: This paper aims to present different views about the education of
children in the view of philosophers and educators reputed as some of the
most representative authors in the study of the theme. This is a bibliographic

Doutor em Filosofia pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR). Mestre em Educao

pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Professor de Filosofia da Educao na
Universidade Federal do Piau (UFPI), Teresina PI Brasil. E-mail: heraldokf@yahoo.com.br
**
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Piau (UFPI). Professora de Filosofia da
Educao na Universidade Federal do Piau (UFPI), Teresina PI Brasil. E-mail:
fabmota13@yahoo.com.br
Conjectura: Filos. Educ., Caxias do Sul, v. 18, n. 2, p. 65-77, maio/ago. 2013

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Aspectos da educao da criana na histria da filosofia da educao

research, based on the construction of knowledge drawn from the contributions

of classical and contemporary authors, and later studies made by scholars
and researchers on the ideas of such authors. This approach is necessary because
not all authors treated the theme being studied systematically, but addressed
it only sporadically in aphorisms, essays and propositions. Hence, we
sequentially have the study and interpretation of certain ideas found in works
of Plato, Montaigne, Descartes, Locke, Rousseau, Kant, Vygotsky, Dewey,
Piaget and Lipman. From the understanding of advances and setbacks in the
study of education of children, we support the need and relevance of the
study of this theme in the academic sphere, particularly in the philosophy of
education class, because as we believe, it constitutes one of a major theoretical
fields contributing to the formation of future educators.
Keywords: Philosophy of Education. Childhood. Philosophy. Education.

Introduo
O objetivo deste estudo apresentar uma viso panormica sobre as
contribuies de importantes filsofos e educadores para a educao das
crianas. Assim, selecionamos alguns autores da histria da filosofia e da
educao, enfatizando os aspectos que mais evidenciam sua influncia e
relevncia relativas educao da criana.
Assim, nosso breve estudo comparativo, sobre a educao da criana,
a partir da viso de tericos de diferentes pocas, ser antecedido pelo
exame isolado das ideias de cada autor proposto. Esse procedimento
necessrio porque nem todos os autores trataram sistematicamente do tema
em questo, mas apenas abordaram-no esporadicamente em aforismos,
ensaios e proposies. Nessa perspectiva, vale ressaltar que, historicamente,
embora o conceito de infncia s aparea na modernidade, constatamos em
nossa pesquisa que os relatos e as concepes sobre a educao das crianas
j esto presentes desde o perodo clssico.
A partir da compreenso dos avanos e retrocessos no estudo da
educao da criana, defendemos a necessidade e a relevncia do estudo
dessa temtica no mbito acadmico, particularmente no contexto da
disciplina Filosofia da Educao, pois, como assevera Severino, o campo
investigativo filosfico-educacional deveria ser visto como modalidade
filosfica do conhecimento destinada a intencionalizar a prtica educativa.
(2010, p. 82). Conforme acreditamos, a educao da criana deveria ser
investigada com mais interesse e rigor na rea da Filosofia da Educao,
porque a mesma constitui um dos principais campos tericos na contribuio
para a formao de futuros educadores.
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A filosofia, a educao e a criana

Para Kennedy, Plato (427-347 a.C.) considera que a nica virtude
das crianas parece ser o fato de serem facilmente moldadas, isto , elas
podem ser convertidas em adultos e, tambm, que o livro a Repblica o
primeiro sistema educacional do Ocidente. (KOHAN; KENNEDY, 1999, p.79).
No Livro VII dessa obra, depois de relatar o famoso mito da caverna, o
filsofo grego, Plato, escreve a seguinte passagem:
A educao , pois, a arte que se prope este objetivo, a converso
da alma, e que procura os meios mais fceis e eficazes de o conseguir.
No consiste em dar viso ao rgo da alma, visto que j a tem;
mas, como ele est mal orientado e no olha para onde deveria,
ela esfora-se por encaminh-lo na boa direo. (PLATO, 2000,
p. 229).

Nesse sentido, a educao no vai imprimir algo de fora para dentro

na criana, mas vai despertar algo que j existe latente dentro dela e que
precisa de algum para ajud-la a direcionar-se para o caminho correto.
Como explica Plato atravs da teoria da reminiscncia, a educao fazer
lembrar algo que j se encontra dentro de ns. Entretanto, as crianas
podem ter influncias negativas que as faam desenvolver comportamentos
inadequados para a vida em sociedade, por isso que o papel da educao
fundamental no processo de direcionamento do comportamento da criana.
A esse respeito, Kohan (2005, p. 56) comenta que tantos cuidados na
criao e educao dessas pequenas criaturas se justificam porque eles sero
os futuros guardies da polis, seus governantes.
Tamanha cautela com a educao das crianas justificada por Plato,
nos seguintes termos:
E, contudo, se tais temperamentos fossem disciplinados logo na
infncia e se cortassem as ms influncias dos maus pendores, que
so como pesos de chumbo, que a se desenvolvem por efeito da
avidez, dos prazeres e dos apetites da mesma espcie, e que fazem
a vista da alma se voltar para baixo; se, libertos desse peso, fossem
orientados para a verdade, esses mesmos temperamentos v-la-iam
com a mxima nitidez, como vem os objetos para os quais se
orientam agora. (PLATO, 2000, p. 230).

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Desse modo, Plato considera que a criana um indivduo que precisa

de um adulto para dar um direcionamento correto aos seus temperamentos
ruins. Ou seja, se a criana for educada por um adulto dotado de virtudes
morais, senso de justia etc., poderemos supor que essa criana se tornar
um adulto com o mesmo comportamento, mas, se ao contrrio, for educada
por um adulto desprovido de tais virtudes, ela se tornar um adulto incapaz
de realizar comportamentos virtuosos. Kohan (2003, p. 35) sustenta que
na obra platnica As Leis, citado um ditado popular grego, segundo o
qual o comeo a metade de toda obra e que um primeiro crescimento
bom o mais importante para uma boa natureza. Ou seja, a criana bemorientada e com uma boa educao j meio caminho andado para se
tornar um adulto virtuoso. Assim, Plato enfatiza o papel da correta
orientao na educao da criana.
De maneira geral, tanto as sociedades antigas quanto as medievais se
preocupavam com a educao das crianas, mas preciso lembrar que o
sentimento infncia no existia, como afirma Arris (1981, p.156). Isso
significa que, embora os autores antigos e medievais falem da criana, sua
viso ainda no contempla o conceito de infncia e, portanto, de educao
infantil que s surgir aps importantes contribuies dadas por autores
do Renascimento e da Idade Moderna.
O filsofo francs renascentista Montaigne (1533-1592) fala sobre
educao, principalmente, em trs ensaios: no primeiro, Da afeio dos pais
pelos filhos a paparicao combatida por se tratar de mera diverso para os
adultos em detrimento da formao da criana; no segundo, Do pedantismo,
o saber meramente livresco criticado por ser considerado intil para a
vida prtica. No terceiro, Da educao das crianas, Montaigne defende:
Tudo se submeter ao exame da criana e nada se lhe enfiar na
cabea por simples autoridade e crdito. Que nenhum princpio,
de Aristteles, dos esticos ou dos epicuristas, seja seu princpio.
Apresentem-se-lhe todos em sua diversidade e que ele escolha se
puder. E se no o puder fique na dvida, pois s os loucos tm
certeza absoluta de sua opinio. (MONTAIGNE, 1980, p. 77-78).

Como possvel notar, o tipo de preocupao pedaggica manifestado

por Montaigne diz respeito formao integral da criana, visando a sua
autonomia. Para ele, em tal educao deve proceder-se com firmeza e
brandura, excluindo-se a violncia e a fora que, na sua opinio, s
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abastarda e embrutece uma natureza generosa. (MONTAIGNE, 1980, p.

88). Em resumo, Montaigne acredita que no devemos expor as crianas a
situaes de vergonha ou castigos, porque tais prticas s tm efeito punitivo,
mas no efeitos pedaggicos.
Na Idade Moderna, o filsofo francs Descartes (1596-1650) no
escreveu especificamente sobre educao, mas apresenta ideias que se
tornaram muito influentes e, consequentemente, tiveram reflexos no campo
da educao, como sua nfase na razo. Nessa perspectiva, Corazza comenta:
No sculo XVII, Descartes lamenta que tivssemos sido todos
crianas, antes de sermos homens. Lamenta nossa necessidade
de, por muito tempo, nos deixarmos governar por nossos apetites
e preceptores. Preceptores que eram, amide, contrrios uns aos
outros, e que, nem sempre, nos aconselhavam bem. Apetites que
nos causam tanto dano que quase impossvel que nossos juzos
sejam to puros ou to slidos como seriam, se tivssemos o uso
inteiro da razo desde o nascimento se no tivssemos sido guiados
seno por ela. (CORAZZA, 2002, p. 178).

A concepo filosfica de Descartes sobre a razo influenciou tambm

a educao. Segundo Ghiraldelli Jnior, Descartes considerava que a
principal causa de nossos erros so os preconceitos da infncia (1996, p.
24). Nessa perspectiva, podemos entender que as crianas deveriam aprender
desde cedo a usar corretamente sua razo ou bom senso que, na concepo
cartesiana, uma capacidade inata em todos os seres humanos. (DESCARTES,
1973, p. 37). Posteriormente, nos dias atuais, as posturas pedaggicas
intelectualistas, inspiradas pela filosofia de Descartes, foram consideradas
pertencentes ao lado tradicionalista do mbito educacional.
Outra contribuio oriunda da modernidade vem a partir do filsofo
ingls Locke (1632-1704), que defende uma concepo empirista de
conhecimento. Ele recusa as ideias inatas e defende que o conhecimento se
d a partir da experincia sensvel. Na obra Some thougts conerning education
[Alguns pensamentos sobre a educao], ele escreve:

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As pequenas e quase insensveis impresses sobre a nossa mais tenra

infncia tm conseqncias muito importantes e duradouras: e
so elas, como acontece nas fontes de alguns rios, em que uma
suave aplicao da mo transforma as guas flexveis em canais,
que as fazem seguir cursos totalmente contrrios e, por esta pequena
direo a elas dada de incio na fonte, elas recebem diferentes
tendncias, e chegam finalmente a locais remotos muito remotos e
distantes. (LOCKE, 1938, p. 1-2).

Nessa perspectiva, o autor enfatiza que as pequenas experincias que a

criana vivencia deixam marcas a ponto de direcionar seu comportamento
futuro. Assim, podemos interpretar que essas experincias recebidas ainda
na infncia que so mais relevantes e duradouras. Para Locke, a criana
tem a capacidade de raciocnio logo no incio da linguagem, pois para ele a
mente no passiva e grande parte do nosso conhecimento produzido
pela mente, quando esta opera sobre dados fornecidos pelos sentidos. (LOCKE,
1999, p. 41-42).
Um dos autores que mais influenciou o campo da educao foi o
filsofo suo Rousseau (1772-1778). Na sua clssica obra Emlio, ou Da
Educao, um romance ao mesmo tempo filosfico e pedaggico, defende
uma concepo de educao que, principalmente em relao ao conceito de
infncia, contrria ao racionalismo defendido por Descartes. Rousseau
escreve:
Trazendo pois em mim o amor verdade como filosofia, e como
mtodo nico uma regra fcil e simples que me dispensa da v
sutileza dos argumentos, retorno com essa regra o exame dos
conhecimentos que me interessam, decidido a admitir como
evidentes todos aqueles a que, na sinceridade de meu corao, no
possa recusar meu assentimento, como verdadeiros todos os que
me paream ter uma ligao necessria com os primeiros e a deixar
todos os outros conhecimentos na incerteza, sem rejeit-los nem
admiti-los, e sem me atormentar para esclarec-los quando no
me levem a nada de til para a prtica. (ROUSSEAU, 2004, p. 378).

Na citao acima fica evidente que, ao contrrio de Descartes que

defendia a necessidade de um aprendizado intelectualista voltado para o
bom uso da razo, Rousseau argumentava que o aprendizado deveria priorizar
a sensibilidade moral, isto , a sinceridade do corao. Como observa
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Ghiraldelli Jnior (1996, p. 26), a educao defendida por Rousseau concebe

a infncia como o santurio da verdade e um perodo a ser preservado.
Essa perspectiva de Rousseau, assim como a de Montaigne, mais favorvel
a um tipo de educao liberal que privilegia a preparao do indivduo para
uma vida autntica numa sociedade de homens livres.
Na abertura do livro Sobre a pedagogia, Kant (1724-1804) escreve que
o ser humano a nica criatura que precisa ser educada e que a educao
deve ser entendida como o cuidado de sua infncia (a conservao, o
trato), a disciplina e a instruo com a formao; dessa forma, o homem
infante, educando e discpulo. (KANT, 1996, p.11).
Kant tambm defende que no se devem educar as crianas segundo o
presente estado da espcie humana, mas segundo um estado melhor, possvel
no futuro, isto , segundo a idia de humanidade e da sua inteira destinao.
(KANT, 1996, p. 22-23). Nessa perspectiva, Kant tece uma crtica em relao
aos pais quando comenta que os mesmos s se preocupam com o fato de
que seus filhos faam uma boa figura no mundo. Podemos pressupor que
para Kant a educao das crianas deve priorizar no apenas o tempo
presente, a sociedade atual, mas priorizar os aspectos presentes de nossa
histria, sem esquecer de refletir sobre os obstculos para uma melhor
resoluo de problemas futuros.
Kant tambm alerta que no suficiente treinar as crianas; urge que
aprendam a pensar, pois elas precisam observar os princpios dos quais
todas as aes derivam. (1996, p. 28). A educao kantiana no pretende
reduzir a criana passividade da obedincia, mas que ela aprenda a agir
com planos. O aluno deve aprender a pensar por si mesmo, nenhuma verdade
transmitida nem deve ser imposta, mas construda pelo sujeito.
Segundo Vygotsky (1896-1934), nos tornamos humanos na socializao
e na interao com o outro. tambm nesse processo que o homem se
individualiza em um processo interativo com sua realidade social, histrica
e cultural. Podemos entender que o homem nasce com uma predisposio
biolgica para aprender, mas isso s acontecer se ele for colocado em
interao com um meio social e cultural. Ou seja, nesse processo, o indivduo
transforma as funes interpsicolgicas em funes intrapsicolgicas.

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No momento em que as crianas desenvolvem um mtodo de

comportamento para guiarem a si mesmas, o qual tinha sido usado
previamente em relao a outra pessoa, e quando elas organizam
sua prpria atividade de acordo com uma forma social de
comportamento, conseguem, com sucesso, impor a si mesmas uma
atitude social. A histria do processo de internalizao da fala social
tambm a histria da socializao do intelecto prtico da criana.
(VYGOTSKY, 1996, p. 37).

Dessa forma, o processo de internalizao do conhecimento se d num

movimento que vai do social para o individual. Para Vygotsky,
desenvolvimento e na aprendizagem so inseparveis desde o nascimento e
seria impossvel pensar no desenvolvimento e aprendizagem da criana sem
levar em considerao o ambiente sociocultural que a envolve, pois na
interao dialtica entre o biolgico e o sociocultural, que se influenciam
mutuamente, que constitui sua singularidade, ou seja, nessa relao
dialtica com o mundo que a criana constri o seu mundo externo e
tambm seu mundo interno.
Um dos autores que mais se dedicaram reflexo de temas educacionais
foi o filsofo e educador pragmatista norte-americano Dewey (1859-1952).
Dentre as vrias contribuies de Dewey para a educao, destacamos sua
viso a respeito da relao entre as crianas e o currculo escolar. No livro
Vida e educao, ele critica a rigidez disciplinar por seu escasso papel de
fomento ampliao de experincias, visto que tal tradicionalismo demanda
um aluno que se limite apenas a receber e aceitar instrues, de forma dcil
e submissa. Inversamente, em conformidade com seu iderio democrtico,
Dewey vislumbra papis distintos para a escola e para os alunos. Ele escreve:
O contrrio que a verdade, diz a escola oposta. A criana o
ponto de partida, o centro e o fim. Seu desenvolvimento e seu
crescimento, o ideal. S ele fornece a medida e o julgamento em
educao. Todos os estudos se subordinam ao crescimento da
criana: s tem valor quando sirvam s necessidades desse
crescimento. Personalidade e carter so muito mais que matrias
de estudo. O ideal no a acumulao de conhecimentos, mas o
desenvolvimento de capacidades. Possuir todo o conhecimento do
mundo e perder a sua prpria individualidade destino to horrvel
em educao, como em religio. Alm disso, no se ensina
impondo criana externamente um assunto. Aprender envolve
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um processo ativo de assimilao orgnica, iniciado internamente.

De sorte que, literalmente, devemos partir da criana e nos
dirigirmos por ela. A quantidade e a qualidade do ensino, a criana
que as determina e no a disciplina a estudar. Nenhum mtodo
tem valor a no ser o mtodo que dirige o esprito para sua crescente
evoluo e progressivo enriquecimento. A matria em estudo nada
mais do que alimento espiritual. E, como alimento, no se digere
a si mesmo, nem por si mesmo se transforma em ossos, msculos e
sangue. A origem de tudo que morto, mecnico e formal em
nossas escolas, est precisamente a: na subordinao da vida e da
experincia da criana ao programa. por isso que estudo
tornou-se sinnimo de fadiga, e lio, sinnimo de tarefa.
(DEWEY, 1980, p. 140).

Primeiramente, Dewey crtica o modo como os defensores da escola

tradicional priorizam as matrias escolares em detrimento do aprendizado
ativo das crianas. Nesse sistema escolar tradicional, a criana no o
personagem principal, e seu amadurecimento como indivduo ser
reconhecido medida que apresentar um comportamento dcil e aceitar
passivamente o contedo da disciplina. Depois, coerente com os ideais de
uma nova escola, Dewey apresenta uma concepo que coloca a criana no
ponto mais elevado do processo de ensino-aprendizagem, ao defender que
todos os estudos devem ter como meta principal o desenvolvimento das
capacidades da criana.
Dessa maneira, Dewey sugere que a escola no seja um local isolado da
vida, mas complementar a ela: prope que a escola seja um espao
democrtico de participao e crescimento moral e no um local onde a
vida e as experincias infantis sejam subordinadas a um esttico currculo.
Tais convices, conforme assevera Cunha, estavam em conformidade com
o iderio deweyano de que todo o processo educativo deveria ser dirigido
para a consecuo de fins sociais amplos e bem definidos. (2008, p. 23).
Assim, vale lembrar ainda que Dewey pensava a educao como um processo
ativo de significao e ressignificao da experincia. Nessa perspectiva,
Franco (2008, p. 44) afirma que o pragmatismo de Dewey comporta um
programa flexvel de estudos e pressupe o planejamento de forma
cooperativa, e um respeito s possibilidades da infncia.
Ainda no sculo XX, outro autor cujas ideias ajudaram a modificar a
viso a respeito da educao das crianas foi o bilogo e epistemlogo
suo Jean Piaget (1896-1980). Piaget se dedicou ao estudo do processo de
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Aspectos da educao da criana na histria da filosofia da educao

aquisio de conhecimento pela criana. Para ele, o pensamento infantil

pode ser descrito a partir dos seguintes perodos de desenvolvimento mental:
Para entender o mecanismo desse desenvolvimento, [...], distinguiremos
quatro perodos principais em seqncia quele que caracterizado pela
constituio da inteligncia sensrio-motora. A partir do aparecimento
da linguagem, ou, mais precisamente, da funo simblica que torna possvel sua aquisio (l a 2 anos), comea um perodo que se estende at
perto de quatro anos e v desenvolver-se um pensamento simblico e prconceptual.
De 4 a 7 ou 8 anos, aproximadamente, constitui-se, em continuidade ntima com a precedente, um pensamento intuitivo cujas articulaes
progressivas conduzem ao limiar da operao.
De 7 ou 8 at 11 ou 12 anos de idade, organizam-se as operaes concretas, isto , os agrupamentos operatrios do pensamento recaindo sobre objetos manipulveis ou suscetveis de serem intudos.
A partir dos 11 a 12 anos e durante a adolescncia, elabora-se por fim o
pensamento formal, cujos grupamentos caracterizam a inteligncia reflexiva acabada. (PIAGET, 1977, p. 127).

Em seus estudos, Piaget chama de epistemologia gentica sua teoria

do conhecimento que prioriza a investigao sobre a natureza do
conhecimento a partir do desenvolvimento natural da criana. De maneira
geral, as ideias de Piaget contriburam para modificar a percepo dos adultos
sobre a capacidade de conhecer das crianas. A partir dos quatro perodos,
Piaget procura demonstrar cientificamente que preciso respeitar o estgio
de desenvolvimento e a maturao da criana, isto , devemos considerar
que o conhecimento de certas coisas s ser possvel conforme seu
pensamento for avanando progressivamente at chegar fase em que seu
raciocnio estiver suficientemente desenvolvido.
O filsofo e educador Lipman nasceu em 1923 nos Estados Unidos, e
suas ideias sobre a criana foram bastante influenciadas por autores como
Dewey e Vygotsky. Conforme acreditamos, sua principal contribuio
temtica aqui estudada reside na defesa irrestrita da filosofia como
locus privilegiado para o estudo com crianas. Tal perspectiva elucidada
pela citao abaixo, extrada do texto A filosofia da infncia. (LIPMAN,
1990, p. 215-223):

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Pois se recusarmos reconhecer a racionalidade da criana, no

podemos nos engajar satisfatoriamente no dilogo filosfico com
elas, porque no podemos aceitar suas expresses como razes. Se
no podemos fazer filosofia com as crianas, privamos sua educao
do verdadeiro componente que pode fazer tal educao mais
significativa. E se negamos s crianas uma educao significativa,
asseguramos que a ignorncia, irresponsabilidade e mediocridade
que prevalecem atualmente entre os adultos continuaro a
acontecer. Tratar as crianas como pessoas pode ser um preo baixo
para se pagar, a longo prazo, alguns benefcios sociais substanciais.
(LIPMAN, 1990, p. 223).

Evidencia-se que Lipman acredita tanto na possibilidade de as crianas

filosofarem, que elaborou um programa especfico para incentiv-las a pensar
filosoficamente na sala de aula. Seu programa de filosofia para crianas,
apresentado sob a forma de novelas filosficas, foi elaborado para contemplar
temas filosficos como comunidade, conhecimento, linguagem e tica e
para ser trabalhado de acordo com a faixa etria das crianas. Para Daniel
(2000, p. 123), tal posicionamento pode ser explicado pela sua compreenso
pragmatista de que a filosofia reveste-se de um carter de participao
ativa. Assim, ao invs de colocar adultos fictcios, Lipman preferiu colocar
crianas fictcias como protagonistas de suas novelas filosficas. Essa opo,
conforme ele acreditava, ajudaria as crianas reais a se identificarem com as
personagens que investigavam filosoficamente os temas propostos na
narrativa das novelas de Lipman.
Concluso
A partir da breve exposio de diferentes concepes filosficoeducacionais acerca da educao da criana, no contexto das ideias de grandes
filsofos e educadores, podemos enfatizar que embora a compreenso e o
acompanhamento do processo educacional das crianas no seja tarefa fcil,
tais tpicos so demasiadamente relevantes para ocupar somente as margens
da literatura acadmica especializada.
Dessa forma, conclumos que, apesar dos diferentes olhares filosficos
e educacionais, podemos observar significativos avanos tanto na perspectiva
sobre a criana quanto na forma como ela deve ser educada: como um
indivduo dotado de reflexo, criticidade, imaginao, sensibilidade e bom
senso, ou seja, uma educao na qual a criana vista como um ser integral.

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Diante do exposto, acreditamos que nosso estudo possa modestamente

ampliar os debates no campo filosfico-educacional, para a construo de
uma base de conhecimentos que contribua significativamente para expandir
o dilogo no campo acadmico para futuras pesquisas sobre a educao da
criana, na perspectiva da filosofia da educao.

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Conjectura: Filos. Educ., Caxias do Sul, v. 18, n. 2, p. 65-77, maio/ago. 2013

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Artigo recebido em 14 de abril de 2012 e aprovado em 4 de maio de 2013.

Conjectura: Filos. Educ., Caxias do Sul, v. 18, n. 2, p. 65-77, maio/ago. 2013

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