Actualisation Linguistique en Français

RVIS
2010
Le curriculum de lOntario
de la 1re la 8e anne
Actualisation
linguistique en franais
TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION
La raison dtre du programme-cadre dactualisation linguistique

en franais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Lcole de langue franaise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Lapproche culturelle de lenseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Les fondements du programme-cadre dactualisation linguistique
en franais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
La place du programme-cadre dactualisation linguistique en franais
dans le curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
La prestation du programme et laccompagnement de llve. . . . . . . . . . . . . . . . 10
Le rle de llve. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Le rle des parents. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Le rle de lenseignante ou de lenseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Le rle de la directrice ou du directeur dcole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Le rle de la communaut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
ORGANISATION DU PROGRAMME-CADRE
DACTUALISATION LINGUISTIQUE EN FRANAIS
19
Les domaines dtude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Les attentes et les contenus dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Les exemples et les pistes denseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
La nouvelle approche de lenseignement de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
VALUATION ET COMMUNICATION DU RENDEMENT DE LLVE
27
Le processus dvaluation du rendement de llve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

La grille dvaluation du rendement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
La communication du rendement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
PLANIFICATION DE LENSEIGNEMENT ET DE LAPPRENTISSAGE
35
Les stratgies denseignement et dapprentissage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Llve identifi comme tant en difficult qui suit le programme
dactualisation linguistique en franais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Lducation environnementale et le programme dactualisation
linguistique en franais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Les relations saines et le programme dactualisation linguistique
en franais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Lquit et linclusion dans le programme dactualisation

La littratie et la numratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
La rflexion critique et lesprit critique dans le programme
Le rle du centre de ressources dans le programme dactualisation
La place des technologies dans le programme dactualisation
Lexploration de carrire par lentremise du programme
La sant et la scurit dans le programme dactualisation
ANNES DTUDES
51
1re ANNE
53
2e ANNE
65
3e ANNE
77
4e ANNE
89
5e ANNE
105
6e ANNE
119
7e ANNE
135
8e ANNE
153
INTRODUCTION
Le prsent document Le curriculum de lOntario, de la 1re la 8e anne Actualisation
linguistique en franais, dition rvise, 2010 est destin aux coles de langue franaise;
il remplace Le curriculum de lOntario, de la 1re la 8e anne Actualisation linguistique
en franais et Perfectionnement du franais, 2002. compter de septembre 2010, tous les
programmes dactualisation linguistique en franais de la 1re la 8e anne seront fonds
sur les attentes et les contenus dapprentissage noncs dans cette dition rvise du
programme-cadre.
LA RAISON DTRE DU PROGRAMME-CADRE

Le programme dactualisation linguistique en franais (ALF) trouve sa raison dtre dans
la diversit linguistique et culturelle des lves qui frquentent les coles de langue
franaise de lOntario. Cette clientle scolaire comprend entre autres des lves issus de
familles o langlais (ou une autre langue) est la langue prdominante de communication
au foyer et qui ont souvent une connaissance limite du franais. Ces lves dont le
nombre varie selon les rgions et les milieux doivent atteindre un niveau de comptences
langagires en franais suffisant afin de pouvoir suivre le programme dtudes ordinaire
et y russir. Pour ce faire, il est essentiel de cibler le dveloppement des comptences
langagires de ces lves puisque ces comptences sont la cl daccs lapprentissage
et aux tudes.
Le programme-cadre dALF maintient des attentes leves et des contenus dapprentissage
rigoureux pour chaque anne dtudes et dcrit les comptences valuer dans toutes
les coles de langue franaise de la province pour les lves qui font lapprentissage du
franais. Destin principalement au personnel enseignant, mais aussi aux lves et leurs
parents1, ce programme-cadre a pour but de faciliter la planification de lenseignement
et de lapprentissage de llve qui doit acqurir en franais les comptences langagires
ncessaires sa russite lcole de langue franaise.
LCOLE DE LANGUE FRANAISE

Lcole de langue franaise est un lieu de prsence et daffirmation francophone en Ontario,
ce qui lui confre une vocation culturelle prsumant un amnagement du contact entre
la culture francophone et les lves sur la dure de leurs tudes. En effet, sveiller et
souvrir la francophonie, prendre conscience de ses enjeux, identifier ses caractristiques,
sy engager avec fiert et contribuer la vitalit de ses institutions, tout cela correspond
sans aucun doute la plus-value de lapprentissage propos.
1. Dans le prsent document, le terme parents dsigne aussi les tutrices et tuteurs.
lappui du mandat de lcole de langue franaise, la Politique damnagement linguistique

de lOntario pour lducation en langue franaise, 2004 dfinit la nature et la porte des
interventions en amnagement linguistique ainsi que les rsultats escompts. Ces rsultats
sont de trois ordres :
Pour les lves : capacit accrue acqurir les comptences en communication
orale afin de maximiser lapprentissage et la construction identitaire.
Pour le personnel scolaire : capacit accrue uvrer en milieu minoritaire afin
dappuyer les apprentissages scolaires et le dveloppement identitaire de chaque
lve.
Pour les conseils scolaires : capacit accrue maintenir et augmenter leffectif
scolaire afin de contribuer la vitalit des coles de langue franaise et de la
communaut francophone.
Pour parvenir ces rsultats, le personnel enseignant tient compte des attentes
gnriques suivantes :
Llve utilise sa connaissance de la langue franaise et sa capacit de communiquer
oralement en franais pour interprter de linformation, exprimer ses ides et
interagir avec les autres.
LE CURRICULUM DE LONTARIO, DE LA 1re LA 8e ANNE | Actualisation linguistique en franais
Llve manifeste son engagement pour la culture francophone en sinformant sur

les rfrents culturels de la francophonie, en les faisant connatre, en en discutant
et en les utilisant dans diverses situations.
Dans sa planification des activits denseignement et dapprentissage, le personnel

enseignant de lcole conoit des interventions en amnagement linguistique qui runissent
les conditions favorables la cration dun espace francophone respectueux du dynamisme
et du pluralisme de la communaut et qui contrent les effets ngatifs de lassimilation sur
la russite des lves. Lcole de langue franaise, milieu de bilinguisme additif, permet
aux lves dacqurir dabord de solides comptences langagires en franais, loral et
lcrit, de faire un apprentissage de langlais et invite les lves de toutes provenances
linguistiques et culturelles prendre conscience des avantages de matriser les deux
langues officielles du Canada. Les lves utilisent leur capacit communiquer oralement
en franais pour apprendre se connatre, construire leur identit, apprendre avec les
autres et faire tat de leurs apprentissages. La politique damnagement linguistique de
lOntario (PAL) comporte, entre autres, deux axes dintervention qui ciblent la russite
scolaire et le dveloppement de la personne.
Laxe de lapprentissage. Cet axe dintervention porte sur lappropriation des savoirs et
le choix de carrire. Le curriculum de lOntario dfinit les comptences transdisciplinaires
que tous les lves doivent acqurir pour voluer comme francophones dans la vie et
dans la socit, cest--dire savoir communiquer oralement, savoir lire, savoir crire,
savoir rechercher de linformation, savoir se servir des technologies de linteraction et
savoir exercer sa pense critique. Garante de la russite scolaire, lacquisition de ces
comptences de base se fait graduellement et en parallle avec la dcouverte des champs
dintrt et des talents individuels, ce qui amnera chaque lve dfinir son rle dans
la socit et choisir son domaine dactivit professionnelle.
Laxe de la construction identitaire. Cet axe dintervention porte sur lappropriation de

la culture et le dveloppement de lidentit. En approfondissant sa connaissance de la
culture de langue franaise, llve acquiert un ensemble de repres culturels qui lui
permettent dinterprter le monde et de dcouvrir les traits distinctifs et les manifestations
de la francophonie sur le plan matriel, culturel et intellectuel. Chez llve, ce cheminement
culturel vient encadrer sa dmarche de construction identitaire qui sopre en trois tapes :
louverture et le constat o llve sveille au milieu environnant et la ralit culturelle
francophone, lexprience o llve prend contact de faon approfondie et plus active
avec les contextes socioculturels et laffirmation o llve fait des choix dterminants
pour sengager et affirmer son identit.
Lcole de langue franaise doit aussi sassurer de crer des situations dapprentissage
qui permettent llve daffirmer son identit comme francophone ou francophile.
Les attentes gnriques de mme que les attentes et les contenus dapprentissage propres
chaque matire ou discipline visent le cheminement de llve sur les plans personnel,
interpersonnel et professionnel. En incitant llve discuter de ses apprentissages et
les situer par rapport ses motions, ses valeurs et ses connaissances antrieures, on
dveloppe simultanment chez lui lexpression de la pense et le courage dexposer un
point de vue et de le confronter celui des autres avec confiance et respect. Ainsi, toutes
les attentes et tous les contenus dapprentissage du curriculum de lOntario constituent
un tremplin partir duquel llve peut, en perfectionnant ses comptences linguistiques,
construire son identit et sengager envers la culture francophone. En instaurant dans
la salle de classe une ambiance collgiale et respectueuse des divers niveaux dhabilets
linguistiques et des diffrences culturelles, on contribue rehausser lestime de soi chez
llve, dvelopper des relations individuelles et de groupe avec les personnes de culture
perue comme diffrente de la sienne et construire une identit forte et engage.
Finalement, les expriences vcues dans le milieu communautaire offrent llve
dexcellentes occasions de sengager dans des activits sociales, communautaires ou
culturelles et de consolider ses liens avec la communaut francophone de lOntario.
LAPPROCHE CULTURELLE DE LENSEIGNEMENT

Afin de bien remplir son mandat, le personnel des coles de langue franaise adopte une
approche culturelle de lenseignement 2. Lobjectif de lapproche culturelle de lenseignement
est de mettre llve en contact avec la culture francophone tout au long de ses tudes et
de lui permettre de participer activement cette culture. Cet objectif se ralise en greffant
des pratiques danimation culturelle, de pdagogie culturelle et des contenus culturels
signifiants lenseignement de toutes les matires du curriculum de lOntario pour charger
de sens les apprentissages qui se font en classe et stimuler la dmarche identitaire de
chaque lve. Les deux attentes gnriques prsentes dans la section prcdente mettent
lavant-plan la spcificit culturelle de lenseignement et de lapprentissage dans les
coles de langue franaise de lOntario.
2. Pour en savoir davantage, voir le document intitul Une approche culturelle de lenseignement pour lappropriation de la
culture dans les coles de langue franaise Cadre dorientation et dintervention (Ministre de lducation de lOntario, 2009).
INTRODUCTION
Intgrer la culture francophone dans lenseignement des diffrentes matires permet

dancrer les apprentissages dans une ralit perceptible pour les lves. Les programmescadres, par la nature et la dynamique de leurs composantes, fournissent de multiples
possibilits de traitement des savoirs et des savoir-faire qui constituent autant de portes
dentre sur la culture. Des rfrents culturels de la culture francophone dici et dailleurs
sont proposs aux lves comme objets dtudes dans toutes les matires du curriculum
pour soutenir les apprentissages prescrits. Lenseignement de ces rfrents culturels selon
des pratiques pdagogiques efficaces comme la communication partage aide llve
mieux comprendre son environnement naturel et social, immdiat ou lointain, mieux
se situer dans cet environnement et valoriser le capital linguistique, culturel et cognitif
rassembl dans la classe.
Prsents dans tous les domaines dactivits, les rfrents culturels qui servent dobjets
dtudes sont slectionns mme lunivers familier de llve. Ils sont puiss dans
lactualit ou proviennent de lobservation de la vie courante, de la recherche historique
ou de lexprimentation scientifique. Ensemble, ils animent la mmoire collective de la
communaut et rendent compte de ses modes de communication, de ses valeurs, de ses
croyances, de ses modes de vie, de ses coutumes et des symboles auxquels elle est attache.
Ils sont le reflet de la communaut francophone rgionale, provinciale, pancanadienne
ou mondiale.
Lintgration de la culture francophone dans lenseignement
Lapplication de lapproche culturelle de lenseignement fait partie intgrante de la tche

assigne au personnel scolaire des coles de langue franaise en Ontario, en particulier
le personnel enseignant. Pour sacquitter de cette dimension de la tche, les enseignantes
et enseignants bnficient dune structure dinterventions curriculaires et pdagogiques.
Les interventions curriculaires. Ces interventions mettent laccent, entre autres, sur la
dimension culturelle des attentes gnriques et des attentes se rattachant la matire
de chacun des cours du curriculum de langue franaise de la province et prsentent des
contenus dapprentissage illustrs, quand cela savre pertinent, dexemples de rfrents
de la culture francophone rgionale, provinciale, pancanadienne et mondiale.
Pour assurer la qualit des interventions curriculaires, le personnel enseignant tout comme
les lves doivent avoir leur disposition des ressources pdagogiques qui refltent le
pluralisme de la culture francophone dici, en mettent en valeur les rfrents culturels et
en prsentent la perspective, de sorte que les lves puissent, en situation de production
ou de rception, toujours situer leurs savoirs disciplinaires dans un contexte culturel.
Les interventions pdagogiques. Ces interventions font valoir le rle culturel majeur que
jouent auprs des lves qui frquentent les coles de langue franaise les enseignantes et
enseignants ainsi que le personnel des programmes danimation culturelle, de pdagogie
culturelle et de dveloppement communautaire. Elles expliquent en quoi la mise en uvre
dune approche culturelle de lenseignement peut influer positivement sur leur pratique
et rehausser la fois la qualit de lenseignement offert aux lves et la qualit de leurs
expriences dapprentissage.
Les pratiques pdagogiques qui font aujourdhui leur preuve dans les classes dcoulent
dune conception de lducation qui met laccent sur llve, sur la reconnaissance de ses
besoins particuliers, de son rythme et de son style dapprentissage, sur les interactions et
lide dune construction sociale des savoirs, cest--dire de savoirs qui se construisent
avec et par les autres, ainsi que sur les processus cognitifs, notamment lacquisition des
habilets langagires, de raisonnement et de pense critique.
Lensemble de ces pratiques, et parmi elles loffre de choix qui donne llve la libert
dexprimer ses prfrences, le travail en quipe, le groupe de discussion, lapprentissage
coopratif, lenseignement par les pairs, le jeu de rle, ltude de cas ou encore lapprentissage par projet, permet la cration dun environnement pdagogique propice
lactualisation linguistique et culturelle par le dveloppement de la comptence langagire
et de la responsabilisation. La valeur ajoute de ces pratiques en milieu minoritaire rside
dans le fait que lenseignante ou lenseignant assume travers elles les rles de modle,
de passeur et de mdiateur culturel francophone.
Les pratiques dvaluation servent essentiellement dterminer o en est llve tout
moment de manire pouvoir lui apporter le soutien dont elle ou il a besoin pour
poursuivre son apprentissage. Lvaluation de lacquisition des savoirs et des savoir-faire
culturels de llve doit se faire dans le contexte de lvaluation de ses apprentissages
dans toutes les matires du curriculum.
Lappropriation par llve de la culture francophone va se manifester travers une
mobilisation de savoirs et de savoir-faire culturels qui, exprims ou dmontrs, rendent
compte dun savoir-tre. Pour poser un regard juste et global sur le processus dynamique
dappropriation de la culture de chaque lve, le personnel enseignant a donc besoin de
recueillir un ensemble de donnes pertinentes mettant en vidence ces trois types de
savoirs.
Un programme de formation globale qui porterait sur lapproche culturelle de
lenseignement devrait rserver beaucoup de place la rflexion et au dialogue
concernant les pratiques pdagogiques et dvaluation susceptibles de soutenir
le mieux les lves dans leur capacit sapproprier la culture francophone.
LES FONDEMENTS DU PROGRAMME-CADRE

Le programme-cadre rvis dactualisation linguistique en franais est bti dans son
ensemble sur le programme-cadre de franais de la 1re la 8e anne (2006), tout en
modifiant certaines attentes et certains contenus dapprentissage et en proposant
diffrentes productions. Le programme dALF indique aussi les apprentissages que
llve doit faire pour acqurir un bagage de rfrents culturels de la francophonie.
On y trouve enfin des suggestions et des exemples prcis afin doffrir un enseignement
diffrenci. La diffrenciation au niveau des processus, des contenus et des productions
permettra aux lves bnficiant du programme dALF de satisfaire aux attentes prescrites
et dacqurir ainsi les comptences ncessaires pour suivre le programme de franais.
Bas sur des principes de diffrenciation pdagogique, le programme-cadre dactualisation
linguistique en franais offre des pistes denseignement afin dappuyer lenseignante ou
lenseignant de la classe ordinaire dans son rle de guide pdagogique pour favoriser chez
llve lapprentissage du franais et lui permettre de russir dans toutes les matires.
INTRODUCTION
Le programme-cadre dALF confie tout un chacun des intervenants de lquipe-cole,

indpendamment de la matire enseigne, la responsabilit individuelle et collective
damener llve apprenant le franais un niveau de connaissances langagires lev
afin dassurer sa russite. La responsabilit de fournir llve lappui ncessaire est

dailleurs clairement prcise dans Ladmission, laccueil et laccompagnement des lves dans
les coles de langue franaise nonc de politique et directives (Ministre de lducation de
lOntario, 2009) :
[] le terme accompagnement signifie lappui soutenu offert llve tout au long de
son cheminement scolaire afin de favoriser lacquisition des connaissances et comptences
essentielles son actualisation linguistique, sociale et culturelle [] Laccompagnement
est laffaire de tous. Sil relve plus particulirement des enseignantes et des enseignants,
cela nen fait pas pour autant un domaine rserv aux responsables des programmes ALF,
PANA et APD, par exemple. De la maternelle la 12e anne, tous les lves ont besoin
dtre accompagns; seuls le type et le degr daccompagnement varieront. (p. 15)
Lcole et son quipe dterminent en fonction des besoins particuliers des lves les
modalits daccompagnement et dappui ncessaires pour offrir le programme dALF.
Lacquisition dune langue seconde ou additionnelle
Lapprentissage dune langue est un long processus. Il faut environ deux ans dexposition
la langue denseignement pour dvelopper une comptence de communication de base
permettant dentretenir une conversation dans un contexte social. Une priode beaucoup
plus longue, de cinq sept ans, est ncessaire pour dvelopper les comptences cognitives
et stratgiques en franais qui permettent de comprendre et de manipuler des ides
complexes et des notions abstraites et de russir selon la norme dans toutes les matires
ltude dans une cole de langue franaise en Ontario.
Tout lve possde une connaissance intuitive du fonctionnement de sa langue maternelle.

Dans lapprentissage dune autre langue, tous les lves bnficient du bagage de connaissances acquises dans leur langue maternelle. La recherche dmontre que les lves
puisent dans leur exprience personnelle, dans un premier temps pour comprendre le
vocabulaire ainsi que les nouveaux concepts et, dans un deuxime temps, pour mettre
en pratique leurs comptences langagires rcemment acquises de la nouvelle langue
qui leur est enseigne.
Au dbut de leur apprentissage du franais, les lves font beaucoup appel aux appuis
paralinguistiques afin de comprendre et de se faire comprendre : gestes, expressions
faciales, rfrentiels, dessins, objets concrets, etc. Durant cette phase initiale, lorsquils
conversent avec un de leurs pairs ou un adulte qui parle lentement en articulant bien
chaque mot, les lves ont en gnral tendance saisir plus de mots quils ne sont
capables den produire. Durant plusieurs semaines, voire quelques mois pour certains,
plusieurs sexprimeront trs peu, dautres demeureront silencieux. Llve qui volue
dans lensemble de ses apprentissages scolaires tout en apprenant une langue nouvelle
peut se fatiguer plus rapidement quun lve qui apprend dans sa langue premire.
Ce mme lve peut paratre dsintress en raison de leffort mental quelle ou il doit
fournir pour comprendre ce qui est dit. Pour tous les lves, cest un passage oblig et
un stade tout fait normal dans lacquisition dune langue seconde.
Cette phase initiale est une priode critique durant laquelle llve doit tre expos aux
rudiments de la langue seconde. Elle ou il doit se constituer rapidement, mais de manire
stratgique, une banque de mots de vocabulaire et de structures de phrases de base qui

laideront construire ses apprentissages, dvelopper une estime de soi, et communiquer avec ses pairs et les adultes qui lentourent afin de progressivement dvelopper
ses comptences langagires dans cette langue seconde. Durant cette phase initiale
dapprentissage, il faut prter une attention particulire llve qui est dans la classe
ordinaire, puisquelle ou il pourra difficilement comprendre ce qui se dit autour de lui,
ce qui risque de ralentir son acquisition de comptences langagires dans sa langue
seconde.
LA PLACE DU PROGRAMME-CADRE DACTUALISATION

LINGUISTIQUE EN FRANAIS DANS LE CURRICULUM
tout lve admis dans une cole de langue franaise en vertu de larticle 23 de la Charte
canadienne des droits et liberts et de la Loi sur lducation de lOntario, incluant llve agr par
le comit dadmission en vertu de la Loi sur lducation et de la note Politique/Programmes
n 148 rgissant ladmission lcole de langue franaise en Ontario, lcole est tenue
doffrir des programmes qui rpondent ses besoins, entre autres, le programme
dactualisation linguistique en franais. ce sujet, les coles consulteront Ladmission,
laccueil et laccompagnement des lves dans les coles de langue franaise pour renseigner
les parents sur les buts, les modalits et les avantages du programme dALF.
Les programmes dapprentissage des jeunes enfants

Les coles de langue franaise de lOntario accueillent dans leurs programmes de maternelle et de jardin denfants de jeunes enfants issus de familles dont langlais est la langue
de communication au foyer et qui, de ce fait, ont souvent une connaissance limite du
franais. Les activits dapprentissage proposes dans ces programmes visent, entre autres,
dvelopper chez les enfants une comptence langagire en franais. Ce programme
leur permet notamment de se former loreille aux sonorits du franais, dacqurir du
vocabulaire et des structures de phrases simples et utilitaires par le jeu et la manipulation,
de dcouvrir et dutiliser des produits mdiatiques en langue franaise, et de sinitier
certaines caractristiques culturelles de la francophonie, ce qui favorisera leur intgration
au milieu scolaire de langue franaise. La frquentation des programmes dapprentissage
des jeunes enfants offerts dans les coles de langue franaise se rvle particulirement
avantageuse puisque, au terme de ces deux annes dapprentissage, les enfants sont
mieux prpars pour entreprendre leur 1re anne.
Les lves pouvant bnficier du programme dactualisation linguistique

en franais
INTRODUCTION
Llve admis lcole de langue franaise et dont le franais nest pas la langue dexpression peut bnficier du programme dALF si son profil de comptences langagires le
justifie. Afin de pourvoir aux besoins de francisation des lves qui ne peuvent suivre
immdiatement le programme dtudes ordinaire en franais, lcole doit mettre en uvre
le programme dALF visant le dveloppement de leurs comptences langagires en franais,
en vue dune transition complte au programme dtudes ordinaire et de latteinte de
rsultats selon la norme provinciale dans toutes les matires.
LA PRESTATION DU PROGRAMME ET LACCOMPAGNEMENT DE LLVE

Ltablissement du profil de comptences langagires de llve
en franais
Afin dtablir le profil de comptences langagires en franais de llve dont cette langue
nest pas la langue premire dexpression, lcole procde, lors de lentrevue daccueil,
la vrification de ses antcdents scolaires. Des documents tels le dossier scolaire de
llve, ses bulletins antrieurs ou rcents peuvent confirmer le niveau dtudes atteint
par celui-ci et donner un premier aperu de son profil de comptences langagires en
franais.
Si ces premires vrifications laissent un doute quant au niveau de comptences langagires
en franais de llve, lcole fait passer un test diagnostique en franais, tant loral quen
lecture et en criture, afin de dterminer le niveau initial de comptences langagires
de llve. Les rsultats obtenus guideront la dcision de la direction afin doffrir cet
lve le programme dont elle ou il a besoin. (Voir le tableau Prestation du programme
dactualisation linguistique en franais, la page 11.)
La prestation du programme
En considrant le profil de comptences langagires de llve en franais et si les besoins

de llve le justifient, la direction dtermine avec lquipe-cole la nature du programme
et les mesures dappui dont llve a besoin pour rpondre ses besoins de francisation
afin de lui permettre dacqurir les comptences minimales ncessaires pour tudier et
russir selon la norme provinciale en franais. Le choix du programme dALF et le degr
daccompagnement dont llve bnficiera se fondent sur lampleur des besoins combler,
tels quils sont dfinis ci-aprs.
10
Llve ayant un trs grand besoin. Cet lve qui ne sexprime pas ou sexprime peu en
franais ne possde pas dans cette langue les comptences langagires suffisantes pour
suivre et russir le programme ordinaire. Cet lve devrait suivre le programme dactualisation linguistique en franais et bnficier dun appui intensif (entre 150 et 300 minutes
par jour), peu importe le type de regroupement dans lequel elle ou il se trouve. Llve
devra galement recevoir un appui soutenu (entre 30 et 149 minutes) pour lensemble des
matires autres que le franais. De plus, on prconisera des approches de diffrenciation
pdagogique et dtayage pour appuyer sa russite.
Llve ayant un grand besoin. Cet lve sexprime dans un franais de base, possde
un vocabulaire limit et des structures de phrases simples. Sa connaissance restreinte du
franais limite ses apprentissages et entrave sa russite dans toutes les matires du programme ordinaire. Cet lve devrait suivre le programme dactualisation linguistique en
franais et bnficier dun appui soutenu (entre 30 et 149 minutes par jour), peu importe
le type de regroupement dans lequel elle ou il se trouve, dans lensemble des matires.
De plus, on prconisera dans toutes les matires des approches de diffrenciation
pdagogique et dtayage.
Llve ayant un besoin modr. Cet lve sexprime dans un franais de base et possde
un niveau de franais fonctionnel suffisant pour interagir socialement et suivre le
programme dtudes ordinaire. Pour russir en atteignant la norme provinciale, llve
doit cependant dvelopper certains aspects du langage scolaire se rattachant aux concepts
scolaires et aux notions abstraites des matires ainsi quaux structures complexes de la
ALF
ALF ou franais
Franais
Grand
besoin
Besoin
modr
Besoin
lger
sexprime avec un franais de base; possde un

vocabulaire limit et des structures de phrases
simples; sa connaissance restreinte du franais
limite ses apprentissages et entrave sa russite
dans toutes les matires.
sexprime assez bien en franais; possde un niveau

de franais fonctionnel qui lui permet de russir
dans toutes les matires, mais prouve toujours des
difficults quant au vocabulaire scolaire et certains
concepts et notions.
sexprime bien en franais; possde des comptences langagires lui permettant de bien russir
en franais et dans les autres matires.
Appui soutenu,
tayage, diffrenciation pdagogique
Appui soutenu,
tayage, diffrenciation pdagogique
Dans les autres

matires
Appui ponctuel et diffrenciation

pdagogique
Appui occasionnel et diffrenciation

pdagogique
Appui soutenu*
Appui intensif*
Dans le programme
dALF ou de franais
Mesures dappui requises
Classe ordinaire
Classe ordinaire
Classe ordinaire*
Classe dALF
Classe ordinaire*
Classe dALF
Classe
Types de regroupement
* Dans lventualit o lcole naurait pas de classe dALF, llve dont le profil rvle un trs grand besoin ou un grand besoin doit bnficier du programme dALF dans la classe ordinaire. En pareil
cas, cet lve doit obtenir lappui dune personne autre que lenseignante ou lenseignant titulaire en salle de classe (p. ex., une tutrice ou un tuteur) ou tre en retrait pour une partie de la journe afin
dassurer son apprentissage du franais et sa russite scolaire dans toutes les matires. (Voir La prestation du programme, la page 10 et Les types de regroupement, la page 12.)
ALF
Trs grand
besoin
ALF ou franais
Programme
TYPE ET DEGR DACCOMPAGNEMENT POUR RPONDRE AUX BESOINS DE LLVE
ne sexprime pas ou sexprime peu en franais;

ne possde pas de comptences langagires
suffisantes en franais pour suivre le programme
dtudes ordinaire.
Besoin de
dveloppement
des comptences
langagires en
franais
PRESTATION DU PROGRAMME DACTUALISATION LINGUISTIQUE EN FRANAIS
Profil des comptences langagires de llve
INTRODUCTION
11
langue. Cet lve pourrait suivre soit le programme dALF, soit le programme de franais
ordinaire, selon lvolution de son profil de comptences langagires. Llve dmontrant
un tel profil aura besoin dun appui occasionnel dans lensemble des matires et on
devra prconiser des approches de diffrenciation pdagogique et dtayage.
Llve ayant un besoin lger. Cet lve sexprime assez bien et possde les comptences
langagires en franais lui permettant de bien russir dans toutes les matires selon la
norme provinciale et mme au-del pour certains. Toutefois, elle ou il a besoin dun
appui ponctuel en fonction de son anne dtudes, de la nouveaut ou de la complexit
de la matire prsente et des concepts tudis. Elle ou il suivra le programme de
franais ordinaire et, dans toutes les matires, on favorisera au besoin des approches
de diffrenciation pdagogique et dtayage.
Les types de regroupement
Llve qui bnficie du programme dALF et pour qui le programme rpond un trs
grand ou un grand besoin de dvelopper ses comptences langagires en franais pourra
suivre ce programme dans une classe dactualisation linguistique en franais. Cet lve
pourra ainsi recevoir chaque jour un appui intensif ou soutenu (selon les barmes de
temps tablis) pour laider franchir rapidement et dpasser les premiers paliers de
dveloppement de comptences langagires en franais lui permettant de bien se
dvelopper sur le plan cognitif, datteindre ses objectifs et de connatre le succs sur
le plan scolaire et personnel.
12
Toutefois, l o le nombre ne le permet pas, ou pour des considrations dordre pdagogique, llve pour qui le programme rpond un trs grand ou un grand besoin de
dvelopper ses comptences langagires en franais pourra suivre le programme dALF
en classe ordinaire et recevoir pour la majeure partie de la journe lappui intensif ou
soutenu requis. En pareil cas, la direction dcole doit sassurer de mettre en place un
mode de prestation qui donnera accs llve tout lappui intensif ou soutenu
auquel elle ou il a droit (selon les barmes de temps tablis) pour franchir le plus
rapidement possible les premiers paliers de dveloppement de comptences langagires
en franais lui permettant de se dvelopper sur le plan cognitif, datteindre ses objectifs
et de connatre le succs sur le plan scolaire et personnel.
Grce ce dernier mode de prestation, llve reoit tout lappui requis, soit dans la classe
ordinaire de la part dune personne autre que lenseignante ou lenseignant titulaire
(p. ex., une tutrice ou un tuteur), soit en retrait. Le minimum prescrit selon les barmes
de temps tablis pour lappui intensif et pour lappui soutenu doit toutefois tre
rigoureusement respect pour permettre llve de progresser dans son apprentissage
du franais et assurer sa russite scolaire.
Les transitions
La transition de llve au programme ordinaire. Lapprentissage dune langue tant un
processus cumulatif qui se dveloppe grce linteraction sociale et un enseignement
cibl et stratgique, il ne faut pas sattendre ce que llve parle franais avec laisance
de celui ou celle dont cest la langue premire. Cest un long processus, principalement
en milieu minoritaire o, pour un certain nombre dlves, le franais nest utilis quen
contexte scolaire. Indpendamment du type et du degr daccompagnement qui sont mis
en place pour llve faisant lapprentissage du franais, les responsables du programme
dALF collaboreront avec le personnel enseignant du programme dtudes ordinaire

afin de planifier et dorganiser des activits dapprentissage permettant lacquisition des
connaissances et des comptences ncessaires dont llve aura ultimement besoin pour
suivre le programme de franais ordinaire.
En considrant les rsultats de llve (par rapport la norme provinciale) dans son
programme dALF et en faisant une analyse continue du profil des comptences langagires
de llve en franais, lquipe-cole dtermine si la transition de llve au programme
de franais doit tre graduelle ou complte.
Lquipe-cole sassurera de bien documenter danne en anne les progrs de llve
dans son acquisition de comptences langagires en franais.
La transition de llve vers le secondaire. Pour favoriser la transition et la russite au palier
secondaire de llve qui fait lapprentissage du franais, lquipe-cole tablit un plan de
transition pour accueillir et accompagner llve ds son arrive lcole secondaire. De
la 9e la 12e anne, lanne dtudes et le choix des cours sont dtermins en fonction des
comptences langagires de llve en franais. On dresse le profil de llve pour laborer
un itinraire dtudes personnalis qui respecte ses forces, ses champs dintrt, sa culture
et ses besoins. On dsigne un adulte empathique pour laider dans son cheminement.
On peut aussi inviter les parents ou tuteurs participer avec llve llaboration du
programme scolaire de leur enfant.
La participation aux tests provinciaux

Llve pour qui le programme dALF rpond un trs grand besoin ou un grand
besoin na pas encore acquis en franais les comptences langagires ncessaires pour
participer aux tests provinciaux. Cet lve devrait donc faire lobjet dune exemption.
Llve pour qui le programme dALF rpond un besoin modr pourrait avoir
acquis des comptences langagires suffisantes en franais pour participer aux tests
provinciaux de faon autonome. Il faudrait toutefois indiquer que cet lve fait
lapprentissage du franais et lui fournir les adaptations proposes dans les directives
de lOffice de la qualit et de la responsabilit en ducation (OQRE). On peut consulter
ces directives en ligne au http://www.eqao.com.
LE RLE DE LLVE
Llve qui fait lapprentissage du franais se trouve devant un dfi de taille car il lui faut
apprendre la langue pour russir dans toutes les matires du curriculum.
Il ne suffit pas llve de faire tous les efforts ncessaires pour apprendre cette nouvelle
langue et la culture quelle vhicule, il lui faut aussi reconnatre que la matrise dune
langue seconde est un processus de longue haleine qui peut schelonner sur plusieurs
annes.
INTRODUCTION
Pour russir, ces lves devront compter sur lattention et lencouragement du personnel
enseignant, et dans certains cas, sur un soutien supplmentaire. Il reste quapprendre
rflchir ses apprentissages, en assumer la responsabilit et tre lartisan de son succs
doit faire partie de lducation de tout lve.
13
La matrise des connaissances et des habilets propres au programme dactualisation

linguistique en franais requiert de la part de llve un engagement sincre. Llve
devrait saisir toutes les occasions possibles en dehors de la classe pour sexprimer
en franais.
Lexposition une nouvelle culture, ainsi que la matrise de la langue franaise contribuent au dveloppement de la construction identitaire de llve apprenant le franais.
Il importe donc damener llve raliser que la culture comporte de nombreux aspects
qui concourent tous enrichir son identit et, qu cet gard, il lui appartient dassumer
une part de responsabilit.
LE RLE DES PARENTS
En choisissant dinscrire leur enfant lcole de langue franaise, les parents de foyers
exogames expriment non seulement le dsir de lui transmettre en hritage la langue
franaise et la culture qui sy rattache, mais affirment aussi leur conviction dans la valeur
dune ducation en franais pour leur enfant. Leur rle sarticule principalement autour
des axes suivants : connatre le curriculum, accompagner leur enfant dans son apprentissage, faire du foyer un milieu dapprentissage et un lieu dpanouissement culturel.
14
Connatre le curriculum. Llve fournit gnralement un meilleur rendement scolaire

lorsque ses parents sintressent ses tudes. En se familiarisant avec le programme-cadre
dactualisation linguistique en franais, les parents sauront quelles connaissances et
habilets leur enfant doit acqurir chaque anne. Ils pourront mieux suivre ses progrs
scolaires et en discuter en connaissance de cause. En outre, ils pourront mieux comprendre
les comptences dcrites dans son bulletin scolaire et collaborer plus troitement avec
lenseignante ou lenseignant pour amliorer son rendement scolaire. Enfin, il est
souhaitable que les parents prennent connaissance des attentes et des contenus dapprentissage des autres annes dtudes pour avoir une vue densemble du programme.
Accompagner leur enfant dans son apprentissage. Les parents peuvent manifester leur
intrt pour lapprentissage du franais de leur enfant de bien des faons, par exemple
en linvitant parler de sa journe lcole, en lincitant nommer les sentiments qui
laniment dans lapprentissage de sa langue seconde ou additionnelle, en lui fournissant
des modles issus de la francophonie dici ou dailleurs aussi souvent que possible,
en lencourageant faire ses devoirs, en faisant valoir limportance quils accordent au
bilinguisme, en assistant aux runions de parents et en sassurant que lenfant dispose
dun endroit la maison pour effectuer ses travaux et de ressources appropries en
langue franaise.
Puisque tous les apprentissages de leur enfant se font en franais, il est dautant plus
important que les parents soutiennent les efforts que fait leur enfant pour apprendre,
sexprimer et russir en franais et quils valorisent lacquisition de bonnes comptences
langagire en franais. Par exemple, ils peuvent favoriser chez leur enfant lemploi dune
varit de termes et dexpressions en franais, tablir des liens entre les mots qui sont de
mme nature entre le franais et leur langue de communication, examiner les diffrences
et les ressemblances entre les expressions idiomatiques dans une langue et dans lautre.
Les parents peuvent inciter leur enfant lire en franais, couter des chansons en
franais, regarder des missions de tlvision en franais, naviguer sur des sites Web
francophones, sintresser la francophonie canadienne et mondiale et participer

diverses activits dans la communaut francophone.
De plus, en travaillant troitement avec le personnel enseignant, les parents favoriseront
lapprentissage de leur enfant, laideront dvelopper une image de soi positive et lui
permettront de dvelopper un sentiment dappartenance la communaut et la culture
francophones.
Faire du foyer un milieu dapprentissage. Les parents peuvent prendre lhabitude de
sadonner avec leur enfant des activits en franais qui largiront progressivement ses
horizons, enrichiront sa comprhension du monde qui lentoure et dvelopperont son
esprit critique, quil sagisse de visionner une mission tlvise, dcouter des chansons,
une histoire ou un discours.
Le foyer fournit lenfant la chance de se familiariser avec le milieu francophone. En sintressant dabord aux activits relies la classe, lcole et la communaut, les parents
peuvent ensuite tablir des liens entre lapprentissage scolaire et les activits sociales et
lactualit. Lintrt manifest par ses parents encourage lenfant avoir une attitude
positive lgard de son apprentissage et en voir la valeur ajoute. En discutant des
sujets lis au programme dactualisation linguistique en franais avec leur enfant, les
parents auront par ailleurs loccasion den apprendre davantage sur les approches
privilgies et utilises en salle de classe.
Faire du foyer un lieu dpanouissement culturel. Lappui des parents est essentiel pour
favoriser chez leur enfant llargissement de sa propre identit en embrassant la culture
francophone et sa langue. Parler franais la maison, prvoir des activits culturelles et
rcratives en franais, offrir leur enfant des ressources de la francophonie canadienne
et mondiale renforcent le travail ducatif fait lcole de langue franaise et permettent
lenfant de mieux y russir et de sidentifier la culture dexpression franaise, et ce dans
toute la diversit des manifestations de cette culture.
LE RLE DE LENSEIGNANTE OU DE LENSEIGNANT

Le rle de lenseignante ou lenseignant, qui consiste appuyer chaque lve dans
sa russite, sarticule autour de trois axes : crer un milieu dapprentissage convivial
pour llve, proposer des activits pertinentes pour llve et faire de lamnagement
linguistique en franais une priorit.
INTRODUCTION
Crer un milieu dapprentissage convivial pour llve. Lenseignante ou lenseignant a

pour tche dlaborer une gamme de stratgies denseignement et dvaluation fondes
sur une pdagogie prouve. Il lui faut concevoir ou adapter des stratgies qui tiennent
compte du niveau de prparation, des champs dintrt et des prfrences de llve en
matire dapprentissage ainsi que du profil linguistique de ce dernier. Ces stratgies
devraient insuffler chaque lve le dsir dapprendre et linciter donner son plein
rendement. La diffrenciation pdagogique permet dajuster les stratgies pdagogiques
en plaant llve au cur de son apprentissage. Dans le cas du programme dactualisation linguistique en franais, la diffrenciation pdagogique et les stratgies favorisant
lapprentissage dune langue seconde ou additionnelle devraient tre privilgies.
15
Proposer des activits pertinentes pour llve. Il incombe lenseignante ou lenseignant

de saisir toutes les occasions de tisser des liens entre la langue et lapprentissage et de
concevoir des activits fondes sur lapprentissage dune langue seconde ou additionnelle
afin de placer llve dans une situation dapprentissage actif. En misant sur le vcu de
llve et sur la communication orale, lenseignante ou lenseignant permettra llve
de dvelopper ses comptences langagires. Il importe de fournir llve de nombreuses
occasions de mettre en pratique les apprentissages faits en franais et de parfaire son
vocabulaire pour lui permettre de dvelopper une certaine facilit sexprimer en franais
tout en btissant une scurit linguistique.
Faire de lamnagement linguistique en franais une priorit. La qualit de la langue
utilise est garante de la qualit des apprentissages. Il est donc primordial daccorder la
plus grande importance la qualit de la communication orale et crite en classe, quelle
que soit lactivit dapprentissage. Il ne sagit pas de tout corriger et encore moins de
culpabiliser llve, mais de lencadrer dans sa prise de parole en situation dchange.
On laidera ainsi dvelopper ses capacits dexpression et se familiariser avec les
techniques de prsentation orale et le processus de production crite. Il faut offrir llve
un environnement linguistique cohrent o tout contribue enrichir ses comptences en
franais. En outre, il est essentiel que llve dispose de diverses ressources dapprentissage
en franais et de nombreuses occasions de parfaire ses comptences langagires nouvellement acquises dans des contextes varis.
LE RLE DE LA DIRECTRICE OU DU DIRECTEUR DCOLE
16
De concert avec tous les intervenants, la directrice ou le directeur dcole prendra les
mesures ncessaires pour fournir la meilleure exprience scolaire possible llve
qui fait lapprentissage du franais et lui donner les moyens de connatre le succs et
dassumer ses responsabilits sur le plan personnel, civique et professionnel. Il incombe
la directrice ou au directeur dcole de veiller la mise en uvre du programme-cadre
dactualisation linguistique en franais dans sa totalit et dans le respect des diffrents
styles dapprentissage des lves et, pour ce faire, de sassurer que les lves et le personnel
enseignant disposent des ressources ncessaires, y compris le perfectionnement professionnel, pour favoriser lexcellence de lenseignement.
La directrice ou le directeur dcole doit valoriser et favoriser lapprentissage sous toutes
ses formes, lcole comme dans le milieu communautaire. Il lui appartient aussi de
concevoir des mesures pour appuyer lpanouissement dune culture dexpression franaise,
en conformit avec la politique damnagement linguistique du conseil scolaire. cet gard,
la directrice ou le directeur dcole travaille en collaboration avec divers intervenants pour
crer une communaut apprenante, laquelle constituera un milieu communautaire o il
fait bon vivre et apprendre en franais.
Il incombe la directrice ou au directeur dappuyer le personnel enseignant dans
lvaluation des besoins linguistiques des lves apprenant le franais. Il lui revient
aussi de sassurer que le programme et le mode de prestation qui rpondront le mieux
au besoin de llve selon le profil tabli lui sont offerts. Dans le cas dun ou dune lve
qui a besoin dappui pour mettre niveau ses comptences linguistiques, la directrice ou
le directeur doit sassurer que ses enseignantes et enseignants et tout autre personnel
intervenant auprs de lui sont renseigns sur le profil de comptences langagires en
franais de cet lve et lui fournissent les mesures dappui ncessaires. Dans cette optique,
la directrice ou le directeur dcole doit mettre en uvre les lignes directrices de la
politique dadmission, daccueil et daccompagnement de son conseil scolaire.
La directrice ou le directeur dcole a la responsabilit de sassurer que llve qui a un plan
denseignement individualis (PEI) et qui suit le programme dactualisation linguistique
en franais obtient les adaptations et les changements dcrits dans son PEI. Il lui incombe
aussi de veiller llaboration, la mise en uvre et au suivi du PEI.
LE RLE DE LA COMMUNAUT
Ltablissement de partenariats avec le milieu communautaire francophone, des associations
ou organismes vocation culturelle francophone, des entreprises locales et des services
municipaux et rgionaux de loisirs peut accrotre considrablement les ressources
favorisant llargissement de lespace francophone, autant au niveau dune cole qu
celui dun conseil scolaire. En plus denrichir lexprience ducative des lves et toute
la vie culturelle de la communaut, ces partenariats dmontrent la pertinence de la
langue franaise dans un monde de modernit et lre de la mondialisation.
cet gard, les conseils scolaires et les coles peuvent jouer un rle dans la coordination
du dploiement des efforts avec les partenaires communautaires. Ils peuvent sassurer la
participation dartistes et de bnvoles de la communaut pour soutenir lenseignement
du franais en tant que langue seconde ou additionnelle et la transmission de la culture
quelle vhicule. Ces personnes deviennent alors des modles accessibles et authentiques.
Les partenaires communautaires peuvent tre associs des vnements cologiques,
musologiques, culturels, scientifiques ou autres se droulant lcole et contribuer
lanimation de visites ducatives. Les conseils scolaires peuvent collaborer avec les leaders
des programmes communautaires existants destins aux jeunes, y compris des programmes
offerts dans les bibliothques publiques, les camps dt et les centres communautaires.
Les centres culturels, les galeries dart, les thtres, les muses et les salles de spectacle
constituent des milieux riches pour les visites et lexploration de la communaut locale
et de ses ressources.
INTRODUCTION
17
ORGANISATION DU
PROGRAMME-CADRE
DACTUALISATION
LINGUISTIQUE EN
FRANAIS
LES DOMAINES DTUDE
Le programme-cadre dactualisation linguistique en franais de la 1re la 8e anne est
divis en trois domaines dtude : Communication orale, Lecture et criture. Dans son
ensemble, le programme dALF adopte la mme structure que le programme-cadre de
franais quant sa subdivision par domaines et rubriques; llment nouveau et particulier
tant lajout dans chaque domaine dtude dune attente axe sur lacquisition de rfrents
culturels de la francophonie et de contenus dapprentissage sy rattachant regroups sous
la rubrique Dveloppement de lidentit culturelle. Cette nouveaut sinscrit au nombre
des initiatives ministrielles lintention des coles de langue franaise, tel quil est
prconis dans le cadre dorientation et dintervention Une approche culturelle de lenseignement pour lappropriation de la culture dans les coles de langue franaise de lOntario, 2009.
Le tableau ci-dessous illustre les domaines et leurs rubriques, selon chaque anne dtudes.
Communication orale
CYCLE PRIMAIRE
(1re 3e anne)
Lecture
criture
Comprhension et
raction
Prlecture
Planification
Lecture
Rdaction
Expression et production
Raction la lecture
Rvision et correction
Dveloppement de
lidentit culturelle
Dveloppement de
lidentit culturelle
Publication
CYCLE MOYEN
(4e 6e anne)
Prlecture
CYCLE INTERMDIAIRE
(7e et 8e anne)
Raction la lecture
Lecture
Littratie critique
Dveloppement de
lidentit culturelle
Dveloppement de
lidentit culturelle
Domaine A : Communication orale

Tout en faisant lapprentissage du vocabulaire fonctionnel et scolaire et de structures de
phrases, llve a besoin dune multitude doccasions pour changer avec dautres. Ces
occasions sont essentielles, surtout en dbut dapprentissage afin damener llve comprendre le fonctionnement dune communication orale (p. ex., conversation, discussion,
travail dquipe, jeu de rle, prsentation orale). Pour bien communiquer, il lui faut aussi
apprendre couter, sappuyer sur sa connaissance de sa langue premire ou de sa
langue dexpression, sefforcer de comprendre ce qui est dit et, dans une situation de
communication, valider sa comprhension auprs de ses interlocuteurs. En classe, le
pont de la comprhension se construit sur quatre aspects : lcoute, le respect des tours de
parole, la validation de sa comprhension et la prise en compte de la perspective dautrui.
En sexerant verbaliser sa pense, llve acquiert progressivement de laisance et

parvient sexprimer avec plus de prcision, de clart et dassurance. Lexpression orale
lui permet dexplorer ses propres ides, de les cerner, de les organiser et de les partager,
tout en sinspirant de ses changes avec les autres.
20
Lenseignement de la communication orale doit donner llve qui fait lapprentissage

du franais la chance de sexprimer sur tout ce qui peut lintresser ou lui tre utile
(p. ex., se prsenter dans une petite autobiographie, raconter ou mimer un conte, donner
un expos informatif, passer une entrevue). Aucune forme, ni genre de discours ne sont
prescrits en communication orale. Les enseignants se rfrent aux nombreux exemples
cits dans les contenus dapprentissage pour saisir le lien avec les genres de textes
ltude en lecture et en criture. Le curriculum de lOntario propose pour chaque anne
dtudes de multiples thmes et sujets dintrt tout dsigns pour nourrir la rflexion
et le dialogue dans les classes et favoriser la construction identitaire de llve qui est
en apprentissage du franais.
Dans ce domaine, comme en lecture et en criture, ltude des mdias est intgre. Llve
pourra notamment discuter du contenu de productions mdiatiques, concevoir des produits
mdiatiques et en assurer la diffusion. De mme, les technologies de linformation et
de la communication (TIC) font partie intgrante du programme dtude de llve,
qui les utilisera des fins de recherche et pour laborer, raliser et diffuser ses projets
dapprentissage.
Les rubriques pour le domaine de Communication orale sont les mmes de la 1re la
8e anne, soit : Comprhension et raction, Expression et production, Dveloppement
de lidentit culturelle.
Comprhension et raction. Pour bien communiquer, llve en apprentissage du franais
doit shabituer la sonorit de la langue franaise, apprendre couter et sefforcer de
comprendre ce qui est dit. duquer loreille de llve, cest--dire le familiariser avec
la dimension sonore du langage, entre autres la prononciation, lintonation et le dbit,
est une composante cl de lapprentissage de la langue. Sachant aussi que la capacit
de llve comprendre, changer et acqurir des connaissances est dpendante de
son rpertoire lexical, des activits signifiantes ciblant la consolidation et lacquisition
du vocabulaire sont prvues. Lenseignante ou lenseignant consultera les nombreux
exemples proposs dans les contenus dapprentissage pour saisir le lien avec les genres
de textes ltude.
Llve apprend appliquer des stratgies dattention, dcoute et de raction dans

diverses situations dcoute, dgager de linformation, clarifier sa comprhension
et exprimer ses ractions un message. La rtroaction se fait de faon continue et
elle permet llve de sautovaluer et de cheminer dans ses tentatives cratives.
Un vaste ventail de produits mdiatiques dexpression franaise sera utilis pour placer
llve dans des situations de communication authentiques et lui permettre de se familiariser avec une varit de registres de langue et daccents, de mieux apprcier le rle
de lintonation, des silences et du geste accompagnant la parole.
Expression et production. Llve apprend communiquer ses besoins, ses motions, ses
opinions et ses ides. Progressivement, llve est amen prendre la parole en franais en
produisant des messages divers de faon spontane, autant dans des contextes informels
des fins dexpression personnelle et de travaux dquipe que dans des contextes formels
de prsentation de courts exposs. Le recours divers produits mdiatiques en franais
contribue non seulement au dveloppement de la comptence langagire et mdiatique de
llve, mais constitue aussi un excellent moyen denrichir son rpertoire linguistique et
culturel et de former son esprit critique. On donne ainsi llve la possibilit dobserver,
de discuter, danalyser et dinterprter des uvres et des productions et ensuite dexprimer
son apprciation.
Dveloppement de lidentit culturelle. Les contenus dapprentissage regroups sous
cette rubrique ont pour objectif damener llve reconnatre des rfrents culturels
de la francophonie dici et dailleurs dans des communications orales ou mdiatiques
entendues et les intgrer dans les siennes.
Domaine B : Lecture
Par ailleurs, lire favorise lacquisition de vocabulaire fonctionnel et scolaire, expose llve
des structures de phrases varies et renforce les comptences en criture et en communication orale. Les activits de lecture sont conues pour montrer llve les liens entre
la langue parle et la langue crite ainsi que la ncessit de savoir lire, mais aussi pour
lui donner le got de lire. Lire contribue galement exposer llve la culture de la
francophonie en Ontario et au Canada. Inculquer cet amour de la lecture exige doffrir
un programme quilibr qui appuie lenseignement dans toutes les matires et permet
llve de dcouvrir ce qui lattire, donc de se dcouvrir. Les produits crs et diffuss par
les mdias de langue franaise de lOntario et de la francophonie mondiale doivent occuper
une place dominante dans ce programme (p. ex., journal local ou rgional, magazine
littraire, sportif ou scientifique, collection dhistoires, recueil de contes ou de chansons,
srie de bandes dessines). Ces produits intressent les lves, car ils actualisent et rendent
ORGANISATION DU PROGRAMME-CADRE DACTUALISATION LINGUISTIQUE EN FRANAIS
Processus interactif de rsolution de problmes, la lecture vise construire le sens dun

texte. Lapprentissage mise sur lacquisition graduelle dhabilets permettant aux lves
de devenir des lecteurs attentifs et comptents. Pour bien lire, il faut comprendre les
ides exprimes dans un texte, les assimiler et pouvoir appliquer les nouveaux acquis
dans dautres contextes. Ce processus danalyse et dassimilation forme lesprit et ouvre
de nouveaux horizons. Stimule par la lecture, la pense exerce clart, prcision, crativit
et jugement. mesure que se construit et senrichit son vocabulaire en franais, llve peut
de mieux en mieux exprimer sa pense, nuancer ses propos et saisir les messages des autres.
21
dynamique lapprentissage de leur langue seconde ou additionnelle et la culture quelle

vhicule, et sont truffs dhistoires actuelles qui les font vibrer.
Les rubriques du domaine de Lecture sont les mmes de la 1re la 8e anne, lexception
de la rubrique Littratie critique qui napparat que de la 4e la 8e anne.
Prlecture. Pour bien lire, llve doit traduire la relation qui existe entre la langue crite
et la langue parle. Llve doit planifier sa lecture; elle ou il doit faire appel ses connaissances et ses expriences antrieures et tablir des liens entre les ides. cette fin,
llve se donne un objectif prcis (p. ex., sinformer ou se divertir), examine le document
lire pour se prparer (p. ex., parcourt la table des matires et lensemble du document
pour se faire une ide de son contenu).
Lecture. cette tape, llve se rfre diverses stratgies qui lui permettront de comprendre et de donner un sens au texte. Elle ou il a recours aux rfrentiels sa disposition en
classe afin de dcoder le texte et de reprer les termes ou les structures de phrase; elle ou
il fait appel ses connaissances dans sa langue dexpression afin de comprendre ce
quelle ou il lit.
Raction la lecture. Llve interprte le texte en en dgageant le sens explicite et implicite.

Elle ou il soutient la progression de sa comprhension en recourant une varit de
stratgies. Llve rsume ou explique le texte, y porte un jugement critique ou traduit sa
comprhension sous une autre forme de discours (p. ex., partir dun chapitre de roman,
llve ralise une saynte).
22
Littratie critique (4e 8e anne). cette tape du processus de lecture, llve fait un examen
critique du texte (p. ex., distingue les faits des opinions, consulte diverses sources pour
vrifier des faits) et partage son opinion.
Dveloppement de lidentit culturelle. Les contenus dapprentissage regroups sous cette
rubrique ont pour objectif damener llve reprer dans ses lectures diffrents rfrents
culturels de la francophonie dici et dailleurs et les associer ses propres repres culturels
pour largir ainsi la gamme de rfrents qui dfinissent son identit.
Domaine C : criture
Lapprentissage de lcriture ne se fait pas spontanment, cest, au contraire, une entreprise
de longue haleine faisant appel un processus rigoureux. Pour llve qui fait lapprentissage de comptences langagires en franais, lenvergure de cette dmarche variera selon
son ge, lexprience dcriture dans sa langue dexpression premire, le genre de texte et
la situation dcriture. Lenseignante ou lenseignant peut explorer des thmes dcriture
sans passer ncessairement par toutes les tapes du processus dcriture. On peut, par
exemple, choisir de travailler ltape de la planification et viser la rdaction dune bauche,
si lintention est damener les lves saisir limportance du choix des outils adquats
pour conceptualiser, classifier et organiser linformation ou les ides (p. ex., rfrentiels,
constellation, tableau, plan, schma). Les besoins spcifiques de llve en apprentissage
du franais, ou lvolution du groupe classe ou de lenseignement, peuvent aussi entraner
lenseignante ou lenseignant consacrer toute une priode la rvision dun texte. Le
processus dcriture comprend cinq tapes : planification, rdaction, rvision, correction
et publication. Chaque tape de ce processus est tudie en profondeur sur la dure des
cycles primaire et moyen, pour tre envisage globalement au cycle intermdiaire o lon
sattend ce que les lves cheminent par eux-mmes et selon leurs besoins travers le
processus dcriture.
Les technologies de linformation et de la communication (TIC) devraient tre exploites
en classe pour favoriser lcriture, car leur utilisation est un facteur de motivation pour
les lves. Il est important que le personnel enseignant veille ce que les lves apprennent
utiliser ces outils de manire efficace et scuritaire, par exemple en montrant le bon
doigt pour taper un texte sur le clavier dordinateur ou en expliquant les principales
fonctions des logiciels de traitement de texte, de recherche et de cration en franais et
les caractristiques des divers services de communication lectronique offerts en franais
sur Internet (p. ex., courriel, blogue). Pour llve qui fait lapprentissage du franais, ces
ressources et ces outils peuvent contribuer considrablement son progrs et son succs.
Les rubriques du domaine criture sont les mmes de la 1re la 8e anne, soit : Planification,
Rdaction, Rvision et correction, Publication et Dveloppement de lidentit culturelle.
Planification. Dans sa planification dcriture, llve est appel dfinir le sujet et la
tche accomplir. Elle ou il devra recueillir de linformation, organiser ses ides et crer
une bauche.
Rdaction. cette tape du processus dcriture, llve rdige une bauche structure
en respectant les caractristiques du texte produire; elle ou il sassure que ses ides sont
clairement nonces en utilisant ses connaissances linguistiques et grammaticales.
Rvision et correction. Llve est appel amliorer sa rdaction par le biais de techniques
de rvision. Elle ou il met en application ses connaissances linguistiques et grammaticales
en utilisant les stratgies qui lui sont enseignes.
Dveloppement de lidentit culturelle. Les contenus dapprentissage regroups sous cette

rubrique ont pour objectif damener llve inclure dans ses productions crites des
rfrents culturels de la francophonie en Ontario et au Canada quelle ou il a entendus
dans des communications orales ou mdiatiques et rencontrs dans ses lectures.
LES ATTENTES ET LES CONTENUS DAPPRENTISSAGE

Les attentes et les contenus dapprentissage de chaque anne dtudes dcrivent les
connaissances et les habilets que llve doit dmontrer dans son travail de classe, dans
ses recherches ainsi que lors de travaux, dexamens ou de toute autre activit servant
valuer son rendement. chaque domaine dtude correspondent des attentes et des
contenus dapprentissage. Le schma de la page 24 propose une page type et en dcrit
les principaux lments.
Les attentes dcrivent en termes gnraux les connaissances et les habilets que
llve doit avoir acquises pour suivre le programme de franais ordinaire. Les
attentes sont identifies par une lettre et un chiffre (p. ex., A1 dsigne la premire
attente du domaine dtude A).
Publication. Selon les attentes de lenseignante ou lenseignant, llve nest pas ncessairement tenu de raliser cette tape de publication. Selon le cas, llve choisit un mode
de prsentation en fonction de la tche qui lui a t demande.
23
Le programme-cadre dactualisation
linguistique en franais est constitu de trois
domaines identifis par les lettres A, B et C.
Les attentes dcrivent en termes gnraux les connaissances et

les habilets que llve doit avoir acquises la fin de lanne.
Chaque attente est identifie par une lettre et un chiffre (p. ex.,
A3 dsigne la troisime attente du domaine dtude A).
A. COMMUNICATION ORALE
ATTENTES
ANNE
Pour suivre le programme dtudes ordinaire, llve doit pouvoir :

A1. dmontrer sa comprhension dune varit de communications orales ou mdiatiques simples et
courtes en contexte simplifi et y ragir de faon approprie.
A2. produire des messages simples, courts et varis, avec ou sans change et en fonction de la situation
de communication, en mettant contribution ses connaissances linguistiques et grammaticales.
A3. identifier dans des communications orales ou mdiatiques certains rfrents de la francophonie
dici et dailleurs et faire part aux autres de son apprciation.
Les contenus dapprentisLes pistes denseignement

sage se rattachant une
proposent des intervenmme attente sont
tions pdagogiques
CONTENUS
DAPPRENTISSAGE
regroups sous une
auxquelles lenseignante
rubrique (p. ex., la rubrique Pour satisfaire aux attentes, llve doit pouvoir :
ou lenseignant peut
A1. Comprhension et
recourir pour optimiser
A1. Comprhension et raction
raction se rattache
lapprentissage de llve.
lattente A1).
A1.1 appliquer des stratgies dattention, dcoute et de raction (p. ex., cesser toute activit en cours,
24
regarder son interlocuteur, lui accorder toute son attention) dans diverses situations (p. ex., lecture
aux lves, activits, description, sortie scolaire).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant tablit diffrents codes pour que llve se
mette en position dcoute (p. ex., teindre la lumire, pointer vers un pictogramme de position
sur un tableau interactif).
A1.2 relever le sujet dune communication simple et courte, ainsi que les principaux lments qui
la caractrisent (p. ex., lessentiel dune consigne, le thme dune chanson, le nom des personnages,
le lieu de laction et les faits dune histoire).
Piste denseignement : Pour aider llve comprendre le message vhicul dans une commuPlusieurs
contenus
dapprentissage
nication orale, lenseignante ou lenseignant utilise de nombreux supports
visuels
(p. ex., gestes,
expressions du visage, illustrations) ou prosodiques (p. ex., modulation
de la voix).
proposent
des exemples entre parenthses
Les contenus dapprentissage

dcrivent en dtail les con- A1.4
naissances et les habilets
que llve doit matriser
pour satisfaire aux attentes.
Ils sont identifis par une
lettre et deux chiffres (p. ex.,
A1.3 dsigne le troisime
contenu dapprentissage
se rapportant la premire
66
attente du domaine
dtude A).
et en italique. Ces exemples ne doivent

listes
pas tre
considrs
comme des
A1.3 recourir divers moyens pour clarifier sa comprhension dun message
simple
et court
(p. ex., demander de rpter ou de reformuler, tenter de reconnatre desexhaustives
mots cls ou des ou
motsobligatoires.
semblables ceux de sa langue, valider sa comprhension auprs dun autre lve, se servir des
supports visuels sa disposition).
exprimer, en temps opportun, ses ractions un message simple et court ou y donner suite
de faon approprie (p. ex., en questionnant de faon non verbale ou verbale pour valider sa
comprhension de la consigne excuter, en excutant une consigne, en faisant un dessin partir
dune description verbale, en reconstituant une histoire entendue laide dune srie dillustrations,
en ragissant avec enthousiasme).
Les contenus dapprentissage dcrivent en dtail les connaissances et les habilets

que llve doit matriser pour satisfaire aux attentes. Les contenus dapprentissage
se rattachant une mme attente sont groups sous une mme rubrique et identifis
par une lettre et deux chiffres (p. ex., A2.1 dsigne le premier contenu dapprentissage se rapportant la deuxime attente du domaine dtude A).
Les contenus dapprentissage sont rpartis en plusieurs rubriques qui portent chacune sur
des aspects particuliers des connaissances et des habilets mentionnes dans les attentes.
Cette rpartition pourra aider le personnel enseignant planifier les activits dapprentissage. Cependant, le fait dorganiser la matire ltude selon des domaines dtude et des
rubriques ne signifie pas que les attentes et les contenus dapprentissage dun domaine
ou dune rubrique doivent tre abords sparment. Au contraire, lenseignante ou
lenseignant devrait intgrer des attentes et des contenus dapprentissage de divers
domaines dtude et rubriques lorsque cela convient.
De la 1re la 8e anne, on remarquera une mme structure organisationnelle : les mmes
domaines dtude et des attentes semblables et progressives qui assurent un continuum.
Laspect rptitif des attentes et de certains contenus dapprentissage dune anne dtudes
lautre reflte le principe dacquisition dune langue seconde et dun perfectionnement
graduels des comptences. Cest ainsi que, dans le domaine Communication orale, et
pour chaque anne, la premire attente porte sur la comprhension de communications
orales ou mdiatiques alors que la deuxime porte sur la production de messages en
fonction de la situation de communication. La dernire attente, et ce, pour tous les
domaines, porte sur le dveloppement de lidentit culturelle.
LES EXEMPLES ET LES PISTES DENSEIGNEMENT
Le programme dactualisation linguistique en franais offre aussi des pistes denseignement

afin dappuyer lenseignante ou lenseignant dans son enseignement de la langue seconde
et de laider recourir davantage la diffrenciation pdagogique. Ces pistes proposent
des interventions pdagogiques auxquelles lenseignante ou lenseignant peut recourir
pour optimiser lapprentissage de llve.
LA NOUVELLE APPROCHE DE LENSEIGNEMENT DE LA LANGUE

La recherche en linguistique et en didactique des langues a amen les autorits des
grands pays et des provinces francophones promouvoir depuis plusieurs annes
une autre faon denseigner la langue lcole. Les maisons ddition ont publi divers
ouvrages pour mieux faire connatre cette approche appele nouvelle grammaire
aux ducatrices et ducateurs et la rendre accessible au grand public.
la diffrence de lapproche traditionnelle, cette nouvelle approche prconise dexpliquer
le fonctionnement de la langue partir du texte, en passant par la phrase, puis ses constituants. On vite de cloisonner lexique, orthographe et syntaxe pour considrer la langue
Bon nombre de contenus dapprentissage proposent, titre indicatif, des exemples entre
parenthses et en italique. Ces exemples illustrent lenvergure, la porte ou le degr de
complexit viss pour les lments ltude. Ils ne sont ni obligatoires ni exhaustifs.
Lenseignante ou lenseignant pourra choisir de concentrer sa leon sur un ou deux
des exemples suggrs ou choisir dautres exemples pertinents.
25
comme un tout cohrent et pour orienter lanalyse vers la comprhension et la recherche

de sens partir des rgularits de la langue. Ainsi, lanalyse des faits de langue nest plus
un exercice sans finalit autre que ltiquetage ou la dcomposition en parties, mais un
moyen de prter attention au contexte et aux fonctions diverses pour crer du sens. Un
principe fondamental de la nouvelle grammaire est de systmatiser les explications
se rapportant aux concepts et la terminologie qui les dnote, de faire une mise au clair
systmatique et en situation des faits de langue et de discours, et cela, dans le but de
parvenir une vraie matrise de la langue. Les recherches ont montr que la conscience
des structures de la langue joue un rle important tant en lecture, pour la comprhension
des textes, quen criture. La nouvelle grammaire largit ainsi naturellement son champ
dinvestigation ltude du texte, de la phrase et des variations discursives.
26
VALUATION ET
COMMUNICATION DU
RENDEMENT DE LLVE
LE PROCESSUS DVALUATION DU RENDEMENT DE LLVE
Lobjectif premier de lvaluation consiste amliorer lapprentissage de llve.
Lenseignante ou lenseignant fondera lvaluation sur les attentes du curriculum en
se servant de la grille dvaluation du programme-cadre, conformment aux principes
noncs dans la politique Faire crotre le succs : valuation et communication du rendement
des lves frquentant les coles de lOntario. Premire dition, 1re 12e anne, 2010.
Ces huit principes, noncs ci-aprs, constituent en cette matire la base dune pratique
fconde et stimulante. Lorsquils sont bien compris et quils trouvent une rsonance en
salle de classe, ces principes donnent accs des renseignements significatifs qui orientent
les stratgies pdagogiques, favorisent lengagement de llve et amliorent son
apprentissage.
Les huit principes directeurs. Afin dassurer la validit et la fidlit des valuations et
de la communication du rendement et de favoriser lamlioration de lapprentissage
pour tous les lves, lenseignante ou lenseignant doit utiliser des pratiques qui :
sont justes, transparentes et quitables pour tous les lves;
tiennent compte de tous les lves y compris ceux ayant des besoins particuliers,
ceux qui sont inscrits au programme dactualisation linguistique en franais ou
au programme dappui aux nouveaux arrivants, de mme que les lves des
communauts des Premires nations, Mtis et Inuits;
sont planifies en fonction des attentes du curriculum, des rsultats dapprentissage
poursuivis et tiennent compte, dans la mesure du possible, des champs dintrt, des
prfrences en matire dapprentissage, des besoins et du vcu de tous les lves;
amnent llve utiliser la langue franaise et sapproprier la culture francophone
pour consolider son identit;
sont communiques clairement llve et ses parents au dbut de lanne
scolaire et tout autre moment appropri;
sont diversifies, continues, chelonnes sur une priode dtermine et conues
afin de donner llve de nombreuses possibilits de dmontrer ltendue de
son apprentissage;
fournissent chaque lve des rtroactions descriptives continues, claires,

spcifiques, signifiantes et ponctuelles afin de laider samliorer;
dveloppent la capacit de llve sautovaluer, se fixer des objectifs
dapprentissage personnels et dterminer les prochaines tapes.
Limportance de bien dterminer les critres dvaluation. Les critres dvaluation
dcrivent clairement ce qui est requis pour satisfaire aux rsultats dapprentissage.
Lorsque les enseignantes et enseignants planifient lvaluation, ils tablissent, en
sinspirant de la grille dvaluation de la matire ou du cours, les critres qui seront
utiliss pour valuer lapprentissage de llve. De mme, ils planifient les preuves
dapprentissage que les lves devront fournir pour dmontrer leurs connaissances et
leurs habilets. Les critres dvaluation sont utiliss pour construire des instruments
de mesure tels que la grille adapte, une chelle dapprciation ou un billet de sortie.
Le personnel enseignant peut sassurer que les lves comprennent les critres dvaluation
en les impliquant directement dans lidentification, la clarification et lutilisation des
critres afin de favoriser leur apprentissage. En examinant des exemples de travaux qui
illustrent bien la qualit attendue, les lves peuvent se faire une ide plus prcise de ce
qui constitue la russite dun apprentissage et collaborer tablir les critres dvaluation.
En fonction du jugement professionnel du personnel enseignant, les critres dvaluation
devraient pouvoir tre rviss tout au long du processus qui mne latteinte des rsultats
dapprentissage. Le personnel enseignant peut approfondir sa comprhension des critres
dvaluation et des niveaux de rendement en recourant la stratgie de lharmonisation
de lvaluation qui consiste examiner et valuer en collaboration des travaux dlves
pour partager des convictions et des pratiques, comparer des interprtations de rsultats
et confirmer ou remettre en question lvaluation du rendement des lves.
28
LA GRILLE DVALUATION DU RENDEMENT

La grille dvaluation du rendement en actualisation linguistique en franais sera utilise
par le personnel enseignant de toute la province. Elle lui permettra de porter un jugement
sur le rendement de llve bas sur des niveaux de rendement clairs et prcis et sur des
donnes recueillies sur une priode prolonge.
La grille dvaluation du rendement sert :
fournir un cadre commun qui englobe la totalit des attentes de toutes les matires
ou de tous les cours, et qui sapplique toutes les annes dtudes;
guider lenseignante ou lenseignant lors de llaboration de tches dvaluation
signifiantes et dinstruments de mesure, y compris des grilles adaptes;
aider lenseignante ou lenseignant planifier un enseignement au service de
lapprentissage;
favoriser une rtroaction continue et significative auprs de llve en fonction
des normes provinciales de contenu et de performance;
tablir les comptences et les critres daprs lesquels sont valus les apprentissages
de llve.
La grille porte sur les quatre comptences suivantes : Connaissance et comprhension,
Habilets de la pense, Communication et Mise en application. Ces comptences couvrent
lensemble des lments ltude et des habilets vises par les attentes et les contenus
dapprentissage. Elles sont prcises par des critres clairs et sont complmentaires les
unes des autres. Lenseignante ou lenseignant doit dterminer quelles comptences
utiliser pour valuer la satisfaction des attentes. Les comptences doivent tre mesures
et values de manire quilibre tout au long de lanne dtudes. De plus, il est essentiel
de donner llve des occasions multiples et diverses de dmontrer jusqu quel point
elle ou il a satisfait aux attentes et ce, pour chacune des quatre comptences.
Les comptences sont dfinies comme suit :
La comptence Connaissance et comprhension est la construction du savoir propre
la discipline, soit la connaissance des lments ltude et la comprhension de
leur signification et de leur porte.
La comptence Habilets de la pense est lutilisation dun ensemble dhabilets
lies aux processus de la pense critique et de la pense crative. Elle comprend les
habilets lies la planification (p. ex., laboration dun projet et ses composantes,
dont lesquisse dun plan; organisation de ses ides dans un schma; recherche
dinformation), au traitement de linformation (p. ex., infrence, slection, analyse,
valuation), la pense critique (p. ex., raisonnement par dduction, justification)
et la pense crative (p. ex., pour faire des analogies, traduire autrement sa
comprhension).
La comptence Communication est la transmission des ides et de linformation selon
diffrentes formes et divers moyens. Elle comprend lexpression et lorganisation des
ides et de linformation (p. ex., pertinence, expression prcise, organisation logique
de la pense afin dtre compris), la communication des ides et de linformation,
de faon orale, crite (p. ex., prsentation orale, rdaction dun court rcit) ou selon
un autre mode dexpression (p. ex., croquis, maquette, schma organisationnel)
pour des auditoires spcifiques (p. ex., enseignants, pairs, enfants) et lutilisation des
conventions (p. ex., linguistiques, mdiatiques; rgissant lutilisation des TIC) et de
la terminologie ltude.
Dans la grille dvaluation du rendement, une srie de critres viennent prciser

davantage chaque comptence et dfinissent les dimensions du rendement de llve
qui sont values. Par exemple, le premier critre sous la comptence Connaissance et
comprhension est la connaissance des lments ltude (p. ex., constituants de la
phrase en franais, genres de textes) .
Les descripteurs permettent lenseignante ou lenseignant de poser un jugement
professionnel sur la qualit du rendement de llve et de lui donner une rtroaction
descriptive. Dans la grille dvaluation du rendement, le type de descripteur utilis pour
tous les critres des trois dernires comptences de la grille est lefficacit. On dfinit
lefficacit comme tant la capacit de raliser entirement le rsultat attendu. Lenseignante
ou lenseignant pourra se servir dautres types de descripteurs (p. ex., la clart, lexactitude,
la prcision, la logique, la pertinence, la cohrence, la souplesse, la profondeur, lenvergure) en
La comptence Mise en application est lapplication des lments ltude et des

habilets dans des contextes familiers (p. ex., lments ltude, expression orale,
processus de lecture, processus dcriture), leur transfert de nouveaux contextes
(p. ex., rinvestissement dans dautres domaines) et ltablissement de liens (p. ex.,
vocabulaire correspondant au concept de translation en mathmatiques; entre son
exprience personnelle et celle dautrui).
29
GRILLE DVALUATION DU RENDEMENT EN ACTUALISATION LINGUISTIQUE EN FRANAIS,

DE LA 1re LA 8e ANNE
Comptences
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Connaissance et comprhension La construction du savoir propre la discipline, soit la connaissance

des lments ltude et la comprhension de leur signification et
de leur porte.
Llve :
Connaissance des lments

ltude (p. ex., constituants
de la phrase en franais, genres
de textes).
Comprhension des lments

ltude (p. ex., concepts relis
la structure de phrase).
dmontre une
connaissance
limite des
lments ltude.
dmontre une
connaissance
partielle des
lments ltude.
dmontre
une bonne
connaissance
des lments
ltude.
dmontre une
connaissance
approfondie
des lments
ltude.
dmontre une
comprhension
limite des
lments ltude.
dmontre une
comprhension
partielle des
lments ltude.
dmontre une
bonne comprhension des lments ltude.
dmontre une
comprhension
approfondie des
lments ltude.
Habilets de la pense Lutilisation dun ensemble dhabilets lies aux processus de la pense
critique et de la pense crative.
Llve :
Utilisation des habilets de

planification (p. ex., laboration
dun projet et ses composantes,

dont lesquisse dun plan;
organisation de ses ides dans un
schma; recherche dinformation).
30
Utilisation des habilets de

traitement de linformation
(p. ex., infrence, slection,
analyse, valuation).
Utilisation des processus de

la pense critique (p.ex.,
raisonnement par dduction,
justification) et de la pense
crative (p. ex., pour faire des
analogies, traduire autrement
sa comprhension).
utilise les habilets

de planification
avec une efficacit
limite.

de planification
avec une certaine
efficacit.

de planification
avec efficacit.

de planification
avec beaucoup
defficacit.

de traitement de
linformation avec
une efficacit
limite.

de traitement de
linformation avec
une certaine
efficacit.

de traitement de
linformation avec
efficacit.

de traitement de
linformation avec
beaucoup
defficacit.
utilise les processus

de la pense
critique et de la
pense crative
avec une efficacit
limite.

de la pense
critique et de la
pense crative
avec une certaine
efficacit.

de la pense
critique et de la
pense crative
avec efficacit.

de la pense
critique et de la
pense crative
avec beaucoup
defficacit.
Comptences
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Communication La transmission des ides et de linformation selon diffrentes formes et divers

moyens.
Llve :
Expression et organisation
des ides et de linformation
(p. ex., pertinence, expression
prcise, organisation logique,
de la pense afin dtre compris).
Communication des ides et

de linformation, de faon orale
(p. ex., prsentation orale), crite
(p. ex., rdaction dun court rcit)
ou selon un autre mode

dexpression (p. ex., croquis,
maquette, schma organisationnel)
pour des auditoires spcifiques
exprime et
organise les ides
et linformation
avec une efficacit
limite.
exprime et
organise les ides
et linformation
avec une certaine
efficacit.
exprime et
organise les ides
et linformation
avec efficacit.
exprime et
organise les ides
et linformation
avec beaucoup
defficacit.
communique
les ides et
linformation
des fins prcises et
pour des auditoires
spcifiques avec
une efficacit
limite.
communique
les ides et
linformation
des fins prcises et
pour des auditoires
spcifiques avec
une certaine
efficacit.
communique
les ides et
linformation
des fins prcises et
pour des auditoires
spcifiques avec
efficacit.
communique
les ides et
linformation
des fins prcises et
pour des auditoires
spcifiques avec
beaucoup
defficacit.
utilise les
conventions et
la terminologie
ltude avec une
efficacit limite.
utilise les
conventions et
la terminologie
ltude avec une
certaine efficacit.
utilise les
conventions et
la terminologie
ltude avec
efficacit.
utilise les
conventions et
la terminologie
ltude avec
beaucoup
defficacit.
(p. ex., enseignants, pairs, enfants).
Utilisation des conventions

(p. ex., linguistiques, mdiatiques;
rgissant lutilisation des TIC) et
de la terminologie ltude.
Mise en application Lapplication des lments ltude et des habilets dans des contextes familiers,
leur transfert dans de nouveaux contextes et ltablissement de liens.
Llve :
Application des connaissances

et des habilets (p. ex., lments
applique les
connaissances et
les habilets dans
des contextes
familiers avec une
certaine efficacit.
applique les
connaissances et
les habilets dans
des contextes
familiers avec
efficacit.
applique les
connaissances et
les habilets dans
des contextes
familiers avec
beaucoup
defficacit.
Transfert des connaissances et

des habilets (p. ex., rinvestissement dans dautres domaines)
de nouveaux contextes.
transfre les
connaissances
et les habilets
de nouveaux
contextes avec
une efficacit
limite.
transfre les
connaissances
et les habilets
de nouveaux
contextes avec
une certaine
efficacit.
transfre les
connaissances
et les habilets
de nouveaux
contextes avec
efficacit.
transfre les
connaissances
et les habilets
de nouveaux
contextes avec
beaucoup
defficacit.
tablissement de liens (p. ex.,

vocabulaire correspondant au
concept de translation en
mathmatiques; entre son
exprience personnelle et
celle dautrui).
tablit des liens

avec une efficacit
limite.
tablit des liens

avec une certaine
efficacit.
tablit des liens

avec efficacit.
tablit des liens

avec beaucoup
defficacit.
ltude, expression orale,

processus de lecture, processus
dcriture) dans des contextes
familiers.
applique les
connaissances et
les habilets dans
des contextes
familiers avec une
efficacit limite.
31
fonction de la comptence et du critre viss au moment dlaborer des grilles adaptes.

Par exemple, lenseignante ou lenseignant pourrait dterminer le niveau defficacit pour
la comptence Habilets de la pense en valuant laspect logique dune analyse; pour la
comptence Communication, elle ou il pourrait valuer le niveau de clart de la communication des ides; pour la comptence Mise en application, elle ou il pourrait valuer la
convenance et lenvergure des liens tablis. De la mme faon, pour la comptence
Connaissance et comprhension, lvaluation de la connaissance des lments ltude
pourrait porter sur lexactitude des faits, tandis que celle de la comprhension des lments
ltude pourrait porter sur la profondeur dune explication.
Lchelle de progression (p. ex., avec une efficacit limite, avec une certaine efficacit, avec
efficacit ou avec beaucoup defficacit) qualifie le rendement de llve chacun des niveaux
de la grille. Par exemple, pour un lve dont le rendement se situe au niveau 3 par rapport
au premier critre de la comptence Habilets de la pense, on dirait quelle ou il utilise
les habilets de planification avec efficacit .
Les niveaux de rendement. Le rendement sera dtermin en fonction des quatre
comptences et des niveaux de la grille dvaluation du rendement. Ces niveaux
sont expliqus ci-dessous.
Le niveau 1, bien quil indique une russite, dnote un rendement trs infrieur la
norme provinciale. Llve dmontre les connaissances et les habilets prescrites avec
une efficacit limite. Un rendement ce niveau indique que llve doit samliorer
considrablement pour combler des insuffisances spcifiques dans ses apprentissages
si elle ou il dsire russir lanne suivante ou le cours suivant.
32
Le niveau 2 indique un rendement qui se rapproche de la norme provinciale. Llve

dmontre les connaissances et les habilets prescrites avec une certaine efficacit. Un
rendement ce niveau indique que llve devrait sefforcer de corriger les insuffisances
identifies dans ses apprentissages afin que sa russite future soit assure.
Le niveau 3 correspond la norme provinciale. Llve dmontre les connaissances et les
habilets prescrites avec efficacit. Les parents dun lve se situant au niveau 3 peuvent
considrer que leur enfant sera bien prpar pour lanne dtudes suivante ou le cours
suivant.
Le niveau 4 signifie que le rendement de llve est suprieur la norme provinciale.
Llve dmontre les connaissances et les habilets prescrites avec beaucoup defficacit.
Cependant, un rendement de niveau 4 ne signifie pas que le rendement de llve dpasse les
attentes nonces pour lanne dtudes ou le cours.
LA COMMUNICATION DU RENDEMENT
Le bulletin scolaire de lOntario de la 1re la 6e anne et de la 7e et 8e anne doit servir
communiquer officiellement llve et ses parents le rendement fourni. Le bulletin
scolaire met laccent sur deux aspects distincts, mais relis, du rendement de llve : la
satisfaction des attentes du curriculum provincial et lacquisition des habilets dapprentissage et des habitudes de travail. Le bulletin scolaire contient aussi les commentaires de
lenseignante ou lenseignant sur les points forts de llve, indique les aspects ncessitant
une amlioration et prcise les faons dy parvenir. Le bulletin scolaire comporte galement
une section distincte o sont inscrits les absences et les retards de llve.
Compte rendu de la satisfaction des attentes. Le bulletin scolaire dresse un bilan du

rendement que llve a fourni par rapport aux attentes prescrites dans les programmescadres, incluant le programme dactualisation linguistique en franais, qui composent
le curriculum de lOntario de la 1re la 8e anne. Le rendement est communiqu sur le
bulletin scolaire de lOntario sous forme de cotes et de pourcentage. Pour les lves de
la 1re la 6e anne, le rendement doit tre indiqu sous forme de cotes, lesquelles cotes
(A, B, C et D) peuvent tre accompagnes du signe plus ou moins, sil y a lieu. Pour les
lves de la 7e et de la 8e anne, le rendement de llve doit tre indiqu sous forme
de pourcentage.
La cote et le pourcentage reprsentent la qualit du rendement global de llve quant
la satisfaction des attentes du curriculum de lOntario, ainsi que le niveau de rendement
correspondant dcrit dans la grille dvaluation du rendement pour la matire. Bien que
les niveaux de rendement ne soient pas utiliss pour indiquer sur le bulletin le rendement
de llve, on sattend ce que les enseignantes et enseignants comprennent et appliquent
ces niveaux pour valuer le rendement de leurs lves au cours de lanne. Le bulletin
scolaire fait correspondre le niveau de rendement des notes sous forme de cotes ou
de pourcentage.
Compte rendu sur les habilets dapprentissage et les habitudes de travail. Le bulletin
scolaire rend compte des habilets dapprentissage et des habitudes de travail dmontres
par llve dans chacune des matires, dans les sept catgories suivantes : utilisation
du franais oral, fiabilit, sens de lorganisation, autonomie, esprit de collaboration,
sens de linitiative et autorgulation. Ces habilets dapprentissage et ces habitudes de
travail sont values au moyen dune chelle quatre chelons (E excellent, T trs bien,
S satisfaisant, N amlioration ncessaire). La dcision dvaluer et de rendre compte
de faon distincte des habilets dapprentissage et des habitudes de travail dans ces sept
catgories est fonde sur leur rle essentiel dans la capacit des lves de satisfaire aux
attentes des programmes-cadres. Lvaluation des habilets dapprentissage et des habitudes
de travail, sauf celles qui peuvent faire partie intgrante des attentes du programme-cadre,
ne doit pas tre prise en considration dans la dtermination des notes en cote et en
pourcentage, car celles-ci devraient uniquement reprsenter la mesure dans laquelle
llve a satisfait aux attentes du programme-cadre.
Pour plus de renseignements sur lvaluation et la communication du rendement de llve,

consulter la politique Faire crotre le succs : valuation et communication du rendement des
lves frquentant les coles de lOntario. Premire dition, 1re 12e anne, 2010 sur le site Web
du Ministre au http://www.edu.gov.on.ca.
33
PLANIFICATION DE
LENSEIGNEMENT ET
DE LAPPRENTISSAGE
Lenseignante ou lenseignant doit planifier son enseignement et lapprentissage des
lves bnficiant du programme dactualisation linguistique en franais en prtant
une attention toute particulire la diffrenciation pdagogique et en tenant compte
des diverses considrations prsentes aux pages suivantes.
La diffrenciation pdagogique est une approche souple et proactive qui place llve au
cur de son apprentissage et cre un environnement propice la qute de son identit
francophone. Cette approche offre des pistes de soutien au modle francophone de lcole
de la russite en permettant lenseignante ou lenseignant de faire un choix judicieux
de stratgies pdagogiques et dy apporter des ajustements en fonction des niveaux de
prparation des lves, de leurs champs dintrt et de leurs prfrences en matire
dapprentissage.
LES STRATGIES DENSEIGNEMENT ET DAPPRENTISSAGE

Llve qui bnficie du programme dactualisation linguistique en franais fait
lapprentissage du franais en tant que langue seconde ou additionnelle. Cet lve doit
sapproprier la langue de communication orale et crite du franais en tant que langue
seconde et en tant que langue dapprentissage scolaire. Cette situation exige donc que
lenseignante ou lenseignant fasse appel des pratiques denseignement du franais la
fois en tant que langue seconde et en tant que langue denseignement et dapprentissage.
En se basant essentiellement sur une approche de diffrenciation pdagogique, lenseignante
ou lenseignant trouvera des pistes denseignement se rattachant des contenus dapprentissage spcifiques. Bon nombre de ces pistes sont des stratgies prouves, qui ont
t puises dans les divers guides denseignement efficace labors par le ministre de
lducation pour faciliter la planification de lenseignement et de lvaluation en matire
de littratie. (Consulter la liste de ces ressources la page 44 sous la rubrique La littratie
et la numratie.)
Fournir des appuis visuels. Dans lapprentissage dune langue seconde ou additionnelle, les
affiches, les images, les tableaux de processus et les schmas organisationnels fournissent
llve un appui soutenu et constant. Avec les lves apprenant le franais, lenseignante
ou lenseignant se rfre rgulirement aux tableaux des processus dinterprtation et de
prsentation en communication orale ainsi qu ceux des processus de lecture et dcriture.

Des dictionnaires visuels ou illustrs, des ressources riches en couleurs et bien illustres
ainsi que des modles affichs sont dautres formes puissantes dappui visuel.
Encourager llve puiser dans son vcu. En permettant llve de puiser dans son vcu,
lenseignante ou lenseignant lui donne loccasion de participer pleinement et activement
lactivit pdagogique en cours. Dans un contexte dinterprtation dune communication
orale ou crite, llve sera en mesure de faire de meilleures infrences en faisant appel
son vcu. Il sera galement plus facile et plus motivant pour llve qui apprend le franais
de crer une production orale ou crite si elle ou il peut faire appel des expriences
personnelles.
Utiliser des stratgies de communication orale adaptes. Pour permettre llve de mieux
comprendre, lenseignante ou lenseignant ajuste son dbit et choisit des mots et des
structures de base la porte de llve. Lenseignante ou lenseignant peut aussi faire
appel dautres stratgies telles la reformulation et la rptition. Au fur et mesure que
llve amliore ses comptences langagires en franais, lenseignante ou lenseignant
ajuste en consquence son dbit, son vocabulaire, ses structures de phrases et ses stratgies.
Appuyer par rtroaction tout en scurisant llve. La rtroaction est une composante
essentielle de tout apprentissage. Les lves apprenant le franais ont besoin dune
rtroaction rgulire et soutenue pour progresser. Lorsque llve sexprime oralement,
lenseignante ou lenseignant est bien lcoute et met laccent sur ce que llve essaie
de dire. Reconnaissant que les erreurs font partie du processus normal dapprentissage
de la langue, lenseignante ou lenseignant reformule correctement lnonc pour llve.
36
lcrit, lenseignante ou lenseignant ninsistera que sur une ou deux erreurs frquentes
la fois pour amener llve corriger ces erreurs. Dans un processus normal dacquisition de comptences langagires, llve acquiert graduellement la confiance ncessaire
pour utiliser un vocabulaire plus tendu et des structures de phrases de plus en plus
complexes. Par le fait mme, le risque derreurs augmente, ce qui ne signifie pas pour
autant que llve ne progresse pas dans ses apprentissages. Lenseignante ou lenseignant doit tre sensible cette situation qui peut paratre paradoxale et apporter
llve tout le soutien requis.
Modeler. Par le modelage, lenseignante ou lenseignant explique llve le raisonnement,
la logique, le questionnement ou la rflexion qui guide la planification ou la ralisation
dune tche. Llve peut ainsi utiliser davantage de stratgies dcoute et de prise de
parole, et mieux dvelopper ses habilets de la pense et son esprit critique.
Favoriser lapprentissage coopratif et le travail en quipe. Le moyen le plus efficace dy
parvenir consiste crer des groupes de travail qui sont structurs de manire donner
aux lves la chance dchanger en franais pour accomplir une tche dtermine. L o
la situation sapplique, lenseignante ou lenseignant tente davoir des groupes suffisamment
htrognes afin que llve qui apprend le franais puisse tre expos de bons modles
langagiers. Lenseignante ou lenseignant peut commencer avec des activits simples
(p. ex., regroupements par dyade pour ragir et partager, remue-mninges, rsolution
de problmes en groupe).
Enseigner par le jeu et les activits ludiques. Pour dvelopper le vocabulaire des lves
apprenant le franais, lenseignante ou lenseignant utilise divers jeux pour prsenter des
familles de mots, des synonymes, des exemples ou des termes prcis. Ces jeux qui, de
prfrence, font appel lapproche des intelligences multiples, servent motiver les lves
qui ont des styles dapprentissage varis. Lenseignante ou lenseignant peut utiliser et
crer des jeux ou des activits qui incitent les lves parler, demander ou donner
des renseignements bass sur une leon rcente (p. ex, en utilisant un mot crois o un
partenaire a les indices horizontaux et lautre les indices verticaux; en roulant un gros d
affichant des marqueurs de relation sur chacune de ses faces, llve nonce une premire
phrase avant de lancer le d un lve qui doit composer une deuxime phrase en utilisant
le marqueur de relation qui apparat).
Btir le vocabulaire. Il importe que llve apprenant le franais dveloppe sa connaissance
et sa comprhension du langage fonctionnel et du langage scolaire. Lenseignante ou
lenseignant peut introduire du vocabulaire de base et des termes relis au contexte
scolaire (p. ex., reprsenter, examiner, expliquer, justifier) de faon stratgique, mais
aussi ponctuelle. Lutilisation de murs de mots, accompagns dexemples contextuels,
permet llve de consulter des listes de mots appris et relis aux concepts vus en classe.
Lenseignante ou lenseignant encourage les lves tenir un lexique personnel, organis
par thmes, selon les activits, les leons et les units de travail. Pour assurer sa russite
dans les diverses matires ltude, llve doit aussi matriser le vocabulaire scolaire et
la terminologie en usage, do limportance pour lenseignante ou lenseignant de chaque
matire den faire lenseignement explicite.
Offrir de nombreuses occasions de lecture. La lecture permet llve denrichir son
vocabulaire, de matriser des structures de phrases, damliorer ses habilets de pense
ainsi que sa communication orale et crite. Lenseignante ou lenseignant encourage
llve choisir des livres qui lintressent et qui sont son niveau dhabilet (p. ex.,
livres dimages, roman illustr, texte adapt ses besoins). Lenseignante ou lenseignant
peut utiliser ou crer des bandes audio pour accompagner certains textes. Il faut miser
sur toutes les occasions pour amener llve lire davantage et lui faire dcouvrir les
plaisirs de la lecture. Lenseignante ou lenseignant peut aussi organiser des cercles de
lecture qui permettent aux lves de partager leurs lectures et de parler des ides ou des
thmes quils ont retenus.
Utiliser des stratgies dtayage en lecture. Lenseignante ou lenseignant choisit des textes
qui correspondent la zone proximale de dveloppement en lecture de llve. Elle ou
il prpare les lves la lecture (p. ex., en invitant les lves activer leurs connaissances
antrieures, en prsentant les mots cls, en fournissant un tableau SVA [Savoir, Vouloir
savoir, Apprendre] que les lves peuvent remplir en petits groupes). Lenseignante ou
Utiliser des stratgies dtayage en communication orale. Dans un premier temps,

lenseignante ou lenseignant prsente soit une image, une vido ou une autre forme de
produits mdiatiss tout en formulant une interprtation dans un langage et un dbit
accessibles llve selon son niveau de comptences langagires. Lenseignante ou
lenseignant invite llve se rfrer au mur de mots et aux rfrentiels affichs portant
sur les structures de phrases. Dans un deuxime temps, llve donne son interprtation
de ce qui lui a t prsent en utilisant les structures de phrases et le vocabulaire qui sont
sur les rfrentiels.
37
lenseignant lit haute voix aux lves et les encourage suivre dans le texte. Elle ou il
sarrte et revoit des extraits de textes lus, en mettant laccent sur les stratgies de lecture
et dcoute de mme que sur le contenu. Les lves peuvent mme esquisser un tableau
organisationnel en cours de lecture. Enfin, lenseignante ou lenseignant encourage les
lves relire le texte pour y reprer les mots cls.
Enseigner des stratgies dacquisition dune langue. Lenseignante ou lenseignant modle
et discute de stratgies efficaces pour lacquisition de la langue (p. ex., consulter un
dictionnaire; garder un journal de bord pour le vocabulaire; utiliser certains indices
pour dduire le sens de certains mots; rpter les nouveaux mots, les expressions et
les structures de phrases; utiliser les rfrentiels visuels affichs) et encourage llve
parler de ses expriences dapprentissage et exprimer en ses propres mots ce quelle
ou il vient dapprendre.
LLVE IDENTIFI COMME TANT EN DIFFICULT QUI SUIT LE PROGRAMME

Les enseignantes et enseignants titulaires de classe sont les principaux intervenants

en matire dducation des lves en difficult3 puisquil leur incombe daider tous les
lves apprendre. cette fin, elles ou ils travaillent en collaboration avec le personnel
enseignant responsable de lducation de lenfance en difficult. Les enseignantes et
enseignants sengagent aider tous les lves se prparer une vie aussi autonome
que possible.
38
Il convient cependant de faire une mise en garde. Llve qui fait lapprentissage du
franais comme langue seconde ou qui na pas eu la chance dacqurir les savoirs de
base lcrit nest pas en mesure de dmontrer tous ses acquis. Cette mconnaissance
de la langue denseignement ou de sa forme crite ne fait pas de cet lve une ou un
lve en difficult. Chaque lve ayant son propre rythme et son propre style dapprentissage, il faut prvoir une priode dobservation adquate pour lui permettre de dmontrer
ses comptences et ses capacits.
Le rapport intitul Lducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour
lenseignement en matire de littratie et de numratie pour les lves ayant des besoins
particuliers de la maternelle la 6e anne, 2005 dcrit toute une srie de principes, axs sur
la recherche, sur lesquels devrait reposer lensemble de la planification des programmes
destins aux lves en difficult. Le personnel enseignant qui planifie les annes dtudes
du programme dactualisation linguistique en franais devrait se pencher de prs sur ces
principes. Ces grands principes sont noncs ci-dessous.
Tous les lves peuvent russir.
La conception universelle de lapprentissage4 et la diffrenciation pdagogique
sont des moyens pour rpondre aux besoins dapprentissage et de russite de
tout groupe dlves.
Des pratiques russies denseignement sappuient sur les recherches et les
expriences vcues.
3. Lexpression lves en difficult est dsormais employe pour dsigner uniquement les lves qui ont t formellement
identifis comme tant en difficult durant le processus du comit didentification, de placement et de rvision (CIPR).
4. La conception universelle de lapprentissage a pour but de crer un milieu dapprentissage ouvert et accessible
tous les lves, sans gard lge, aux habilets ou la situation. Lenseignement bas sur les principes de la conception
universelle de lapprentissage se caractrise par sa flexibilit et sa relation daide, se prte diverses adaptations pour
combler les besoins particuliers de chaque lve et permet tous les lves davoir accs au curriculum dans la mesure
du possible.
Les enseignantes et enseignants sont les acteurs cls pour lacquisition de la

littratie et de la numratie par les lves.
Chaque lve possde son propre profil dapprentissage.
Le personnel enseignant a besoin de lappui de la communaut pour crer un
milieu dapprentissage favorable aux lves ayant des besoins particuliers.
Chaque lve est unique.
Les lves de toute salle de classe prsentent collectivement un ensemble de styles
dapprentissage et de besoins dapprentissage. Il appartient au personnel enseignant de
planifier des programmes en fonction de cette diversit et de confier aux lves des tches
correspondant leurs habilets pour que chaque lve puisse bnficier au maximum des
processus denseignement et dapprentissage. Le recours des groupes souples dans le
cadre de lenseignement et lvaluation continue constitue une composante importante
des programmes qui tiennent compte de la diversit des besoins dapprentissage.
Au moment de la planification du programme dactualisation linguistique en franais
lintention de llve identifi en difficult, lenseignante ou lenseignant devrait examiner
le niveau de rendement actuel de llve, les points forts et les besoins en apprentissage
de llve, de mme que les connaissances et les habilets qui sont attendues de la part
des lves la fin de lanne dtudes, afin de dterminer quelle option est la plus
approprie parmi les suivantes :
aucune adaptation5 ou modification;
adaptations seulement;
attentes modifies et adaptations au besoin;
attentes diffrentes qui ne dcoulent pas des attentes prescrites du prsent
programme-cadre.
Llve en difficult qui ne requiert que des adaptations. Certains lves en difficult
peuvent suivre le curriculum prvu pour lanne dtudes et dmontrer un apprentissage
autonome si on leur fournit des adaptations. (Les adaptations ne modifient pas les
attentes du curriculum provincial sappliquant lanne.) Les adaptations requises pour
faciliter lapprentissage de llve doivent tre inscrites dans le PEI (voir page 11 des
Normes du PEI, 2000). Les mmes adaptations seront probablement inscrites dans le
PEI pour plusieurs matires, voire toutes les matires.
5. Les adaptations dsignent des stratgies denseignement et dvaluation individualises, un soutien fourni par du
personnel ou par un quipement personnalis.
Si un lve requiert des adaptations, des attentes modifies ou une combinaison des deux,
les renseignements pertinents figurant aux paragraphes ci-dessous doivent tre consigns
dans son plan denseignement individualis (PEI). Pour en savoir davantage sur les
exigences du ministre de lducation au sujet des PEI, veuillez consulter le document
intitul Plan denseignement individualis Normes pour llaboration, la planification des
programmes et la mise en uvre, 2000 (appel ci-aprs Normes du PEI, 2000). On trouvera
des renseignements plus dtaills sur la planification des programmes pour lenfance
en difficult, y compris pour les programmes comportant des attentes diffrentes6, dans
le document intitul Plan denseignement individualis Guide, 2004 (appel ci-aprs
Guide du PEI, 2004). Ces deux documents sont affichs sur le site Web du ministre
de lducation au www.edu.gov.on.ca.
6. Les programmes comportant des attentes diffrentes sont identifis par attentes diffrentes (D) dans le PEI.
39
Offrir des adaptations aux lves en difficult bnficiant du programme dactualisation

linguistique en franais devrait tre la premire option envisage dans le cadre de la
planification des programmes. Les lves en difficult peuvent russir lorsquon leur
offre des adaptations appropries. La prestation de lenseignement ax sur la conception
universelle et la diffrenciation pdagogique met laccent sur la disponibilit des adaptations permettant de satisfaire les besoins divers des lves.
Il existe trois types dadaptations :
Les adaptations pdagogiques dsignent les changements apports aux stratgies
denseignement tels que les styles de prsentation, les mthodes dorganisation
et lutilisation doutils technologiques et du multimdia.
Les adaptations environnementales dsignent les changements apports la salle
de classe ou au milieu scolaire tels que la dsignation prfrentielle dune place
ou le recours un clairage particulier.
Les adaptations en matire dvaluation dsignent les changements apports aux
stratgies dvaluation pour permettre llve de dmontrer son apprentissage.
Par exemple, on pourrait lui donner plus de temps pour terminer les examens
ou ses travaux scolaires, ou lui permettre de rpondre oralement des questions
dexamen (pour dautres exemples, voir la page 33 du Guide du PEI, 2004).
Si seules des adaptations sont ncessaires dans le programme dactualisation linguistique

en franais, le rendement de llve sera valu par rapport aux attentes du curriculum
de lanne et par rapport aux niveaux de rendement dcrits dans le prsent document.
En pareil cas, la case du PEI sur le bulletin scolaire de lOntario ne sera pas coche et
on ninclura pas dinformation sur loffre dadaptations.
40
Llve en difficult qui requiert des attentes modifies. Dans le programme dactualisation
linguistique en franais, les attentes seront modifies et fondes sur les connaissances et
les habilets figurant dans les attentes prescrites pour lanne dtudes de llve, et
reflteront des changements en ce qui a trait leur nombre et leur complexit. Les attentes
modifies doivent indiquer les connaissances et les habilets que llve devrait pouvoir
dmontrer et qui seront values lors de chaque priode vise par le bulletin scolaire
(voir pages 10 et 11 des Normes du PEI, 2000). Les attentes modifies doivent reprsenter
des ralisations prcises, ralistes, observables et mesurables, et doivent dcrire les
connaissances et les habilets prcises que llve peut dmontrer de faon autonome, en
utilisant au besoin des adaptations en matire dvaluation. Elles devraient tre expliques
de faon permettre llve et aux parents de comprendre exactement ce que llve
devrait savoir ou tre capable de faire, et cest en fonction de ces attentes que le rendement
de llve sera valu et quune lettre ou une note sera consigne sur le bulletin scolaire
de lOntario. Les attentes dapprentissage de llve doivent tre revues une fois au moins
lors de chaque priode vise par le bulletin scolaire et tre mises jour, au besoin, la
lumire des progrs accomplis par llve (voir page 11 des Normes du PEI, 2000).
Si llve requiert des attentes modifies dans le programme dactualisation linguistique
en franais, lvaluation de son rendement sera fonde sur les attentes dapprentissage
inscrites dans son PEI et sur les niveaux de rendement dcrits dans le prsent document.
Sur le bulletin scolaire de lOntario, la case ALF doit tre coche en plus de la case PEI
indiquant que les attentes de ce programme ont t modifies, et lnonc appropri tir
de Faire crotre le succs : valuation et communication du rendement des lves frquentant les
coles de lOntario. Premire dition, 1re 12e anne, 2010 (voir page 75 du document) doit
tre insr. Les commentaires de lenseignante ou lenseignant devraient comprendre des
renseignements pertinents sur la capacit de llve dmontrer quelle ou il a satisfait
aux attentes modifies. Le personnel enseignant doit aussi indiquer les prochaines tapes
de lapprentissage de llve pour cette matire.
Llve ayant besoin dattentes diffrentes. Certains lves qui ont besoin dattentes
diffrentes de celles qui sont prescrites dans le programme dactualisation linguistique
en franais bnficient dun enseignement dans la mme salle de classe que leurs pairs.
Ces attentes diffrentes sont conues pour aider les lves acqurir les connaissances
et les habilets qui ne sont pas reprsentes dans le curriculum de lOntario. Comme elles
ne font pas partie dune matire figurant dans les documents sur le curriculum provincial,
ces autres attentes sont considres comme dautres programmes.
Parmi ces autres programmes, on compte les programmes de dynamique de la vie quotidienne, dorthophonie, de comptences sociales, dorientation/de formation la mobilit
et de soins personnels. Pour la vaste majorit des lves, dautres attentes sont tablies,
outre les attentes modifies ou normales correspondant lanne dtudes du curriculum
de lOntario. Dautres programmes sont offerts tant au palier lmentaire que secondaire.
LDUCATION ENVIRONNEMENTALE ET LE PROGRAMME

Lducation environnementale est lducation concernant lenvironnement, pour lenvironnement et dans lenvironnement qui favorise une comprhension, une exprience riche et
pratique et une apprciation des interactions dynamiques entre :
les systmes physiques et biologiques de la Terre;
la dpendance de nos systmes sociaux et conomiques lgard de ces systmes
naturels;
les dimensions scientifiques et humaines des enjeux environnementaux;
les consquences positives et ngatives, voulues et involontaires, des interactions entre
les systmes crs par lhomme et les systmes naturels.
Prparons nos lves, Prparons notre avenir :

Lducation environnementale dans les coles de lOntario, juin 2007 (p. 6 et 10)
Dans le programme dactualisation linguistique en franais, les occasions denseigner des

concepts se rapportant lenvironnement, pour lenvironnement et dans lenvironnement
sont nombreuses. Intgrs dans les contenus dapprentissage, des sujets lis lenvironnement peuvent servir de source dinspiration. Lobservation de lenvironnement permet
Lensemble du milieu scolaire a la responsabilit de promouvoir lducation environnementale.

Cest un champ dtudes; on peut donc lenseigner. Cest une approche la rflexion critique,
au civisme et la responsabilit personnelle qui peut servir de modle. Cest un contexte qui
peut enrichir et dynamiser lenseignement dans toutes les matires et qui offre aux lves
la possibilit de mieux se comprendre eux-mmes et de comprendre leur rle en socit,
leur interdpendance mutuelle et les systmes naturels de la Terre. Les recommandations
dcrites dans le prsent rapport sont juges comme des composantes essentielles et
interdpendantes dune approche intgre lducation environnementale en Ontario
qui permettra aux lves de devenir des citoyennes et citoyens informs et engags.
41
de dcouvrir la nature, dtre tmoin de ses influences, de former son esprit critique et
dy associer tout le vocabulaire scolaire et spcialis qui en dcoule. Lducation
environnementale peut servir de matriel et soutenir les activits pdagogiques tant
en communication orale, quen lecture et criture.
LES RELATIONS SAINES ET LE PROGRAMME

Les relations saines chez les lves et les adultes contribuent crer un milieu de vie
sain lcole. Un climat social scuritaire, constructif et sain favorise lapprentissage et le
rendement scolaire. Comme chaque lve, llve qui ne matrise pas encore le franais a
le droit dapprendre dans un environnement scuritaire, empathique, exempt de violence
et de toute forme dintimidation. Dans un environnement scolaire, il existe trois genres de
relations : lve lve, lve adulte et adulte adulte. Les relations saines sont bases
sur le respect, la fraternit, lempathie, la confiance et la dignit, dans un environnement
qui accueille tous les lves sans distinction et met en valeur la diversit. Elles sont
exemptes de comportements condescendants, hostiles, intimidants, violents et inappropris,
et de harclement. Llve qui volue dans un milieu scolaire dont la langue dexpression
est diffrente de la sienne a besoin de relations saines avec ses pairs, les enseignantes et
enseignants et les autres intervenants en milieu scolaire pour pouvoir tre un membre
apprci sa juste valeur dune collectivit scolaire inclusive dont elle ou il fait partie
intgrante.
42
La culture propre une cole saine et inclusive implique quon se proccupe du maintien
de relations saines et quon les harmonise avec lensemble des attentes, des politiques et
des initiatives lies au curriculum. Le rapport intitul Faonner une culture de respect dans
nos coles : Promouvoir des relations saines et sres, 2008 et les documents lis la Stratgie
ontarienne dquit et dducation inclusive et la Stratgie pour la scurit dans les
coles abondent dans le mme sens et favorisent la cration de milieux dapprentissage
accueillants, bienveillants et scuritaires, ltablissement de relations saines et la russite
scolaire, et aident llve raliser son plein potentiel. Dans le mme esprit, il est clairement
indiqu dans le document Ladmission, laccueil et laccompagnement des lves dans les coles
de langue franaise quil faut dvelopper, chez tout le personnel, une culture daccueil.
Dans le rapport Faonner une culture de respect dans nos coles : Promouvoir des relations saines
et sres, on insiste sur le fait que Lors de nos consultations, une grande majorit des
participants nous ont confirm que la faon la plus efficace de sensibiliser tous les lves
des relations saines et respectueuses est den faire lenseignement dans le cadre du
curriculum scolaire. (p. 11) Lenseignement comprend, entre autres, des stratgies axes
sur la pense critique, des discussions en groupe, des jeux de rles, des tudes de cas,
lapprentissage par observation et la rsolution de problmes en vue de surmonter les
difficults et daider llve acqurir et conserver la capacit de nouer des relations
saines. Le personnel enseignant peut faciliter ltablissement de relations saines entre les
lves par le biais dactivits parascolaires telles que des clubs et des activits sportives
intra-muros.
Ltude des relations saines, surtout en ce qui a trait lintimidation et la prvention
de la violence, devrait comprendre un volet sur le sexisme, le racisme et lhomophobie.
Il importe galement de sattaquer dautres types de harclement, par exemple, les
taquineries bases sur le poids, lapparence ou le manque dhabilet dune personne,

et aussi de dterminer sil existe des diffrences entre les types dagression propres aux
garons et ceux qui sont propres aux filles. Sils veulent crer un climat dapprentissage
exempt de discrimination et respectueux, les enseignantes et enseignants devraient
pouvoir examiner leurs propres partis pris et demander de laide sils doivent prsenter
des notions qui les mettent mal laise.
Le programme dactualisation linguistique en franais permet lacquisition des habilets
ncessaires ltablissement de relations saines par le biais des divers domaines dtude
en particulier la communication orale. Les changes en classe fournissent de nombreuses
possibilits llve dentrer en interaction avec les autres et de dvelopper des habilets
qui visent la promotion des relations saines. En outre, llve amliore sa capacit participer des relations saines en dveloppant sa conscience de soi, sa capacit dadaptation
et dautovaluation, ainsi que sa pense critique et crative dans lensemble du programme dactualisation linguistique.
LQUIT ET LINCLUSION DANS LE PROGRAMME

La Stratgie ontarienne dquit et dducation inclusive met laccent sur le respect de la
diversit, la promotion de lducation inclusive ainsi que lidentification et llimination
de problmes de discrimination, des obstacles systmiques et des dynamiques de pouvoir
qui nuisent lpanouissement et lapprentissage, limitant ainsi la contribution de
llve la socit. Lducation antidiscriminatoire continue dtre une partie intgrante
et importante de la Stratgie.
La mise en application dans le secteur de lducation des principes en matire de lutte

contre la discrimination influe sur tous les aspects de la vie scolaire. Elle favorise un climat
qui encourage llve atteindre les plus hauts niveaux de russite, affirme la valeur de
tous les lves et les aide renforcer leur sens dappartenance et dvelopper leur estime
de soi. Elle encourage le personnel tout comme les lves apprcier et respecter la
diversit lcole et dans la socit en gnral. Elle ncessite ladoption par les coles
de mesures visant crer un milieu dapprentissage scuritaire et sain, exempt de
condescendance lgard des lves qui ne matrisent pas le franais, de discrimination,
de harclement, de violence et de toute manifestation de haine.
Dans un milieu ducationnel inclusif, tous les lves, les parents et les autres membres de
la communaut scolaire sont bienvenus, inclus, traits quitablement et respects. Chaque
lve reoit un soutien et sa russite est favorise dans une culture dattentes leves.
Lquit ne signifie pas quil faut accorder le mme traitement tous sans gard aux
diffrences. On accorde toute son importance la diversit et tous les membres de la
communaut scolaire se sentent en scurit, laise et accepts. Dans un milieu scolaire
inclusif, tous les lves bnficient dun appui et sidentifient au curriculum. Llve
qui se sent proche de ses enseignantes et enseignants, des autres lves et du reste de la
communaut scolaire obtient de meilleurs rsultats. Chaque lve mrite la possibilit
de russir. Llve a besoin de se sentir motiv et responsabilis dans son apprentissage,
par les rseaux de soutien, son entourage et la communaut dans son ensemble.
43
En se servant du programme dactualisation linguistique en franais, les enseignantes et

enseignants peuvent faire dcouvrir aux lves diffrentes perspectives sur la diversit
tant linguistique que culturelle. En attirant lattention sur la contribution des femmes,
sur lapport des francophiles en Ontario, sur des univers ethnoculturels et raciaux ainsi
que sur les croyances et les pratiques des Premires nations, des Mtis et des Inuits, les
leons, projets et ressources peuvent permettre aux lves de sidentifier au curriculum.
Les activits et le matriel dapprentissage lappui du curriculum doivent reflter la
diversit de la socit ontarienne. On peut miser sur lenseignement diffrenci pour tenir
compte autant des origines et des expriences de tous les lves que de leurs champs
dintrt, aptitudes et besoins dapprentissage.
Les coles ont galement loccasion de faire en sorte que les interactions dans la communaut scolaire traduisent la diversit dans les communauts locales et la socit dans son
ensemble. Il faudrait envisager la possibilit dadopter diffrentes stratgies de communication avec le parent anglophone de foyers exogames afin de les inciter participer aux
activits scolaires comme des pices de thtre, des concerts et des rencontres avec des
enseignantes et enseignants, ainsi qu des instances comme les conseils dcole et les
comits de participation des parents.
LA LITTRATIE ET LA NUMRATIE
Les comptences lies la littratie et la numratie sont essentielles tous les apprentissages, dans toutes les disciplines.
44
Littratie
Numratie
La littratie dsigne la capacit utiliser le langage

et les images sous des formes riches et varies
pour lire, crire, couter, voir, reprsenter et penser
de faon critique. Elle comprend la capacit
accder linformation, la grer et lvaluer,
penser de manire imaginative et analytique et
communiquer efficacement des penses et des
ides. La littratie sappuie sur le raisonnement et
la pense critique pour rsoudre des problmes
et prendre des dcisions concernant les questions
dimpartialit, dquit et de justice sociale. Elle
rassemble les gens et les communauts, et est un
outil essentiel pour lpanouissement personnel
et la participation active une socit dmocratique cohsive.
Ltude des mathmatiques dote les lves des

connaissances, habilets et habitudes intellectuelles
qui sont essentielles pour une participation
fructueuse et gratifiante la socit. Les structures,
oprations, processus et termes mathmatiques
procurent aux lves un cadre et des outils pour
le raisonnement, la justification de conclusions et
lexpression dides quantitatives et qualitatives
en toute clart. Par des activits mathmatiques
pratiques et adaptes leur vie, les lves acquirent
une comprhension mathmatique, des habilets
en rsolution de problmes et des comptences
connexes en technologie quils peuvent appliquer
dans leur vie quotidienne et, plus tard, en milieu
de travail.
Appuyer chaque lve : Tonifier lducation en Ontario, hiver 2008 (p. 6)
La littratie et la numratie permettront llve qui fait lapprentissage du franais

dapprendre, sa vie durant, en franais dans toutes les disciplines et daccder aux niveaux
suprieurs de la pense. Il incombe au personnel enseignant de toutes les disciplines de
veiller ce que llve progresse dans lacquisition des comptences lies la littratie et
la numratie. Lenseignante ou lenseignant qui remarque que llve accuse un retard
et progresse trop lentement dans lacquisition de nouvelles comptences langagires en
franais (particulirement celles lies la littratie et la numratie) devra prendre des
dispositions particulires pour laider. Pour ce faire, lenseignante ou lenseignant pourrait
revoir le profil de llve en sinspirant des stratgies pdagogiques fournies dans les
ressources labores par le ministre de lducation et des initiatives de littratie et de

numratie adoptes par son conseil scolaire et son cole.
Pour llve qui suit le programme dactualisation linguistique en franais, les habilets
de communication orale sont dautant plus importantes au dveloppement de la littratie
et de la numratie qu la rflexion, lapprentissage et au dveloppement de lidentit
culturelle. Un enseignement stratgique et progressif bas sur le profil de dveloppement
des comptences langagires de llve et ses progrs accomplis permettra de cibler les
habilets de communication ncessaires pour que llve dveloppe les comptences lies
la littratie et la numratie. Par des conversations signifiantes llve apprend non
seulement communiquer des renseignements, mais galement explorer et comprendre
des ides et des concepts, reprer et rgler des problmes, organiser ses expriences
et ses connaissances, ainsi qu exprimer sa pense, ses sentiments et ses opinions. Cest
galement loccasion dlargir le vocabulaire de llve en renforant lutilisation correcte
et prcise de la terminologie propre aux autres domaines ltude.
Le ministre de lducation facilite llaboration de ressources pour appuyer le dveloppement de comptences lies la littratie et la numratie dans tout le curriculum.
Des stratgies pratiques applicables toutes les matires sont fournies dans les documents
suivants :
Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne, 2003
Guide denseignement efficace de lcriture, de la maternelle la 3e anne, 2006
Guide denseignement efficace en matire de littratie de la 4e la 6e anne, 7 fascicules,
2006-2008
Guide denseignement efficace des mathmatiques, de la maternelle la 6e anne,
5 fascicules, 2006
Moi, lire? Tu blagues! Guide pratique pour aider les garons en matire de littratie, 2005
Appuyer chaque lve : Tonifier lducation en Ontario, hiver 2008
Moi, lire? Et comment! Dvelopper les comptences des garons en matire de littratie :
Des enseignantes et enseignants des coles de langue franaise de lOntario partagent
leur exprience, 2009
Trousse de formation en francisation, Conseil des ministres de lducation (Canada), 2003
LA RFLEXION CRITIQUE ET LESPRIT CRITIQUE DANS LE

PROGRAMME DACTUALISATION LINGUISTIQUE EN FRANAIS
La rflexion critique consiste rflchir des ides ou des situations pour arriver bien
les comprendre, dterminer leurs consquences et porter un jugement sur ce quil serait
raisonnable de croire ou de faire. Elle utilise des comptences comme le questionnement,
la formulation de prvisions et dhypothses, lanalyse, la synthse, ltude des opinions,
la dtermination des valeurs et des problmes, la dtection des ides prconues et la
distinction entre les diffrentes possibilits.
Les lves appliquent leur capacit de rflexion critique dans le programme dactualisation
linguistique en franais de diverses faons : en tudiant, analysant ou valuant les effets
quun phnomne ou quune situation donne peut avoir sur la socit et lenvironnement,
Trousse du CMEC portant sur la communication orale et les stratgies de lecture et

dcriture, de la maternelle la 12e anne, 2008
45
en se faisant une opinion sur un sujet et en la justifiant avec des arguments solides (p. ex.,
les avantages du bilinguisme sur le plan individuel et collectif) ou en crant des plans
daction personnels dans lintention damliorer les choses. Pour pouvoir faire tout cela,
les lves doivent examiner les opinions et les valeurs des autres (p. ex., sur la diversit
linguistique et culturelle dans une socit), reconnatre les ides prconues, comprendre
les difficults relies lapprentissage dune langue additionnelle, comprendre ce qui est
sous-entendu et tablir des liens entre sa langue premire et sa langue seconde. Enfin
llve doit se servir des renseignements recueillis pour se faire une opinion personnelle
ou prendre position.
Lesprit critique est la capacit de procder un certain type de rflexion critique qui
consiste dpasser le sens littral des uvres littraires ou mdiatiques en franais pour
observer ce qui a t inclus et ce qui a t omis, de manire analyser et valuer le
message vhicul. Lesprit critique va au-del de la rflexion critique conventionnelle
pour valuer des aspects comme lquit et la justice sociale. Les lves qui ont un esprit
critique adoptent une position critique en se demandant quelle vision du monde une
communication prsente et en valuant si cette vision est acceptable.
LE RLE DU CENTRE DE RESSOURCES DANS LE PROGRAMME

Le centre de ressources de lcole joue un rle primordial dans lapprentissage et la russite

des lves. En proposant une abondance de ressources documentaires et mdiatiques, le
centre favorise chez les lves lacquisition de connaissances, dhabilets et dhabitudes
essentielles dans une socit du savoir, qui leur serviront toute la vie.
46
Le centre de ressources permet, entre autres, aux lves qui apprennent le franais :
dexploiter une production littraire adapte leur niveau de comptences
langagires en franais;
de dvelopper le got de la lecture, autant pour le plaisir que pour apprendre;
de dcouvrir la richesse et la diversit de la production littraire et mdiatique
en langue franaise, au Canada et ailleurs dans le monde;
de faire des recherches et de se documenter sur divers sujets;
de trouver des sources dinspiration pour crer des uvres et des productions;
daccder des ressources dans toutes les disciplines du curriculum;
de dcouvrir la richesse du rseau des bibliothques publiques municipales ou
rgionales et dacqurir lhabitude de les frquenter.
LA PLACE DES TECHNOLOGIES DANS LE PROGRAMME

Les technologies de linformation et de la communication (TIC) offrent une gamme
doutils qui peuvent grandement largir et enrichir les stratgies denseignement du
personnel enseignant et appuyer lapprentissage des lves en actualisation linguistique
en franais. Ces outils comprennent, entre autres, des logiciels de production (p. ex.,
traitement de texte; infographie; multimdia; dictionnaire; correcteur grammatical,
orthographique et syntaxique) et des outils informatiques (p. ex., tableau blanc interactif,
appareil photo numrique, numriseur, table de mixage). Ils peuvent aider les lves
recueillir, organiser et trier linformation, planifier, prparer et appuyer une varit de

communications orales et rdiger, corriger, prsenter et publier des communications
crites. Par exemple, utiliser un traitement de texte peut appuyer le processus dcriture;
enregistrer un cercle de lecture sur vido peut amener les lves mieux comprendre
lart de la discussion; utiliser des missions radiophoniques peut aider mieux saisir les
concepts de prosodie. De plus, les TIC peuvent aussi tre utilises pour permettre aux
lves de communiquer avec des lves dautres coles et pour faire entrer la communaut
mondiale dans la salle de classe.
Grce aux sites Web et divers supports numriques, llve peut maintenant accder
des ressources en franais offertes par des archives et des institutions publiques travers
le pays et dans le monde, ce qui lui permet de trouver les renseignements les plus rcents
portant sur des sujets dactualit. Les TIC permettent de mener des recherches plus tendues
et plus authentiques quauparavant. Llve doit cependant utiliser de faon judicieuse et
approprie linformation ainsi obtenue.
Il faut encourager llve qui apprend le franais utiliser les TIC chaque fois que cela
est appropri. En outre, il est important que llve puisse disposer (dans une version
imprime, lectronique ou numrique) de toute une gamme doutils pour lire ou interprter
des documents sous toutes leurs formes et en tirer tous les renseignements. Llve pourra
ainsi dvelopper les habilets ncessaires lutilisation des innovations technologiques
et mdiatiques et des applications numriques informatises, des fins de collecte de
donnes, de simulation, de production, de prsentation ou de communication.
Bien que les TIC constituent de puissants outils lappui de lenseignement et de
lapprentissage, leur utilisation prsente aussi des risques dont les lves doivent prendre
conscience. Il faut donc les sensibiliser aux questions de confidentialit, de scurit et
dutilisation thique et responsable.
Le personnel enseignant peut utiliser les outils et les ressources des TIC dans son
enseignement en salle de classe et concevoir des activits qui rpondent aux divers
besoins des lves en apprentissage du franais. Le ministre de lducation dtient des
licences dutilisation de plusieurs logiciels ducatifs pour les tablissements scolaires
financs par les fonds publics de lOntario, dont la liste est affiche publiquement
sur le site http://www.ccpalo.org (certains de ces logiciels peuvent tre utiliss au
domicile des lves et du personnel enseignant). En 2007, le Ministre a lanc la Stratgie
dapprentissage lectronique qui offre des services supplmentaires lappui de
lapprentissage dans les tablissements financs par les fonds publics de lOntario.
La Banque de ressources ducatives de lOntario (BRO) contient dj plus de
18 000 ressources numriques accessibles aux lves et au personnel enseignant
sur le site http://ressources.apprentissageelectroniqueontario.ca. Le personnel
enseignant peut changer des pratiques pdagogiques et concevoir des ressources
dans les communauts dapprentissage Ontario (C@O) en allant sur le site
http://communaute.apprentissageelectroniqueontario.ca. Puis, il peut
les partager dans la BRO en les soumettant dans lespace collaborateur
http://partage.apprentissageelectroniqueontario.ca. Finalement, dans un contexte
dapprentissage hybride ou distance, le personnel enseignant peut aussi utiliser
les cours en ligne labors par le ministre de lducation et offerts dans le systme
de gestion de lapprentissage (SGA). Les fragments de ces cours sont indexs dans
la BRO selon les attentes du curriculum de lOntario.
47
LEXPLORATION DE CARRIRE PAR LENTREMISE DU PROGRAMME

Les lves tracent litinraire qui les conduit de lcole lducation postsecondaire, la
formation ou au travail en fonction de la comprhension quils ont de ce qui les intresse,
de leurs talents, de leurs comptences et de leurs accomplissements ainsi que de leurs
connaissances en matire de possibilits dducation et de carrire. Cette comprhension
commence ds la 1re anne et se poursuit jusquen 12e anne. Pour ce faire, les lves
sautovaluent, explorent les emplois et les professions du secteur li aux matires qui
leur sont enseignes, et se renseignent sur les cours et itinraires offerts par les coles
secondaires.
Les activits entourant lexploration de carrire fournissent aux lves des exercices
pratiques faire en salle de classe de mme que des occasions dtablir un lien entre
ce qui se passe dans le milieu scolaire et le milieu de travail ou la communaut. Elles
permettent de trouver des moyens de mettre en pratique ce que les lves apprennent
lcole et de montrer comment les gens participent la socit et lconomie (modles
signifiants).
48
Les lves de la 1re la 6e anne sont de plus en plus conscients des membres de leur
communaut et du travail quils effectuent ( la maison, au travail et comme bnvoles).
Les enseignantes et les enseignants favorisent cette curiosit croissante en apprenant aux
lves comment observer et poser des questions telles que : Qui cela concerne-t-il? Quelles
aptitudes doit-on possder pour raliser ce travail ou occuper ce poste? Quels liens
y a-t-il avec ce que lon apprend lcole? Les questions poses lors du retour sur lactivit
dexploration de carrire visent favoriser la croissance personnelle et professionnelle
des lves et faciliter leur intgration dans la communaut francophone de lOntario.
Elles leur permettent galement dappliquer leurs connaissances, de dvelopper leurs
comptences et de comprendre le rle et la contribution des membres la vie
communautaire francophone, la socit et lconomie (modles signifiants).
Il se peut que les lves de la 7e et la 8e anne rflchissent leur avenir et aux possibilits
que leur offrira lcole secondaire, luniversit, le collge, lapprentissage ou le monde
du travail. Les enseignantes et enseignants devraient donc sassurer que les lves de
ces niveaux profitent doccasions varies pour explorer les carrires et pour obtenir des
renseignements sur les cours, les itinraires et le soutien offerts au secondaire, sur le
mentorat et sur les confrenciers invits. Le programme dactualisation linguistique en
franais largit pour llve la possibilit dexplorer une trs grande varit de mtiers
et professions pour lesquels, au Canada et ltranger, la connaissance du franais et
le bilinguisme constituent un atout.
LA SANT ET LA SCURIT DANS LE PROGRAMME

La responsabilit de lenseignante ou lenseignant consiste, dune part, assurer la scurit
des lves au cours des activits dapprentissage et, dautre part, inciter ces mmes
lves assumer la responsabilit de leur propre scurit. Il leur faut aussi enseigner aux
lves les faons de manipuler les outils et le matriel en toute scurit. En prsentant un
caractre authentique et en constituant une source de motivation, les activits pratiques,
en particulier celles qui se droulent lextrieur de lcole, enrichissent les apprentissages
dune langue seconde ou additionnelle dans toutes circonstances. Ces activits doivent
cependant faire lobjet dune planification rigoureuse pour prvoir les problmes qui
pourraient survenir et pour grer les risques en matire de sant et de scurit. Lenseignante ou lenseignant doit montrer lexemple en adoptant toujours des pratiques sres
et en faisant comprendre aux lves en apprentissage du franais ce que lon attend deux
en matire de scurit, conformment aux politiques des conseils scolaires et du ministre
de lducation.
Pour pouvoir assumer ses responsabilits en matire de scurit, lenseignante ou
lenseignant doit veiller prparer ses lves dans les domaines suivants :
utilisation approprie dinstruments, doutils et de matriaux (p. ex., en adoptant
un langage simple pour expliquer lutilisation et offrir un visuel dappui);
pratiques sanitaires (p. ex., dmontrer les pratiques en fournissant le vocabulaire
appropri et afficher des rfrentiels);
pratiques scuritaires (p. ex., dmontrer les pratiques en fournissant le vocabulaire
appropri et afficher des rfrentiels).
49
ANNES DTUDES
re
1 ANNE
ATTENTES
1 re ANNE

A1. dmontrer sa comprhension de communications orales ou mdiatiques simples et courtes en
contexte simplifi et y ragir de faon approprie.
A2. produire des messages simples et courts, avec ou sans change et en fonction de la situation de
communication, en mettant contribution ses connaissances linguistiques et grammaticales.
CONTENUS DAPPRENTISSAGE
Pour satisfaire aux attentes, llve doit pouvoir :
aux lves, jeu, prsentation, sortie scolaire).
54
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant tablit diffrents codes pour que llve
se mette en position dcoute (p. ex., teindre la lumire, pointer vers un pictogramme de
position sur un tableau interactif).
la caractrisent (p. ex., lessentiel dune consigne, le sens global et quelques dtails dune histoire,
dune comptine ou dune chanson).
Piste denseignement : Pour aider llve comprendre le message vhicul dans une communication orale, lenseignante ou lenseignant utilise de nombreux supports visuels (p. ex.,
gestes, expressions du visage, illustrations) ou prosodiques (p. ex., ton de la voix).
A1.3 recourir divers moyens pour clarifier sa comprhension dun message simple et court (p. ex.,
observer les expressions faciales ou les gestes du locuteur et ce que font les autres lves, se servir de
supports visuels).
A1.4 exprimer, en temps opportun, ses ractions un message simple et court ou y donner suite
de faon approprie (p. ex., en se plaant en rang, en rangeant un objet lendroit indiqu, en
associant une illustration au mot entendu, en ragissant favorablement une histoire).
A2. Expression et production

A2.1 segmenter une phrase en mots (p. ex., Je mange de la tire compte cinq mots), un mot en syllabes
(p. ex., le mot tire comprend une syllabe) et les syllabes en phonmes (p. ex., le mot mange comprend
une syllabe et trois phonmes : m//).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant profite des situations o llve utilise

des traductions littrales (p. ex., Je suis 6 ans vieux.) ou des congnres interlinguaux (p. ex.,
hospital/hpital, table/table) pour faire de lenseignement explicite et crer des rfrentiels
visuels auxquels llve pourra se rfrer.
1 re ANNE
A2.2 produire divers actes langagiers (p. ex., communiquer ses besoins et ses motions, rpondre des
questions, raconter un incident, dcrire un objet, rciter une comptine) en utilisant des mots ou des
phrases simples et courtes et en sappuyant sur des stratgies non verbales (p. ex., gestuelle,
mimique, langage corporel).
A2.3 prendre la parole, dans un contexte informel, lors dactivits individuelles dexpression
personnelle (p. ex., rciter une courte comptine, expliquer la fonction dun objet), dactivits
dinteraction (p. ex., une activit de questions-rponses sur le modle dun dialogue, en dyade)
et de travaux dquipe (p. ex., poser ou rpondre une question dun camarade, lire haute
voix une liste de tches accomplir).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant sassure de modeler la prise de parole en
phrases courtes et simples pour dmontrer diffrents contextes dexpression.
A3. Dveloppement de lidentit culturelle

A3.1 identifier, dans des communications orales entendues, des rfrents culturels (p. ex., symboles
didentification [drapeau canadien]; nom de son cole, noms de personnages dans des rcits, chansons
[de Suzanne Pinel] ou productions mdiatiques entendues et titres dmissions tlvises francophones
[Mini-TFO]; coutumes et traditions canadiennes-franaises [poisson davril, pluchette de bl dInde];
points de repre francophones se rapportant son quotidien et son milieu [nom de lcole, noms de
personnages dans des rcits entendus en classe, titres populaires dmissions tlvises francophones]).
A3.2 exprimer de faon non verbale et verbale sa raction des activits culturelles (p. ex., crations
artistiques [dessin, mime, saynte, gestuelle dun conte autochtone]; activits dordre interculturel
[comparer la faon de clbrer un anniversaire dans diverses cultures]).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant met en valeur des traditions ou des
organismes culturels de la francophonie lchelle locale (p. ex., journaux, stations de radio,
groupes thtraux) et profite doccasions pour faire parler les lves de sujets dordre interculturel partir de situations vcues en classe ou vues dans des produits mdiatiques.
COMMUNICATION ORALE
55
Connaissances linguistiques et grammaticales

Dans le contexte dactivits de communication orale, llve apprend mettre contribution ses connaissances
linguistiques et grammaticales pour mieux comprendre et produire divers actes langagiers. Au cours des interactions orales :
1 re ANNE
TUDE SYSTMATIQUE
Les 36 phonmes de la langue franaise (p. ex., dans des comptines permettant lexploration dun phonme
spcifique, par des activits visant dvelopper la conscience phonologique).
La combinaison de syllabes (p. ex., cha+peau = chapeau) et de phonmes (p. ex., r+u = rue) pour former des
mots.
Le vocabulaire employ quotidiennement (p. ex., la salle de classe) ou reli aux thmes (p. ex., la famille, les
animaux domestiques, les animaux de la ferme, les vtements, les jouets, les lieux familiers, les parties du corps,
les aliments, les moyens de transport, lenvironnement) et aux matires tudis en classe (p. ex., noms dsignant
les jours de la semaine, les saisons, les chiffres et les lettres, les ftes annuelles).
Des noms propres dsignant des personnes (p. ex., nom dun ami, de son enseignante ou enseignant) et des
lieux (p. ex., nom de lcole).
Des adjectifs usuels (p. ex., grand, petit, gros; noir, blanc).
Les verbes usuels exprimant un tat, un avoir ou une action.
Des adverbes et locutions adverbiales usuels (p. ex., ici, l; avant, aprs; moins, plus, pareil; dessus, dessous;
droite, gauche).
Des phrases simples, notamment :
des phrases dclaratives simples la forme positive comportant un sujet et un prdicat (p. ex., Papa / est
parti.) et loccasion un complment de phrase (p. ex., Papa / revient / ce matin.).
Des expressions familires pour exprimer un besoin ou une motion (p. ex., Jai faim. Jai froid.), et des formules
de politesse (p. ex., bonjour, au revoir, merci).
Les pronoms je, il, elle.
Les marqueurs de relation et, ou, puis, avant, aprs.
56
Pistes denseignement :
Lenseignante ou lenseignant invite les lves justifier leur raisonnement en utilisant
des critres syntaxiques, en proposant des hypothses sur les rgularits de la langue,
en observant des notions grammaticales dans des textes, en classant linformation en
quipe, en prsentant leurs hypothses au groupe classe, en utilisant des ouvrages de
rfrence en grammaire pour vrifier leurs hypothses et en effectuant des exercices qui
demandent une rflexion semblable celle exige pour la correction dun texte.
Lenseignante ou lenseignant invite les lves deviner un mot en utilisant les procds
de reprise de linformation (p. ex., pour faire deviner le mot tigre, un lve pourrait dire
ce flin, ce gros chat, il).
B. LECTURE
ATTENTES
B2. lire divers textes simples, courts et abondamment illustrs, imprims ou lectroniques, en mettant
ses connaissances linguistiques et grammaticales ainsi que sa connaissance du systme de lcrit
et de stratgies de lecture au service de la construction de sens.
B3. expliquer les textes lus en faisant des rapprochements avec dautres textes et ses expriences
personnelles.
1 re ANNE
B1. planifier ses projets de lecture en cernant lintention de lecture et en explorant le texte lire selon
cette intention.
B4. identifier dans les textes lus certains rfrents de la francophonie dici et dailleurs et faire part aux
autres de son apprciation.
Textes ltude
Formes de discours
Genres de textes prescrits
Genres de textes facultatifs
Discours descriptif
Message du jour
Journal personnel
Discours narratif
Texte structure rpte
Discours incitatif
Consigne
Discours
potique/ludique
Comptine
Pome
B1. Prlecture
B1.1 dfinir lintention de lecture en prcisant les raisons qui la motivent (p. ex., avoir du plaisir,
apprendre de nouveaux mots).
B1.2 survoler le texte lire de manire en dterminer la structure et le genre.
LECTURE
B1.3 anticiper le sujet dun texte dont le thme est familier, partir de ses illustrations ou dune
mise en situation.
57
1 re ANNE
Piste denseignement : En recourant au modelage ou la pratique guide, lenseignante ou

lenseignant dmontre llve comment survoler et anticiper le sujet du texte lire : survoler
le texte; reprer les illustrations, les interprter et les associer au texte ou une phrase; se
servir de linformation reue lors de la mise en situation, de la prsentation et de laffichage
du nouveau vocabulaire sur le mur de mots.
B2. Lecture
B2.1 associer leur graphme la plupart des 36 phonmes de la langue franaise.
B2.2 lire les textes ltude haute voix et avec de laide.

Pour la lecture partage dun texte structures rptes, lenseignante ou lenseignant
utilise avec un groupe dlves une copie grand format du texte lire (affiche, livre
gant, projection sur un cran).
Pour la lecture guide, lenseignante ou lenseignant travaille partir de petits groupes
homognes et rappelle aux lves les stratgies appropries utiliser.
Lors de la lecture autonome, lenseignante ou lenseignant rencontre individuellement
llve afin de lcouter lire, vrifier si de bonnes stratgies de lecture sont mises en
pratique et en discuter par la suite.
B2.3 sappuyer sur sa capacit de reconnatre globalement des mots usuels frquemment utiliss,
en contexte (p. ex., vocabulaire thmatique affich sur le mur de mots, mots dune mme famille;
congnres interlinguaux [table/table] ou trs semblables dans une langue ou dans lautre
[hospital/hpital]) pour construire le sens gnral dune phrase.
58
B2.4 se servir dindices visuels (p. ex., interprter les illustrations), graphophontiques simples (p. ex.,
segmenter des mots en syllabes, fusionner des syllabes), smantiques (p. ex., trouver le sens dun mot
laide de ceux qui prcdent et qui suivent; recourir au contexte) et syntaxiques (p. ex., reprer les
limites de la phrase : la majuscule et le point) pour dcoder, rsoudre une difficult de comprhension dans une phrase et construire le sens des textes ltude.
B2.5 relever, avec de laide, le sujet ou des renseignements principaux dune phrase simple et
courte (p. ex., mots cls prsents).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant utilise le modelage pour montrer llve
quelles questions se poser pour cerner les renseignements principaux dune phrase (Qui? Fait
quoi? O? Quand?).
B2.6 utiliser des lments graphiques (p. ex., symbole, pictogramme) et tablir le lien entre ces
lments et la ralit signifie (p. ex., entre les pictogrammes des prvisions mto quotidiennes
et le temps quil fait dehors).
B2.7 utiliser un ensemble dindices (p. ex., utiliser les illustrations et les indices de couleur pour nommer
et identifier les groupes daliments et manger sainement selon le Guide alimentaire canadien de
Sant Canada) pour se crer des images mentales dobjets, de lieux, dtres, dactions ou
dvnements mentionns dans les textes et leur prter ainsi un sens.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant dmontre comment utiliser les lments

visuels (p. ex., se rfrer une illustration pour confirmer le sens dun mot dcod) de mme
que les indices smantiques (p. ex., utiliser dautres mots dans la phrase pouvant aider
prciser ses hypothses) et syntaxiques (p. ex., le pronom substitu au nom) pour aider llve
situer le temps et le lieu de laction ou pour lamener comprendre la suite des vnements.
B2.9 traduire sous une autre forme sa comprhension du texte lu ou entendu (p. ex., faire un dessin
reprsentant un lment du texte lu, mimer le personnage principal de lhistoire).
1 re ANNE
B2.8 dmontrer sa comprhension des textes ltude en rpondant, oralement ou par crit, des
questions faisant appel divers niveaux dhabilets de la pense (p. ex., reprage en rpondant
aux questions : qui, quoi, o; infrence en anticipant la suite de laction par lobservation dune
illustration).
B3. Raction la lecture

B3.1 mettre en relation son intention de lecture initiale avec les objectifs atteints.
B3.2 reconnatre des uvres dauteurs et dillustrateurs, des sries et des collections et faire part
de son apprciation verbalement ou par crit, dans la mesure de sa comptence langagire
en franais (p. ex., tablir des liens avec des auteurs de sa langue maternelle).
B3.3 exprimer et justifier en quipe son apprciation dun texte lu ou entendu, laide dun
questionnement (p. ex., Quest-ce que jai aim dans ce livre? Quest-ce qui ma surpris?
Quel est mon personnage prfr? Est-ce que jai le got de lire dautres textes de cet auteur
ou de cette illustratrice ou den couter la lecture? Quels nouveaux mots ai-je appris dans
cette histoire? Y a-t-il un mot qui me fait penser un mot de ma langue maternelle? Est-ce
que le mot pommes scrit toujours avec un s la fin? Quel autre mot se termine par le
son ? Est-ce que cest une phrase? Comment est-ce que je peux le prouver?).
B4. Dveloppement de lidentit culturelle

B4.1 reconnatre des rfrents culturels de la francophonie dans ses lectures (p. ex., chansons,
symboles didentification tels le drapeau canadien et les endroits o il est arbor; noms et symboles de mdias francophones tels Radio Canada, TFO et le nom du journal local).
B4.2 tablir des liens entre les rfrents culturels relevs dans ses lectures et ses propres repres
culturels (p. ex., expliquer les diffrences entre la faon de clbrer une fte dans sa famille et
celle prsente dans le texte; faire le rapprochement entre le nom de son cole et la francophonie;
relever les ressemblances dans les faons de souligner un anniversaire dans sa culture et dans celle
des personnages dune histoire).
B4.3 ragir de faon non verbale (p. ex., en faisant un dessin) ou verbale aux rfrents culturels
relevs dans ses lectures en rpondant une question ou en sexprimant spontanment.
LECTURE
59

Dans le contexte dactivits de lecture, llve apprend mettre contribution ses connaissances linguistiques
et grammaticales pour mieux comprendre les textes lire. Pour ce faire, on lamne se livrer des observations,
dgager des constatations et faire des gnralisations sur la langue crite et son fonctionnement. Au cours
de ses lectures, llve apprend :
1 re ANNE
TUDE SYSTMATIQUE
les aliments, les moyens de transport) et aux matires tudis en classe (p. ex., noms dsignant les jours de la
semaine, les saisons, les chiffres et les lettres, les ftes annuelles dici ou de son pays).
Des noms propres dsignant des personnes (p. ex., nom dun ami, de son enseignante ou enseignant, dun ou
une artiste francophone) et des lieux (p. ex., nom de lcole, du parc, de larna).
Les verbes usuels exprimant une action.
Les marqueurs de relation et, puis.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant prsente le modle de la phrase de base en

invitant les lves observer des phrases lors de lectures et sur les rfrentiels affichs. Voici
comment procder :
Surligner en bleu le sujet de la phrase (P) et en jaune le prdicat de P dans les rfrentiels
affichs en classe.
60
Inviter les lves jumeler les constituants obligatoires de la phrase partir dexemples
de sujets colls sur des cubes bleus et dexemples de prdicats colls sur des cubes jaunes
ou en pigeant dans des sacs (p. ex., des sacs bleus remplis de sujets de P [Le chat/ Mon
ami/ J/ Les lves] et des sacs jaunes remplis de prdicats de P [miaule fort/ joue au
hockey/ aime dessiner/ ont hte au cong]).
Prsenter loccasion des exemples de complments de P surligns en rose et les
coller sur des cubes roses ou les insrer dans des sacs roses (p. ex., le soir/ pendant
les week-ends/ dans ma chambre/ cet hiver.).
C. CRITURE
ATTENTES
C2. rdiger la main et lordinateur, en mettant contribution ses connaissances linguistiques et

grammaticales, des textes simples, courts et varis prsentant les caractristiques dominantes des
formes de discours et des genres de textes ltude.
C3. rviser et corriger ses textes en y laissant des traces de sa pratique rflexive de la grammaire du texte
et de la phrase.
1 re ANNE
C1. planifier ses projets dcriture en utilisant des stratgies et des outils de prcriture.
C4. publier ses textes.

C5. intgrer ses connaissances des rfrents de la francophonie dici et dailleurs dans ses communications
crites.
Textes ltude
Formes de discours
Discours descriptif
Message du jour
Journal personnel
Discours narratif
Discours incitatif
Consigne
C1. Planification
C1.1 dterminer en groupe le sujet dcriture, les destinataires et lintention dcriture du texte
produire (p. ex., une consigne constitue dune phrase simple et courte).
Piste denseignement : Lutilisation de lcriture modele par lenseignante ou lenseignant
permet llve dentendre haute voix le processus qui consiste traduire ses penses
ou ses motions sous forme crite.
CRITURE
C1.2 utiliser, avec de laide ou en groupe, diffrentes stratgies de prcriture (p. ex., activer ses
connaissances antrieures, explorer le sujet en utilisant un rfrentiel visuel thmatique) pour
produire des phrases simples et courtes.
61
C1.3 recourir en groupe et avec de laide, des outils de rfrence pour raliser la prcriture
(p. ex., mur de mots et tiquettes-mots thmatiques [illustration associe au mot], abcdaire.)
Piste denseignement : Lutilisation de phrases modles, par exemple dans le journal personnel,
permet llve de sexprimer (p. ex., Quand jtais bb, ma maman; Quand jtais petit).
1 re ANNE
C2. Rdaction
C2.1 rdiger, avec de laide ou en groupe, en imitant un modle, une bauche structure de faon
squentielle et logique (p. ex., emploi de phrases simples et trs courtes dans les genres de textes
prescrits).
C2.2 utiliser des logiciels en franais pour produire ses textes au cours des ateliers dcriture.
C3. Rvision et correction

C3.1 rviser ses textes, avec de laide et en groupe (p. ex., lire son bauche un adulte pour dterminer
si elle est conforme au modle et si le message est clair).
C3.2 vrifier et modifier, avec de laide, lorthographe dusage des mots, laspect smantique (p. ex.,
choix de mots justes en utilisant le mur de mots et des tiquettes-mots illustrs) et syntaxique de la
phrase (p. ex., suivre lordre des mots du modle [Ma sur est partie]).
62
C3.3 corriger, en groupe et avec de laide, un aspect de ses textes (p. ex., phrases simples et trs courtes
dune consigne, dun message du jour) en tenant compte des connaissances phonmiques (p. ex.,
syllabes, graphie des sons) et grammaticales tudies (p. ex., souligner le nom) et en utilisant le
mur de mots et les tiquettes-mots pour vrifier lorthographe dusage.
Piste denseignement : Les sances de rvision et correction modeles par lenseignante ou
lenseignant permettent llve de prendre conscience que tout rdacteur comptent se
questionne, fait des erreurs, rvise et corrige ses textes.
C4. Publication
C4.1 choisir le format dcriture (manuscrite ou lectronique) et le mode de prsentation de ses
textes.
C4.2 intgrer ses textes des lments visuels (p. ex., dessin).
C5. Dveloppement de lidentit culturelle

C5.1 communiquer par crit, en groupe et des fins diverses avec des francophones dici (p. ex., entre
lves de la classe) et dailleurs, en utilisant ou non les technologies de linformation et de la
communication.
C5.2 intgrer ses textes des rfrents culturels de la francophonie (p. ex., dans un texte structures
rptes [En hiver il neige. En hiver, il fait froid. En hiver, les enfants jouent au hockey.]).

Dans le contexte dactivits dcriture, llve discute de ses textes et de ceux de ses camarades, les explique
et les value en mettant contribution ses connaissances linguistiques et grammaticales. Pour ce faire, llve
apprend :
TUDE SYSTMATIQUE
Des noms propres dsignant des personnes (p. ex., nom dun ami, de son enseignante ou enseignant) et des
lieux (p. ex., nom de lcole).
Lorthographe dusage de quelques noms partir des rfrentiels (p. ex., affiche de sons, liste de mots) affichs
dans la classe.
1 re ANNE
les aliments, les moyens de transport, lenvironnement) et aux matires tudis en classe (p. ex., noms dsignant
les jours de la semaine, les saisons, les chiffres et les lettres, les ftes annuelles).

CRITURE
63
2 ANNE
ATTENTES
2 e ANNE

aux lves, activits, description, sortie scolaire).
66
sur un tableau interactif).
la caractrisent (p. ex., lessentiel dune consigne, le thme dune chanson, le nom des personnages,
le lieu de laction et les faits dune histoire).
Piste denseignement : Pour aider llve comprendre le message vhicul dans une communication orale, lenseignante ou lenseignant utilise de nombreux supports visuels (p. ex., gestes,
expressions du visage, illustrations) ou prosodiques (p. ex., modulation de la voix).
A1.3 recourir divers moyens pour clarifier sa comprhension dun message simple et court
(p. ex., demander de rpter ou de reformuler, tenter de reconnatre des mots cls ou des mots
semblables ceux de sa langue, valider sa comprhension auprs dun autre lve, se servir des
supports visuels sa disposition).
de faon approprie (p. ex., en questionnant de faon non verbale ou verbale pour valider sa
comprhension de la consigne excuter, en excutant une consigne, en faisant un dessin partir
dune description verbale, en reconstituant une histoire entendue laide dune srie dillustrations,
en ragissant avec enthousiasme).

A2.1 recourir des stratgies non verbales (p. ex., mime, expression faciale, jeu thtral, dessin, schma)
et verbales (p. ex., traduction littrale, emploi de mots de sa langue premire) pour se faire comprendre.
A2.2 produire divers actes langagiers (p. ex., exprimer un besoin, un intrt ou un sentiment, formuler
une demande, rpondre une question, dcrire un objet ou un tre familier, raconter un souvenir,
mettre une opinion, dire une devinette, lire haute voix) en utilisant des mots et des phrases
simples et courtes.
2 e ANNE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant facilite la prise de parole en modelant des

phrases courtes et simples pour illustrer diffrents contextes dexpression.
A2.3 prendre la parole en phrases simples et courtes, dans un contexte informel dchange verbal
au sein de la classe (p. ex., opinion, humour, motion), lors dune activit dexpression personnelle
(p. ex., rciter une comptine, mimer ou jouer une saynte tire dune histoire, prsenter un objet ou
un animal familier, raconter un incident) et des travaux dquipe (p. ex., poser une question).
Lenseignante ou lenseignant profite des situations o llve utilise des traductions
littrales (p. ex., Je suis fini.) ou des congnres interlinguaux (magician/magicien, difficulty/
difficult) pour faire de lenseignement explicite et crer des rfrentiels visuels auxquels
llve pourra se rfrer.
Lenseignante ou lenseignant sassure de modeler la prise de parole en phrases courtes
et simples pour diffrents contextes dexpression.

A3.1 identifier, dans des communications orales entendues, des rfrents culturels (p. ex., symboles
didentification [le lys]; noms de personnalits [Carmen Campagne, Annie Broccoli], produits culturels
de la francophonie [Minimag]; coutumes et traditions canadiennes-franaises [cabane sucre];
points de repre francophones se rapportant au quotidien de llve et son milieu [nom de lcole,
noms de personnalits locales], noms francophones dsignant des lieux gographiques).
A3.2 exprimer de faon non verbale et verbale sa raction des activits culturelles (p. ex.,
crations artistiques [dessin, peinture, mime, saynte, danse]; activits dordre interculturel [faire
des rapprochements entre certaines clbrations importantes dans sa famille et celles du Canada
franais]).
groupes thtraux) et profite doccasions pour faire parler les lves de sujets dordre interculturel partir de situations vcues en classe ou vues dans des produits mdiatiques.
COMMUNICATION ORALE
67

linguistiques et grammaticales pour mieux comprendre et produire divers actes langagiers. Au cours des interactions orales, llve apprend :
2 e ANNE
ACQUISITIONS PRALABLES
Les 36 phonmes de la langue franaise (p. ex., dans
des comptines permettant lexploration dun phonme
spcifique, par des activits visant dvelopper la
conscience phonologique).
La combinaison de syllabes (p. ex., cha+peau =
chapeau) et de phonmes (p. ex., r+u = rue) pour
former des mots.
Le vocabulaire employ quotidiennement (p. ex., la
salle de classe) ou reli aux thmes (p. ex., la famille,
les animaux domestiques, les animaux de la ferme, les
vtements, les jouets, les lieux familiers, les parties du
corps, les aliments, les moyens de transport, lenvironnement) et aux matires tudis en classe (p. ex.,
noms dsignant les jours de la semaine, les saisons,
les chiffres et les lettres, les ftes annuelles).

salle de classe), reli aux thmes (p. ex., les responsabilits associes un rle, la participation la
communaut, les responsabilits de tous les membres
de la communaut lgard de lenvironnement) et
aux matires tudis en classe (p. ex., les mois de
lanne, les saisons; des comparatifs, plus grand, plus
petit, semblable.).
Des noms propres dsignant des personnes (p. ex.,
du pre, de la mre ou dune gardienne, de son
enseignante ou enseignant) et des lieux (p. ex., nom
de sa ville, de sa rue).
Des adjectifs (p. ex., lourd, lger; blond, brun).
Les verbes usuels exprimant un tat, un avoir ou
une action au prsent de lindicatif.

nom dun ami, de son enseignante ou enseignant) et
des lieux (p. ex., nom de lcole).
Des adverbes (p. ex., trop, toujours, dessus, dessous)

et locutions adverbiales usuels (p. ex., droite,
gauche).
Des adjectifs usuels (p. ex., grand, petit, gros; noir,

blanc).
Des phrases simples comportant un sujet, un prdicat et loccasion un complment de phrase :

des phrases dclaratives la forme positive (p. ex.,
Je comprends lhistoire.) et la forme ngative
avec lencadrement de ne + pas et n + pas (p. ex.,
Je ne comprends pas lhistoire. Ce nest pas bon.).
Les verbes usuels exprimant un tat, un avoir ou une

action.
68
TUDE SYSTMATIQUE
Des adverbes usuels et locutions adverbiales

(p. ex., ici, l; avant, aprs; moins, plus, pareil; dessus,
dessous; droite, gauche).
des phrases dclaratives simples la forme
positive comportant un sujet et un prdicat (p. ex.,
Papa / est parti.) et loccasion un complment
de phrase (p. ex., Papa / revient / ce matin.).
Des expressions familires pour exprimer un besoin
ou une motion (p. ex., Jai faim. Jai froid.), et des
formules de politesse (p. ex., bonjour, au revoir, merci).
Des expressions familires pour exprimer une ide

(p. ex., Chez moi. Cest moi!), un besoin (p. ex.,
Jai soif.) ou une motion (p. ex., Jai peur.), et des
formules de politesse (p. ex., pardon, de rien).
Les pronoms je, il, elle, ils, elles.
Les marqueurs de relation et, ou, mais, pour, puis,
parce que.

Les marqueurs de relation et, ou, puis, avant, aprs.
B. LECTURE
ATTENTES
B2. lire divers textes simples, courts et abondamment illustrs, imprims ou lectroniques, en mettant
ses connaissances linguistiques et grammaticales ainsi que sa connaissance du systme de lcrit
et de stratgies de lecture au service de la construction de sens.
personnelles.
2 e ANNE
cette intention.
Textes ltude
Formes de discours

de lanne prcdente
Discours descriptif
Message du jour
Devinette
Journal personnel
Discours narratif
Courts rcits varis*
Discours incitatif
Consigne
Invitation
Discours
potique/ludique
Comptine
* rcits varis : rcits de faits rels ou imaginaires
B1. Prlecture
augmenter son vocabulaire, comprendre une ralit, trouver de linformation, dcouvrir des contes
autochtones ou mtis).
LECTURE
69
B1.3 faire des prdictions partir dlments dorganisation du texte, en activant ses connaissances
antrieures pour les lier au texte et au sujet.
2 e ANNE

lenseignant dmontre llve comment survoler et anticiper le sujet du texte lire : observer
lensemble du texte; reprer les illustrations, les interprter et les associer au texte ou une
phrase; se servir de linformation reue lors de la mise en situation, de la prsentation et de
laffichage du nouveau vocabulaire sur le mur de mots.
B2. Lecture
B2.1 lire les textes ltude haute voix et avec de laide.
Pour la lecture partage dun texte structures rptes, lenseignante ou lenseignant
utilise avec un groupe dlves une copie largement illustre du texte lire (affiche, livre
gant, projection sur un cran).
homognes et rappelle aux lves les stratgies appropries utiliser.

70
en contexte (p. ex., vocabulaire thmatique affich sur le mur de mots; mots dune mme famille;
congnres interlinguaux [magician/magicien, difficulty/difficult]; marqueurs de relation et, ou,
mais, pour, puis, parce que; vocabulaire actif, enseign et utilis au quotidien dans diverses
matires et inscrit au mur de mots; verbes prcisant la nature dune consigne) pour construire
le sens gnral dune phrase (p. ex., une consigne excuter pour un travail donn) ou
dun texte.
B2.3 se servir dindices visuels (p. ex., interprter les illustrations), graphophontiques (p. ex.,
segmenter des mots en syllabes, fusionner des syllabes), smantiques (p. ex., trouver le sens dun
mot laide de ceux qui prcdent et qui suivent) et syntaxiques (p. ex., examiner lordre des mots
dans la phrase, reprer les limites de la phrase : la majuscule et le point) pour dcoder, rsoudre
une difficult de comprhension dans une phrase et construire le sens du texte.
B2.4 relever, avec de laide, le sujet ou des renseignements principaux dune phrase ou dun court
texte (p. ex., textes ltude, consigne, horaire hebdomadaire, calendrier, dictionnaire visuel).
B2.5 interprter des reprsentations graphiques dans diverses situations (p. ex., toile daraigne avec
diverses couleurs, diagramme bandes).
B2.6 confirmer ses prdictions initiales la lumire de dtails tirs de sa propre exprience.
B2.7 utiliser un ensemble dindices visuels (p. ex., illustration pour chaque phrase) pour se crer des
images mentales dobjets, de lieux, dtres, dactions ou dvnements mentionns dans les
textes ltude et leur prter ainsi un sens.
questions faisant appel divers niveaux dhabilets de la pense (p. ex., reprage : qui, quoi, o;
infrence simple partir dune illustration).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant utilise le modelage dmontrant llve
comment se questionner pour dgager de linformation dun texte, en construire le sens et en
dmontrer sa comprhension.
2 e ANNE
B2.9 traduire sous une autre forme sa comprhension du texte lu (p. ex., dessiner un personnage,
mimer lhistoire).
de son apprciation verbalement ou par crit, dans la mesure de sa comptence langagire
en franais.
B3.3 exprimer et justifier en quipe son apprciation dun texte laide dun questionnement (p. ex.,
Quest-ce que jai aim dans ce livre? Quest-ce qui ma surpris? Quest-ce qui tait facile?
Quest-ce qui tait difficile? Quel est mon personnage et/ou mon passage prfr? Est-ce que
je connais dautres textes de cet auteur ou de cette illustratrice? Quels nouveaux mots ai-je
appris dans cette histoire? Quest-ce que cette lecture ma apport?).

B4.1 reconnatre des rfrents culturels de la francophonie dans ses lectures (p. ex., symboles [trille],
expressions pour dsigner les membres de sa famille [pepre, ma-tante], noms de personnalits de sa
communaut ou de sa rgion qui se sont illustres dans divers domaines [sport, service communautaire, art).
B4.2 tablir des liens entre les rfrents culturels relevs dans ses lectures et ses propres repres
culturels (p. ex., rapprochements entre les clbrations de sa famille, de son cole et de sa communaut
et les traditions du Canada franais comme la guignole, le rveillon de Nol, la Saint-Jean-Baptiste,
et celles des francophones de lOntario provenant de diverses origines culturelles [Nouvel-An
chinois tel quil est clbr par les Mauriciens, traditions du Mardi gras clbres par les Ontariens
dorigine hatienne]).
B4.3 ragir de faon non verbale (p. ex., dessiner, mimer son apprciation) ou verbale aux rfrents
culturels relevs dans ses lectures en rpondant des questions ou en exprimant des
commentaires.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignante planifie les activits de communication
orale en choisissant des textes de lecture en lien avec les rfrents culturels de la francophonie.
LECTURE
71

et grammaticales pour mieux comprendre les textes lire. Pour ce faire, on lamne se livrer des observations,
dgager des constatations et faire des gnralisations sur la langue crite et son fonctionnement. Au cours de
ses lectures, llve apprend :
2 e ANNE
TUDE SYSTMATIQUE

corps, les aliments, les moyens de transport) et aux
matires tudis en classe (p. ex., noms dsignant les
jours de la semaine, les saisons, les chiffres et les lettres,
les ftes annuelles dici ou de son pays).
Le vocabulaire employ quotidiennement (p. ex.,

la salle de classe) ou reli aux thmes (p. ex., les
responsabilits associes un rle, la participation
la communaut, les responsabilits de tous les membres
dune communaut lgard de lenvironnement)
et aux matires tudis en classe (p. ex., les mois de
lanne, les saisons; des comparatifs, plus grand, plus
petit, semblable).

nom dun ami, de son enseignante ou enseignant, dun
ou une artiste francophone) et des lieux (p. ex., nom de
lcole, du parc, de larna).

prnoms de ses grands-parents, noms de francophones
de son entourage qui ont contribu la vie communautaire) et des lieux (p. ex., provinces de chaque ct
de lOntario, grandes villes de lOntario).
Les verbes usuels exprimant une action.

Des phrases simples comportant un sujet, un prdicat

et loccasion un complment de phrase :
Des signes pour marquer les limites de la phrase
(p. ex., majuscule, point, point dinterrogation).
72

parce que.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant prsente le modle de la phrase de base

en invitant les lves observer des phrases lors de lectures et sur les rfrentiels affichs.
Voici comment procder :
affichs en classe.
Prsenter loccasion des exemples de complments de P surligns en rose et les coller sur
des cubes roses ou les insrer dans des sacs roses (p. ex., le soir/ pendant les week-ends/
dans ma chambre/ cet hiver.)
C. CRITURE
ATTENTES

C3. rviser et corriger ses textes en y laissant des traces de sa pratique rflexive de la grammaire du
texte et de la phrase.
2 e ANNE

crites.
Textes ltude
Formes de discours
Genres de textes prescrits de

lanne prcdente
Discours descriptif
Message du jour
Devinette
Journal personnel
Discours narratif
Courts rcits simples
Discours incitatif
Consigne
Consigne
Discours
potique/ludique
Comptine
C1. Planification
C1.1 dterminer en groupe le sujet dcriture, les destinataires et lintention dcriture.
Piste denseignement : Lutilisation de lcriture modele par lenseignante ou lenseignant
permet llve dentendre haute voix le processus qui consiste traduire ses penses
ou ses motions sous forme crite.
CRITURE
connaissances antrieures, explorer le sujet en utilisant un rfrentiel visuel thmatique) pour
produire des phrases simples et de courts textes.
73
C1.3 recourir des activits collectives, avec de laide, pour raliser la prcriture en se servant
doutils de rfrence (p. ex., mur de mots et tiquettes-mots thmatiques; dictionnaire visuel).
2 e ANNE
C2. Rdaction
squentielle et logique (p. ex., emploi de phrases simples pour crer un court rcit avec un dbut,
un milieu et une fin).

si elle est conforme au modle, si le message est clair et/ou le texte bien organis, si les mots sont
la bonne place dans ses phrases, si ses phrases ont du sens et comportent au moins un sujet et un
prdicat.).
C3.2 vrifier et modifier, avec de laide, laspect smantique (p. ex., addition et remplacement de mots
en utilisant le mur de mots, des tiquettes-mots illustres et un dictionnaire visuel) et syntaxique de
la phrase (p. ex., suivre lordre des mots du modle).
74
C3.3 corriger, en groupe et avec de laide, un aspect de ses phrases et/ou de ses textes, en tenant
compte des connaissances phonmiques (p. ex., syllabes, graphie des phonmes) et grammaticales
tudies (p. ex., souligner le nom et utiliser le mur de mots, les tiquettes-mots et le dictionnaire
visuel pour en vrifier lorthographe dusage; surligner la majuscule et le point pour dterminer
la limite de la phrase).
Les sances de rvision et correction modeles par lenseignante ou lenseignant permettent
l'lve de prendre conscience que tout rdacteur comptent se questionne, fait des erreurs,
rvise et corrige ses textes.
Lenseignante ou lenseignant invite les lves trouver des synonymes de verbes introducteurs usuels (p. ex., parler/chuchoter; dire/expliquer) quils pourront ajouter au mur de
mots et quils utiliseront dans leurs crits.
C4. Publication
textes.
C4.2 intgrer ses textes des lments visuels (p. ex., dessin, photographie).

C5.1 communiquer par crit, en groupe et des fins diverses avec des francophones dici (p. ex., entre
lves de la classe et entre classes) et dailleurs, en utilisant ou non les technologies de linformation et de la communication.

apprend :
TUDE SYSTMATIQUE

corps, les aliments, les moyens de transport, lenvironnement) et aux matires tudis en classe (p. ex.,
noms dsignant les jours de la semaine, les saisons,
les chiffres et les lettres, les ftes annuelles).

et aux matires tudis en classe (p. ex., les mois
de lanne, les saisons; des comparatifs, plus grand,
plus petit, semblable).


Lorthographe dusage de quelques noms partir

des rfrentiels (p. ex., affiche de sons, liste de mots)
affichs dans la classe.


2 e ANNE
C5.2 intgrer ses textes des rfrents culturels de la francophonie (p. ex., crire un court rcit
propos du nom de son cole, une devinette sur les textes de Carmen Campagne ou dAnnie Broccoli).

parce que.
CRITURE
75
3 ANNE
ATTENTES
3 e ANNE

A1.1 appliquer des stratgies dattention et dcoute (p. ex., cesser toute activit en cours, regarder son
interlocuteur, lui accorder toute son attention) dans diverses situations (p. ex., priode de discussion,
lecture aux lves, jeu, prsentation, sortie scolaire).
78
sur un tableau interactif, utiliser un bton de pluie, faire jouer un morceau de musique).
A1.2 relever le sujet dune communication simple et les principaux lments qui la caractrisent
(p. ex., lessentiel dune consigne, le thme dune chanson, le nom des personnages principaux,
ce qui se passe au dbut, au milieu et la fin de la communication).
A1.3 dmontrer sa comprhension dexpressions idiomatiques simples (p. ex., tre dans la lune).
A1.4 recourir divers moyens pour clarifier sa comprhension dun message simple et court
(p. ex., observer les gestes et les expressions du locuteur afin de mieux comprendre le sens de son
message; prter attention aux pauses, lemphase, lintonation et au volume dans la phrase parle).
Piste denseignement : Pour aider llve comprendre le message vhicul dans une
communication orale, lenseignante ou lenseignant utilise de nombreux supports visuels
(p. ex., gestes, expressions du visage, illustrations) ou prosodiques (p. ex., modulation de
la voix).
de faon approprie (p. ex., en ragissant adquatement une interdiction, un avertissement,
en applaudissant la fin dun spectacle).
A1.6 reconnatre la cause dune perte de comprhension et appliquer une stratgie approprie pour
corriger la situation (p. ex., chercher comprendre en demandant son interlocuteur ce qui a t
dit, en recourant un modle de phrase toute faite et apprise davance).
A2.2 produire divers actes langagiers laide de phrases simples (p. ex., exprimer un besoin,
une motion, une opinion ou un intrt, formuler une demande, rpondre une question, dcrire
un objet, un tre familier ou son passe-temps favori, raconter une histoire, mettre une opinion,
commenter sa journe, lire haute voix).
3 e ANNE
A2.1 recourir des stratgies non verbales (p. ex., mime, expression faciale, jeu thtral, schma) et
verbales (p. ex., traduction littrale, emploi de mots de sa langue premire ou dun terme gnrique
au lieu du terme spcifique [chaussures au lieu despadrilles]) pour se faire comprendre.
A2.3 prendre la parole en phrases simples et courtes dans un contexte informel dchange verbal
au sein de la classe (p. ex., opinion, humour, motion), lors dune activit dexpression personnelle (p. ex., faire part de ses intuitions sur ce qui va se passer dans un rcit, mimer ou jouer une
saynte tire dune histoire, prsenter un objet ou un animal familier, raconter un incident, mettre
une opinion) et des travaux dquipe (p. ex., prciser les tapes suivre, contribuer la rsolution
de problmes et exprimer une opinion sur ce qui a bien ou mal fonctionn).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant utilise des stratgies pour aider llve
prendre la parole, fournit llve des modles de structures de phrases et, par le modelage,
reformule correctement un mot ou un nonc mal formul par llve.

A3.1 identifier, dans des communications orales entendues, des rfrents culturels (p. ex., tradition
musicale [Notre place de Paul Demers, Mon beau drapeau de Brian St-Pierre]; contes et lgendes
[Camille Perron]; manifestations culturelles [le Festival franco-ontarien]; grandes ralisations
[le canal Rideau]; points de repre francophones lchelle locale [nom de larna]; coutumes et
traditions canadiennes locales lies la francophonie [culinaires : la tourtire et la tire; musicales :
les chansons rpondre, les sets carrs]).
artistiques [dessin, peinture, mime, saynte, danse et chanson]; activits dordre interculturel
[comparer certains aspects de la vie des hommes, des femmes et des enfants de notre poque ceux
dune autre poque les dbuts de la colonie canadienne-franaise ou dun autre pays]).
groupes thtraux) et profite doccasions pour faire parler les lves de sujets dordre
interculturel partir de situations vcues en classe ou vues dans les mdias ou les produits
mdiatiques.
COMMUNICATION ORALE
79

3 e ANNE
de la communaut lgard de lenvironnement)
plus petit, semblable.).
nom du pre, de la mre ou dune gardienne, de son
enseignante ou enseignant) et des lieux (p. ex., nom
de sa ville, de sa rue).
Le vocabulaire employ quotidiennement (p. ex., en

salle de classe, lcole, dans la communaut) ou reli
aux thmes (p. ex., le rle des couleurs dans une affiche,
les concepts lis une alimentation saine, leffet de la
rptition dans les chansons traditionnelles) et aux
matires tudis en classe.
Les verbes usuels au prsent et au pass compos
de lindicatif (p. ex., Jai visit mon ami.).
Des adjectifs (p. ex., lourd, lger; blond, brun).
Des adverbes (p. ex., pendant, combien, beaucoup,

comment).
Les verbes usuels exprimant un tat, un avoir ou

une action au prsent de lindicatif.
Des comparatifs (p. ex., plus facile, plus petit).
Des adverbes (p. ex., trop, toujours, dessus, dessous)

et locutions adverbiales usuels (p. ex., droite,
gauche) .
80
TUDE SYSTMATIQUE

Des expressions familires pour exprimer une ide
(p. ex., Chez moi. Cest moi!), un besoin (p. ex., Jai
soif.) ou une motion (p. ex., Jai peur.), et des formules
de politesse (p. ex., pardon, de rien).
Des phrases simples comportant un groupe sujet,

un prdicat et loccasion un complment de
phrase :
des phrases interrogatives avec laddition de
est-ce que (p. ex., Est-ce que je peux aller dehors?).
Des expressions de tous les jours (p. ex., Comment
a va? Laisse-moi tranquille.) et tournures propres
au franais (p. ex., Il fait exprs. Cest de sa faute.).
Les pronoms je, il, elle, ils, elles, on.
Les dterminants dfinis (p. ex., le, la, les, l) et indfinis

(p. ex., un, une, des).

parce que.

parce que.
B. LECTURE
ATTENTES
B2. lire divers textes simples, courts et illustrs, imprims et lectroniques, en mettant ses connaissances
linguistiques et grammaticales ainsi que sa connaissance du systme de lcrit et de stratgies de
lecture au service de la construction de sens dans des situations varies.
personnelles.
3 e ANNE
cette intention.
Textes ltude
Formes de discours

de lanne prcdente
Discours descriptif
Devinette
Affiche
Journal personnel
Discours narratif
Courts rcits varis*
Rcits varis*
Discours incitatif
Invitation
Marche suivre
Discours
potique/ludique
Comptine
Chanson
B1. Prlecture
accrotre ses connaissances, augmenter son vocabulaire, comprendre une ralit, trouver de linformation, connatre des auteurs autochtones ou mtis).
LECTURE
81
3 e ANNE
antrieures pour les lier au texte et au sujet.
lenseignant dmontre llve comment survoler et anticiper le sujet du texte lire : observer
lensemble du texte; reprer les illustrations, les interprter et les associer au texte ou une
phrase; vrifier si certaines phrases ou sections de phrases se rptent; se servir de linformation
reue lors de la mise en situation, de la prsentation et de laffichage du nouveau vocabulaire sur
le mur de mots (p. ex., titre, congnres interlinguaux [mots identiques, p. ex., capable/capable,
ou trs semblables dans une langue ou dans lautre, p. ex., special/spcial, potato/patate]).
B2. Lecture
B2.1 lire les textes ltude haute voix et son rythme.
Pour la lecture partage dun texte simple et court, lenseignante ou lenseignant utilise
avec un groupe dlves une copie largement illustre du texte lire (affiche, livre gant,
projection sur un cran).
homognes et avec des textes portant sur des vnements et des personnages familiers.
On rappelle alors aux lves les stratgies appropries utiliser.

82
en contexte (p. ex., vocabulaire thmatique; marqueurs de relation et, ou, mais, pour, puis, parce
que; dictionnaire visuel; verbes prcisant la nature dune consigne sur un rfrentiel collectif) pour
construire le sens gnral dun texte.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant affiche sur un mur de mots le vocabulaire
actif, enseign et utilis au quotidien dans diverses matires.
B2.3 se servir dindices visuels (p. ex., interprter les illustrations), graphophontiques (p. ex., segmenter
des mots en syllabes, fusionner des syllabes), smantiques (p. ex., trouver le sens dun mot laide
du contexte) et syntaxiques (p. ex., reprer les indices propres une phrase forme interrogative
[Est-ce que] ou ngative [nepas]) pour construire le sens du texte.
B2.4 relever, avec de laide, le sujet ou des renseignements principaux dune phrase ou dun court
texte (p. ex., rptition dune partie de la phrase, titre, sous-titre, texte encadr).
B2.5 interprter des reprsentations graphiques dans diverses situations (p. ex., diagramme bandes,
schmas organisationnels).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant utilise et dmontre les schmas organisationnels ou les toiles daraigne en prenant soin dexpliquer lutilit des diverses couleurs.
B2.6 confirmer ou rejeter ses prdictions initiales la lumire de dtails tirs de sa propre
exprience et donnant lieu de nouvelles prdictions.
B2.7 utiliser un ensemble dindices visuels (p. ex., illustration pour chaque phrase, un point
dexclamation) pour se crer des images mentales dobjets, de lieux, dtres, dactions ou
dvnements mentionns dans les textes et leur prter ainsi un sens.
B2.9 traduire sous une autre forme sa comprhension du texte lu (p. ex., dessiner une carte des
lieux dans lesquels se droule une histoire, mimer lhistoire, crer une saynte, reformuler en ses
propres mots).
3 e ANNE
B2.8 dmontrer sa comprhension des textes ltude (p. ex., texte court et simple, affiche avec
illustrations) en rpondant, oralement ou par crit, des questions faisant appel divers
niveaux dhabilets de la pense (p. ex., reprage : qui, quoi, o; infrence : quel est lindice
ou lillustration qui te fait penser que... ?).

de son apprciation dans des phrases courtes et simples.
B3.3 exprimer et justifier en quipe son apprciation dun texte laide dun questionnement
(p. ex., Quest-ce que jai aim dans ce livre? Quest-ce qui ma surpris? Quel est mon personnage et/ou mon passage prfr? Pourquoi? Quels nouveaux mots et/ou expressions ai-je
appris dans ce texte? Quels sont les autres textes de cet auteur ou de cette illustratrice que
je connais?).

B4.1 reconnatre des rfrents culturels de la francophonie dans ses lectures (p. ex., coutumes et
traditions canadiennes lies la francophonie, chansons, contes et lgendes et grandes ralisations
[canal Rideau]).
B4.2 tablir des liens entre les rfrents culturels relevs dans ses lectures (p. ex., textes en tudes
sociales concernant des endroits o les groupes minoritaires francophones maintiennent leurs
coutumes, leurs traditions) et ses propres repres culturels.
B4.3 ragir de faon non verbale (p. ex., dessiner, mimer son apprciation, sa surprise, sa dcouverte)
ou verbale (p. ex., formuler son apprciation en ses propres mots [traduction littrale, paraphrase])
aux rfrents culturels relevs dans ses lectures.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant planifie les activits de communication
LECTURE
83

Dans le contexte dactivits de lecture, llve apprend mettre contribution ses connaissances linguistiques et
grammaticales pour mieux comprendre les textes lire. Pour ce faire, on lamne se livrer des observations,
dgager des constatations et faire des gnralisations sur la langue crite et son fonctionnement. Au cours de
ses lectures, llve apprend :
3 e ANNE
dune communaut lgard de lenvironnement) et
aux matires tudis en classe (p. ex., les mois de
lanne, les saisons; des comparatifs, plus grand,


prnoms de ses grands-parents, noms de francophones
de son entourage qui ont contribu la vie communautaire) et des lieux (p. ex., provinces de chaque ct
de lOntario, grandes villes de lOntario).

des phrases interrogatives avec est-ce que (p. ex.,
Est-ce que je peux aller dehors?).

84
TUDE SYSTMATIQUE

parce que.
Des noms propres dsignant des personnes et des

lieux.
Lemploi des signes de ponctuation pour marquer

les limites de la phrase (p. ex., majuscule, point, point
dinterrogation, virgule).
Le rle des comparaisons dans les textes (p. ex., en
employant des mots et des expressions tels que plus
grand que, plus petit que, gal ).
parce que.
Piste denseignement :
Lenseignante ou lenseignant prsente le modle de la phrase de base en invitant les lves
observer des phrases lors de lectures et sur les rfrentiels. Voici comment procder :
affichs en classe.
Prsenter loccasion des exemples de complments de P surligns en rose et les coller
sur des cubes roses ou les insrer dans des sacs roses (p. ex., le soir/ pendant les
week-ends/ dans ma chambre/ cet hiver.)
C. CRITURE
ATTENTES

et de la phrase.
3 e ANNE

crites.
Textes ltude
Formes de discours

lanne prcdente
Discours descriptif
Devinette
Affiche
Journal personnel
Discours narratif
Courts rcits simples
Rcits simples
Courriel
Discours incitatif
Consigne
Marche suivre
Discours
potique/ludique
Comptine
C1. Planification
C1.1 dterminer en groupe le sujet dcriture, les destinataires et lintention dcriture.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant utilise des cartes smantiques pour aider
llve toffer son vocabulaire et sexprimer plus clairement par crit.
CRITURE
connaissances antrieures, explorer le sujet en utilisant un rfrentiel visuel thmatique, organiser
ses ides dans un tableau : qui, fait quoi, o...) pour produire de courts textes.
85
3 e ANNE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant prvoit lutilisation de schmas organisationnels pour aider llve activer ses connaissances ou expriences antrieures, explorer
le sujet et organiser ses ides.
C1.3 recourir en groupe, avec de laide, des outils de rfrence pour raliser la prcriture (p. ex.,
liste de mots ou mur de mots, tiquettes-mots et dictionnaire visuel, photo dune activit vcue par
llve, lenseignante ou lenseignant).
Piste denseignement : Avec lutilisation de lcriture partage, lenseignante ou lenseignant joue
le scribe et participe avec llve la cration dun texte que llve pourra utiliser comme
modle pour la cration dautres textes.
C2. Rdaction
squentielle et logique (p. ex., emploi de phrases simples pour crer un court rcit avec un dbut,
un milieu et une fin; emploi de marqueurs de relation tels que et, mais, parce que).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant invite les lves ajouter les marqueurs
de relation dans un texte trous.
C2.2 diviser ses textes simples et courts en units cohrentes en se rfrant son schma organisationnel (p. ex., exprimer les ides importantes sous forme de points pour la marche suivre).
86

si elle est conforme au modle, si le message est clair et si la structure du texte est organise avec des
marqueurs de relation tels que et, ou, mais, pour, puis et parce que).
C3.2 vrifier et modifier, au besoin avec de laide, laspect smantique (p. ex., ajout et substitution
de mots en utilisant un dictionnaire visuel; utilisation de marqueurs de relation [et, ou, mais, pour,
puis, parce que]) et syntaxique de la phrase (p. ex., suivre lordre des mots du modle).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant anime des sances de jeu avec le cube des
marqueurs de relation (simple petite bote recouverte de papier blanc sur laquelle on inscrit
des marqueurs de relation et quon lance comme un d), en formulant une premire phrase
avant de passer le cube un lve qui doit composer une deuxime phrase avec le marqueur
de relation tir au sort. Le cube est remis un autre lve qui fait de mme.
C3.3 corriger, en groupe et avec de laide, une partie de ses phrases et de ses textes ou quelques
aspects dans lensemble dun texte, en tenant compte des connaissances phonmiques (p. ex.,
syllabes, graphie des sons) et grammaticales tudies (p. ex., souligner le nom et utiliser le mur de
mots et le dictionnaire visuel pour en vrifier lorthographe dusage; surligner la majuscule, le point
et le point dinterrogation pour dterminer la limite de la phrase).
C3.5 consulter, avec de laide, des ouvrages de rfrence (p. ex., rfrentiel collectif, tiquettes-mots).
Les sances de rvision et correction modeles par lenseignante ou lenseignant permettent
llve de prendre conscience que tout rdacteur comptent se questionne, fait des
erreurs, rvise et corrige ses textes.
3 e ANNE
C3.4 laborer, avec de laide et en groupe, des outils de rfrence personnels (p. ex., abcdaire,
rfrentiel thmatique).
Lenseignante ou lenseignant invite les lves trouver des synonymes de verbes

introducteurs usuels comme dire et rpondre quils pourront ajouter au mur de mots
et quils utiliseront dans leurs crits.
C4. Publication
textes.
C4.2 intgrer ses textes des lments visuels (p. ex., illustration, photographie, dessin).

C5.1 communiquer par crit, en groupe et des fins diverses avec des francophones dici et dailleurs
(p. ex., entre classes et entre coles), en utilisant ou non les technologies de linformation et de la
communication.
C5.2 intgrer ses textes des rfrents culturels de la francophonie (p. ex., rdiger une affiche pour
annoncer les activits du Carnaval, rdiger une marche suivre pour excuter un tour de cartes).
CRITURE
87

Dans le contexte dactivits dcriture, llve discute de ses textes et de ceux de ses camarades, les explique et
les value en mettant contribution ses connaissances linguistiques et grammaticales. Pour ce faire, llve
apprend utiliser et vrifier :
3 e ANNE

matires tudies en classe.

La construction de phrases simples comportant un

sujet, un prdicat et loccasion un complment de
phrase :
avec l'encadrement de ne + pas et n + pas (p. ex.,


parce que.
88
TUDE SYSTMATIQUE

lieux.
Lemploi de signes de ponctuation pour marquer

les limites de la phrase (p. ex., majuscule, point, point
parce que.
4 ANNE
ATTENTES
4 e ANNE

A1. dmontrer sa comprhension dune varit de communications orales ou mdiatiques simples en
contexte familier et y ragir de faon approprie.
A2. produire des messages simples et varis, avec ou sans change et en fonction de la situation de
A3. identifier dans des communications orales ou mdiatiques des rfrents de la francophonie dici
et dailleurs et faire part aux autres de son apprciation.
A1.1 cerner lintention de la situation dcoute en tenant compte de divers facteurs (p. ex., dure de
la communication, tude du vocabulaire pertinent au pralable, possibilit de rcouter la communication ou dexpliquer dans ses propres mots la tche accomplir par la suite).
90
A1.2 relever lessentiel de divers messages simples (p. ex., des faits rels et imaginaires dans un rcit
compos par un autre lve; les caractristiques dun produit de consommation prsent dans un
message publicitaire).
Piste denseignement : Pour aider llve comprendre le message vhicul dans une communication orale, lenseignante ou lenseignant incite llve noter les aspects paralinguistiques
(p. ex., gestes, expressions du visage, illustrations) ou prosodiques (p. ex., rythme, intonation,
dbit, volume).
A1.3 dmontrer sa comprhension du vocabulaire courant et dexpressions idiomatiques simples

(p. ex., tre dans la lune, avoir les deux pieds dans la mme bottine, avoir une faim de loup,
tre rouge comme une tomate) dans une varit de situations de communication et lors de
lapprentissage de diffrentes matires (p. ex., en agissant selon les rgles de conduite qui lui ont
t prsentes; en suivant une squence doprations donne verbalement pour raliser un travail).
A1.4 recourir divers moyens pour clarifier et vrifier sa comprhension dun message (p. ex.,
activer ses connaissances antrieures, reformuler le message, en numrer les composantes comprises,
demander des dtails supplmentaires).
A1.5 exprimer, en temps opportun, ses ractions un message simple ou y donner suite de faon
approprie (p. ex., se servir dun rfrentiel pour traiter linformation, formuler sa raction dans des
mots simples quand vient son tour de parole, excuter une directive, rpondre une question).
A1.6 reconnatre la cause dune perte de comprhension (p. ex., chute dattention, manque de vocabulaire, prparation inadquate) et appliquer une stratgie approprie pour corriger la situation
(p. ex., communiquer aux autres sa comprhension pour apporter une rectification ou une clarification, poser des questions).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant sassure de laisser bien en vue les listes de
mots abstraits en lien avec le sujet ltude.
Piste denseignement : Par le modelage, lenseignante ou lenseignant illustre lutilisation de

divers moyens prendre pour vrifier sa propre comprhension et maintenir la communication avec son entourage selon la situation donne.
4 e ANNE
A1.7 utiliser des habilets sociales, langagires et cognitives au service de la communication (p. ex.,
dmontrer du respect, interprter le langage non verbal, utiliser les mots justes, verbaliser sa pense),
selon son rle et dans diverses situations (p. ex., cercle de lecture, travail coopratif, enseignement
rciproque).

A2.1 communiquer ses besoins, ses motions, ses opinions et ses ides en tenant compte du contexte (p. ex., circonstances de temps et de lieu), des destinataires (p. ex., personne de son entourage
ou inconnue), de la forme et des caractristiques du discours (p. ex., descriptif, narratif, incitatif)
avec des moyens ou des outils mis sa disposition pour tablir et maintenir le contact et
appuyer son message (p. ex., voix, signal, support visuel, transparent, magntophone, ordinateur).
Lenseignante ou lenseignant utilise divers moyens et outils pour aider llve tablir
et maintenir le contact et appuyer son message (p. ex., modulation de la voix, support
visuel, rtroprojecteur, ordinateur).
Lenseignante ou lenseignant invite les lves transformer le discours indirect dun
conte connu en discours direct pour ensuite jouer lextrait devant la classe. Les lves
sont ainsi amens travailler ce procd de cohrence.
A2.2 recourir des stratgies non verbales (p. ex., geste) et verbales (p. ex., utiliser un synonyme ou
une paraphrase lorsque le mot exact est inconnu) pour se faire comprendre.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant encourage llve se servir des rfrentiels
en rendant ceux-ci accessibles et visibles. Avant dintervenir et de fournir au besoin un mot
ou une expression, il faut considrer les indices non verbaux manifests par llve, sa sensibilit la prise de risques et les circonstances.
A2.3 produire des messages simples et varis dans des situations de communication connues
(p. ex., discuter avec un ou une camarade, questionner lenseignante ou lenseignant) en utilisant
lintonation approprie selon le type de phrase (p. ex., phrase dclarative et imprative la
forme positive et ngative, phrase interrogative et exclamative la forme positive).
dexpression personnelle (p. ex., expliquer sa manire de voir ou de faire, justifier ses choix,
exprimer ses prfrences);
de travaux dquipe, aux tapes de la planification, de la gestion, de la ralisation et de
lobjectivation (p. ex., pour analyser une situation, prciser les tapes du droulement dune
activit, construire une maquette, discuter de ses ralisations).
COMMUNICATION ORALE
A2.4 prendre la parole spontanment dans un contexte formel ou informel :
91
4 e ANNE
Pour aider llve prendre la parole, lenseignante ou lenseignant lui propose un

exemple de structure de phrase et au besoin en profite pour reformuler correctement
un mot ou un nonc mal formul.
Lenseignante ou lenseignant sassure de donner le mot juste llve qui utilise
spontanment un mot de sa langue maternelle. Il ou elle laide galement produire
des rfrentiels personnels qui lui seront utiles pour intervenir dans une conversation
(p. ex., Moi je pense que; Je suis daccord avec toi, mais).
A2.5 prparer, seul ou en groupe, des productions orales laide dun plan, de notes de travail ou
de supports visuels (p. ex., images, cartes dindex, bloc-notes) en tenant compte du public cibl.
A2.6 faire de brves prsentations orales avec de laide, seul ou en groupe, sur des sujets simples en
utilisant des supports visuels ou des technologies de linformation et de la communication
TIC (p. ex., tableau interactif, affiche, diagramme) et aprs avoir rpt soigneusement (p. ex., en
travaillant sa prononciation pour se faire comprendre ou sa voix pour quelle porte; en ajustant ses
gestes pour souligner les points importants de sa production).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant offre la possibilit llve dutiliser les
TIC (p. ex., tableau interactif en classe).
A2.7 faire un retour sur sa prestation, en valuant certains points forts et quelques points amliorer,
selon une srie de critres (p. ex., structure, utilisation de supports visuels, audiovisuels et mdiatiques, clart des noncs, rythme et dbit de la voix, contact avec lauditoire).
92

A3.1 identifier, dans des communications orales entendues, des rfrents culturels de la francophonie
dici et dailleurs (p. ex., centres culturels nomms en lhonneur de personnalits francophones,
organismes francophones, personnalits francophones [Patrick Chan, Marie-Monique Jean-Gilles,
Dominique Demers], produits mdiatiques [mission de radio 275-All]).
A3.2 exprimer de faon non verbale et verbale, sa raction des activits culturelles (p. ex., crations
artistiques [pice de thtre, danses, chansons]; activits dordre interculturel [comparer certains aspects
de la vie des hommes, des femmes et des enfants de notre poque ceux dune autre poque le
Moyen ge ou dun autre pays).
Lenseignante ou lenseignant met en valeur des personnalits, des traditions ou des
organismes culturels de la francophonie locale ou rgionale (p. ex., vedette rgionale,
journal local, radio communautaire, groupe thtral rgional) et profite doccasions pour
faire parler les lves de sujets dordre interculturel partir de situations vcues en classe
ou vues dans les mdias ou les produits mdiatiques.
Lenseignante ou lenseignant fait couter une chanson rpondre o on rpte des
lments avant den ajouter de nouveaux (p. ex., Marie-Madeleine) dans le but de faire
remarquer la progression de linformation.


Les verbes usuels au prsent et au pass compos
de lindicatif (p. ex., Jai visit mon ami.).
Des adverbes (p. ex., pendant, combien, beaucoup,
comment).
Des comparatifs (p. ex., plus facile, plus petit).
Des phrases simples comportant un groupe sujet,
un prdicat et loccasion un complment de
phrase :
Le vocabulaire usuel ou reli aux thmes et aux

matires tudis en salle de classe (p. ex., mur de
mots, rfrentiels visuels et personnels).
La construction de phrases simples :
des phrases dclaratives et impratives la forme
positive et ngative avec lencadrement de ne +
pas, ne + plus et ne + jamais (p. ex., Marche sur le
trottoir. Ne marche pas sur la route. Je ne
marche jamais sur la route.);
des phrases interrogatives et exclamatives la
forme positive (p. ex., Aimes-tu le brocoli? Que
cest bon!).
4 e ANNE

TUDE SYSTMATIQUE
Les verbes usuels au prsent, au pass compos de

lindicatif et au futur proche.
Les dterminants et pronoms possessifs (p. ex., mon,
ton, son, le mien, le tien, le sien).
Les marqueurs de relation (p. ex., donc, quand,
parce que, puisque, mais) et adverbes (p. ex., enfin,
premirement).
Les pronoms personnels je, tu, il, elle, on, nous, ils, elles.
Des expressions de tous les jours (p. ex., Comment

a va? Laisse-moi tranquille.) et tournures propres
au franais (p. ex., Il fait exprs. Cest de sa faute.).
Les dterminants dfinis (p. ex., le, la, les, l) et indfinis
(p. ex., un, une, des).
parce que.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant invite les lves justifier leur raisonnement
en utilisant des critres syntaxiques, en proposant des hypothses sur les rgularits de la
langue, en observant des notions grammaticales dans des textes, en classant linformation
en quipe, en prsentant leurs hypothses au groupe classe, en utilisant des ouvrages de
COMMUNICATION ORALE
93
B. LECTURE
ATTENTES
4 e ANNE

cette intention.
B2. lire divers textes imprims et lectroniques en mettant ses connaissances linguistiques et grammaticales
ainsi que sa connaissance du systme de lcrit et des stratgies de lecture au service de la construction
de sens dans des situations varies.
personnelles.
B4. dmontrer des habilets en littratie critique en mettant en vidence les valeurs ou les modes de
vie reprsents dans les textes.
Textes ltude
94
Formes de discours

de lanne prcdente
Discours descriptif
Affiche
Autobiographie
Journal personnel
Discours narratif
Rcits varis*
Rcits varis*
Saynte
Discours incitatif
Marche suivre
Annonce publicitaire
Article
Discours explicatif
Discours
potique/ludique
Chanson
Acrostiche / Chanson
B1. Prlecture
B1.2 survoler le texte lire de manire en dterminer les caractristiques, le contexte et le genre
(p. ex., sous-titre, lment graphique, illustration).
4 e ANNE
B1.1 dfinir lintention de lecture en prcisant les raisons qui la motivent (p. ex., Je lis plusieurs
types de rcits avec un vocabulaire et des structures simples pour me familiariser la lecture
en franais et pour acqurir du nouveau vocabulaire.).
antrieures pour les lier au texte ou au sujet (p. ex., lier le titre, les sous-titres et les illustrations
ses connaissances antrieures sur le sujet).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant profite dautres situations de lecture
(p. ex., lecture dans la classe danglais) pour faire renforcer le modle de lorganisation
dun texte.
B1.4 envisager les moyens de raliser sa lecture, compte tenu de son intention de lecture (p. ex.,
relever les intertitres dans un article, faire un schma des relations entre les personnages dans un
rcit).
Lenseignante ou lenseignant :
fournit llve une liste de vocabulaire spcifiquement reli aux concepts de la matire
ou du texte; elle ou il prsente ainsi les formes variables dun mot, les mots de mme
famille (p. ex., exprience, exprimenter, exprimentation).
utilise des tableaux organisationnels pour dmontrer comment les ides cls sont organises
dans une leon ou un chapitre.
prpare llve lire ou visionner ce matriel (p. ex., faire le lien avec le travail antrieur,
prsenter les mots cls et les formes variables de ces mots et les mots de la mme famille,
fournir un tableau SVA (savoir, vouloir savoir et apprendre) que les lves peuvent
remplir en petits groupes).
B2. Lecture
B2.1 lire les textes ltude haute voix et son rythme.
Pour la lecture partage dun texte, lenseignante ou lenseignant utilise avec un groupe
dlves une copie largement illustre du texte lire (affiche, projection sur un cran).
LECTURE

95
4 e ANNE
B2.2 se servir dindices graphophontiques (p. ex., mots ayant le mme regroupement de graphmes
[suffixes et prfixes], reconnaissance globale des mots), smantiques (p. ex., sens figur des mots,
recours aux listes de mots de la mme famille) et syntaxiques (p. ex., recours au genre et au nombre
dun pronom pour trouver son antcdent) pour dcoder et construire le sens des textes ltude.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant prvoit des activits de transformation
(p. ex., changer un personnage masculin pour un personnage fminin [ou vice-versa] dans un
texte afin de faire remarquer tout ce que ce changement engendre comme modifications au
plan de la reprise de linformation).
B2.3 utiliser diverses stratgies pour rsoudre une difficult de comprhension dans des phrases
(p. ex., dcomposer en syllabes, lire avant et aprs voix basse ou haute voix, chercher le petit mot
dans le grand mot, utiliser les images).
B2.4 relever lide importante de chaque phrase laide des mots cls.
B2.5 identifier des organisateurs textuels (p. ex., enfin, premirement) et des marqueurs de relation
(p. ex., mais, donc, quand, parce que, puisque) pour comprendre la suite logique du texte.
Lenseignante ou lenseignant invite les lves ajouter tous les organisateurs textuels
et les marqueurs de relation quon a effacs dans un texte trous.
Lenseignante ou lenseignant utilise des textes adapts au niveau dapprentissage de

llve et son ge.
96
B2.6 interprter des reprsentations graphiques dans divers contextes (p. ex., ligne de temps situant
les civilisations anciennes et mdivales, tableau de classification par critres des roches de la
rgion, diagrammes figurant dans le guide alimentaire canadien).
questions faisant appel divers niveaux dhabilets de la pense (p. ex., reprage, slection,
regroupement, imagination).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant se sert du modelage pour montrer llve
comment relever lide importante de chaque phrase, comment reprer les organisateurs
textuels et les marqueurs de relation. Il faut sassurer davoir des rfrentiels sy rapportant,
affichs bien en vidence.
B2.8 traduire sous une autre forme sa comprhension du texte lu (p. ex., jouer une saynte illustrant
un rcit) et utiliser linformation en fonction de la tche accomplir (p. ex., raliser un bricolage
en suivant des directives crites, rsoudre un problme avec des directives crites).
B2.9 utiliser des ressources et des outils de rfrence (p. ex., dictionnaire visuel, rfrentiel visuel,
personnel ou collectif, aide-mmoire) selon ses gots et ses intrts et en fonction de son intention
de lecture ou de la tche accomplir.

B3.2 trouver, avec de laide, des uvres dauteurs et dillustrateurs, des sries et des collections
connues.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant organise des sances denseignement

rciproque au cours desquelles tous les lves construisent ensemble le sens dun texte en
faisant des prdictions, en en clarifiant le sens, en posant des questions et en le rsumant.
4 e ANNE
B3.3 exprimer ses ractions la suite dune lecture (p. ex., en rpondant des questions, en discutant
en quipe).
B4. Littratie critique

B4.1 identifier des valeurs ou des modes de vie reprsents dans les textes (p. ex., partage, entraide,
justice, honntet, tolrance).
B4.2 distinguer, avec de laide, les faits des opinions dans les textes en relevant les mots qui se
rapportent des indices directs ou indirects.
Piste denseignement : Au cours de sances de lecture partage et guide, lenseignante ou
lenseignant guide le questionnement pour servir de modle et stimuler la rflexion. Elle ou
il remet en question les valeurs vhicules en amenant llve imaginer laction dans une
culture autre que celle qui est prsente ou raconte par dautres personnages (p. ex., un environnementaliste). Enfin, lenseignante ou lenseignant prend soin de faire valoir le dit ou le
non-dit et damener llve lire entre les lignes en relevant les mots qui se rapportent des
indices directs ou indirects.

B5.1 reconnatre des rfrents culturels de la francophonie dans ses lectures (p. ex., symboles associs
au drapeau franco-ontarien, centres culturels, organismes francophones, personnalits francophones,
coutumes et traditions canadiennes-franaises) et les comparer ses propres repres culturels.
B5.2 tablir des liens entre les rfrents culturels relevs dans ses lectures et les ralits de la vie
quotidienne (p. ex., faire le rapprochement entre linformation tire de textes traitant de ltablissement des francophones dans diverses rgions et le nom de centres culturels, dcoles et dorganismes
francophones; entre des ftes, des coutumes et traditions canadiennes-franaises dautrefois et celles
daujourdhui).
B5.3 ragir de faon non verbale ou verbale aux rfrents culturels relevs dans ses lectures
(p. ex., exprimer son opinion ou son apprciation des personnalits francophones ou francophiles
reprsentant des modles qui ont contribu de manire positive lessor de la francophonie).
LECTURE
97

et grammaticales pour mieux comprendre et interprter les textes lire. Pour ce faire, on lamne se livrer des
observations, dgager des constatations et faire des gnralisations sur la langue crite et son fonctionnement.
Au cours de ses lectures, llve apprend :
4 e ANNE
lieux.
des phrases interrogatives avec est-ce que (p. ex.,
Est-ce que je peux aller dehors?).
Lemploi des signes de ponctuation pour marquer
les limites de la phrase (p. ex., majuscule, point,
virgule, point dinterrogation).

employant des mots et des expressions tels que plus
grand que, plus petit que, gal ).
98
TUDE SYSTMATIQUE
matires tudis en classe (p. ex., vocabulaire du mur
de mots, des rfrentiels visuels et personnels).
Lemploi de ladjectif dans le groupe verbal.
La forme positive de la phrase (dclarative, exclamative, interrogative, imprative) et la forme ngative
de la phrase dclarative employes dans les textes
en se rfrant au modle de la phrase de base pour
comprendre leur construction.
La ponctuation tudie pour marquer les limites
de la phrase (virgule, tiret, point dexclamation).
employant des mots et des expressions tels que comme,
plus, moins, ressemble ).
Les mots de mme famille en tenant compte du
sens et de la forme (p. ex., voler dplacement dans
lair = voler, volant, envol, senvoler, survoler, ou
voler semparer du bien dautrui = voler, voleuse,
antivol, revoler).

parce que.
Surligner en bleu le sujet de la phrase (P), le prdicat de P en jaune et les complments
de P en rose dans les rfrentiels affichs en classe.
Inviter les lves trouver les constituants obligatoires et facultatifs lors des lectures.
Planifier des activits dlaboration de phrases en jumelant les constituants obligatoires
de la phrase partir dexemples de sujets de P sur des bandelettes bleues, dexemples de
prdicats de P sur des bandelettes jaunes et dexemples de complments de P sur des
bandelettes roses ou encore en pigeant dans des sacs bleus, jaunes et roses.
C. CRITURE
ATTENTES

grammaticales, des textes varis prsentant les caractristiques des formes de discours et des genres
de textes ltude.
C3. rviser et corriger ses textes en y laissant des traces de sa pratique rflexive de la grammaire du
texte et de la phrase.
4 e ANNE

crites.
Textes ltude
Formes de discours

lanne prcdente
Discours descriptif
Affiche
Autobiographie
Journal personnel
Discours narratif
Rcits simples
Rcits simples
Saynte
Bande dessine
Courriel
Discours incitatif
Marche suivre
Discours explicatif
Discours
potique/ludique
Article
Acrostiche
C1. Planification
C1.1 dterminer, seul ou en groupe, le sujet, les destinataires, lintention dcriture et le genre de
texte produire.
CRITURE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant renseigne llve sur des ressources

disponibles en franais, notamment en mettant leur disposition des exemplaires de magazines
jeunesse ou en les aiguillant vers des sites o ils pourront trouver en franais diffrents genres
de textes jeunesse prescrits dans le programme dtudes.
99
C1.2 utiliser, avec de laide ou en groupe, diffrentes stratgies de prcriture pour produire des
textes (p. ex., activer ses connaissances antrieures, orienter sa recherche dinformation parmi
un ensemble de documents imprims, audiovisuels et lectroniques prslectionns, organiser les
lments dinformation utiles ou pertinents laide des outils organisationnels mis sa disposition
et rpondant son style dapprentissage, utiliser les rfrentiels personnels ou illustrs).
4 e ANNE
Lenseignante ou lenseignant anime des sances de jeu avec le cube des marqueurs
de relation (simple petite bote recouverte de papier blanc sur laquelle on inscrit des
marqueurs de relation et quon lance comme un d) en formulant une premire phrase
avant de passer le cube un lve qui doit composer une deuxime phrase avec le
marqueur de relation tir au sort. Le cube est remis un autre lve qui fait de mme.
Lenseignante ou lenseignant prvoit lutilisation de schmas organisationnels pour
aider llve activer ses connaissances ou expriences antrieures, explorer le sujet
et organiser ses ides.
C1.3 recourir, avec de laide, divers moyens pour raliser la prcriture : prise de notes (p. ex., lors
du visionnement dun documentaire au sujet dun organisme francophone provincial), outils de
rfrence (p. ex., modle de texte, mur de mots), outils de conceptualisation (p. ex., tableau), outils
dlaboration (p. ex., plan, schma).
C2. Rdaction
100
C2.1 rdiger, avec de laide ou en groupe, de courtes bauches structures de faon squentielle et
logique en se servant de phrases varies (p. ex., phrases dclaratives la forme positive et ngative,
phrases interrogatives, impratives et exclamatives la forme positive), de sa connaissance des
caractristiques des textes prescrits, dun vocabulaire appropri et de marqueurs de relation
(p. ex., donc, quand, parce que, puisque, mais).
Piste denseignement : En modelant la rdaction partir des outils organisationnels, lenseignante ou lenseignant non seulement suscite le got dcrire chez llve, mais lui permet
de se rendre compte des tapes ncessaires la rdaction dun texte.
C2.2 diviser ses textes en units cohrentes selon le genre de texte produire (p. ex., pour le rcit :
schma narratif, cest--dire situation initiale, vnement dclencheur, pripties, dnouement,
situation finale; pour larticle : paragraphes bien structurs, explication du problme).
Piste denseignement : Avec lutilisation de lcriture partage, lenseignante ou lenseignant
joue le rle de scribe et participe avec llve la cration dun texte que llve pourra utiliser
comme modle pour la cration dautres textes, en criture partage, guide et autonome.
C2.3 utiliser les fonctions de divers logiciels en franais pour produire ses textes au cours des
ateliers dcriture (p. ex., savoir intgrer des images et des fichiers sonores libres de droits dauteur,
savoir utiliser le logiciel WordQ).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant fournit des organisateurs graphiques et
des rfrentiels pour guider la rdaction de llve et en montre lutilisation par le modelage.

C3.1 rviser ses textes, avec de laide ou en groupe, en utilisant diverses techniques (p. ex., relire,
avec de laide ou en quipe, son texte haute voix pour en vrifier la cohrence, additionner des
adjectifs et dautres expansions pour prciser le groupe nominal; intgrer des mots vus frquemment
et quelques mots complexes dans ses crits, intgrer ou rejeter les commentaires de ses amis, de
lenseignante ou de lenseignant pour amliorer son texte).
C3.2 vrifier et modifier au besoin laspect syntaxique (p. ex., phrases dclaratives la forme positive
et ngative, phrases interrogatives, impratives et exclamatives la forme positive) et laspect
smantique de la phrase (p. ex., choix de marqueurs de relation en fonction des nuances marquer
[donc pour marquer la consquence, parce que pour marquer la cause]).
4 e ANNE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant invite les lves trouver des synonymes
de verbes introducteurs usuels (p. ex., dire/exprimer, rpondre/ragir). Ces verbes sont ajouts
au mur de mots pour permettre aux lves de les exploiter dans leurs crits.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant rfre llve en dbut dexercice aux quatre
manipulations linguistiques en rvision de texte : remplacement, dplacement, effacement et
addition de mots, de groupes de mots ou de phrases dans son bauche (p. ex., pour rendre
son texte plus concis, pour faciliter ses accords en trouvant le noyau du GN, intgrer des
mots plus prcis, varier ses structures de phrases).
C3.3 corriger, avec de laide ou en groupe, une partie de ses textes en tenant compte des connaissances linguistiques et grammaticales tudies (p. ex., conjuguer les verbes tudis, utiliser les
pronoms je, tu, il, elle, on, nous, ils, elles, des dterminants et des marqueurs de relation, utiliser
des phrases simples et complexes) et en recourant divers moyens (p. ex., laisser des traces sur sa
copie ou sur celle de ses camarades : pour dmontrer laccord en genre et en nombre dans le groupe
nominal et le groupe verbal en dessinant une flche du nom ou pronom [donneur daccord] aux
adjectifs, aux dterminants, aux verbes [receveurs daccord]; pour vrifier la longueur des phrases
par la ponctuation, selon le code de correction tabli).
Lenseignante ou lenseignant planifie plusieurs sances de dmarche dynamique
dapprentissage et de rflexion guide avec diffrentes faons dexploiter des exemples
positifs et ngatifs (p. ex., pour identifier le pass compos, pour dcouvrir lutilit des
familles de mots telles que couleur : colorier, colorer, multicolore, incolore, dcolorer).
Lenseignante ou lenseignant montre par le modelage en dbut dexercice comment
se fait chaque manipulation linguistique.
Lenseignante ou lenseignant demande llve de traiter dun aspect sur une partie
du texte (p. ex., formulation en phrases compltes, utilisation de marqueurs de relation
appropris) et de vrifier dautres aspects dans une autre partie (p. ex., vrification de
lorthographe des mots du premier paragraphe laide dun dictionnaire).
C3.4 consulter des ouvrages de rfrence imprims ou lectroniques (p. ex., dictionnaire pour vrifier
lorthographe dun mot, rfrentiel illustr, personnel ou collectif).
C3.5 examiner, par lobjectivation, son choix et son application des techniques de rvision en vue
damliorer ses productions crites.
CRITURE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant prvoit de nombreuses sances dcriture

modele, partage et guide au cours desquelles llve sapproprie les conventions tablies
pour laisser des traces des changements quelle ou il apporte son bauche.
101
C4. Publication
4 e ANNE
C4.1 choisir un format dcriture (manuscrite ou lectronique) et un mode de prsentation de ses

textes convenant la forme du discours, au genre de texte et aux destinataires.
C4.2 intgrer ses textes des lments visuels (p. ex., illustration, diagramme numrique ou non,
photographie) et des effets sonores, sil sagit de textes crits lordinateur (p. ex., musique,
fond sonore).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant planifie des minisances dcriture
modele, partage ou guide afin de prsenter ltape de la publication et de permettre
llve dassimiler tout le vocabulaire scolaire relatif cette tape du processus.

C5.1 communiquer par crit, seul ou en groupe et des fins diverses, avec des francophones dici
et dailleurs (p. ex., comparer dans une correspondance les diffrences et ressemblances dune annonce
publicitaire francophone entre deux rgions respectives), en utilisant ou non les technologies de
linformation et de la communication.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant fournit des outils et des ressources pour
la publication (p. ex., logiciels de mise en page, matriel multimdia).
C5.2 intgrer ses crits des rfrents culturels de la francophonie (p. ex., comparaison entre un article
sur lenvironnement en franais et un autre traitant du mme sujet en anglais, lments de lhistorique
du drapeau franco-ontarien dans un article).
102

apprend :

lieux.
La construction de phrases simples comportant un
sujet, un prdicat et loccasion un complment de
phrase :
Lemploi de signes de ponctuation pour marquer les
limites de la phrase (p. ex., majuscule, point, point
parce que.

matires tudis en classe (p. ex., mur de mots,
rfrentiels visuels et personnels).
La position des mots et groupes de mots dans la
construction de phrases simples :
des phrases dclaratives la forme positive et
ngative avec lencadrement de ne + pas, ne +
plus et ne + jamais (p. ex., Marche sur le trottoir.
Ne marche pas sur la route. Je ne marche jamais
sur la route.).
des phrases interrogatives, impratives et
exclamatives la forme positive (p. ex., Aimes-tu
le brocoli? Que cest bon!).
4 e ANNE

TUDE SYSTMATIQUE
Laccord du verbe avec le nom ou le pronom selon

les terminaisons des verbes usuels dj tudis :
prsent, pass compos de lindicatif avec rfrentiel
(p. ex., tableau de synthse, grammaire, dictionnaire).
Les dterminants possessifs mon, ton, son dans ses
textes.
Des marqueurs de relation (donc, quand, parce que,
puisque, mais) et des adverbes (enfin, premirement).
La ponctuation tudie pour marquer les limites de
la phrase : lettre majuscule, point, point dexclamation,
point dinterrogation.
Lemploi de comparaisons dans ses textes.
CRITURE
103
5 ANNE
ATTENTES
5 e ANNE

A1.1 cerner lintention de la situation dcoute en tenant compte de divers facteurs (p. ex., dure de
la communication, tude du vocabulaire pertinent au pralable, possibilit de rcouter la communication ou dexpliquer dans ses propres mots la tche accomplir par la suite).
106
A1.2 relever lessentiel de divers messages simples (p. ex., faits rels et imaginaires dans un rcit; lments dinformation essentiels et accessoires dans une entrevue).
dbit, volume).
A1.3 dmontrer sa comprhension dun vocabulaire vari et de certaines expressions idiomatiques

(p. ex., il pleut boire debout, donner sa langue au chat, tomber dans les pommes) dans une
varit de situations de communication et lors de lapprentissage de diffrentes matires
(p. ex., en prsentant les diffrents sens dun mot simple, en illustrant une expression idiomatique).
A1.4 exprimer, en temps opportun, ses ractions un message ou y donner suite de faon approprie (p. ex., traiter linformation laide dun rfrentiel, exprimer son dsaccord face une marche
suivre, faire part aux autres de ce qui lui a plu ou non).
A1.5 recourir divers moyens pour clarifier et vrifier sa comprhension dun message (p. ex., se
situer dans le contexte, observer les indices non verbaux, questionner).
A1.6 reconnatre la cause dune perte de comprhension (p. ex., chute dattention, manque de vocabulaire, contexte de rfrence trop loign de son vcu, difficult suivre le discours dun locuteur au
dbit trop rapide) et appliquer une stratgie approprie pour corriger la situation (p. ex., activer
ses connaissances antrieures, segmenter linformation, se concentrer sur ce qui se dit et se passe,
demander des explications complmentaires, demander au locuteur de sexprimer plus lentement).
porter attention et interprter le langage non verbal, demander la permission de poser des questions
lorsquil y a perte de comprhension, respecter le temps de parole), selon son rle et dans diverses
situations (p. ex., cercle de lecture, travail coopratif, enseignement rciproque).
5 e ANNE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant sassure de faire une mise en situation

pour expliquer le contexte ou laisse bien en vue une liste de mots abstraits en lien avec le
sujet ltude.

divers moyens prendre pour vrifier sa propre comprhension et maintenir la communication avec son entourage selon la situation donne.

A2.1 communiquer ses besoins, ses motions, ses opinions et ses ides en tenant compte du contexte (p. ex., circonstances de temps et de lieu), des destinataires (p. ex., ami ou amie ou personne
en situation dautorit), de la forme et des caractristiques du discours (p. ex., descriptif, narratif,
incitatif, explicatif).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant utilise divers moyens et outils pour aider
llve tablir et maintenir le contact et appuyer son message (p. ex., ton et expression de
la voix, support visuel, rtroprojecteur, ordinateur).
A2.2 recourir des stratgies non verbales (p. ex., regarder son interlocuteur pour tablir et soutenir
le contact) et verbales (p. ex., utiliser un rfrentiel personnel ou collectif pour reformuler son
message) pour se faire comprendre.
Lenseignante ou lenseignant est attentif aux stratgies non verbales utilises par llve
ainsi qu son niveau de sensibilit afin de lui fournir au besoin le mot ou lexpression
cherche.
Lenseignante ou lenseignant anime des sances de jeu avec le cube des marqueurs de
relation (simple petite bote recouverte de papier blanc sur laquelle on inscrit des marqueurs de relation et quon lance comme un d) en formulant une premire phrase avant
de passer le cube un lve qui doit composer une deuxime phrase avec le marqueur de
relation tir au sort. Le cube est remis un autre lve qui fait de mme.
COMMUNICATION ORALE
A2.3 produire des messages simples et varis dans des situations de communication connues ou
des situations dapprentissage (p. ex., pour relater un incident, pour fournir ou demander des
renseignements) en articulant clairement et en utilisant lintonation approprie selon le type
de phrase (p. ex., phrase imprative et exclamative la forme positive et ngative, phrase dclarative
et imprative la forme ngative).
107

dexpression personnelle (p. ex., voquer sa connaissance dun domaine particulier comme le
sport, la musique ou la mcanique pour justifier son raisonnement ou son interprtation dun
nonc);
5 e ANNE

lobjectivation (p. ex., pour cerner une situation, expliquer les tapes dune dmarche, rsoudre
des problmes, sautovaluer partir de critres, discuter de la dmarche suivie et de son efficacit).
Pour aider llve prendre la parole, lenseignante ou lenseignant lui propose des
exemples dexpressions toutes faites employer dans diverses situations de communication orale (p. ex., pour interrompre poliment la parole, pour sobjecter, pour exprimer son
opinion) et au besoin en profite pour reformuler correctement un mot ou un nonc mal
formul.
Lenseignante ou lenseignant aide llve produire des rfrentiels personnels utiles
et pertinents (p. ex., liste dexpressions utiliser pour intervenir dans une conversation
[Moi, je pense que; Je suis daccord avec toi, mais...]; aide-mmoire pour la prononciation
de mots difficiles).
A2.5 prparer, seul ou en groupe, des productions orales laide dun plan, de notes de travail, de
supports visuels ou de la technologie de linformation et de la communication (p. ex., cartes
dindex, bloc-notes, schmas organisationnels) en tenant compte du public cibl.
108
A2.6 faire de brves prsentations orales avec de laide, seul ou en groupe, avec ou sans les
technologies de linformation et de la communication TIC (p. ex., utilisation du tableau blanc
interactif pour appuyer son message), aprs avoir rpt soigneusement (p. ex., en travaillant sa
prononciation et laccent tonique pour se faire comprendre).
Lenseignante ou lenseignant offre la possibilit llve dutiliser les TIC (p. ex., tableau
blanc interactif en classe).
Lenseignante ou lenseignant invite les lves transformer le discours indirect dun conte
connu en discours direct pour ensuite jouer lextrait devant la classe. Les lves sont ainsi
amens travailler ce procd de cohrence.
A2.7 faire un retour sur sa prestation, en valuant certains points forts et quelques points
amliorer, selon une srie de critres (p. ex., structure, contenu, support visuel, volume de la voix,
contact avec le public, geste, dplacement).

A3.1 identifier, dans des communications orales entendues, des rfrents culturels de la francophonie dici et dailleurs (p. ex., personnalits qui ont laiss leur marque dans lunivers francophone
ontarien, nom des centres communautaires et des coles, rglements [p. ex., lutte pour Montfort],
organismes culturels francophones tels La Nouvelle scne, Thtre de la Vieille 17, ftes, [Festival
franco-ontarien, les ftes de la Saint-Jean-Baptiste] et produits mdiatiques [Ti-Jean, hros de nombreux contes franco-ontariens et le magazine Mon Mag moi, srie B]).
artistiques [pice de thtre, discours, prsentation de danses ou chansonniers]; activits dordre
interculturel).

marche jamais sur la route.);
cest bon!).
lindicatif et au futur proche.
Les dterminants et pronoms possessifs (p. ex., mon,
ton, son, le mien, le tien, le sien).
Les marqueurs de relation (p. ex., donc, quand,
parce que, puisque, mais) et adverbes (p. ex., enfin,
premirement).
Les pronoms personnels je, tu, il, elle, on, nous, ils, elles.
5 e ANNE
Pistes denseignement : Lenseignante ou lenseignant met en valeur des personnalits ou des

organismes culturels de la francophonie locale ou rgionale (p. ex., vedette rgionale, journal
local, radio communautaire, groupe thtral rgional) et profite doccasions pour faire parler
les lves de sujets dordre interculturel partir de situations vcues en classe ou vues dans
les mdias ou les produits mdiatiques.
TUDE SYSTMATIQUE
matires tudis en classe, y compris des noms
dsignant des qualits ou des concepts, des mots
de la mme famille (p. ex., aliment, alimentation,
alimenter).
marche jamais sur la route.).
cest bon!).
ngative (p. ex., Je nai plus faim. Ne pleure plus.).
lindicatif, au futur proche et limparfait.
Les dterminants et pronoms possessifs et dmonstratifs.
Les marqueurs de relation (p. ex., quand, parce que,
puisque, mais, donc, car, afin que, mme si) et des
adverbes (p. ex., enfin, premirement, plus que).
Lemploi des synonymes dans ses communications
orales (formelles et informelles).
Lemploi des pronoms personnels je, tu, il, elle, on,
nous, vous, ils, elles.
COMMUNICATION ORALE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant invite les lves justifier leur raisonnement en utilisant des critres syntaxiques, en proposant des hypothses sur les rgularits
de la langue, en observant des notions grammaticales dans des textes, en classant linformation en quipe, en prsentant leurs hypothses au groupe classe, en utilisant des ouvrages
de rfrence en grammaire pour vrifier leurs hypothses et en effectuant des exercices qui
109
B. LECTURE
ATTENTES
5 e ANNE

cette intention.
B2. lire divers textes imprims et lectroniques en mettant ses connaissances linguistiques et
grammaticales ainsi que sa connaissance du systme de lcrit et des stratgies de lecture au service
de la construction de sens dans des situations varies.
personnelles.
B4. dmontrer des habilets en littratie critique en mettant en vidence le rle et linfluence des
textes dans la socit.
B5. identifier dans les textes lus certains rfrents de la francophonie dici et dailleurs et faire part
aux autres de son apprciation.
Textes ltude
110
Formes de discours

de lanne prcdente
Discours descriptif
Autobiographie
Dpliant informatif
Journal personnel
Discours narratif
Rcits varis*
Rcits varis*
Saynte
Bande dessine
Discours incitatif
Recette
Discours explicatif
Article
Entrevue dans la communaut

francophone
Discours
potique/ludique
Chanson
Rbus
B1. Prlecture
(p. ex., observer les intertitres, les lments graphiques et les illustrations).
5 e ANNE
B1.1 dfinir, seul ou en groupe, lintention de lecture en prcisant les raisons qui la motivent (p. ex.,
Je lis plusieurs dpliants informatifs pour me renseigner et pour enrichir mon vocabulaire et
mes structures de phrases. Je lis plusieurs recettes pour faire de belles dcouvertes alimentaires
et jen fais part aux membres de ma famille).
B1.3 faire des prdictions, seul ou en groupe, partir dlments dorganisation du texte (p. ex.,
titre, sous-titre, illustration) et dune liste de vocabulaire qui accompagne le texte, en activant
ses connaissances antrieures pour les lier au texte ou au sujet.
(p. ex., lecture dans la classe danglais) pour tablir la constance et renforcer le modle de
lorganisation dun texte selon le type.
pour lire un dpliant informatif, se rappeler le vocabulaire pertinent vu en classe au pralable,
chercher des congnres interlinguaux [ partir des mmes suffixes mots se terminant en tion ,
ou trs semblables dans une langue ou dans lautre, p. ex., hpital, familier]), et porter attention
aux divers graphiques et illustrations.
fournit llve une liste de vocabulaire scolaire spcifiquement reli aux concepts de
la matire ou du texte; elle ou il prsente ainsi les formes variables dun mot, les mots
de mme famille (p. ex., porter, apporter et supporter).
utilise des tableaux organisationnels pour dmontrer comment les ides cls sont
organises dans une leon ou un chapitre.
prsenter les mots cls, fournir un tableau SVA [savoir, vouloir savoir et apprendre] que
les lves peuvent complter en petits groupes.
B2. Lecture
B2.1 lire les textes ltude haute voix, son rythme et avec une certaine expression.
avec un groupe dlves une copie largement illustre du texte lire (affiche, projection
sur un cran).
LECTURE

111
5 e ANNE
B2.2 se servir dindices graphophontiques (p. ex., dcomposer les mots pour y reprer des lments
connus : radical, prfixe, suffixe), smantiques (p. ex., voquer le synonyme dun mot pour sen
faire une ide plus prcise) et syntaxiques (p. ex., comprendre comment linformation est reprise
par un pronom) pour dcoder et construire le sens des textes ltude (p. ex., activer ses
connaissances antrieures, lire avant et aprs).
(p. ex., changer un personnage masculin pour un personnage fminin [ou vice-versa] dans
un texte afin de faire remarquer tout ce que ce changement engendre comme modifications
au plan de la reprise de linformation).
B2.3 utiliser diverses stratgies pour rsoudre une difficult de comprhension dans des phrases
(p. ex., lire avant et aprs le mot ou le groupe de mots qui posent un dfi, voix basse ou haute
voix, chercher le petit mot dans le grand mot, utiliser les illustrations, reprer lide principale
dune phrase partir de la phrase de base).
B2.4 relever lide importante de chaque paragraphe en se rfrant la liste de mots cls.
B2.5 identifier, la suite dun modelage, des organisateurs textuels et des marqueurs de relation
(p. ex., donc, parce que, puisque, mais, plus que, car, afin que, mme si) pour comprendre la
suite logique du texte.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant se sert du modelage pour montrer

llve comment relever lide importante de chaque phrase, comment reprer les organisateurs
textuels et les marqueurs de relation. Il faut sassurer davoir des rfrentiels sy rapportant,
112
B2.6 interprter des reprsentations graphiques dans divers contextes (p. ex., graphique linaire
de son pouls lors dactivits physiques, tableau prsentant des donnes statistiques sur les pays
francophones).
regroupement, jugement, imagination).
B2.8 traduire sous une autre forme sa comprhension du texte lu (p. ex., dessiner un personnage
partir dindices tirs du texte) et en dgager de linformation en faisant des infrences simples
(p. ex., dterminer la saison durant laquelle se droule un vnement partir de la description dun
paysage, cuisiner un plat partir dune recette).
B2.9 consulter des ressources pour se renseigner ou pour satisfaire un got dimaginaire (p. ex.,
magazines, cdroms, Internet) ainsi que divers outils de rfrence pour construire le sens des
textes (p. ex., glossaire, index, dictionnaire visuel, rfrentiel visuel, personnel ou collectif, aide
mmoire), selon ses gots et ses intrts et en fonction de son intention de lecture ou de la
tche accomplir.

B3.3 exprimer et justifier son apprciation dun texte laide dun questionnement sur les lments
dcriture (p. ex., voquer les images que suscite la lecture dun texte).
5 e ANNE
B3.2 trouver, avec de laide, des uvres dauteurs et dillustrateurs francophones, des sries, des
collections, des maisons ddition connues en langue franaise et faire part aux autres de son
apprciation.

B4.1 expliquer, seul ou en groupe, en quoi les textes influent sur les choix et la vie des gens (p. ex.,
incitation acheter des vtements de marque dans une publicit ciblant les adolescents cre des
pressions sur les jeunes qui ont des moyens financiers plus modestes).
culture autre que celle qui est prsente ou raconte par dautres personnages (p. ex., un
environnementaliste). Enfin, lenseignante ou lenseignant prend soin de faire valoir le dit
ou le non-dit, de faire lire entre les lignes en relevant les mots qui se rapportent des indices
directs ou indirects.

B5.1 reconnatre des rfrents culturels de la francophonie dans ses lectures (p. ex., personnalits
artistiques qui laissent leur marque dans lunivers francophone ontarien [Andrea Lindsay],
rfrence des centres communautaires et des coles, rglements [p. ex., lutte pour Montfort] et
produits mdiatiques [Ti-Jean, hros de nombreux contes franco-ontariens et la revue Mon Mag
moi, srie B]) et les comparer avec ses propres repres culturels.
B5.2 tablir des liens entre les rfrents culturels relevs dans ses lectures et la vie quotidienne
(p. ex., liens entre les textes traitant de ltablissement des francophones dans diverses rgions et les
noms de centres culturels, dcoles ou dorganismes francophones, entrevue avec une personnalit
francophone tire dun magazine tel Mon Mag moi).
B5.3 ragir, de faon non verbale ou verbale, aux rfrents culturels relevs dans ses lectures (p. ex.,
exprimer son opinion ou son apprciation de linfluence de personnalits francophones ou francophiles
reprsentant des modles qui ont contribu de manire positive lessor de la francophonie).
LECTURE

orale en proposant des textes de lecture en lien avec les rfrents culturels de la francophonie.
113

et grammaticales pour mieux comprendre et interprter les textes lire. Pour ce faire, on lamne se livrer
des observations, dgager des constatations et faire des gnralisations sur la langue crite et son fonctionnement. Au cours de ses lectures, llve apprend :
5 e ANNE
matires tudis en classe (p. ex., vocabulaire du
mur de mots, des rfrentiels visuels et personnels).
Lemploi de ladjectif dans le groupe verbal.
La forme positive de la phrase (dclarative, exclamative, interrogative, imprative) et la forme ngative
de la phrase dclarative employes dans les textes
en se rfrant au modle de la phrase de base pour
comprendre leur construction.
La ponctuation tudie pour marquer les limites
de la phrase (virgule, tiret, point dexclamation).
employant des mots et des expressions tels que
comme, plus, moins, ressemble ).
Les mots de mme famille en tenant compte du

sens et de la forme (p. ex., voler dplacement dans
lair = voler, volant, envol, senvoler, survoler, ou
voler semparer du bien dautrui = voler, voleuse,
antivol, revoler).
114
TUDE SYSTMATIQUE
abstraits dsignant des qualits ou des concepts,
des mots de la mme famille, des prfixes et suffixes
(p. ex., aliment, alimentation, alimenter).
Le sujet de la phrase au moyen de la substitution
par un pronom et par lencadrement avec cest
qui (p. ex., La neige est rare cet hiver. Elle est rare cet
hiver. Cest la neige qui est rare cet hiver.).
La valeur du temps prsent indicatif utilis dans les
textes pour montrer une constante dans un texte
explicatif (p. ex., Mon enseignante de franais adore
les fables de La Fontaine).
Le rle des comparaisons, des mtaphores ou des
expressions figures dans les textes (p. ex., briller de
mille feux, avoir le cur en fte, mourir de soif, mort
de fatigue).
Le rle des synonymes dans ses lectures.
C. CRITURE
ATTENTES

de textes ltude.
et de la phrase.
5 e ANNE

crites.
Textes ltude
Formes de discours

lanne prcdente
Discours descriptif
Autobiographie
Dpliant informatif
Journal personnel
Discours narratif
Rcits simples
Rcits simples
Saynte
Bande dessine
Courriel
Discours incitatif
Recette
Discours explicatif
Article

francophone
Discours
potique/ludique
Rbus
C1. Planification
texte produire.
CRITURE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant renseigne llve sur les magazines

jeunesse et les sites o trouver en franais diffrents genres de textes jeunesse prescrits dans
le programme dtudes et met ces ressources sa disposition.
115
textes (p. ex., activer ses connaissances antrieures sur le sujet, utiliser des rfrentiels personnels
ou illustrs, orienter sa rflexion ou sa recherche dinformation en survolant la table des matires
ou en lisant les titres des pages Web mises sa disposition dans une collection de signets).
5 e ANNE
C1.3 recourir, avec de laide, divers moyens pour raliser la prcriture : prise de notes (p. ex., lors
du visionnement dune entrevue dune personne de la communaut francophone), outils de rfrence
(p. ex., modle de texte, ouvrage spcialis), outils de conceptualisation (p. ex., ligne de temps, tableur).
C2. Rdaction
C2.1 rdiger, seul ou en groupe, une bauche structure de faon squentielle et logique en
se servant de phrases varies, dun vocabulaire appropri et de marqueurs de relation et
dorganisateurs textuels (p. ex., donc, quand, parce que, puisque, mais, enfin, premirement,
plus que, puisque, car, mme si), et en respectant les caractristiques des textes prescrits.
Piste denseignement : En modelant la rdaction, lenseignante ou lenseignant non seulement

suscite le got dcrire chez llve, mais lui permet de se rendre compte des tapes ncessaires
la rdaction dun texte.
116
C2.2 diviser ses textes en units cohrentes en fonction du genre de texte produire (p. ex., pour
une entrevue, composer un paragraphe pour lintroduction et un paragraphe pour la conclusion;
pour un dpliant informatif, les paragraphes sont signals par un alina ou un espace blanc; utiliser
des puces pour sparer les termes dune longue numration).
Piste denseignement : Avec lutilisation de lcriture partage, lenseignante ou lenseignant
joue le rle de scribe et participe avec llve la cration dun texte que llve pourra utiliser
comme modle pour la cration dautres textes, en criture partage, guide et autonome.
ateliers dcriture (p. ex., obtenir une mise en page centre, insrer une binette, savoir utiliser
le logiciel WordQ).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant fournit des organisateurs graphiques et
des rfrentiels pour guider la rdaction de llve et en montre lutilisation par le modelage.

C3.1 rviser ses textes, avec de laide ou en groupe, en utilisant diverses techniques (p. ex., lire
le texte en le comparant son plan, relire, seul ou en groupe, son texte plusieurs fois en pensant
successivement son intention, aux destinataires, aux caractristiques du genre de texte; varier
les types de phrases, intgrer des mots ou des expressions idiomatiques et figures intressantes
de son dictionnaire personnel, intgrer ou rejeter les suggestions de ses amis, de lenseignante
ou de lenseignant pour amliorer son texte).
C3.2 vrifier et modifier au besoin laspect syntaxique (p. ex., phrases dclaratives et impratives
la forme positive et ngative, phrases interrogatives et exclamatives la forme positive) et laspect
smantique de la phrase (p. ex., synonymes, choix de marqueurs de relation et dorganisateurs
textuels : quand, parce que, puisque, mais, donc, plus que, premirement, car, afin que, mme si).
Lenseignante ou lenseignant rfre llve en dbut dexercice aux quatre manipulations
linguistiques en rvision de texte : remplacement, dplacement, effacement et addition
de mots, de groupes de mots ou de phrases dans son bauche (p. ex., pour rendre son
texte plus concis, pour faciliter ses accords en trouvant le noyau du GN, intgrer des
Lenseignante ou lenseignant planifie plusieurs sances de dmarche dynamique

dapprentissage et de rflexion guide avec diffrentes faons dexploiter les exemples
positifs et ngatifs (p. ex., pour identifier le pass compos, pour dcouvrir lutilit
des familles de mots telles que couleur : colorier, colorer, multicolore, incolore, dcolorer).
5 e ANNE

introducteurs usuels (p. ex., parler/exprimer, dire/expliquer). Ces verbes sont ajouts
C3.3 corriger, avec de laide ou en groupe, une partie de ses textes ou un aspect dans lensemble
du texte, en tenant compte des connaissances linguistiques et grammaticales tudies (p. ex.,
utiliser des pronoms, des dterminants, des marqueurs de relation, les verbes tudis, une varit de
structures de phrases) et en recourant divers moyens (p. ex., faire lire le texte par un camarade,
consulter des rfrentiels ou une grille de correction, utiliser la fonction autocorrection du logiciel
de traitement de texte).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant montre par le modelage en dbut
dexercice lutilisation de chaque manipulation linguistique et la notion de donneurs et
receveurs daccord, puis demande llve de raccorder par une flche les noms et les
pronoms (donneurs) aux dterminants, adjectifs et verbes (receveurs).
C3.4 participer en groupe llaboration de rfrentiels simples.
C3.5 consulter des ouvrages de rfrence imprims ou lectroniques (p. ex., dictionnaire pour vrifier
lorthographe dun mot et pour trouver des synonymes; rfrentiel illustr, personnel ou collectif).
C3.6 examiner, par lobjectivation, ses choix et son application des techniques de correction et de
rvision en vue damliorer ses productions crites.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant prvoit de nombreuses sances dcriture
modele, partage et guide au cours desquelles llve sapproprie les conventions tablies
pour laisser des traces des changements quelle ou il apporte son bauche.
C4. Publication
C4.1 choisir un format dcriture et un mode de prsentation convenant la forme de discours,
au genre de texte et aux destinataires.
C4.2 intgrer ses textes des lments visuels (p. ex., illustration, photographie ou diagramme numrique
ou non) et des effets sonores, sil sagit de textes crits lordinateur (p. ex., animation, musique).
CRITURE
117
5 e ANNE
C5.1 communiquer par crit, seul ou en groupe, en utilisant ou non les technologies de linformation
et de la communication, avec des francophones dici et dailleurs (p. ex., entre classes, entre
coles, entre villes, entre provinces) des fins diverses (p. ex., entretenir une correspondance avec
une ou un lve de lcole quaurait frquente Michalle Jean Thetford Mines).
C5.2 intgrer ses crits des rfrents culturels de la francophonie (p. ex., la suite dune entrevue
avec une personnalit de la francophonie de sa communaut).

apprend :

118
La position des mots et groupes de mots dans la

construction de phrases simples :
des phrases dclaratives la forme positive et
ngative avec lencadrement de ne + pas, ne +
plus et ne + jamais (p. ex., Marche sur le trottoir.
Ne marche pas sur la route. Je ne marche jamais
sur la route.).
des phrases interrogatives, impratives et
exclamatives la forme positive (p. ex., Aimes-tu
le brocoli? Que cest bon!).
Laccord du verbe avec le nom ou le pronom selon
les terminaisons des verbes usuels dj tudis :
prsent, pass compos de lindicatif avec rfrentiel
(p. ex., tableau de synthse, grammaire, dictionnaire).
Les dterminants possessifs mon, ton, son dans ses
textes.
Des marqueurs de relation (donc, quand, parce que,
puisque, mais) et des adverbes (enfin, premirement).
La ponctuation tudie pour marquer les limites de
la phrase : lettre majuscule, point, point dexclamation, point dinterrogation.
Lemploi de comparaisons dans ses textes.
TUDE SYSTMATIQUE
alimenter).
trottoir. Ne marche pas sur la route. Je ne marche
jamais sur la route.).
cest bon!).
Laccord du verbe avec le noyau du GN, sujet de P
selon la terminaison des verbes usuels dj tudis :
prsent, pass compos et futur proche avec
rfrentiel (p. ex., tableau de synthse, grammaire,
dictionnaire).
Lemploi des dterminants et pronoms possessifs.
Lutilisation des marqueurs de relation (quand, parce
que, puisque, mais, donc, car, afin que, mme si) et des
adverbes (enfin, premirement, plus que).
Lemploi de synonymes dans ses textes.
Laccord de ladjectif, receveur daccord, avec le nom
ou le pronom, donneur daccord, dans le cas de
verbes attributifs (p. ex., Elles seront malades.).
La position des groupes de mots dans la phrase en
se rfrant au modle de la phrase de base et
laide des manipulations linguistiques (addition,
dplacement) lors de ltape de la rvision.
Lemploi de la ponctuation tudie qui marque
les limites de la phrase (p. ex., lettre majuscule, point,
point dexclamation, point dinterrogation, virgule).
6 ANNE
ATTENTES
6 e ANNE

A1.1 cerner lintention de la situation dcoute en tenant compte de divers facteurs (p. ex., dure de la
communication, tude du vocabulaire pertinent au pralable, possibilit de rcouter la communication
ou dexpliquer dans ses propres mots la tche accomplir par la suite).
120
A1.2 relever lessentiel de divers messages (p. ex., les qualits principales dun produit partir des
renseignements fournis dans une annonce publicitaire [les jeux de la francophonie, limplication
dans une cause linguistique et culturelle], les donnes principales dun message ou dune prsentation
dun autre lve, lide principale vhicule dans un reportage dun lve).
de la langue (p. ex., gestes, expressions du visage, illustrations) ou prosodiques (p. ex., rythme,
intonation, dbit, volume).
A1.3 dmontrer sa comprhension du vocabulaire et de certaines expressions idiomatiques utiliss

par diffrents locuteurs dans une varit de situations de communication et lors de lapprentissage de diffrentes matires (p. ex., suite lcoute dune mission radiophonique ou tlvise
ou dune webmission).
A1.4 exprimer, en temps opportun, ses ractions un message ou y donner suite de faon
approprie (p. ex., traiter linformation, se rallier une opinion en rappelant les faits avancs
pour la justifier, remercier quelquun de son aide, prsenter des faits de faon simple quand vient
son tour de parole).
demander linterlocuteur des renseignements complmentaires).
A1.6 reconnatre la cause dune perte de comprhension (p. ex., chute dattention, manque de vocabulaire, familiarisation insuffisante avec la forme de discours ou le sujet) et appliquer une stratgie
approprie pour corriger la situation (p. ex., activer ses connaissances antrieures, questionner,
prciser le vocabulaire utilis, examiner le rle spcifique dun marqueur de relation, utiliser les
congnres interlinguaux [mots identiques ou trs semblables dans une langue ou dans lautre,
p. ex., spcial, attention], se concentrer sur ce qui se dit et se passe, demander de laide).
interprter le langage non verbal, ne pas interrompre son interlocuteur, obtenir une clarification
laide dun rfrentiel) selon son rle et dans diverses situations (p. ex., cercle de lecture, travail
coopratif, enseignement rciproque).
6 e ANNE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant sassure de laisser bien en vue une liste de
mots abstraits en lien avec le sujet ltude, un schma conceptuel illustrant la structure dun
texte oral informatif, ou encore un schma narratif pour illustrer la structure dune narration.

divers moyens prendre pour vrifier sa propre comprhension et maintenir la communication
avec son entourage selon la situation donne.

A2.1 communiquer ses besoins, ses motions, ses opinions et ses ides en tenant compte du
contexte (p. ex., circonstances de temps et de lieu), des destinataires (p. ex., personne familire
ou inconnue), de la forme et des caractristiques du discours (p. ex., descriptif, narratif, incitatif,
explicatif).
Lenseignante ou lenseignant prcise quil faut utiliser un registre de langue diffrent,
selon que lon sadresse un ou une amie, une personne que lon ne connat pas ou une
personne en position dautorit (p. ex., suggestion de quelques mots usuels de politesse,
recours au tutoiement ou au vouvoiement).
Lenseignante ou lenseignant met la disposition de llve un rfrentiel pour lui rappeler les caractristiques essentielles dun discours de type descriptif, narratif, incitatif ou
explicatif et ce dont il faut tenir compte dans une communication orale par rapport ces
caractristiques (p. ex., utiliser des marqueurs de relation indiquant la squence des
vnements dans un rcit).
A2.2 recourir des stratgies non verbales (p. ex., regarder son interlocuteur pour tablir et soutenir
le contact) et verbales (p. ex., prendre le risque de faire des erreurs en formulant une phrase, utiliser
un rfrentiel personnel ou collectif pour reformuler son message) pour se faire comprendre.
Lenseignante ou lenseignant est attentif aux stratgies non verbales utilises par llve
ainsi qu son niveau de sensibilit afin de lui fournir au besoin le mot ou lexpression
cherche.
COMMUNICATION ORALE
Lenseignante ou lenseignant utilise divers moyens et outils pour aider llve tablir et
maintenir le contact et appuyer son message (p. ex., voix, support visuel, rtroprojecteur,
ordinateur).
121
6 e ANNE
A2.3 produire des messages simples et varis dans diverses de situations de communication
connues et partiellement prvisibles ou dans des situations dapprentissage (p. ex., pour expliquer
les rgles dun jeu; pour rpondre une demande de renseignements; pour discuter dun texte) en
ajustant son intonation selon le sens de son message et la structure de la phrase (p. ex., phrase
dclarative, imprative, interrogative et exclamative la forme positive et ngative).

dexpression personnelle (p. ex., exprimer ses prfrences face aux modalits de ralisation
dun projet dapprentissage avec son enseignante ou son enseignant);
lobjectivation (p. ex., cerner un problme en utilisant un vocabulaire simple, participer une
mthode de rsolution de problmes, sautovaluer partir de critres).
exemples dexpressions toutes faites employer dans diverses situations de communication orale (p. ex., pour interrompre poliment la parole, pour sobjecter, pour exprimer son
opinion) et au besoin en profite pour lui fournir le mot juste en franais pour remplacer
un terme anglais ou pour reformuler correctement un mot ou un nonc mal formul.
Lenseignante ou lenseignant aide llve produire des rfrentiels personnels qui lui
seront utiles pour prendre la parole plus spontanment (p. ex., liste dexpressions
utiliser pour intervenir dans une conversation [Moi, je pense que; Je suis daccord avec toi,
mais...]; aide-mmoire pour la prononciation de mots difficiles).
122
Lenseignante ou lenseignant anime des sances de jeu avec le cube des marqueurs de
relation (simple petite bote recouverte de papier blanc sur laquelle on inscrit des marqueurs de relation et quon lance comme un d) en formulant une premire phrase avant
de passer le cube un lve qui doit composer une deuxime phrase avec le marqueur
A2.5 prparer, seul ou en groupe, des productions orales laide dun plan, de notes de travail ou
de supports visuels en tenant compte du public cibl.
A2.6 faire des prsentations orales, seul ou en groupe, avec ou sans les technologies de linformation et de la communication TIC (p. ex., utilisation du tableau blanc interactif pour appuyer
son message), laide dun plan, de notes de travail ou de supports visuels (p. ex., diagramme,
affiche, prsentation multimdia) et aprs avoir rpt soigneusement (p. ex., travailler sa prononciation et laccent tonique pour se faire comprendre).
conte connu en discours direct pour ensuite jouer lextrait devant la classe. Les lves sont
ainsi amens travailler ce procd de cohrence.
A2.7 faire un retour sur sa prestation, en valuant certains points forts et quelques points
amliorer, selon une srie de critres (p. ex., structure, contenu, utilisation de supports visuels,
accent, intonation, ton, rythme, geste, posture et mimique).
6 e ANNE
dici et dailleurs (p. ex., personnalits qui ont laiss leur marque dans lunivers francophone ontarien
[Paulette Gagnon, Andr Paiement, Jos Montferrand], organismes culturels francophones [Zone franco
de la Fondation franco-ontarienne], ftes, coutumes et traditions canadiennes-franaises [le rveillon
de Nol], vnements [Jeux de la Francophonie, Sommet de la Francophonie] et produits mdiatiques
[Ontario Pop et Mon Mag moi, srie B]).
artistiques [pice de thtre, discours, prsentation de danses ou chansonniers]; activits dordre
interculturel).
Lenseignante ou lenseignant met en valeur des personnalits, des traditions ou des
organismes culturels de la francophonie locale ou rgionale (p. ex., vedette rgionale,
journal local, radio communautaire, groupe thtral rgional) et profite doccasions pour
faire parler les lves de sujets dordre interculturel partir de situations vcues en classe
ou vues dans les mdias ou les produits mdiatiques.
Lenseignante ou lenseignant fait couter une chanson pour jeu de mains ou de kyrielles
o on rpte des lments avant den ajouter de nouveaux (p. ex., Trois petits chats) dans
le but de faire remarquer la progression de linformation.

alimenter).
cest bon!).
lindicatif, au futur proche et limparfait.
Les marqueurs de relation (p. ex., quand, parce que,

puisque, mais, donc, car, afin que, mme si) et des
adverbes (p. ex., enfin, premirement, plus que).
Le vocabulaire courant ou reli aux thmes et aux

dsignant des qualits et des concepts, des expressions images ou figures.
positive et ngative avec ne + pas, ne + plus et
ne + jamais (p. ex., Marche sur le trottoir. Ne marche
pas sur la route. Je ne marche jamais sur la
route.).
cest bon!).
Lutilisation des verbes usuels au prsent, au
pass compos de lindicatif, au futur proche et
limparfait.
Lutilisation de lauxiliaire appropri aux temps
composs pour les verbes qui utilisent alternativement avoir et tre (p. ex., Lautobus est pass
devant lcole. Nous avons pass trois semaines
au chalet.).
La formation du pluriel des noms et des adjectifs se
terminant par al en changeant la finale en aux
(p. ex., journal / journaux).
suite >
COMMUNICATION ORALE
Les dterminants et pronoms possessifs et dmonstratifs.
TUDE SYSTMATIQUE
123
Connaissances linguistiques et grammaticales suite
6 e ANNE
TUDE SYSTMATIQUE
Lemploi des synonymes dans ses communications

orales (formelles et informelles).
Lutilisation de dterminants et pronoms possessifs

et dmonstratifs.
Lemploi des pronoms personnels je, tu, il, elle, on,

Lutilisation de marqueurs de relation (p. ex., quand,

parce que, puisque, mais, donc, car, afin que, mme
si), de prpositions (p. ex., voil) et dadverbes (p. ex.,
enfin, premirement, plus que, dabord, demain,
cependant).
La formation du fminin des adjectifs en x en
changeant la finale en se (p. ex., peureux /
peureuse).
La formation du fminin des noms et des adjectifs
en er en changeant la finale en re (p. ex.,
boulanger / boulangre; lger / lgre), en f en
changeant la finale en ve (p. ex., le veuf / la veuve;
neuf / neuve).
Les rgles particulires de formation du fminin
des adjectifs (p. ex., peureux / peureuse, lger / lgre,
neuf / neuve, beau / belle, fou / folle, vieux / vieille).
Lutilisation des pronoms personnels je, tu, il, elle, on,

124
langue, en observant des notions grammaticales dans des textes, en classant linformation en
quipe, en prsentant leurs hypothses au groupe classe, en utilisant des ouvrages de rfrence
en grammaire pour vrifier leurs hypothses et en effectuant des exercices qui demandent
une rflexion semblable celle exige pour la correction dun texte.
B. LECTURE
ATTENTES
personnelles.
6 e ANNE
cette intention.
B4. dmontrer des habilets en littratie critique en dgageant des points de vue explicites et implicites
dans les textes.
Textes ltude
Formes de discours

de lanne prcdente
Discours descriptif
Dpliant informatif
Rsum
Journal personnel
Discours narratif
Rcits varis*
Rcits varis*
Pice de thtre
Bande dessine
Discours incitatif
Recette
Plan de montage
Discours explicatif

francophone
Reportage touchant la
communaut francophone
Discours
potique/ludique
Chanson
LECTURE
125
6 e ANNE
B1. Prlecture
Je lis des reportages ayant trait ma communaut pour mieux la connatre et je fais part de
mes dcouvertes aux membres de ma famille.).
(p. ex. observer les intertitres, les lments graphiques et les illustrations; lire la premire phrase de
chaque paragraphe).
B1.3 faire des prdictions, seul ou en groupe, partir dlments dorganisation du texte (p. ex.,
titre, sous-titre, illustration) et dune liste de vocabulaire qui accompagne le texte, en activant
ses connaissances antrieures pour les lier au texte ou au sujet.

lorganisation dun texte selon le type et le genre.
126
pour lire un reportage en vue dune prsentation orale, tudier le vocabulaire pertinent au pralable,
chercher la signification des rfrents culturels et les noter, chercher des congnres interlinguaux
[mots identiques, p. ex., spcial, attention, ou trs semblables mots se terminant en ence dans
une langue ou dans lautre], trouver les familles de mots, prendre des notes laide de divers
graphiques ou organigrammes).
fournit llve une liste de vocabulaire scolaire spcifiquement reli aux concepts de la
matire ou du texte; elle ou il prsente ainsi les formes variables dun mot, les mots de
mme famille (p. ex., cooprer, coopration, coopratif).
utilise des tableaux organisationnels pour dmontrer comment les ides cls sont organises dans une leon ou un chapitre.
prsenter les mots cls, fournir un tableau SVA [savoir, vouloir savoir et apprendre] que
les lves peuvent complter en petits groupes).
B2. Lecture
B2.1 lire les textes ltude haute voix, avec un certain rythme, une certaine prcision et expression
( la suite dun modelage).
avec un groupe dlves une copie largement illustre du texte lire (affiche, projection
sur un cran).

pratique et den discuter par la suite.
B2.3 utiliser diverses stratgies pour rsoudre une difficult de comprhension de phrases complexes
(p. ex., se rfrer au contexte, reprer les marqueurs de relation [cependant, mais, puisque] ou les
organisateurs textuels [dabord, ensuite, la fin] marquant des liens entre les phrases ou les paragraphes, reprer lantcdant dun pronom).
6 e ANNE
B2.2 se servir dindices graphophontiques (p. ex., se servir des fragments de mots connus radical,
prfixe, suffixe pour dcoder un mot inconnu), smantiques (p. ex., trouver des mots de la mme
famille, chercher les congnres interlinguaux [mots identiques ou trs semblables dans une langue ou
dans lautre], reprer les synonymes et antonymes) et syntaxiques (p. ex., trouver le sujet dun verbe en
vrifiant laccord entre le sujet et le prdicat) pour dcoder et construire le sens des textes ltude.

(p. ex., changer un personnage masculin pour un personnage fminin [ou vice-versa] dans un
texte afin de faire remarquer ce que ce changement engendre comme modifications au plan
de la reprise de linformation).
B2.4 faire ressortir lorganisation du contenu de ses textes en dgageant les ides principales selon
les paragraphes (p. ex., complter un schma, un plan).
B2.5 identifier des organisateurs textuels (p. ex., premirement, dabord, demain, cependant, voil)
et des marqueurs de relation de temps, de consquence, de but, dopposition (p. ex., parce que,
mais, donc, plus que, il faut que, selon moi) pour comprendre la suite logique du texte.
comment reprer les organisateurs textuels et les marqueurs de relation. Il faut sassurer
davoir des rfrentiels cet effet bien en vidence.
B2.6 interprter des reprsentations graphiques dans divers contextes (p. ex., carte prsentant en
pourcentage la concentration de francophones dans chaque province, tableau de donnes
mtorologiques, diagramme illustrant le cycle des saisons).
regroupement, infrence simple, jugement, imagination).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant tablit un climat qui favorise la rflexion et
qui suscite la discussion. Il faut sassurer de poser des questions de niveau suprieur et doffrir
des rponses qui relancent llve dans une rflexion plus approfondie. Il est aussi important
de dmontrer et dutiliser le langage scolaire associ des niveaux de pense suprieure.
B2.8 traduire sous une autre forme sa comprhension du texte lu (p. ex., dessiner le produit final
dun plan de montage).
LECTURE
B2.9 consulter des ressources pour se renseigner, pour parfaire son vocabulaire et pour satisfaire
un got dimaginaire (p. ex., magazines, cdroms, Internet) ainsi que divers outils de rfrence
pour construire le sens des textes (p. ex., glossaire, index, dictionnaire visuel, rfrentiel visuel,
personnel ou collectif, aide mmoire), selon ses gots et ses intrts et en fonction de son intention de lecture ou de la tche accomplir.
127
6 e ANNE
B3.2 trouver, avec de laide, des uvres dauteurs et dillustrateurs francophones, des sries, des
collections, des maisons ddition connues en langue franaise et faire part aux autres de son
apprciation.
B3.3 exprimer les ractions que suscite le texte lu en fournissant quelques prcisions tires du texte
lappui de ses arguments.
Les lves font part aux autres de leur apprciation du texte.

B4.1 dgager, avec de laide et en groupe, la majorit des points de vue explicites et implicites
des textes (p. ex., comparer ses connaissances antrieures aux points de vue refltant la politique
ditoriale dun magazine pour adolescents francophones, dun journal communautaire).
128
Piste denseignement : Au cours de sessions de lecture partage et guide, lenseignante ou

lenseignant guide le questionnement pour servir de modle et stimuler la rflexion. Elle
ou il remet en question les valeurs vhicules en amenant llve imaginer laction dans
une culture autre que celle qui est prsente ou raconte par dautres personnages (p. ex., un
environnementaliste). Enfin, lenseignante ou lenseignant prend soin de faire valoir le dit ou
le non-dit, de faire lire entre les lignes en relevant les mots qui se rapportent des indices
directs ou indirects.

B5.1 reconnatre des rfrents culturels de la francophonie dans ses lectures (p. ex., Ontario Pop,
Thtre de la Vieille 17) et les comparer avec ses propres repres culturels.
B5.2 tablir des liens entre les rfrents culturels relevs dans ses lectures et la vie quotidienne
(p. ex., faire le rapprochement entre linformation tire de textes traitant de ltablissement des
francophones dans diverses rgions et le nom de centres culturels, dcoles et dorganismes francophones; entrevue avec une personnalit francophone tire dun magazine tel Mon Mag moi).
B5.3 ragir, de faon non verbale ou verbale, aux rfrents culturels relevs dans ses lectures (p. ex.,
exprimer son opinion ou son apprciation de linfluence des traditions dautrefois sur les coutumes
de maintenant ou des personnalits francophones ou francophiles reprsentant des modles qui ont
contribu de manire positive lessor de la francophonie).


par un pronom et par lencadrement avec cest qui
(p. ex., La neige est rare cet hiver. Elle est rare cet
hiver. Cest la neige qui est rare cet hiver.).
La valeur du temps prsent indicatif utilis dans les
textes pour montrer une constante dans un texte
explicatif (p. ex., Mon enseignante de franais adore
les fables de La Fontaine).
Le rle des comparaisons, des mtaphores ou des
expressions figures dans les textes (p. ex., briller de
mille feux, avoir le cur en fte, mourir de soif, mort
de fatigue).
Le rle des synonymes dans ses lectures.

La valeur des temps et des modes verbaux utiliss
dans divers genres de textes (p. ex., le pass compos
pour dcrire une squence dactions ralises pendant le
cong dhiver, le prsent de lindicatif pour montrer une
constante dans un texte explicatif Mon enseignante
de franais adore les fables de La Fontaine.).
6 e ANNE

abstraits dsignant des qualits ou des concepts,
des mots de la mme famille, des prfixes et suffixes
(p. ex., aliment, alimentation, alimenter).
TUDE SYSTMATIQUE
Les constituants obligatoires de la phrase (sujet,

prdicat) et les constituants facultatifs (complments
de phrase) (p. ex., Le ballon / survole la rivire /
pendant quelques minutes. Aujourdhui / le temps /
est magnifique. Le lendemain / il / prenait la fuite.).
Le rle des synonymes et des antonymes dans le
texte (p. ex., pour assurer la fluidit du texte, pour viter
la rptition, pour nuancer le verbe ou apporter plus de
prcision [faire un gteau = prparer, faire un dessin =
dessiner, faire un sport = pratiquer]).
Le sujet de la phrase au moyen de la substitution par
un pronom et par lencadrement avec cest qui
(p. ex., Cette sortie fera du bien Sacha. Elle fera du
bien Sacha. Cest cette sortie qui fera du bien
Sacha.).
Lemploi de la virgule (p. ex., pour marquer lnumration et le dplacement) et des autres signes de
ponctuation tudis qui marquent la phrase.
Le complment direct, le complment indirect du
verbe et de lattribut du sujet dans le groupe verbal
(p. ex., Les lves / ont visit le Muse canadien des
civilisations. Demain / nous irons en classe. Ce film /
est mouvant.).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant prsente le modle de la phrase de base

en invitant les lves observer des phrases lors de lectures et sur les rfrentiels. Voici comment procder :
LECTURE
129
C. CRITURE
ATTENTES
6 e ANNE

C2. produire la main et lordinateur, en mettant contribution ses connaissances linguistiques et
de textes ltude.
et de la phrase.
crites.
Textes ltude
130
Formes de discours

lanne prcdente
Discours descriptif
Dpliant informatif
Rsum
Journal personnel
Discours narratif
Rcits simples
Rcits simples
Saynte
Bande dessine
Courriel
Discours incitatif
Recette
Plan de montage
Discours explicatif

francophone
Discours
potique/ludique
Couplet ou refrain
C1. Planification
texte produire.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant renseigne llve sur les magazines
jeunesse et les sites o trouver en franais diffrents genres de textes jeunesse prescrits dans
le programme dtudes et met ces ressources sa disposition.
textes (p. ex., activer ses connaissances antrieures sur le sujet, cerner le sujet de recherche, utiliser
des rfrentiels personnels ou illustrs, trouver des donnes officielles provenant dune agence
gouvernementale francophone, consulter des ressources imprimes, lectroniques ou audiovisuelles).
C2. Rdaction
6 e ANNE
C1.3 recourir, avec de laide, divers moyens pour raliser la prcriture (p. ex., remue-mninges,
prise de notes, plan ou schma conceptuel, modle de textes).
C2.1 rdiger, seul ou en groupe, une bauche structure de faon squentielle et logique en se servant
de phrases varies, dun vocabulaire appropri, de marqueurs de relation et dorganisateurs
textuels (p. ex., donc, quand, parce que, puisque, mais, enfin, premirement, plus que, car,
mme si, dabord), et en respectant les caractristiques des textes prescrits.
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant invite les lves ajouter les marqueurs
de relation quon aurait effacs dans un texte trous.
C2.2 diviser ses textes en units cohrentes en fonction du genre de texte produire (p. ex.,
composer des textes avec une varit de phrases pour dvelopper une ide principale et quelques
ides secondaires : pour un plan de montage, faire une numration verticale de chaque action,
dessins lappui; pour le rcit, tracer un schma narratif).
C2.3 utiliser les fonctions de divers logiciels en franais pour produire ses textes au cours des ateliers
dcriture (p. ex., choisir des images et fichiers sonores libres de droits dauteur, faire une mise en
page en colonnes, choisir les polices de caractres et les couleurs, utiliser un tableau blanc interactif).
Lenseignante ou lenseignant fournit des organisateurs graphiques et des rfrentiels
pour guider la rdaction de llve et en montre lutilisation par le modelage.
En modelant la rdaction partir des outils organisationnels, lenseignante ou lenseignant non seulement suscite le got dcrire chez llve, mais lui permet de se rendre
compte des tapes ncessaires la rdaction dun texte.
Avec lutilisation de lcriture partage, lenseignante ou lenseignant joue le rle de
scribe et participe avec llve la cration dun texte que llve pourra utiliser comme
modle pour la cration dautres textes, en criture partage, guide et autonome.

C3.1 rviser ses textes, avec de laide ou en groupe, en utilisant diverses techniques (p. ex., relire,
seul ou en groupe, le texte plusieurs fois, haute voix, pour vrifier la cohrence des ides, le respect
de lintention, des destinataires et des caractristiques du genre de texte; intgrer des mots et des
expressions idiomatiques ou figures de son dictionnaire personnel dans ses crits, intgrer ou rejeter
les commentaires de ses amis, de lenseignante ou de lenseignant sur la fluidit des phrases).
CRITURE
C3.2 vrifier et modifier au besoin laspect syntaxique (p. ex., phrases dclaratives, impratives,
interrogatives et exclamatives la forme positive et ngative) et laspect smantique de la phrase
(p. ex., synonymes, antonymes, choix de marqueurs de relation, emploi de mots justes).
131
6 e ANNE
Lenseignante ou lenseignant rfre llve en dbut dexercice aux quatre manipulations

linguistiques en rvision de texte : remplacement, dplacement, effacement et addition
de mots, de groupes de mots ou de phrases dans son bauche (p. ex., pour rendre son
texte plus concis, pour faciliter ses accords en trouvant le noyau du GN, intgrer des
introducteurs usuels (p. ex., rpondre/rpliquer, dire/expliquer). Ces verbes sont ajouts
au mur de mots pour permettre aux lves de les exploiter dans des phrases et dans
leurs rcits.
C3.3 corriger, seul ou en groupe, une partie de ses textes en tenant compte des connaissances
linguistiques et grammaticales tudies et en recourant divers moyens (p. ex., lecture par
les pairs; consultation de rfrentiels, dune grille de correction, douvrages de rfrence).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant montre par le modelage en dbut dexercice
lutilisation de chaque manipulation linguistique.
C3.4 participer en groupe llaboration de rfrentiels simples.
C3.5 consulter des ouvrages de rfrence imprims ou lectroniques (p. ex., dictionnaire pour relever
les marqueurs de relation, pour trouver des synonymes, des antonymes ou des expressions; grammaire,
rfrentiel illustr, personnel ou collectif).
132
C3.6 examiner, par lobjectivation, ses choix et son application des techniques de rvision en vue
damliorer ses productions crites.
Lenseignante ou lenseignant prvoit de nombreuses sances dcriture modele, partage
et guide au cours desquelles llve sapproprie les conventions tablies pour laisser des
traces des changements quelle ou il apporte son bauche.
Lenseignante ou lenseignant montre par le modelage en dbut dexercice lutilisation de
chaque manipulation linguistique et la notion de donneurs et receveurs daccord, puis
demande llve de raccorder par une flche les noms et les pronoms (donneurs) aux
dterminants, adjectifs et verbes (receveurs).
C4. Publication
C4.1 choisir un format dcriture et un mode de prsentation convenant la forme de discours, au
genre de texte et aux destinataires.
C4.2 intgrer ses textes des lments visuels (p. ex., tableau, graphique ou photo avec lgende) et des
effets sonores, sil sagit de textes crits lordinateur (p. ex., animation, musique).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant planifie des minisances dcriture modele,
partage ou guide afin de prsenter ltape de la publication et de permettre llve
dassimiler tout le vocabulaire scolaire relatif cette tape du processus.
C4.3 examiner, par lobjectivation, ses choix et son application des techniques de publication pour
amliorer ses productions crites.

C5.1 communiquer par crit, seul ou en groupe, en utilisant ou non les technologies de linformation et de la communication, avec des francophones dici et dailleurs (p. ex., entre classes, entre
coles, entre villes, entre provinces, entre pays) des fins diverses (p. ex., suite la lecture dun
reportage publi dans un autre contexte francophone, entretenir une correspondance sur un sujet
dintrt commun avec un lve dune autre municipalit).
6 e ANNE
C5.2 intgrer ses crits des rfrents culturels de la francophonie (p. ex., organismes francophones,
personnalits francophones, vnements [Sommet de la francophonie, Jeux de la francophonie],
coutumes et traditions canadiennes-franaises, coutumes et traditions francophones).

apprend :
alimenter).
cest bon!).
Laccord du verbe avec le noyau du GN, sujet de P
prsent, pass compos et futur proche avec
rfrentiel (p. ex., tableau de synthse, grammaire,
dictionnaire).
Lemploi des dterminants et pronoms possessifs.
Lutilisation des marqueurs de relation (quand, parce
que, puisque, mais, donc, car, afin que, mme si) et des
adverbes (enfin, premirement, plus que).
Lemploi de synonymes dans ses textes.
Laccord de ladjectif, receveur daccord, avec le
nom ou le pronom, donneur daccord, dans le cas
de verbes attributifs (p. ex., Elles seront malades.).

positive et ngative avec ne + pas, ne + plus et ne +
jamais (p. ex., Marche sur le trottoir. Ne marche pas
sur la route. Je ne marche jamais sur la route.).
forme positive (p. ex., Aimes-tu le brocoli?).
Laccord du verbe avec le noyau du GN, sujet de P,
prsent, pass compos de lindicatif, futur proche
et limparfait avec rfrentiel (p. ex., tableau de
synthse, grammaire, dictionnaire).
et dmonstratifs.
cependant).
Le fminin dadjectifs forte variation (p. ex., beau /
belle, fou / folle, vieux / vieille).
suite >
CRITURE
La position des groupes de mots dans la phrase

en se rfrant au modle de la phrase de base et
dplacement) lors de ltape de la rvision.
TUDE SYSTMATIQUE
133

6 e ANNE
Lemploi de la ponctuation tudie qui marque les

limites de la phrase (p. ex., lettre majuscule, point,
point dexclamation, point dinterrogation, virgule).
134
TUDE SYSTMATIQUE
La position des groupes de mots dans la phrase en
se rfrant au modle de la phrase de base et
dplacement, effacement, remplacement) lors de
ltape de la rvision.
Lemploi des synonymes et des antonymes dans
ses textes.
point dexclamation, point dinterrogation, virgule,
tiret, deux points.).
7 ANNE
ATTENTES
7 e ANNE

A1.1 cerner lintention de la situation dcoute en tenant compte de divers facteurs (p. ex., bruits de
lenvironnement, le vocabulaire prsent, le lexique et/ou le support visuel, la dure de la communication, la tche accomplir par la suite).
136
A1.2 reprer les ides principales (lments cls) et quelques ides secondaires de divers messages
simples (p. ex., les faits mentionns dans une mission informative, les opinions exprimes dans
une annonce publicitaire) en ayant recours au besoin aux supports visuels et aux points de
repre fournis par lenseignante ou lenseignant.
dbit, volume).
A1.3 dmontrer sa comprhension du vocabulaire et de certaines expressions idiomatiques ou

figures utiliss frquemment dans une varit de situations de communication et lors de
lapprentissage de diffrentes matires (p. ex., en comparant les mots ou expressions entendus avec
ceux appris dans dautres matires ou situations, en paraphrasant ce qui vient dtre entendu et en
recherchant les congnres interlinguaux appropris [mots identiques, p. ex., spcial, attention], ou
trs semblables dans une langue ou dans lautre [p. ex., mots se terminant par le suffixe ence ]).
A1.4 exprimer, en temps opportun, ses ractions un message ou y donner suite de faon
approprie (p. ex., prendre des notes, demander la clarification dun message qui semble ambigu,
noter dans son agenda la date de remise dun projet, redire les directives en ses propres mots) en
utilisant des phrases complexes et un temps de verbe appropri.
A1.5 construire, seul ou en groupe, des raisonnements par dduction et par infrence lors dune
discussion, dune prsentation ou dun visionnement (p. ex., en questionnant et en clarifiant
le contenu, en se servant de modles et de repres visuels au besoin, en tablissant des liens avec
le contexte, en prenant des notes), pour dcouvrir ce qui ny a pas t dit de faon explicite
(p. ex., que lemploi subsquent dun marqueur de relation comme donc ou cest pourquoi rend
les conclusions venir plus probantes et bien fondes).
7 e ANNE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant guide llve dans son raisonnement en

ractivant ses connaissances par le biais dun questionnement sur la signification de certains
marqueurs de relation.
A1.7 reconnatre la cause dune perte de comprhension (p. ex., chute dattention, insuffisance de
vocabulaire y compris les marqueurs de relation [p. ex., parce que, puis, mais], familiarisation
insuffisante avec le thme) et appliquer la stratgie approprie pour corriger la situation
(p. ex., questionner, prciser le vocabulaire utilis, examiner le rle spcifique dun marqueur de
relation dans une phrase, utiliser les congnres interlinguaux [mots identiques, p. ex., spcial,
attention] ou trs semblables dans une langue ou dans lautre [p. ex., mots se terminant par le
suffixe ence ], sappuyer sur ses connaissances antrieures, se remmorer lintention dcoute,
se renseigner sur le thme).
couter avant de ragir, utiliser des formules de politesse, demander la permission de questionner
pour obtenir une clarification, prendre des notes, exprimer le plus clairement possible ses ides ou
sa pense), selon son rle et dans diverses situations (p. ex., prsentation orale, travail coopratif,
table ronde, cercle de lecture).
A1.9 analyser, en groupe, les moyens (linguistiques, techniques et visuels) utiliss en publicit
pour influer sur sa faon de voir, de penser et dagir (p. ex., emploi de strotypes lis au genre
tels que des pompiers, des architectes et des ingnieurs reprsents par des hommes seulement au
lieu dune combinaison dhommes et de femmes; des annonces publicitaires relies aux diffrents
types de nourriture et leur faon dinfluencer le jeune consommateur; le genre de musique utilis
dans les annonces selon le consommateur cibl dans le but de capter lattention de ce dernier).
A1.10 valuer sa comprhension dans des situations dcoute et essayer les stratgies proposes
pour lamliorer (p. ex., se rfrer au visuel, cibler et utiliser les congnres interlinguaux [mots
identiques comme spcial, attention ou trs semblables dans une langue ou dans lautre tels les
mots avec le suffixe ence ], demander des prcisions, paraphraser ou rpter ce quon entend,
activer ses connaissances antrieures, revoir le vocabulaire prsent ou affich, interprter le langage non verbal, vrifier sa comprhension au fur et mesure, prendre des notes).
COMMUNICATION ORALE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant prsente le texte dune chanson en y

retranchant des mots et invite les lves remplir les espaces tout en coutant la chanson.
137
7 e ANNE
A2.1 communiquer ses besoins, ses motions, ses opinions et ses ides en tenant compte du contexte
et des destinataires (p. ex., discussion de groupe, cercle de lecture, situations dapprentissage en sousgroupes, activits culturelles), en se basant sur ses expriences de communication antrieures
(p. ex., rfrentiel de construction de phrases, paraphrase, remplacement dun mot par sa description,
indice non verbal, support visuel, technologie).
llve tablir et maintenir le contact et appuyer son message (p. ex., voix, support visuel,
rtroprojecteur, ordinateur).
A2.2 produire divers actes langagiers (p. ex., formuler une demande, converser, rpondre des questions,
dcrire un phnomne, raconter un fait divers, raconter une aventure, expliquer un vnement,
commenter un spectacle, mettre une critique constructive) en se servant dun vocabulaire assez
prcis, y compris les marqueurs de relation appropris (p. ex., mais, puis, parce que, ou), et
en ayant parfois recours des figures de style simples telles la comparaison et la mtaphore,
pour se faire comprendre.
des marqueurs de relation et quon lance comme un d) en formulant une premire phrase
138
A2.3 prendre la parole spontanment en appliquant les stratgies de prise de parole (p. ex., cibler
lintention du message et les auditeurs, tablir et soutenir le contact, appuyer son message au moyen
de supports visuels, clarifier son message), dans un contexte formel ou informel :
dexpression personnelle et de cration (p. ex., conversation, discussion, jeux de rles,
improvisation, cercle de lecture, chaise de lauteur);
lobjectivation (p. ex., pour dfinir un projet, se mettre daccord sur la manire de le conduire,
cheminer travers les tapes de production, dfinir ce qui a t appris et comment mieux faire
lavenir : demander des clarifications de vocabulaire, utiliser les rfrentiels, se servir de feuilles
de route, juger de la pertinence du schma organisationnel utilis).
exemples dexpressions toutes faites employer dans diverses situations de communication orale (p. ex., pour interrompre poliment la parole, pour sobjecter, pour exprimer
son opinion) et au besoin en profite pour lui fournir le mot juste en franais pour
remplacer un terme anglais ou pour reformuler correctement un mot ou un nonc
mal formul.
Lenseignante ou lenseignant aide llve produire des rfrentiels personnels qui
lui seront utiles pour prendre la parole plus spontanment (p. ex., liste dexpressions
A2.4 prparer seul ou en groupe, avec ou sans les technologies de linformation et de la communication TIC , des prsentations orales (p. ex., prsentation multimdia, maquette demballage
dun produit, affiche) laide de ses notes de travail, de ses supports visuels (graphique) et
dune liste de mots cls.
conte connu en discours direct et se prparer jouer lextrait devant la classe pour
travailler ce procd de cohrence.
7 e ANNE
A2.5 prsenter des productions orales, seul ou en groupe, en utilisant un langage familier, aprs
avoir rpt sa prestation (p. ex., travailler le dbit, son intonation, sa prononciation et son
expression).
A2.6 faire un retour sur sa prestation, en valuant les points forts et ceux amliorer (p. ex., en
reprenant le texte ou le clip film) selon une srie de critres (p. ex., pertinence des ides, vocabulaire, ralisation de lintention, volume de la voix, prononciation).

A3.1 participer aux activits culturelles de la classe, de lcole (p. ex., ftes, jeux, radio scolaire).
dici et dailleurs (p. ex., coutumes et traditions canadiennes-franaises, dnomination de Canadiens
francophones : Franco-Albertains, Ontarois, nom dorganismes francophones, nom de personnalits
francophones [Daniel Richer], certaines lgendes).
A3.3 exprimer, de faon non verbale ou verbale, en utilisant un langage familier, sa raction des
activits culturelles (p. ex., raction la suite dun spectacle de musique francophone, une pice
de thtre en franais, un produit mdiatique [srie tlvise FranCur], la prestation dun
animateur ou dun acteur francophone et des activits dordre interculturel).
Lenseignante ou lenseignant met en valeur des modles, des traditions ou des organismes culturels de la francophonie locale ou rgionale (p. ex., vedette rgionale, journal
local, radio communautaire, groupe thtral rgional) et profite doccasions pour faire
parler les lves de sujets dordre interculturel partir de situations vcues en classe ou
vues dans les mdias ou les produits mdiatiques.
Lenseignante ou lenseignant fait couter une chanson (p. ex., un rap) o on rpte des
mots ou des expressions dans le but de faire remarquer la progression de linformation.
COMMUNICATION ORALE
139

7 e ANNE
cest bon!).
Lutilisation des verbes usuels au prsent, au pass
compos de lindicatif, au futur proche et limparfait.
Lutilisation de lauxiliaire appropri aux temps composs pour les verbes qui utilisent alternativement
avoir et tre (p. ex., Lautobus est pass devant
lcole. Nous avons pass trois semaines au chalet.).

140

et dmonstratifs.
parce que, puisque, mais, donc, car, afin que, mme si),
de prpositions (p. ex., voil) et dadverbes (p. ex., enfin,
premirement, plus que, dabord, demain, cependant).
La formation du fminin des adjectifs en x en
changeant la finale en se (p. ex., peureux / peureuse).
TUDE SYSTMATIQUE
Le vocabulaire courant et spcialis reli aux thmes
et aux matires tudis en classe, y compris des
synonymes (p. ex., joli et beau), des antonymes (p. ex.,
grand et court), des expressions figures et des
proverbes (p. ex., mince comme un fil; mieux vaut
tard que jamais), une gamme de verbes usuels
(p. ex., courir, manger, aller, aimer, finir), des adverbes
(p. ex., trs, hier, vraiment) et des locutions adverbiales.
Des dterminants possessifs (p. ex., mes, ses, ton),
dmonstratifs (p. ex., ce, ces, cette), indfinis (p. ex.,
un, une, des) et numraux (p. ex., premier, douzime).
Des mots de substitution comme les pronoms relatifs
usuels (p. ex., qui, que, quoi, o, lequel, laquelle), y
compris dans la tournure Cest moi qui et les
formes accentues des pronoms personnels (p. ex.,
Lui, il fera les dessins; moi, jcrirai les textes.).
Les diverses constructions de phrases de types
simples et de longueurs varies la forme positive
(p. ex., La pluie est rare ce printemps. Iras-tu voir un
film ce soir?) et ngative (p. ex., Le garon nest pas
all voir son ami hier. Ne va pas te baigner tout
de suite!).
Des verbes usuels au prsent (p. ex., je regarde),
au pass compos (p. ex., jai regard), limparfait
(p. ex., je regardais), au futur proche (p. ex., je vais
regarder) et au futur simple (p. ex., je regarderai).
Lauxiliaire appropri aux temps composs pour
les verbes qui utilisent alternativement avoir et tre
(p. ex., Il a sorti son mouchoir de sa poche. Elle est
sortie de lhpital.).
La formation du fminin des noms et des adjectifs

en er en changeant la finale en re (p. ex.,
boulanger / boulangre; lger / lgre), en f en
changeant la finale en ve (p. ex., le veuf / la veuve;
neuf / neuve).
Les rgles particulires de formation du fminin des
adjectifs (p. ex., peureux / peureuse, lger / lgre, neuf
/ neuve, beau / belle, fou / folle, vieux / vieille).
Lutilisation des pronoms personnels je, tu, il, elle, on,
B. LECTURE
ATTENTES
personnelles.
7 e ANNE
cette intention.
B4. dmontrer des habilets en littratie critique en dgageant des points de vue explicites et implicites,
notamment dans la publicit et la musique populaire francophone.
Textes ltude
Formes de discours

de lanne prcdente
Discours descriptif
Rsum
Lettre de demande de
renseignements
Mode demploi
Discours narratif
Rcits varis*
Rcits varis*
Bande dessine
Discours incitatif
Plan de montage
Texte dopinion simple
Discours explicatif
Article de journal au sujet de

la communaut francophone
Discours
potique/ludique
Pomes varis
Calligramme
LECTURE
141
7 e ANNE
B1. Prlecture
pour me divertir ou rire, pour en savoir plus sur un sujet prcis, pour me renseigner et apprendre
distinguer les faits des opinions dans un article de journal).
(p. ex., Ce texte est une lettre et non un rcit.) et confirmer ses choix avec une ou un pair,
lenseignante ou lenseignant.
llve comment survoler un texte. Il faut sassurer davoir des rfrentiels sy rapportant,
B1.3 faire des prdictions, seul ou en groupe, partir des lments dorganisation du texte, en
activant ses connaissances pour les lier au texte et au sujet (p. ex., en utilisant les encadrs,
les illustrations, les intertitres ou un glossaire).

lorganisation dun texte selon le type et le genre.
142
B1.4 envisager les moyens de raliser sa lecture (p. ex., utiliser des surligneurs afin de trouver les mots
cls, se questionner et vrifier rgulirement sa comprhension, reprer des marqueurs de relation
tels que mais, si, puisque) compte tenu de son intention et de ses objectifs de lecture (p. ex.,
pour une recherche, afin de prendre des notes ou de complter un gabarit).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant invite les lves ajouter tous les marqueurs de relation dans un texte trous.
B2. Lecture
B2.1 lire haute voix, en faisant preuve dun certain niveau daisance, en respectant la ponctuation
et en se rapprochant de la bonne prononciation, des textes varis lors de diverses situations
de lecture (p. ex., lecture des plus jeunes ou une ou un de ses pairs, lecture dans un contexte de
cercles de lecture).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant met la disposition de llve des moyens
auditifs pour lui permettre dcouter le texte lu, par exemple un logiciel permettant dcouter
des textes enregistrs.
B2.2 se servir dindices graphophontiques (p. ex., connaissance de la correspondance graphmephonme, fusion et segmentation de mots, mots appris globalement), smantiques (p. ex., mots de
la mme famille, congnres interlinguaux, prfixes, suffixes; le vocabulaire connu, le contexte pour
saisir le sens dexpressions ou de mots inconnus) et syntaxiques (p. ex., lordre des mots dans
la phrase, la classe des mots, le temps du verbe, des manipulations linguistiques simples, les units
de sens dans la phrase) pour dcoder et construire le sens des textes ltude.
Lenseignante ou lenseignant utilise lenseignement explicite pour dmontrer comment
se servir efficacement des divers indices pour dcoder et construire le sens dun texte.
Lenseignante ou lenseignant fournit llve un glossaire ou une liste de vocabulaire
scolaire portant sur concepts de la matire ou du texte, puis prsente les formes variables
dun mot et les mots de mme famille (p. ex., abord, rebord, aborder, bord, abordable).
7 e ANNE
B2.3 utiliser diverses stratgies de comprhension en lecture afin de mieux comprendre un texte
complexe (p. ex., activer ses connaissances antrieures, anticiper, se poser des questions, visualiser,
prendre des notes, faire des infrences, vrifier sa comprhension tout au long de sa lecture, trouver
les ides importantes, rsumer, apprcier, faire une synthse).
B2.4 faire ressortir, seul ou en groupe, lorganisation du contenu de ses textes en dgageant les ides
principales et secondaires selon les paragraphes (p. ex., complter un schma organisationnel).
llve comment relever lide importante de chaque paragraphe du texte lire, en tenant
compte des organisateurs textuels.
B2.5 identifier et discuter, en groupe, du rle des mots, des groupes de mots et des phrases qui
jouent le rle dorganisateurs textuels (p. ex., un peu plus tard, enfin, il tait une fois; intertitre)
et qui diffrent selon les genres de textes.
comment reprer les organisateurs textuels et les marqueurs de relation. Il faut sassurer
davoir des rfrentiels sy rapportant, affichs bien en vidence.
B2.6 interprter des reprsentations graphiques dans divers contextes (p. ex., mappemonde situant
les populations francophones, carte retraant les dplacements des Acadiens durant la Dportation).
B2.7 confirmer ou rejeter, en grand groupe ou en confrence individuelle, ses prdictions initiales
la lumire dautres dtails tirs de sa lecture et de sa propre exprience et ce, donnant lieu
de nouvelles prdictions (p. ex., prdire llment perturbateur ou le dnouement dun rcit et
confirmer ou rejeter cette prdiction la suite de la lecture de cette partie spcifique du texte).
B2.8 dmontrer sa comprhension des textes ltude en rpondant, oralement ou par crit,
des questions faisant appel divers niveaux dhabilets de la pense tels que le reprage, la
slection, le regroupement, le jugement, linfrence et limagination (p. ex., distinguer les faits
des opinions, relever les ides principales implicites, expliquer la motivation dun personnage,
tablir des relations de cause effet dans un rcit).
dlves une copie illustre du texte lire (affiche, projection sur un cran ou utilisation
du tableau blanc interactif).
LECTURE

llve afin de lcouter lire, dobserver si de bonnes stratgies de lecture sont mises en
143
B2.9 traduire sous une autre forme sa comprhension du texte lu (p. ex., transformer un passage
dun rcit en saynte, prparer un jeu-questionnaire, complter un texte trous, crer une carte
conceptuelle).
7 e ANNE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant se sert du modelage pour montrer aux

lves transformer le discours indirect dune partie dun rcit en discours direct en tenant
compte des transformations requises quant au type et la forme des phrases, aux mots de
substitution et la ponctuation.
B2.10 consulter une varit douvrages de rfrence spcialiss pour aider construire le sens
dun texte (p. ex., un dictionnaire visuel, bilingue ou unilingue, un glossaire, un dictionnaire
de synonymes, un site Internet).

B3.1 mettre en relation, seul ou en groupe, son intention de lecture initiale et les objectifs atteints.
B3.2 exprimer et justifier les ractions que suscite le texte lu en fournissant des prcisions tires du
texte lappui de ses arguments (p. ex., souligner leffet produit par lanimation dune page Web,
la solidit des faits appuyant un point de vue dans une lettre dopinion ou le choix des rimes dans
une chanson).

144
B3.3 discuter, surtout dans les cercles de lecture, des uvres lues dun auteur en particulier (p. ex.,
Dominique Demers, Paul Prudhomme), de la maison ddition ou de la collection (p. ex., Roman
Jeunesse, Tintin) et faire part de son apprciation ses pairs.

B4.1 relever, avec de laide et en groupe, des points de vue explicites et implicites dans la publicit,
la musique populaire ou un texte dopinion, en identifiant les lments qui les rvlent (p. ex.,
exagration de la valeur nutritive dun aliment dans la publicit refltant la recherche de profits des
fournisseurs; choix des faits et des statistiques utiliss dans un texte dopinion qui porte sur le
rchauffement de la plante).
B4.2 explorer en groupe comment les productions publicitaires et musicales influencent le

comportement et lenvironnement (p. ex., exploitation de la couleur dans les panneaux
publicitaires; combinaison de musique et dimages dans les vidoclips proposant la richesse
ou un style de vie attrayant).
B4.3 questionner en groupe divers messages vhiculs dans la publicit et la musique populaire,
en ayant recours des faits, des statistiques et des opinions dexperts.
culture autre que celle qui est prsente (p. ex., dans un milieu autochtone) ou raconte par
dautres personnages (p. ex., un environnementaliste). Enfin, lenseignante ou lenseignant
prend soin de faire valoir le dit ou le non-dit, de faire lire entre les lignes en relevant les mots
qui se rapportent des indices directs ou indirects.

B5.1 reconnatre des rfrents culturels de la francophonie dans ses lectures (p. ex., dnominations
de Canadiens francophones [Fransaskois, Ontarois, Qubecois], nom dorganismes francophones
[Association des professionnels de la chanson et de la musique APCM], nom de personnalits
[Michel Dallaire, parolier, romancier, pote]).
7 e ANNE
B5.2 tablir des liens entre les rfrents culturels relevs dans ses lectures et la vie quotidienne.
B5.3 ragir, de faon non verbale ou verbale, aux rfrents culturels relevs dans ses lectures.

La valeur des temps et des modes verbaux utiliss
dans divers genres de textes (p. ex., le pass compos
pour dcrire une squence dactions ralises pendant
le cong dhiver, le prsent de lindicatif pour montrer
une constante dans un texte explicatif Mon
enseignante de franais adore les fables de La
Fontaine.).
prdicat) et les constituants facultatifs (complments
de phrase) (p. ex., Le ballon / survole la rivire /
pendant quelques minutes. Aujourdhui / le temps /
est magnifique. Le lendemain / il / prenait la fuite.).
Le rle des synonymes et des antonymes dans le
texte (p. ex., pour assurer la fluidit du texte, pour viter
la rptition, pour nuancer le verbe ou apporter plus de
prcision [faire un gteau = prparer, faire un dessin =
dessiner, faire un sport = pratiquer]).
par un pronom et par lencadrement avec cest
qui (p. ex., Cette sortie fera du bien Sacha. Elle fera
du bien Sacha. Cest cette sortie qui fera du bien
Sacha.).
Lemploi de la virgule (p. ex., pour marquer lnumration et le dplacement) et des autres signes de
ponctuation tudis qui marquent la phrase.
TUDE SYSTMATIQUE
Le rle des figures de style dans les textes (p. ex., la
comparaison [aussi vite quune gazelle, doux comme
un agneau] et lnumration).
Le rle des dterminants possessifs (p. ex., mes, ses,
ton), dmonstratifs (p. ex., ce, ces, cette), indfinis
(p. ex., un, une, des), numraux (p. ex., premier,
douzime) dans ses lectures.
Les types et les formes de phrase employs dans
certains textes (p. ex., la phrase impersonnelle qui
dplace le sujet dans le groupe verbal est beaucoup
utilise dans les textes descriptifs et explicatifs [Il est
arriv un accident la piscine. Il nexiste aucune
vie sur cette plante.]).
Les signes de ponctuation tudis (p. ex., le point,
la virgule, le point dexclamation, le point dinterrogation) et lajout du point-virgule et des points de
suspension.
Les mots de substitution dj tudis comme les
pronoms personnels (p. ex., lui, elles, moi, j), les
pronoms relatifs usuels (p. ex., qui, que, quoi, o,
lequel, laquelle) et le nom ou les noms quils
remplacent.
LECTURE
suite >
145
7 e ANNE
Le complment direct, le complment indirect du
verbe et de lattribut du sujet dans le groupe verbal
(p. ex., Les lves / ont visit le Muse canadien des
civilisations. Demain / nous irons en classe. Ce film /
est mouvant.).
TUDE SYSTMATIQUE
prdicat) (p. ex., Le ballon [GN, sujet] / survole la
rivire. [GV, prdicat]) et le constituant facultatif
(le complment de la phrase) (p. ex., Ma sur sest
cass le bras en avril. [GPrp complment de phrase]
Hier, [GAdv complment de phrase] / je suis all au
cinma.).

146
C. CRITURE
ATTENTES

de textes ltude.
et de la phrase.
7 e ANNE
C4. publier et diffuser ses textes.

crites.
Textes ltude
Formes de discours

lanne prcdente
Discours descriptif
Rsum
renseignements
Journal personnel
Mode demploi
Discours narratif
Rcits simples
Rcits simples
Bande dessine
Discours incitatif
Plan de montage
Texte dopinion simple et court
Marche suivre
Discours explicatif
Article de journal au sujet de la

Discours
potique/ludique
Pomes varis
Calligramme
C1. Planification
C1.1 dterminer, seul ou en groupe, le sujet et lintention dcriture dans diverses situations dcriture.
CRITURE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant renseigne llve sur les magazines pour
adolescents ou les sites o trouver en franais diffrents genres de textes jeunesse prescrits
dans le programme dtudes et met ces ressources sa disposition.
147
C1.2 se faire une ide prcise du destinataire (p. ex., correspondance avec un adolescent autochtone
francophone ou francophile, lettre la direction dcole, texte dopinion un organisme francophone)
avant damorcer lbauche dun genre de texte.
7 e ANNE
C1.3 utiliser, seul ou en groupe, des stratgies de prcriture pour produire des textes (p. ex., activer
ses connaissances antrieures, explorer le sujet en consultant des ressources imprimes, audiovisuelles
ou lectroniques, orienter sa rflexion ou sa recherche dinformation selon ses objectifs, ordonner ses
ides ou ses donnes dinformation).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant prvoit lutilisation de schmas
organisationnels pour aider llve activer ses connaissances ou expriences antrieures,
explorer le sujet et organiser ses ides.
C1.4 recourir, seul ou en groupe, divers moyens pour raliser la prcriture (p. ex., prise de notes,
utilisation dune liste de vocabulaire et dexpressions typiques du genre de texte, tableau de classification Pour ou Contre, outils organisationnels).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant met la disposition de llve un recueil
de divers moyens et modles utiliser pour raliser la prcriture.
C2. Rdaction
C2.1 rdiger, seul ou en groupe, des paragraphes ou de courts textes qui ciblent une ou deux
notions linguistiques :
148
utiliser un vocabulaire appropri au sujet;

faire lessai de nouveaux mots (p. ex., la suite de ltude du vocabulaire dun texte, utiliser
des mots de la mme famille, des prfixes, des suffixes, des antonymes et des synonymes);
utiliser des marqueurs de relation (p. ex., mais, parce que, afin de);
utiliser des phrases varies (p. ex., exclamative, inverse);
faire lessai dexpressions idiomatiques ou figures (p. ex., bleu comme locan, aussi
vite quun livre).
C2.2 rdiger, seul ou en groupe, une bauche structure de faon squentielle et logique laide
dorganisateurs textuels et en respectant des caractristiques du genre de texte (p. ex., rcit :
rpartir les pripties dans un ordre permettant de les conduire la rsolution du problme; relier
les squences narratives laide dorganisateurs textuels appropris).
C2.3 diviser ses textes en units cohrentes en recourant au besoin laide de lenseignante ou
de lenseignant (p. ex., en groupe : rdaction dun court texte dopinion avec une introduction et
une conclusion; rsum dune courte vido laide dune ide principale dveloppe par des ides
secondaires; raction dans un carnet de lecture la suite de la lecture dun rcit, en style tlgraphique
avec utilisation de puces; rdaction dun court rcit [alternance de passages descriptifs et de dialogues
et respect du schma narratif]).
ateliers dcriture (p. ex., choisir des illustrations libres de droits dauteur, faire une mise en page
approprie, choisir la police de caractre, les graphismes et les couleurs).

7 e ANNE
En modelant la rdaction, lenseignante ou lenseignant non seulement suscite le got

dcrire chez llve, mais lui permet de se rendre compte des tapes ncessaires la
rdaction dun texte.

C3.1 rviser ses textes en utilisant diverses techniques :
utiliser une feuille de route;
segmenter la tche en petites squences (p. ex., lire pour vrifier la varit des phrases, lire
pour vrifier le vocabulaire);
consulter et intgrer les commentaires de ses pairs et laisser des traces;
en confrence individuelle avec lenseignante ou lenseignant;
crire une nouvelle bauche ou dcider de la mener jusqu publication.
C3.2 vrifier et modifier au besoin laspect syntaxique et smantique de la phrase (p. ex., bonne
utilisation des homonymes et des marqueurs de relation) en se servant de rfrentiels.
Lenseignante ou lenseignant prvoit de nombreuses sances dcriture modele,
partage et guide au cours desquelles llve sapproprie les conventions tablies pour
laisser des traces des changements quelle ou il apporte son bauche (p. ex., pour rendre son texte plus concis, pour faciliter ses accords en trouvant le noyau du GN, pour
intgrer des mots plus prcis, pour varier ses structures de phrases).
Lenseignante ou lenseignant invite les lves trouver des synonymes de verbes introducteurs usuels (p. ex., rpondre/rpliquer, dire/expliquer). Ces verbes sont ajouts au mur
de mots pour permettre aux lves de les exploiter dans leurs crits.
C3.3 corriger, seul ou en groupe, un ou deux paragraphes de ses textes en tenant compte des
connaissances linguistiques et grammaticales tudies.
Piste denseignement : Par le modelage, lenseignante ou lenseignant montre llve dans
le contexte dactivits dcriture la dmarche suivre pour discuter de ses textes avec ses
camarades, les expliquer et les valuer.
C3.4 consulter des ouvrages de rfrence imprims ou lectroniques (p. ex., dictionnaires de synonymes,
dantonymes, danglicismes, correcteur dorthographe, recueil de verbes, encyclopdie, rfrentiels de
classe) pour vrifier lemploi correct de certains mots ou expressions et trouver, sil y a lieu,
un mot ou une expression quivalente.
CRITURE
149
C4. Publication
7 e ANNE

C4.2 intgrer ses textes des lments visuels (p. ex., photo, image, dessin original pour un texte crit,
imprim ou lectronique; des effets sonores ou des animations pour une prsentation multimdia).
C4.3 recourir divers moyens pour assurer la diffusion de ses textes (p. ex., publication dun journal
de classe ou cration dun blogue).
C4.4 analyser, par lobjectivation, ses choix et son application des stratgies dans la dmarche
du processus dcriture (p. ex., mettre en relation ses objectifs initiaux et les objectifs atteints,
reconnatre ses difficults, dterminer les moyens de les surmonter).
150
C5.1 communiquer par crit, seul ou en groupe, en utilisant ou non les technologies de la communication, avec des francophones dici et dailleurs (p. ex., entre classes de francophones de diverses
provinces ou pays) des fins diverses (p. ex., une page Internet pour une classe, un article pour
une activit culturelle telle la semaine de la francophonie; une lettre de remerciement une ou
un invit).
C5.2 intgrer ses crits des rfrents culturels de la francophonie (p. ex., traditions ou coutumes
canadiennes-franaises [Jeux de la francophonie], symboles de la francophonie, produits mdiatiques [Ados radio, La soire du hockey], personnalits francophones [Marc Garneau]).

Dans le contexte dactivits dcriture, llve discute de ses textes et de ceux de ses camarades, les explique et les
value en mettant contribution ses connaissances linguistiques et grammaticales. Pour ce faire, llve apprend :

forme positive (p. ex., Aimes-tu le brocoli?).
Laccord du verbe avec le noyau du GN, sujet de P,
prsent, pass compos de lindicatif, futur proche
et limparfait avec rfrentiel (p. ex., tableau de
synthse, grammaire, dictionnaire).
et dmonstratifs.
cependant).
Le fminin dadjectifs forte variation (p. ex., beau /
belle, fou / folle, vieux / vieille).
La position des groupes de mots dans la phrase
en se rfrant au modle de la phrase de base et
dplacement, effacement, remplacement) lors de
ltape de la rvision.
Le vocabulaire courant, y compris des synonymes

(p. ex., joli et beau), des antonymes (p. ex., grand et
court), des mots forms partir de suffixes (p. ex.,
porter, portage) et de prfixes (p. ex., porter, apporter,
reporter), et quelques figures de style (p. ex., comparaison mince comme un fil, numration) dans
ses textes.
Lutilisation des dterminants possessifs (p. ex., mes,
ses, ton), dmonstratifs (p. ex., ce, ces, cette), indfinis
(p. ex., un, une, des) et numraux (p. ex., premier,
douzime) dans ses crits.
7 e ANNE

TUDE SYSTMATIQUE
Des mots de substitution comme les pronoms interrogatifs seuls ou formant une expression (p. ex., qui,
que, quoi; qui est-ce qui? quest-ce qui? quest-ce
que?) et la forme renforce du pronom personnel
(p. ex., elle-mme, lui-mme).
La construction des types de phrase (dclarative,
exclamative, interrogative, imprative) selon la forme
(positive et ngative) partir du modle de la
phrase de base.
Laccord du dterminant et de ladjectif qualifiant ou
classifiant qui reoit le genre et le nombre du nom
(noyau) du groupe nominal ou du pronom avec
lesquels ils sont en relation (p. ex., les belles histoires
[nom noyau]).
Laccord de certains verbes avec le noyau du groupe
nominal, sujet de P, qui contient des noms et des
pronoms de personnes diffrentes (p. ex., La faune
et la flore canadiennes lintressent.).
Les verbes usuels au prsent (p. ex., tu manges), au
pass compos (p. ex., tu as mang), limparfait
(p. ex., tu mangeais), au futur proche (p. ex., tu vas
manger) et au futur simple (p. ex., tu mangeras)
en se servant dun rfrentiel.
Lemploi des synonymes et des antonymes dans ses

textes.
point dexclamation, point dinterrogation, virgule,
tiret, deux points.).
CRITURE
151
8 ANNE
ATTENTES
8 e ANNE

A1.1 cerner lintention de la situation dcoute en tenant compte de divers facteurs (p. ex., connaissance du thme, rfrence au lexique qui sy rattache, possibilit de rcouter ou non la communication, tche accomplir par la suite).
154
A1.2 reprer les ides principales (lments cls) et quelques ides secondaires de divers messages
simples (p. ex., les faits mentionns dans une mission informative, les opinions exprimes dans
une annonce publicitaire), en ayant recours au besoin aux supports visuels et aux points de
repre fournis par lenseignante ou lenseignant.
dbit, volume).
A1.3 dmontrer sa comprhension de mots et dexpressions idiomatiques ou figures utiliss dans

une varit de situations de communication et lors de lapprentissage de diffrentes matires
(p. ex., en comparant les mots ou expressions entendus avec ceux appris dans dautres matires ou
situations, en paraphrasant ce qui vient dtre entendu, en recherchant les rgularits de congnres
interlinguaux [p. ex., mots se terminant en gram dans les deux langues], en rutilisant correctement le vocabulaire prsent).
A1.4 exprimer, en temps opportun, ses ractions un message ou y donner suite de faon approprie (p. ex., prendre des notes, demander la clarification dun message qui semble ambigu ou dune
rfrence culturelle non connue, paraphraser un message entendu, redire en ses mots une directive
ayant plusieurs tapes) en utilisant des phrases complexes et un temps de verbe appropri.
A1.5 partir du questionnement de lenseignante ou lenseignant, laborer, seul ou en groupe, des

raisonnements par dduction et par infrence lors dune discussion, dune prsentation ou
dun visionnement (p. ex., en questionnant et en clarifiant le contenu, en se servant de modles et
de repres visuels au besoin, en tablissant des liens avec le contexte, en prenant des notes), pour
dcouvrir ce qui ny a pas t dit de faon explicite (p. ex., que lemploi subsquent dun marqueur de relation comme donc ou cest pourquoi rend les conclusions venir plus probantes et bien
fondes).
8 e ANNE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant guide llve dans son raisonnement en

ractivant ses connaissances par le biais dun questionnement sur la signification de certains
marqueurs de relation.
A1.7 reconnatre la cause dune perte de comprhension (p. ex., chute dattention, insuffisance de
vocabulaire y compris les marqueurs de relation [p. ex., parce que, puis, mais], familiarisation
insuffisante avec le thme) et la stratgie appliquer pour corriger la situation (p. ex., questionner,
prciser le vocabulaire utilis, examiner le rle spcifique dun marqueur de relation dans une
phrase, utiliser les congnres interlinguaux [mots identiques ou trs semblables dans une langue
ou dans lautre, p. ex., spcial, attention], sappuyer sur ses connaissances antrieures, se remmorer
lintention dcoute, se renseigner sur le thme).
A1.8 utiliser des habilets sociales, langagires et cognitives au service de la communication

(p. ex., demander le droit de parole, couter avant de ragir, exprimer poliment son dsaccord, utiliser
lhumour de faon approprie, exprimer le plus clairement possible ses ides ou sa pense), selon
son rle et dans diverses situations (p. ex., prsentation orale, travail coopratif, table ronde,
cercle de lecture).
A1.9 analyser, seul ou en groupe, les moyens (linguistiques, techniques et visuels) utiliss en publicit
pour influer sur sa faon de voir, de penser et dagir (p. ex., dans les annonces publicitaires relies
aux diffrents types de nourriture et leur faon dinfluencer le jeune consommateur ou la famille;
le genre de musique utilis dans les annonces selon le consommateur cibl dans le but de capter
lattention de ce dernier; le rle du son, de la couleur et des jeux de lumires dans les annonces
publicitaires destines aux jeunes enfants).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant prsente le texte dune chanson en y
retranchant des mots et invite les lves remplir les espaces tout en coutant la chanson.
COMMUNICATION ORALE
A1.10 valuer sa comprhension dans des situations dcoute et essayer les stratgies proposes
pour lamliorer (p. ex., se rfrer au visuel, cibler et utiliser les congnres interlinguaux [mots
identiques comme nation, opaque ou trs semblables dans une langue ou dans lautre tels les mots
avec le suffixe tion ], demander des prcisions, paraphraser ou rpter ce quon entend, activer
ses connaissances antrieures, revoir le vocabulaire prsent ou affich, interprter le langage non
verbal, vrifier sa comprhension, prendre des notes).
155
8 e ANNE
A2.1 communiquer ses besoins, ses motions, ses opinions et ses ides en tenant compte du contexte et des destinataires (p. ex., discussion de groupe, cercle de lecture, situations dapprentissage
en sous-groupes, activits culturelles), en se basant sur ses expriences de communication
antrieures (p. ex., rfrentiel de construction de phrases, paraphrase, remplacement dun mot
par sa description, indice non verbal, support visuel, technologie).
llve tablir et maintenir le contact et appuyer son message (p. ex., modulation de la voix,
support visuel, rtroprojecteur, ordinateur).
A2.2 produire divers actes langagiers (p. ex., formuler une demande, converser, rpondre des questions,
dcrire un phnomne, raconter ses peines, raconter une aventure, expliquer un vnement, commenter
une lecture, mettre une opinion) en utilisant au besoin des phrases complexes, en se servant
dun vocabulaire assez prcis et vari, y compris les marqueurs de relation appropris (p. ex.,
mais, puis, parce que, ou), et en ayant recours des figures de style telles la comparaison et la
mtaphore, pour se faire comprendre.
des marqueurs de relation et quon lance comme un d) en formulant une premire phrase
156
A2.3 prendre la parole spontanment en appliquant les stratgies de prise de parole (p. ex., cibler
lintention du message et les auditeurs, tablir et soutenir le contact, appuyer son message au moyen
de supports visuels, clarifier son message), dans un contexte formel ou informel :
dexpression personnelle et de cration (p. ex., conversation, discussion, expression spontane
de ses motions, jeux de rles, improvisation, cercle de lecture, chaise de lauteur);
lobjectivation (p. ex., pour dfinir un projet, se mettre daccord sur la manire de le conduire,
cheminer travers les tapes de production, dfinir ce qui a t appris et comment mieux faire
lavenir).
Pour aider llve prendre la parole, lenseignante ou lenseignant lui propose des exemples
dexpressions toutes faites employer dans diverses situations de communication orale
(p. ex., pour interrompre poliment la parole, pour sobjecter, pour exprimer son opinion)
et au besoin en profite pour lui fournir le mot juste en franais pour remplacer un terme
anglais ou pour reformuler correctement un mot ou un nonc mal formul.
Lenseignante ou lenseignant aide llve produire des rfrentiels personnels qui lui
seront utiles pour prendre la parole plus spontanment (p. ex., liste dexpressions
A2.4 prparer, avec de laide ou en groupe, diverses communications structures selon une intention prcise, en tenant compte du public cibl.
A2.5 faire des prsentations orales, seul ou en groupe, avec ou sans les technologies de linformation et de la communication TIC , laide dun plan, de notes de travail ou de supports
visuels (p. ex., prsentation multimdia, maquette demballage dun produit, affiche) aprs avoir
rpt sa prestation (p. ex., travailler son intonation, sa prononciation et son expression).

conte connu en discours direct et se prparer jouer lextrait devant la classe pour
travailler ce procd de cohrence.
A2.6 faire un retour sur sa prestation, en valuant les points forts et ceux amliorer, selon une srie
de critres (p. ex., prsence ou non de sous-entendus, pertinence et richesse des ides, ralisation de
lintention, posture, accent, volume de la voix).
8 e ANNE

A3.1 participer aux activits culturelles de la classe, de lcole (p. ex., ftes, jeux, radio scolaire).
dici et dailleurs (p. ex., coutumes et traditions canadiennes-franaises, certaines lgendes).
A3.3 exprimer, de faon non verbale ou verbale, en utilisant un langage familier, sa raction des
activits culturelles (p. ex., raction la suite dun spectacle de musique francophone, une pice
de thtre en franais, une mission de tlvision franaise, la prestation dun animateur ou
dun acteur francophone et des activits dordre interculturel).
Lenseignante ou lenseignant met en valeur des modles, des traditions ou des organismes
culturels de la francophonie locale ou rgionale accessibles pour les lves (p. ex., vedette
rgionale, journal local, radio communautaire, groupe thtral rgional) et profite
doccasions pour faire parler les lves de sujets dordre interculturel partir de situations
vcues en classe ou vues dans les mdias ou les produits mdiatiques.
Lenseignante ou lenseignant fait couter une chanson (p. ex., un slam [posie dclame])
dans le but de faire remarquer la progression de linformation.
COMMUNICATION ORALE
157

Dans le contexte dactivits de communication orale, llve apprend mettre contribution ses connaissances linguistiques et grammaticales pour mieux comprendre et produire divers actes langagiers. Au cours des interactions
orales, llve apprend :
8 e ANNE

expressions varies incluant les proverbes (p. ex.,
tout est bien qui finit bien; qui va la chasse perd
sa place).
Des dterminants possessifs (p. ex., mes, ses, ton),

dmonstratifs (p. ex., ce, ces, cette), indfinis (p. ex.,
un, une, des) et numraux (p. ex., premier, douzime).
Les mots de substitution tels les pronoms dmonstratifs, indfinis, interrogatifs et relatifs, y compris
en et y .
Des mots de substitution comme les pronoms relatifs

usuels (p. ex., qui, que, quoi, o, lequel, laquelle), y
compris dans la tournure Cest moi qui et les

simples et complexes et de longueurs varies la
forme positive et ngative.

simples et de longueurs varies la forme positive
(p. ex., La pluie est rare ce printemps. Iras-tu voir un
film ce soir?) et ngative (p. ex., Le garon nest pas
all voir son ami hier. Ne va pas te baigner tout
de suite!).
158
TUDE SYSTMATIQUE
Des verbes usuels au prsent (p. ex., je regarde),

au pass compos (p. ex., jai regard), limparfait
(p. ex., je regardais), au futur proche (p. ex., je vais
regarder) et au futur simple (p. ex., je regarderai).
Lensemble des dterminants (p. ex., possessifs,

dmonstratifs, indfinis, interrogatifs, exclamatifs
et numraux).
Lutilisation des verbes usuels au prsent, au pass

compos, limparfait, limpratif, au futur proche,
au futur antrieur et au conditionnel.
Lutilisation de lauxiliaire appropri aux temps composs pour les verbes qui utilisent alternativement
avoir et tre (p. ex., Il a sorti son mouchoir de sa
poche. Elle est sortie de lhpital.).
Le choix appropri des modes indicatif et conditionnel dans la phrase courante selon la concordance
des temps (p. ex., Si javais un jardin, je cultiverais
des lgumes.).
Lauxiliaire appropri aux temps composs pour

les verbes qui utilisent alternativement avoir et tre
(p. ex., Il a sorti son mouchoir de sa poche. Elle est
sortie de lhpital.).
B. LECTURE
ATTENTES
B2. lire divers textes imprims et lectroniques en mettant ses connaissances linguistiques et
grammaticales ainsi que sa connaissance du systme de lcrit et des stratgies de lecture au service
de la construction de sens dans des situations varies.
personnelles.
8 e ANNE
cette intention.
B4. dmontrer des habilets en littratie critique en faisant lanalyse des moyens et des procds utiliss
pour influencer le lecteur.
Textes ltude
Formes de discours

de lanne prcdente
Discours descriptif
renseignements
Compte rendu
Bibliographie
Discours narratif
Rcits varis*
Rcits varis*
Bande dessine
Discours incitatif
Texte dopinion simple
tiquette dun produit
Aide-mmoire
Discours explicatif

Court rapport de recherche
Article mdiatique
Discours
potique/ludique
Blague
Pome
LECTURE
159
8 e ANNE
B1. Prlecture
B1.1 dfinir, seul ou en groupe, lintention de lecture en prcisant les raisons qui la motivent
(p. ex., Je lis des tiquettes de produits car je devrai en rdiger une plus tard. Je lis un rcit
daventures car je veux me divertir.).
(p. ex., Ce texte est une lettre et non un rcit.) et confirmer ses choix avec une ou un pair,
lenseignante ou lenseignant.
llve comment survoler un texte. Il faut sassurer davoir des rfrentiels sy rapportant,
B1.3 faire des prdictions, seul ou en groupe, partir des lments dorganisation du texte, en
activant ses connaissances pour les lier au texte et au sujet (p. ex., en utilisant les encadrs,
les illustrations, les intertitres ou un glossaire fourni par lenseignante ou lenseignant).

(p. ex., lecture dans la classe danglais) pour tablir la constance et renforcer le modle
de lorganisation dun texte selon le type et le genre.
160
B1.4 envisager les moyens de raliser sa lecture (p. ex., utiliser des surligneurs afin de trouver les mots
cls, se questionner et vrifier rgulirement sa comprhension, reprer des marqueurs de relation
tels que puis, si, ou, puisque) compte tenu de son intention et de ses objectifs de lecture (p. ex.,
afin de prendre des notes pour une recherche, prparer un tableau en prvision de noter des donnes
dinformation).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant invite les lves ajouter tous les marqueurs
de relation dans un texte trous.
B2. Lecture
B2.1 lire haute voix, un rythme moyen et avec une certaine prcision, des textes varis lors de
diverses situations de lecture (p. ex., la suite dun modelage, lecture des plus jeunes ou une
ou un de ses pairs; lecture lors des cercles de lecture).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant met la disposition de llve des moyens
auditifs pour lui permettre dcouter le texte lu, par exemple un logiciel permettant dcouter
des textes enregistrs.
B2.2 se servir dindices graphophontiques (p. ex., connaissance de la correspondance graphmephonme, fusion et segmentation de mots, mots appris globalement), smantiques (p. ex., mots de
la mme famille, congnres interlinguaux, prfixes, suffixes; le vocabulaire connu, le contexte pour
saisir le sens dexpressions ou de mots inconnus) et syntaxiques (p. ex., lordre des mots dans la
phrase, la classe des mots, le temps du verbe, des manipulations linguistiques simples, les units de
sens dans la phrase) pour dcoder et construire le sens des textes ltude.
Lenseignante ou lenseignant utilise lenseignement explicite pour dmontrer comment
se servir efficacement des divers indices pour dcoder et construire le sens dun texte.
Lenseignante ou lenseignant fournit llve un glossaire ou une liste de vocabulaire
scolaire portant sur concepts de la matire ou du texte, puis prsente les formes variables
dun mot et les mots de mme famille (p. ex., rveil, veiller, veilleur, veilleuse).
8 e ANNE
B2.3 utiliser diverses stratgies de comprhension en lecture afin de mieux comprendre un texte
complexe (p. ex., activer ses connaissances antrieures, anticiper, se poser des questions, visualiser,
prendre des notes, faire des infrences, vrifier sa comprhension tout au long de sa lecture, trouver
les ides importantes, rsumer, apprcier, faire une synthse).
B2.4 faire ressortir lorganisation du contenu de ses textes en dgageant les ides principales et
secondaires selon les paragraphes (p. ex., complter un schma organisationnel model au pralable).
comment relever lide importante de chaque paragraphe (p. ex., coiffer le texte dun titre,
ajouter des sous-titres entre les paragraphes dans un texte, surligner les phrases qui portent
sur le sujet ou encore replacer en ordre les phrases dcoupes dun paragraphe).
B2.5 identifier et discuter, seul ou en groupe, des mots, des groupes de mots (p. ex., titres et
intertitres) et des phrases qui jouent le rle dorganisateurs textuels (p. ex., un peu plus tard,
par contre, en dernier, enfin) et qui diffrent selon les genres de textes.
llve comment relever lide importante de chaque paragraphe du texte lire en tenant
compte des organisateurs textuels.
B2.6 interprter des reprsentations graphiques dans divers contextes (p. ex., carte dmontrant
la concentration des membres dun groupe ethnique ou des groupes autochtones ou mtis dans
un endroit au Canada, tableau comparatif, croquis dune mise en scne, dessin technique dune
structure ou dun systme mcanique).
B2.7 confirmer ou rejeter, avec ses pairs ou en confrence individuelle, ses prdictions initiales
la lumire dautres dtails tirs de sa lecture et de sa propre exprience et ce, donnant lieu
de nouvelles prdictions (p. ex., prdire une des pripties dun rcit daventures et confirmer ou
rejeter cette prdiction la suite de la lecture de cette partie spcifique du texte).
B2.8 dmontrer sa comprhension des textes ltude en rpondant, oralement ou par crit,
des questions faisant appel divers niveaux dhabilets de la pense tels que le reprage, la
slection, le regroupement, le jugement, linfrence et limagination (p. ex., distinguer les faits
des opinions, relever les ides principales implicites, expliquer la motivation dun personnage,
tablir des relations de cause effet dans un rcit).
dlves une copie illustre du texte lire (affiche, projection sur un cran ou utilisation
du tableau blanc lectronique).
LECTURE

161
8 e ANNE

llve afin de lcouter lire, dobserver si de bonnes stratgies de lecture sont mises en
B2.9 traduire sous une autre forme sa comprhension du texte lu (p. ex., transformer un passage
dun rcit en saynte, rsumer un article de journal, complter un texte trous, crer une carte
conceptuelle, crer un jeu ou des mots croiss).
B2.10 consulter une varit douvrages de rfrence spcialiss pour aider construire le sens
dun texte (p. ex., un dictionnaire visuel, bilingue ou unilingue, un glossaire, un dictionnaire
de synonymes et dantonymes, un site Internet).

B3.1 mettre en relation, seul ou en groupe, son intention de lecture initiale et les objectifs atteints
(p. ex., En lisant des tiquettes de produits, je pourrai en rdiger une plus tard. La lecture de
ce rcit daventures ma beaucoup [ou peu] diverti).
B3.2 exprimer et justifier les ractions que suscite le texte lu en fournissant des prcisions tires
du texte lappui de ses arguments (p. ex., souligner leffet produit par lanimation dun livre
lectronique, souligner la richesse des dtails permettant de crer un lieu ou une action dans un rcit).

162
B3.3 discuter des uvres lues selon lauteur (p. ex., Gilles Tibo, Yves Beauchemin), la maison
ddition ou la collection (p. ex., Roman Jeunesse, Tintin, La Courte chelle) et faire part de
son apprciation ses pairs.

B4.1 relever avec de laide, seul ou en groupe, les ides mises, les valeurs prsentes et le point
de vue de lauteur des textes tudis.
B4.2 explorer en groupe les mcanismes de productions mdiatiques (p. ex., vidoclip, production
multimdia, article de journal), en mettant en vidence les moyens, techniques ou procds
employs pour transmettre le message (p. ex., exploitation des mots, recours des clichs ou
des effets spciaux, agencement et prsentation de linformation).
B4.3 questionner, seul ou en groupe, divers textes mdiatiques simples en sappuyant sur des faits,
des opinions et des croyances.
lenseignant guide le questionnement pour servir de modle et stimuler la rflexion. Elle ou il
remet en question les valeurs vhicules en amenant llve imaginer laction dans une culture
autre que celle qui est prsente (p. ex., dans un milieu autochtone) ou raconte par dautres
personnages (p. ex., un environnementaliste). Enfin, lenseignante ou lenseignant prend soin
de faire valoir le dit ou le non-dit, de faire lire entre les lignes en relevant les mots qui se

B5.1 reconnatre des rfrents culturels de la francophonie dans ses lectures (p. ex., nom dorganismes
francophones [Musicaction, organisme-soutien la production et la commercialisation denregistrements en langue franaise], nom de personnalits francophones [Jacques-Yves Cousteau, cinaste
francophone de premire ligne qui a su vulgariser le monde des ocans]).
8 e ANNE
B5.2 tablir des liens entre les rfrents culturels relevs dans ses lectures et la vie quotidienne.
B5.3 ragir, de faon non verbale ou verbale, aux rfrents culturels relevs dans ses lectures.

Le rle des figures de style dans les textes (p. ex., la
comparaison [aussi vite quune gazelle, doux comme
un agneau] et lnumration).
Le rle des dterminants possessifs (p. ex., mes, ses,
ton), dmonstratifs (p. ex., ce, ces, cette), indfinis
(p. ex., un, une, des), numraux (p. ex., premier,
douzime) dans ses lectures.
certains textes (p. ex., la phrase impersonnelle qui
dplace le sujet dans le groupe verbal est beaucoup
utilise dans les textes descriptifs et explicatifs [Il est
arriv un accident la piscine. Il nexiste aucune
vie sur cette plante.]).
Les signes de ponctuation tudis (p. ex., le point, la
virgule, le point dexclamation, le point dinterrogation) et lajout du point-virgule et des points de
suspension.
Les mots de substitution dj tudis comme
les pronoms personnels (p. ex., lui, elles, moi, j),
les pronoms relatifs usuels (p. ex., qui, que, quoi,
o, lequel, laquelle) et le nom ou les noms quils
remplacent.
TUDE SYSTMATIQUE
expressions varies incluant les figures de style
(p. ex., comparaison [aussi vite quune gazelle, doux
comme un agneau], mtaphore [un manteau de
neige], numration) et les proverbes (p. ex., tout est
bien qui finit bien; qui va la chasse perd sa place).
Les particularits du vocabulaire (p. ex., pour trouver
lorigine de certains mots [amrindianisme, anglicisme,
qubcisme]) et du registre de langue (p. ex., soutenue,
courante et familire).
Lemploi des signes de ponctuation tudis et leur
effet sur la comprhension du texte.
certains textes (p. ex., la phrase emphatique dans les
textes publicitaires).
Les mots de substitution comme les pronoms
relatifs usuels (p. ex., qui, que, quoi; lequel, laquelle),
y compris dans la tournure Cest moi qui et les
prdicat) (p. ex., Le ballon [GN, sujet] / survole la
rivire. [GV, prdicat] et le constituant facultatif (le
complment de phrase) (p. ex., Ma sur sest cass
le bras en avril. [GPrp complment de phrase];
Hier [GAdv complment de phrase] je suis all au
cinma.; Le lendemain [GN complment de phrase],
il est retourn.).
LECTURE
suite >
163
8 e ANNE
prdicat) (p. ex., Le ballon [GN, sujet] / survole la rivire.
[GV, prdicat]) et le constituant facultatif (le complment
de la phrase) (p. ex., Ma sur sest cass le bras en avril.
[GPrp complment de phrase] Hier, [GAdv
complment de phrase] / je suis all au cinma.).
TUDE SYSTMATIQUE
Le complment direct, indirect du verbe et de
lattribut du sujet dans le groupe verbal (p. ex., Les
lves / ont visit le Muse canadien des civilisations.
Demain / nous irons en classe. Ce film / est
mouvant.).

de la phrase partir dexemples de sujets de P sur des bandelettes bleues, dexemples
de prdicats de P sur des bandelettes jaunes et dexemples de complments de P sur
des bandelettes roses ou encore en pigeant dans des sacs bleus, jaunes et roses.
164
C. CRITURE
ATTENTES

grammaticales , des textes varis prsentant les caractristiques des formes de discours et des
genres de textes ltude.
et de la phrase.
8 e ANNE
C4. publier et diffuser ses textes.

crites.
Textes ltude
Formes de discours

lanne prcdente
Discours descriptif
renseignements
Compte rendu
Journal personnel
Discours narratif
Rcits simples
Rcits
Bande dessine
Discours incitatif
Texte dopinion simple et court
tiquette dun produit
Aide-mmoire
Discours explicatif

Court rapport de recherche
Discours
potique/ludique
Pome
C1. Planification
C1.1 dterminer, seul ou en groupe, le sujet et lintention dcriture dans diverses situations
dcriture.
CRITURE
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant renseigne llve sur les magazines pour
adolescents ou les sites o trouver en franais diffrents genres de textes jeunesse prescrits
dans le programme dtudes et met ces ressources sa disposition.
165
8 e ANNE
C1.2 se faire une ide prcise du destinataire (p. ex., compte rendu la direction dcole ou un
organisme francophone, rapport de recherche sur luvre franco-ontarienne de Afro Connexion)
avant damorcer lbauche dun genre de texte.
C1.3 utiliser, seul ou en groupe, des stratgies de prcriture pour produire des textes (p. ex., activer
ses connaissances antrieures, explorer le sujet en consultant des ressources imprimes, audiovisuelles
ou lectroniques, orienter sa rflexion ou sa recherche dinformation selon ses objectifs, ordonner
ses ides ou ses donnes dinformation).
C1.4 recourir, seul ou en groupe, divers moyens pour raliser la prcriture (p. ex., prise de notes,
plan ou schma conceptuel tel que la ligne de temps, modles de textes mdiatiques ou littraires,
outils organisationnels).
Piste denseignement : Lenseignante ou lenseignant met la disposition de llve un recueil
de divers moyens et modles utiliser pour raliser la prcriture.
C2. Rdaction
C2.1 rdiger, seul ou en groupe, des paragraphes ou de courts textes qui ciblent une ou deux
notions linguistiques :
utiliser un vocabulaire appropri au sujet;
faire lessai de nouveaux mots (p. ex., la suite de ltude du vocabulaire dun texte, utiliser
des mots de la mme famille, des prfixes, des suffixes, des antonymes et des synonymes);
166
utiliser des marqueurs de relation (p. ex., mais, parce que, afin de);
utiliser des phrases varies (p. ex., exclamative, inverse);
faire lessai dexpressions idiomatiques ou figures (p. ex., bleu comme locan, aussi vite
quun livre).
C2.2 rdiger, seul ou en groupe, une bauche structure de faon squentielle et logique laide
dorganisateurs textuels et en respectant les caractristiques du genre de texte (p. ex., fiche
descriptive : les intertitres appropris; rcit : rpartition des pripties relies par des organisateurs
textuels appropris et conduisant la rsolution du problme).
C2.3 diviser ses textes en units cohrentes en recourant au besoin laide de lenseignante ou de
lenseignant (p. ex., en groupe dans un compte rendu : rdaction de paragraphes bien structurs en
recourant aux notes; dans un court rapport de recherche : rdiger une introduction et regrouper les
paragraphes selon les aspects traits, intertitres, conclusion, rfrences bibliographiques).
ateliers dcriture (p. ex., choisir des images et fichiers libres de droits dauteur, faire une mise en
page approprie, choisir la police de caractre, les graphismes, la forme des tableaux et les couleurs).
En modelant la rdaction, lenseignante ou lenseignant non seulement suscite le got
dcrire chez llve, mais lui permet de se rendre compte des tapes ncessaires la
rdaction dun texte.

C3.1 rviser ses textes en utilisant diverses techniques :
8 e ANNE

utiliser une feuille de route;

segmenter la tche en petites squences (p. ex., lire pour vrifier la varit des phrases, lire
pour vrifier le vocabulaire);
faire des manipulations langagires telles que leffacement ou le remplacement;
consulter et intgrer les commentaires de ses pairs et laisser des traces;
en confrence individuelle avec lenseignante ou lenseignant;
crire une nouvelle bauche ou dcider de la mener jusqu publication.
C3.2 vrifier et modifier au besoin laspect syntaxique et smantique de la phrase (p. ex., bonne
utilisation des homonymes, des antonymes et des marqueurs de relation) en se servant de
rfrentiels.
Lenseignante ou lenseignant prvoit de nombreuses sances dcriture modele, partage
et guide au cours desquelles llve sapproprie les conventions tablies pour laisser des
traces des changements quelle ou il apporte son bauche (p. ex., pour rendre son texte
plus concis, pour faciliter ses accords en trouvant le noyau du GN, pour intgrer des
mots plus prcis, pour varier ses structures de phrases).
introducteurs usuels (p. ex., rpondre/rpliquer, dire/expliquer). Ces verbes sont ajouts
C3.3 corriger, seul ou en groupe, quelques paragraphes de ses textes en tenant compte des
connaissances linguistiques et grammaticales tudies.
Piste denseignement : Par le modelage, lenseignante ou lenseignant montre llve dans
le contexte dactivits dcriture la dmarche suivre pour discuter de ses textes avec ses
camarades, les expliquer et les valuer.
C3.4 consulter des ouvrages de rfrence imprims ou lectroniques (p. ex., dictionnaires de synonymes, dantonymes, danglicismes, correcteur dorthographe, recueil de verbes, encyclopdie,
rfrentiels de classe) pour vrifier lemploi correct de certains mots ou expressions et trouver,
sil y a lieu, un mot ou une expression quivalente.
CRITURE
167
C4. Publication
8 e ANNE

C4.2 intgrer ses textes des lments visuels (p. ex., photo, image, dessin pour un texte crit, imprim
ou lectronique; des effets sonores ou des animations pour une prsentation multimdia).
C4.3 recourir divers moyens pour assurer la diffusion de ses textes (p. ex., publication dun journal
de classe ou cration dun blogue).
C4.4 analyser, par lobjectivation, ses choix et son application des stratgies dans la dmarche
du processus dcriture (p. ex., mettre en relation ses objectifs initiaux et les objectifs atteints,
reconnatre ses difficults, dterminer des moyens de les surmonter).
C5.1 communiquer par crit, seul ou en groupe, en utilisant ou non les technologies de la
communication, avec des francophones dici et dailleurs (p. ex., entre classes, coles, villes,
provinces, pays) des fins diverses (p. ex., une page Internet pour une classe, lettres de tout
genre, formulaire dune commande de livres).
168
C5.2 intgrer ses crits des rfrents culturels (p. ex., traditions ou coutumes canadiennes-franaises
[La Nuit sur ltang], Jeux de la francophonie, drapeaux francophones varis, organismes
francophones, personnalits francophones [Jean-Yves Cousteau], ses anctres).

apprend :
TUDE SYSTMATIQUE
Le vocabulaire courant, synonymes (p. ex., heureux
et joyeux) et antonymes (p. ex., joyeux et triste), mots
forms partir de suffixes (p. ex., monter, montage)
et de prfixes (p. ex., porter, rapporter), figures de
style (p. ex., comparaison [aussi vite quune gazelle,
doux comme un agneau], mtaphore [un manteau
de neige], numration) dans ses textes.


Des mots de substitution comme les pronoms interrogatifs seuls ou formant une expression (p. ex., qui,
que, quoi; qui est-ce qui? quest-ce qui? quest-ce
que?) et la forme renforce du pronom personnel
(p. ex., elle-mme, lui-mme).
Les mots de substitution comme les pronoms relatifs

usuels (p. ex., qui, que, quoi, lequel, laquelle), y compris dans la tournure Cest moi qui et les formes
accentues des pronoms personnels (p. ex., Lui, il fera
les dessins; moi, jcrirai les textes.).
La construction des types de phrase (dclarative,

exclamative, interrogative, imprative) selon la forme
(positive et ngative) partir du modle de la phrase
de base.
La construction de toutes ses phrases partir du

modle de la phrase de base (p. ex., Ma jeune sur
[sujet] / se rend lcole [prdicat] tous les matins
[complment de phrase]).

(noyau) du groupe nominal ou du pronom avec
[nom noyau]).

[noyau] du groupe nominal ou du pronom avec
[nom noyau]).

nominal, sujet de P, qui contient des noms et des

nominal sujet de P, qui contient des noms et des
Les verbes usuels au prsent (p. ex., tu manges),

au pass compos (p. ex., tu as mang), limparfait
Les verbes usuels au prsent (p. ex., tu manges), au

pass compos (p. ex., tu as mang), limparfait
8 e ANNE
Le vocabulaire courant, y compris des synonymes

(p. ex., joli et beau), des antonymes (p. ex., grand et
court), des mots forms partir de suffixes (p. ex.,
porter, portage) et de prfixes (p. ex., porter, apporter,
reporter), et quelques figures de style (p. ex., comparaison mince comme un fil, numration) dans
ses textes.
Laccord du participe pass avec tre.
CRITURE
169
Le ministre de lducation tient remercier

toutes les personnes, tous les groupes et tous
les organismes qui ont particip llaboration
et la rvision de ce document.
Imprim sur du papier recycl

10-018
ISBN 978-1-4435-2569-5 (imprim)
ISBN 978-1-4435-2570-1 (PDF)
ISBN 978-1-4435-2571-8 (TXT)
Imprimeur de la Reine pour lOntario, 2010

Actualisation Linguistique en Français

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RVIS

TABLE DES MATIRES

La raison dtre du programme-cadre dactualisation linguistique

Les domaines dtude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

VALUATION ET COMMUNICATION DU RENDEMENT DE LLVE

Le processus dvaluation du rendement de llve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

PLANIFICATION DE LENSEIGNEMENT ET DE LAPPRENTISSAGE

Les stratgies denseignement et dapprentissage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Lquit et linclusion dans le programme dactualisation

LA RAISON DTRE DU PROGRAMME-CADRE

LCOLE DE LANGUE FRANAISE

lappui du mandat de lcole de langue franaise, la Politique damnagement linguistique

LE CURRICULUM DE LONTARIO, DE LA 1re LA 8e ANNE | Actualisation linguistique en franais

Llve manifeste son engagement pour la culture francophone en sinformant sur

Dans sa planification des activits denseignement et dapprentissage, le personnel

Laxe de la construction identitaire. Cet axe dintervention porte sur lappropriation de

LAPPROCHE CULTURELLE DE LENSEIGNEMENT

Intgrer la culture francophone dans lenseignement des diffrentes matires permet

Lintgration de la culture francophone dans lenseignement

LE CURRICULUM DE LONTARIO, DE LA 1re LA 8e ANNE | Actualisation linguistique en franais

Lapplication de lapproche culturelle de lenseignement fait partie intgrante de la tche

LES FONDEMENTS DU PROGRAMME-CADRE

Le programme-cadre dALF confie tout un chacun des intervenants de lquipe-cole,

afin dassurer sa russite. La responsabilit de fournir llve lappui ncessaire est

Lacquisition dune langue seconde ou additionnelle

LE CURRICULUM DE LONTARIO, DE LA 1re LA 8e ANNE | Actualisation linguistique en franais

Tout lve possde une connaissance intuitive du fonctionnement de sa langue maternelle.

stratgique, une banque de mots de vocabulaire et de structures de phrases de base qui

LA PLACE DU PROGRAMME-CADRE DACTUALISATION

Les programmes dapprentissage des jeunes enfants

Les lves pouvant bnficier du programme dactualisation linguistique

LA PRESTATION DU PROGRAMME ET LACCOMPAGNEMENT DE LLVE

LE CURRICULUM DE LONTARIO, DE LA 1re LA 8e ANNE | Actualisation linguistique en franais

En considrant le profil de comptences langagires de llve en franais et si les besoins

sexprime avec un franais de base; possde un

sexprime assez bien en franais; possde un niveau

Dans les autres

Appui ponctuel et diffrenciation

Appui occasionnel et diffrenciation

Mesures dappui requises

TYPE ET DEGR DACCOMPAGNEMENT POUR RPONDRE AUX BESOINS DE LLVE

ne sexprime pas ou sexprime peu en franais;

PRESTATION DU PROGRAMME DACTUALISATION LINGUISTIQUE EN FRANAIS

Profil des comptences langagires de llve

Les types de regroupement

LE CURRICULUM DE LONTARIO, DE LA 1re LA 8e ANNE | Actualisation linguistique en franais

dALF collaboreront avec le personnel enseignant du programme dtudes ordinaire

La participation aux tests provinciaux

La matrise des connaissances et des habilets propres au programme dactualisation

LE RLE DES PARENTS

LE CURRICULUM DE LONTARIO, DE LA 1re LA 8e ANNE | Actualisation linguistique en franais

Connatre le curriculum. Llve fournit gnralement un meilleur rendement scolaire

francophones, sintresser la francophonie canadienne et mondiale et participer

LE RLE DE LENSEIGNANTE OU DE LENSEIGNANT

Crer un milieu dapprentissage convivial pour llve. Lenseignante ou lenseignant a

Proposer des activits pertinentes pour llve. Il incombe lenseignante ou lenseignant

LE CURRICULUM DE LONTARIO, DE LA 1re LA 8e ANNE | Actualisation linguistique en franais

LE RLE DE LA DIRECTRICE OU DU DIRECTEUR DCOLE

Domaine A : Communication orale

LE CURRICULUM DE LONTARIO, DE LA 1re LA 8e ANNE | Actualisation linguistique en franais

En sexerant verbaliser sa pense, llve acquiert progressivement de laisance et

Lenseignement de la communication orale doit donner llve qui fait lapprentissage

Llve apprend appliquer des stratgies dattention, dcoute et de raction dans