Qui Mica

ACADEMIA INSTITUCIONAL DE QUIMICA
COORDINACIN GENERAL DE POSGRADO E INVESTIGACIN
LIBRO DE APOYO
DIDCTICO AL
CURSO DE QUIMICA I
PARA LOS CECyTs
DEL IPN
Autor: M. en C. Victor Manuel Ramrez Regalado
PROYECTO DE INVESTIGACIN DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR: 20020008
Julio 2003
Libro de apoyo didactico quimica i
Profesores participantes
CECyT Gonzalo Vzquez Vela Martha Elvia Salazar Galvn
CECyT Estanislao Ramrez Ruz Jos Luis Rodrguez Huerta
CECyT Lzaro Crdenas del Ro Mara de los Angeles Ramrez y
Jorge Lara Anaya
CECyT Benito Jurez Garca Silvia Aguayo Rousell
CECyT Cuauhtmoc Silvia Snchez Lazo Prez y Vctor Manuel
Ramrez Regalado
CECyT Narciso Bassols Garca Miguel Copca Sarabia
CECyT Juan de Dios Btiz Paredes Jorge Corts Prez
CECyT Carlos Vallejo Mrquez Margarita Garca Hernndez
CECyT Jos Mara Morelos y Pavn Julieta Vidales Astudillo y Juan
San Germn Tiscareo
CECyT Ricardo Flores Magn Rosa Haydee Domnguez Farrera
CECyT Luis Enrique Erro Soler Mara Elena Vzquez Guevara
Introduccin
Este libro de consulta forma parte de una serie de productos de apoyo didctico (como la
elaboracin de un software y de un prototipo de tabla peridica) para el curso de Qumica I en los
CECyTs del Instituto Politcnico Nacional y se ha organizado de acuerdo con el en foque
pedaggico actual que busca una participacin activa en la construccin de nuevos
conocimientos. Para ello se fomenta la observacin, la reflexin y la experimentacin.
En esta obra se desarrollan fundamentalmente los siguientes temas:
-
Aspectos bsicos sobre nuevos ambientes de aprendizaje
Lecturas interesantes sobre los temas del curso de Qumica I a nivel medio superior:
Materia y energa; estructura atmica; tabla peridica; enlace qumico, nomeclatura
qumica inorgnica y reacciones qumicas
Experimentos de qumica que nos permiten obtener diversos productos de uso cotidiano
en tres rea fundamentales: limpieza, alimentacin y cosmtica.
Se pretende apoyar fundamentalmente la tarea del profesor de Qumica del Nivel Medio
Superior, en el contexto actual, que le permita motivar a sus alumnos, en los nuevos ambientes
de aprendizaje; lecturas cientficas, novedosas e interesantes sobre qumica; que fortalezcan
dicha motivacin y permitan que el alumno desarrolle ampliamente su creatividad en la
elaboracin de diversos productos de uso cotidiano, con materiales sencillos y de fcil
adquisicin. De tal manera que le permita comprender que:
-
La qumica nos es muy til (interviene en todo lo que nos rodea)
Los fenmenos de la materia pueden producir nuevas sustancias, al descomponerse las

originales, pero al final se obtiene la misma cantidad de materia con la que se comenz.
Ayuda a preservar el medio ambiente
Agradecemos de antemano las observaciones y recomendaciones, que se lleven a cabo a la

presente obra con el fin de mejorarla continuamente
Academia Institucional de Qumica
QU I M I CA 1
Contenido
Captulo I. Aspectos bsicos sobre nuevos ambientes de aprendizaje 10
1.1 Clasificaciones de Aprendizaje10
1.2 Esquema de la estructura dinmica del acto docente 12
1.3 Constructivismo y evaluacin psicoeducativa 13
1.3.1 La importancia de la evaluacin educativa13
1.3.2 Caractersticas de una evaluacin constructivista. 14
1.3.3 Instrumentos y procedimientos de evaluacin 15
1.3.3.1 Tcnicas informales 15
1.3.3.2 Tcnicas semiformales 15
1.3.3.3 Tcnicas formales 16
1.3.3.4 Modelo de puntuacin de mapas conceptuales (tomado de Novak y
Gowin, 1988) 17
1.4 Los mapas conceptuales en la resolucin de problemas de Qumica 18
1.4.1 Metodologa 19
1.4.2 Resultados 20
1.5 e-Hacia Nuevos ambientes de aprendizaje20
1.6 Educacin a distancia basada en satlites: Experiencias y perspectivas. 22
1.6.1 El potencial de los satlites22
1.6.2 Educacin a distancia, televi sin educativa y satlites 24
1.6.2.1 La educacin a distancia 24
1.6.3 La televisin educativa 25
1.6.4. Papel del satlite en la educacin a distancia26
1.6.4.1 Algunas experiencias en la utilizacin de satlites para la educacin 26
1.6.5. Perspectivas de la educacin a distancia en la era de los satlites 28
1.6.5.1. El aumento de capacidad de los satlites28
1.6.5.2. Cambios en los sistemas de educacin a distancia 29
1.6.5.3. Reflexiones desde la Tecnologa Educativa 29
1.7 Aprendizaje abierto y educacin a distancia32
1.7.1 El aprendizaje abierto33
1.7.2 Mdulos para la formacin del profesorado34
1.7.2.1 Videotex35
1.7.2.2 Material escrito35
1.7.2.3 Vdeo36
1.7.2.4 Hypercard36
1.7.2.5 Algunas consideraciones finales37
1.8 Los videos didcticos: Claves para su produccin y evaluacin 39
1.8. 1 La tecnologa de la televisin versus la tecnologa del vdeo39
1.8. 2 Una aproximacin al concepto de vdeo didctico40
1.8.3 Caractersticas de un vdeo didctico41
1.8.3.1 Toda la experiencia educativa no debe residir en el vdeo42
1.8.3.2 El vdeo necesita de claves que guen su lectura y desarrolle un
proceso colaborativo con el enseante y los estudiantes 42
1.8.3.3 No debe olvidarse las posibilidades plsticas y emotivas de este
lenguaje42
1.8.3.4 El vdeo debe conjugar en equilibrio dos ideas contradictorias,
debe ser abierto y cerrado en su confeccin43
1.8.3.5 Debemos romper la linealidad y la unidireccionalidad de su

recepcin43
1.8.3.6 El tiempo, existe el nmero mgico?...44
1.8.3.7 En cuanto a la presentacin de los contenidos44
1.8.3.8 Los vdeos deberan situarse con frecuencia en clave
transversal45
1.8.4 Claves para la evaluacin de vdeos didcticos45
1.8.4.1 Objetivos 46
1.8.4.2 Contenido46
1.8.4.3 Requisitos y metodologas ofrece para su uso y consumo?..48
1.8.4.4 Evaluacin 48
1.8.4.5 Profesorado49
1.8.5 Ultimas reflexiones49
1.9 Webs de inters educativo. Una gua para el profesorado50
1.9.1 Introduccin50
1.9.2 Recursos para el uso de internet en las escuelas 51
1.9.2.1 European School Project (ESP) 51
1.9.2.2 Intercultural E-Mail Classroom Connections (IECC)51
1.9.2.3 Nasa Spacelink 51
1.9.2.4 NASA's K-12 Internet Iniciative 52
1.9.2.5 ->Web66: A K-12 World Wide Web Project 52
1.9.2.6 -> Armadillo's www Server 52
1.9.2.7 -> The Cisco Educational Archives (CEARCH) 52
1.9.2.8 -> GNN Education Center 53
1.9.2.9 -> Yahoo Education 53
1.9.2.10 -> Hotlist 53
1.9.2.11 -> EdWeb 53
1.9.3 Recursos especficos para el uso de internet con nios-as 53
1.9.3.1 Kids Web53
1.9.3.2 The Ultimate Children's Internet Sites 54
1.9.3.3 Berit's Best Sites for Children 54
1.9.3.4 Kidlink 54
1.9.3.5 Progetto KidsLink54
1.9.3.6 Interesting places for kids 54
1.10 Bases de datos sobre educacin54
1.10.1 Educational Resources Information Center (ERIC)54
1.10.2 Animal Information Sea Database 55
1.11 Peridicos55
1.11.1 Edupage Newsletter 55
1.11.2 The Chronicle of Higher Education 55
1.12 Recursos para el aprendizaje abierto56
1.12.1 EADTU / EOUN (European Association of Distance Teaching / European
Open University Network) 56
1.12.2 Electronic Media Research Group at The Open University56
1.12.3 Flexible Learning and Higher Education Resources 56
1.12.4 Globewide Network Academy 56
1.12.5 Information Technology Training Iniciative (ITTI) 56
1.12.6 International Centre for Distance Learning (ICDL)57
1.13 Otros recursos educativos de inters57
1.13.1 U.S. Department of Education 57
1.13.2 College and University Links 57
1.13.3 Galaxy Education57
1.13.4 The World Wide Web Virtual Library: Education 57
Captulo 2. Lecturas interesantes sobre la Qumica58

2.1 Breve historia de la Qumica58
2.1.1 Captulo 1
antigedad 59
2.1.2 Captulo 2
La alquimia59
2.1.3 Captulo 3
La transicin60
2.1.4 Captulo 4
Los gases 60
2.1.5 Captulo 5
Los tomos62
2.1.6 Captulo 8
La tabla peridica62
2.1.7 Captulo 9
Qumica Fsica 62
2.1.8 Captulo 11
Qumica Inorgnica63
2.1.9 Captulo 12
Electrones 63
2.1.10 Captulo 13
El tomo nucleado64
2.1.11 Captulo 14
Reacciones nucleares65
2.1.12 Captulo 6
Qumica orgnica65
2.1.13 Captulo 7
Estructura molecular 66
2.1.14 Captulo 10
Qumica orgnica de sntesis66
UNIDAD 1. Materia y Energa67
2.2 Historia de la qumica II67
2.2.1 El nacimiento de la qumica67
UNIDAD 2. Estructura atmica76
2.3 Las partculas elementales76
2.3.1 Las fuerzas fundamentales en la naturaleza77
2.3.2 Interacciones de partculas78
2.3.3 El ncleo Qu lo mantiene unido?...78
2.3.4 Quarks79
2.3.5 Biografas de cientficos citados en esta lectura79
2.4 Istopos. Aplicacin de yodo radioactivo para probar el funcionamiento tiroideo80
2.5 Partculas Subatmicas. De Demcrito a los neutrinos80
2.6 Sorpresa! los tomos podan dividirse 81
2.7 Cristalografa de Rayos X81
2.8 La quimioluminiscencia82
2.8.1 Descubrimiento del RIA 83
2.8.2 Historia83
2.8.3 Fundamento del RIA85
2.8.4 Reactivos de anlisis 85
2.8.5 Conclusiones86
UNIDAD 3 Tabla peridica88
2.9 Clasificacin de los elementos (Tabla Peridica)88
2.9.1 Antecedentes 88
2.9.2 Ventajas del sistema de Mendelejeff89
2.9.3 Defectos de la tabla de Mendelejeff89
2.9.4 Tabla peridica moderna89
2.9.5 Propiedades peridicas y no peridicas de los elementos qumicos 89
2.9.5.1 Radio atmico 90
2.9.5.2 Afinidada electrnica90
UNIDAD 4 Enlace Qumico 90

2.10 Iones90
2.11 Elementos electropositivos y electronegativos90
2.12 Electrones de valencia91
2.13 Valencia electroqumica91
2.14 Tipos de enlace91
2.14.1 Enlace inico o electrovalente91
2.14.1.1 Propiedades generales de los compuestos inicos 91
2.14.2 Enlace covalente92
2.14.3 Enlaqcce covalente coordinado92
2.14.4 Enlace metlico 92
UNIDAD 5 Nomenclatura Qumica Inorgnica92
2.15 Nomenclatura de compuestos92
2.15.1 Compuestos binarios 93
2.15.1.1 Compuestos oxigenados u xidos 93
2.15.1.2 Compuestos binarios hidrogenados94
2.15.1.3 Sales binarias94
2.15.2 Compuestos ternarios 95
2.15.2.1 Formulacin y nomenclatura de hidrxidos95
2.15.2.2 Formulacin y nomenclatura de cidos oxigenados u oxicidos95
2.15.2.3 Formulacin y nomenclatura de sales ternarias96
2.16 Importancia de los elementos qumicos en el crecimiento de las plantas96
UNIDAD 6 Reacciones Qumicas Inorgnicas98
2.17 Ajo y cebollas98
2.18 El desarrollo de la ingeniera de la conducta y las habilidades del pensamiento a
travs de la gimnasia cerebral99
2.19 Emociones bsicas y manipulacin energtica de diversos neurotransmisores100
2.20 La qumica y la vida a travs de problemas100
2.20.1 Introduccin100
2.20.2 Problemas integradores de qumica101
Captulo 3. Experimentos de qumica para obtener diversos productos de uso

cotidiano115
3.1 Qumica de la limpieza115
3.1.1 Fabricacin de jabn 115
3.1.2 Observando la tensin superficial117
3.1.3 Fabricacin de detergentes no jabonosos119
3.1.4 Se puede eliminar la dureza del agua?...120
3.1.5 Qu hay en un detergente comercial?...121
3.1.6 Por qu usar detergentes en lugar de jabones?...123
3.1.7 De que esta hecho un limpia metales?...124
3.1.8 Es realmente concentrado este lavavajillas?...125
3.1.9 Fabricacin de un blanqueador127
3.1.10 Como obtener una crema para muebles128
3.2 Qumica de la alimentacin130
3.2.1Cmo se presentan los alimentos?...130
3.2.2 Extraccin de la cafena de bebidas con cola 131
3.2.3
3.2.4
3.2.5
3.2.6
Un liquido que queda suspendido en ot ro liquido132

Coloides132
Emulsiones133
Cocinado de los alimentos134
3.2.6.1 Reblandecimiento de la celulosa134
3.2.6.2 Coagulacin de las protenas ( coloides)134
3.2.6.2.1 Por el calor: un flan135
3.2.6.2.2 Coagulacin por agentes qumicos. Huevos fritos o
estrellados con alcohol135
3.2.6.2.3 Cuajada 136
3.2.7 Microorganismos en alimentacin 137
3.2. 7.1 Crecimiento de los mohos137
3.2. 7.2. Levaduras138
3.2.7.2.1 Cmo actan las levaduras?...138
3.2.7.2.2 Fabricacin del yogurt139
3.2.8. La conservacin de los alimentos 141
3.2. 8.1 Congelacin y desecacin141
3.2.8.1.1 Congelacin de frijoles tiernos 141
3.2.8.1.2 Desecacin de las manzanas 142
3.2. 8.2 Conservas en sal y azcar143
3.2.8.2.1 Salazn de boquerones143
3.2.8.2.2 Mermelada de durazno143
3.2. 8.3. Conservas en vinagre: encurtidos 143
3.2.8.3.1 Coliflor en vinagre 144
3.2.8.4 Esterilizacin y pasterizacin 144
3.2.8.4.1 Conserva de tomate 144
3.2.9. Aditivos 145
3.2. 9.1 Colorantes en bebidas refrescantes 146
3.2. 9.2 Fcula en los embutidos146
3.2. 9.3 Determinacin de nitritos 148
3.3 Qumica de la cosmtica150
3.3.1 Perfumes150
3.3.1.1 Obtencin de un aceite esencial150
3.3.1.2 Obtencin de agua de rosas 153
3.3.2 Cuidados del cuerpo154
3.3.2.1 Jabn de tocado154
3.3.2.2 Crema hidratante y nutritiva 154
3.3.2.3 Locin hidratante de agua de rosas 155
3.3.3 Tratamiento del cutis 156
3.3.3.1 Leche limpiadora de almendras156
3.3.3.2 Leche limpiadora de yogurt y limn 156
3.3.3.3 Productos para cutis grasoso: vinagre rosado 157
3.3.4 Cuidado del cabello157
3.3.4.1 Shampoo de huevo y naranja 157
3.3.4.2 Vitalizador de huevo y vinagre158
3.3.5 Pasta dentrifica159
3.3.6 Cremas solares160
3.3.6.1 Un bronceado r160
3.3.6.2 Otro bronceador..160
Glosario del captulo 3161
Bibliografa : Est includa dentro de cada uno de los temas o artculos correspondientes.
LA CARPINTERIA
Cuentan que en una carpintera hubo una vez una extraa asamblea, fue una
reunin de herramientas para arreglar sus diferencias.
El martillo ejerci la presidencia, pero, la asamblea le notific que tena que
renunciar.
La causa! Haca demasiado ruido y adems se pasaba el tiempo golpeando.
El martillo acept su culpa, pero, pidi que tambin fuera expulsado el tornillo;
dijo que haba que darle muchas vueltas para que sirviera de algo.
Ante este ataque, el tornillo acept tambin, pero, a su vez pidi la expulsin de
la lija; hizo ver que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los
dems.
La lija estuvo de acuerdo a condicin de que fuera expulsado el metro, que
siempre se la pasaba midiendo a los dems como si fuera perfecto. En eso entr el
carpintero, se puso el delantal e inici su trabajo. Utiliz el martillo, la lija, el
metro y el tornillo, finalmente. La tosca madera inicial se convirti en un hermoso
mueble.
Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la asamblea reanud la disertacin.
Fue entonces cuando tom la palabra el serrucho y dijo: Seores, ha quedado
demostrado que tenemos defectos, pero, el carpintero trabaja con nuestras
cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos, as que ya no pensemos en nuestros
puntos malos y concentrmonos en la utilidad de nuestros puntos buenos, en la
asamblea se encontr entonces, que el martillo, era fuerte, el tornillo una y daba
fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas, observaron que el metro
era preciso y exacto, entonces se sintieron un gran equipo capaz de producir
muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.
As ocurre con los seres humanos. Observa y comprobars. Simplemente trabaja
con lo positivo de los dems.
Captulo I. Aspectos bsicos sobre nuevos ambientes de aprendizaje

1.1 Clasificaciones de Aprendizaje
Una de las clasificaciones ms generalizada es aquella que, sin divisin estricta, esquematiza
tres tipos de aprendizajes fundamentales a saber:
a)
b)
c)
Aprendizaje de dominio cognitivo

Aprendizaje psicomotor
Aprendizaje afectivo
El aprendizaje de dominio cognitivo incluye lo siguiente: la informacin verbal, de conceptos, de

principios o generalizaciones, de solucin de problemas y de pensamiento crtico. Dentro del
psicomotor estn las destrezas motoras y dentro del afectivo el aprendizaje de actitudes.
El aprendizaje de informacin verbal no tiene significado en s mismo, sino que sirve como
base para comprender posteriormente principios, leyes, conceptos, etc. Esto hay que tenerlo
muy presente dentro del nuevo modelo pues los libros de texto bsico, por lo general, se
caracterizan por un gran nmero de informacin verbal.
El aprendizaje de conceptos debe ser un proceso de construccin, no de memorizacin de los
mismos, por tanto no se trata de qu en los encuentros presenciales de la clase o las consultas
se expresen los conceptos para comprobar que s los grabaron, los encuentros presenciales
deben convertirse en una interaccin activa y productiva para conducir a los alumnos hacia un
mbito evolutivo en el aprendizaje de conceptos bsicos dentro de las disciplinas.
Los principios son razones, directrices, puntos de partida, etc.; el aprendizaje de los principios no
puede darse de forma aislada sino en conjuntos relacionados que pertenecen a un terreno ms
amplio, de ah que para lograr dominar los principios es esencial conocer los conceptos de los
que se desprende, por ejemplo si digo que un principio del enfoque comunicativo en la
enseanza es que se debe abordar el significado o uso del lenguaje por sobre su estructura, el
objetivo no es que puedan recordar el principio sino por sobre todo que se pueda interiorizar qu
significa trabajar el significado del lenguaje ( o sea su uso) y qu significa trabajar la estructura,
para que de esa comparacin se pueda comprender de dnde se desprende el principio.
El aprendizaje de resolucin de problemas se realiza partiendo de generalizaciones ya
conocidas que sirven de base para la resolucin de nuevas situaciones y dichos problemas se
solucionan mediante el uso de principios (sobre la resolucin de problemas de profundizar en el
epgrafe dedicado a aprender a pensar).
El aprendizaje del pensamiento crtico implica promover que los alumnos juzguen, analicen,
evalen ciertas situaciones teniendo en cuenta conceptos y principios aprendidos, pues la crtica
implica siempre poder realizar un examen integral del tema que se proponga. Podemos
acostumbrarnos a pensar crticamente cuando en lugar de aceptar a ciegas una informacin
empezamos a analizar qu tiene de vaga o imprecisa, es decir, si ofrece todos los datos que
requiere para ser comprendida, tambin cuando apreciamos si esa informacin es verosmil o
sea creble porque se corresponde con hechos o datos de su realidad concreta y por tanto son
posibles, no por simples opiniones, pero adems de ser posibles, cabe analizar si son
10
verdaderas porque tienen fundamento ya sea en la ciencia o en la experiencia. Otra forma de

pensar crticamente es no aceptar la informacin simplemente apoyndonos en criterios de
autoridad porque lo plantea fulano sino a partir de lo que podamos aceptar o rechazar con
criterios propios, que por supuesto pueden ser coincidentges con la autoridad citada, en
conclusin, pensar crticamente exige aprender a observar y a investigar, aprender a plantear
problemas y buscarle soluciones creativas y por sobre todo, aprender a observar y a investigar,
aprender a plantear problemas y buscarle soluciones creativas y por sobre todo, aprender a
decidir y a aplicar lo que se ha derivado de haber pensado crticamente.
El otro tipo de aprendizaje, o sea, el de destrezas psicomotrices como cortar, entrelazar,
dibujar, etc. parte de reconocer que una destreza es una habilidad que implica un modo efectivo
de actuar y que en ellas predominan las respuestas corporales y exterfnas, pero siempre
relacionadas con habilidades intelectuales y apreciaciones afectivas. El aprendizaje de destrezas
se logra sobre la base de tres momentos fundamentales: adquisicin, fijacin y
perfeccionamiento.
El tercer tipo de aprendizaje, el de las actitudes debe partir de reconocer que una actitud es
una predisposicin del individuo para actuar o reaccionar de un modo determinado, ya sea en
forma positiva o negativa, ante hechos, personas, objetos o situaciones. Expresa en cierta
medida el modo de relacionarse que tienen los sujetos.
El aprendizaje de actitudes slo se realiza actuando, es decir, realizando acertadamente lo que
se desea lograr y no escuchando lecciones en torno a lo que se desea lograr en el terreno de las
actitudes.
El aprendizaje repetitivo como su nombre lo indica busca que el individuo sea capaz a
reproducir repetitivamente aquello que ha adquirido por determinada va, es un aprendizaje de
ideas yuxtapuestas, no interrelacionadas que al final se pretende que el alumno recuerde
fundamentalmente en un examen.
Por su parte para definir lo que es aprendizaje significativo hay que partir de qu se considera
algo significativo: es aquello que se puede relacionar con algo y por eso resulta interpretable, o
sea, resulta cercano al individuo, por tanto un aprendizaje significativo es el que se produce
cuando se operan modificaciones a partir de haberse relacionado el nuevo conocimiento con los
conocimientos relevantes que ya se posean, de manera tal que se produzca una interaccin
entre lo ya conocido previamente y el material o contenido de aprendizaje que se presenta, de
modo que la modificacin que se produce es mutua y permite aplicar los nuevos conocimientos a
nuevas situaciones.
Ambos tipos de aprendizaje no constituyen una dicotoma sino un continum, es decir habr
momentos en que necesitamos de promover un tipo y momentos en que necesitemos promover
continuamente el otro.
Por eso autores como Gagn van a una integracin en el aprendizaje y sealan que en su
opinin las diversas teoras de aprendizaje no deben considerarse contradictorias. Su diferencia
radica en que unas enfatizan unos determinados procesos y otras otros distintos. Adems las
diversas teoras explican tipos de aprendizajes distintos, por ejemplo Ausubel se
ocupaprincipalmente del aprendizaje de material verbal significativo; A. Bandura explica el
aprendizaje de actitudes, valores y normas, Bruner el aprendizaje de estrategias cognitivas, en
fin, las diferentes tcnicas instruccionales dependen del tipo de aprendizaje al que se hace
referencia (Enciclopedia General de Educacin, 1997, Vol 1 pg 26
11
1.2 Esquema de la estructura dinmica del acto docente

Pasos
de una
clase
C
O
M
I
E
N
Z
O
Acciones
Finalidades
Recursos
Motivacin
Justificar el acto docente, despertar en

el estudiante actitudes positivas hacia
el aprendizaje, apelando a sus
necesidades e intereses, crear
expectativas y suscitar inquietudes.
Enfoque
Dirigir la atencin hacia lo ms

importante, pertinente e interesante
para el estudiante, afin de que entienda
y organice selectivamente los
conocimientos
Exponer los conocimientos o
habilidades por aprender. Dar
informacin. Explicar te rminologa.
Promover la comprensin de
significados. Profundizar los
conocimientos mediante el estudio de
sus elementos. Problematizar,
inquietar.
Generalizar lo aprendido y llevarlo al
campo concreto.
Preguntas al grupo, recurriendo al campo

de experiencias del estudiante,
exposicin de casos, provisin de
ejemplos. Demostrar la utilidad de
aquello que se va a estudiar.
Relacionarlo con aquello que saben,
sienten, etc.
Alguna pregunta clave. Resumir, repetir
lo ms importante o hacerlo repetir por
un estudiante, escribirlo o subrayarlo en
el tablero. Uso de algun medio
audiovisual.
Breve exposicin de hechos, datos y
conceptos. Lectura de documentos,
textos. Proyecciones, etc.
Preguntas a nivel de anlisis por qu?
qu significa? observaciones del
profesor. Ejemplos, trabajos en grupo y
discusiones.
Comunica
cin
Anlisis
C
U
E
R
P
O
C
I
E
R
R
E
Aplicacin
Sntesis
Promover la creatividad del estudiante

a travs de la bsqueda de hechos y
conocimientos nuevos, partiendo de lo
aprendido.
Repeticin
Sacar conclusiones. Evocar lo

aprendido para su almacenaje.
Evaluacin
Dar ocasin de demostrar lo aprendido.

Verificar el logro del objetivo y de otros
resultados. Constatar la validez, el
inters del proceso seguido, lo bueno,
lo deficiente, lo deseable.
Abrir perspectivas. Descubrir intereses.
Hilar el proceso con aquello que seguir.
Dejar en suspenso, motivar para nuevo
aprendizaje.
Proyeccin
y
anticipacin
Proveer situaciones susceptibles de

aplicacin de lo aprendido. Resolucin
de problemas y casos, individualmente y
en grupo. Dar y pedir ejemplos
concretos. Proyeccin de una pelcula
cientfica, etc.
Trabajos en grupo. Investigaciones.
Proveer problemas y situaciones nuevas.
Presentar casos nuevos, reales o
hipotticos. Dar rienda suelta a la
imaginacin del estudiante a travs de
preguntas,etc.
Dar resmenes. Hacer resumir,hacer
repetir, presentacin de un informe o
documento por el profesor o por grupos
de estudiantes, o bien por cada
estudiante.
Preguntas. Entrevistas. Encuestas.
Examenes. Compilacin de guas.
Trabajos en grupo a nivel de anlisis,
aplicacin y sntesis.
Problemtica: Nueva propuesta por el
profesor. Preguntas y respuestas de los
estudiantes. Tareas por realizar en el
intermedio.
12
1.3 Constructivismo y evaluacin educativa

1.3.1 La importancia de la evaluacin educativa
La evaluacin educativa es una actividad compleja, que constituye una tarea necesaria y
fundamental en la labor docente. Prcticamente evaluarse todo, lo cual implica aprendizajes,
enseanza, accin docente, contexto fsico y educativo, programas, currculo, aspectos
institucionales,etctera. Al evocar la frase que escribi Albert Einstein en una de las paredes de
su estudio no todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta, y en ese
sentido, si consideramos que solo nos enfocamos al proceso enseanza y aprendizaje, seguir
siendo una tarea de gran complejidad porque le exige al docente analizar este proceso de
muchas aristas y enfrentarse a una serie de asuntos y problemas difciles de abordar, de
carcter psicopedaggico, tcnico-prctico y administrativo -institucional.
Por eso se puede decir con justa razn que la actividad de evaluacin es ante todo compleja, de
comprensin y reflexin sobre la enseanza, en la cual al profesor se le debe considerar el
protagonista y responsable principal (Rosales.1990; Santos, 1992).
Evaluar implica seis aspectos centrales (Miras y Sol, 1990; Santos, 1993; Wolf, 1988):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de evaluar.

El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin: estos criterios
deben tomar como fuente principal las intenciones educativas predefinidas en la
programacin del plan de clase, del programa y, o del currculo en cuestin.
Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin, a
travs de la aplicacin de las diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos
evaluativos segn sea el caso y su pertinencia.
Con base en la obtencin de la informacin a travs de la aplicacin de las tcnicas, la
elaboracin de una representacin lo mas fidedigna posible del objeto de valuacin. Esta
comprensin ser ms rica si se toma en cuenta un mayor nmero de elementos y
fuentes para construirla.
La emisin de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos
evaluado, en base en los criterios predefinidos en las intenciones educativas y la
construccin de la comprensin lograda.
La toma de decisiones para producir retroalimentacin, ajustes y mejoras necesarias y
sustantivas de la situacin de aprendizaje y/o de la enseanza.
Por tanto, estas actividades son las caractersticas bsicas de todo acto evaluativo.
Ahora bien, para analizar la evaluacin escolar en toda su complejidad, Coll y Martin (1993)
consideran que debe hacerse teniendo en cuenta tres importantes dimensiones:
1.
2.
3.
La dimensin psicopedaggica y curricular

La dimensin referida a las prcticas de evaluacin
La dimensin normativa
Se puede decir que en la dimensin psicopedaggica y curricular de la evaluacin se involucran

directamente todos aquellos aspectos relacionados con un modelo o marco de referencia terico
y un planteamiento curricular determinado. Este mbito se relaciona con los aspectos siguientes:
13
La conceptualizacin de la evaluacin a partir de un modelo terico-conceptual.

Las funciones de las tareas de evaluacin desde un planteamiento curricular
determinado.
Las decisiones sobre qu, cmo, cundo y para qu evaluar.
En la dimensin de las prcticas de evaluacin puede incluirse lo relativo al conjunto de

procedimientos, tcnicas instrumentos y criterios para realizar las actividades de evaluacin. Los
procedimientos e instrumentos en particular sirven para la evaluacin de las distintas
capacidades y contenidos aprendidos por los alumnos, as como de todas aquellas actividades
de enseanza y gestin realizadas por el docente.
Y por ltimo, dentro de la dimensin normativa se implicaran los asuntos relacionados con fines
administrativos e institucionales. Estas actividades tienen que ver con factores tales como la
acreditacipn, la promocin, los documentos de evaluacin, las evaluaciones sobre la institucin
y la evaluacin delprofesorado. Las tres dimensiones mencionadas mantienen una relacin de
influencia recproca entre s.
1.3.2 Caractersticas de una evaluacin constructivista.
El profesor puede considerar los aspectos iniciales as como los que los alumnos utilizan durante
el proceso de construccin de los aprendizajes; por ejemplo:
-
La naturaleza de los conocimientos previos que posee.

De estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza y/o el tipo de enfoque de
procesamiento (superficial, estratgico o profundo) empleado.
Las capacidades generales involucradas.
El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue.
Las atribuciones y expectativas que se plantea.
La evaluacin de los aprendizajes de cualquier clase de contenidos debern poner al descubierto

lo msposible todo lo que los alumnos dicen y hacen al construir significados valiosos a partir de
los contenidos particulares. De igual manera, se debe procurar obtener informacin valiosa sobre
la forma en que dichos significados son construidos por los alumnos de acuerdo con ciertos
criterios estipulados en las intenciones educativas.
En particular, respecto a los productos finales de la construccin debe ponerse una atencin
central en la valoracin del grado de significacin de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Desde el marco de interpretacin constructivista interesan menos los aprendizajes basados en el
tratamiento o procesamiento superficial de la informacin que se ha de aprneder. Poco importan
aquellos aprendizajes verbalistas hechos al pie de la letra, en los que se vincula muy poco la
nueva informacin introducida en el acto didctico con los conocimientos y experiencias previas
(salvo cuando etsos se demandan como necesarios. El inters del profesor al evaluar los
aprendizajes debe residir en:
-
El grado en que los alumnos han construido, gracias a la ayuda pedaggica recibida y al
uso de sus propios recursos cognitivos interpretaciones significativas y valiosas de los
contenidos revisados.
El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional (no slo
instrumental, tambin en relacin a la utilidad que estos aprendizajes puedan tener para
otros futuros) a dichas interpretaciones.
14
Valorar el grado de significatividad de un aprendizaje no es una tarea simple. En principio hay

que tener presente en todo momento que el aprender significativamente es una actividad
progresiva que solo puede valorarse cualitativamente. La evaluacin le proporciona al docente
informacin importante sobre la utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza propuesta en
clase.
Dado que las aportaciones curriculares que se proveen en el contexto escolar pueden ser de
distinta naturaleza (conceptual, procedimental y actitudinal), la evaluacin de sus
aprendizajesexigen procedimientos y tcnicas diferenciadas. No hay que dejar de insistir en la
funcin de retroalimentacin que debe proveer la evaluacin para el docente y para el alumno.
En el caso del docente,la informacin proveniente del proceso evaluativo sirve, comoo ya se
coment para tomar dec isiones en funcin del logro de aprendizajes significativos en los
alumnos. Respecto al alumno, la funcin retroalimentadota debe orientarse para:
-
Ayudar a informarle al alumno sobre el valor, importancia y grado de sito de su

ejecucin antes de de ponerlo al tanto solo respecto a si fue o no exitoso el resultado.
Con el fin de establecer mensajes pertinentes que los alumnos puedan retomar para
mejorar sobre todo su aprendizaje, ejecucin y expectativas.
Por ltimo, la informacin evaluativo en la medida de lo posible no debe ser presentada
pblicamente porque el manejo inapropiado de ella puede repercutir negativamente en
distintos aspectos de la personalidad del alumno (expectativas, atribuciones, autoestima,
etctera).
1.3.3 Instrumentos y procedimientos de evaluacin

1.3.3.1 Tcnicas informales
Se utilizan dentro de episodios de enseanza generalmente cortos. Se distinguen porque el
profesor no las presenta a sus alumnos como actos evaluativos y en ese sentido los alumnos
sienten que no estn siendo evaluados, hay dos tipos:
-
Observacin de las actividades realizadas por los alumnos

Exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.
Uno de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad
logrado. Al respecto Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestar tales crticas:
-
Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir informacin

(no solo incluir los alumnos voluntarios).
Tratar de tomar en cuenta varios indicadores para valorar el progreso del aprendizaje (no
slo si los alumnos ponen atencin).
Apoyarla con tcnicas semiformales y formales.
1.3.3.2 Tcnicas semiformales

Requieren de un mayor tiempo de preparacin que las informales, demandan mayor tiempo para
su valoracin y exigen a los alumnos respuestas ms duraderas (lo cual hace que a estas
actividades si se les impongan calificaciones).
-
Ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en clase.

Tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase.
15
Esta evaluacin ha recibido varias crticas, como las siguientes:

-
Tales exmenes sirven ms bien para medir capacidades generales y no conocimientos

o habilidades especficos.
La distribucin o curva normal slo ocurre cuando tenemos un nmero amplio de
calificaciones.
A travs de dicha evaluacin slo se puede obtener informacin sobre el grado de
aciertos o tems o reactivos respondidos por los alumnos, mientras que la informacin
sobre las causas de las fallas, as como las posibilidades de retroalimentacin y
orientacin quedan seriamente limitadas.
Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los
alumnos.
1.3.3.3Tcnicas formales
Exigen un procedimiento de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en
situaciones que demandan un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 1990). Por esta
razn, los alumnos y los profesores los perciben como situaciones verdaderas de evaluacin.
Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en o
f rma peridica o al finalizar un ciclo completo de
enseanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades:
-
Pruebas o exmenes tipo test.

Mapas conceptuales.
Pruebas de ejecucin.
Listas de cotejo o verificacin y escalas
Las pruebas o exmenes tipo test, tienen las siguientes caractersticas:

-
Su diseo no es tan sencillo como parece.

La eleccin de los reactivos o de las respuestas de stops por parte del diseador no
est exenta de subjetividad.
En un breve periodo puede responderse un nmero considerable de reactivos.
No permiten valorar habilidades complejas: creatividad, capacidades de comunicaciones
o expresin, elaboracin de argumentos, etctera.
Gran parte de los reactivos pueden responderse por medio de aprendizajes
memorsticos o de aprendizajes poco significativos.
Los mapas conceptuales son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos
declarativos (Moreira y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). La evaluacin a
travs de mapas conceptuales puede realizarse segn tres variantes:
-
Solicitando su elaboracin a los alumnos toda vez que sea el profesor quien proponga
nicamente la temtica o el concepto focal sobre el que construir el mapa que habr de
evaluarse.
Solicitando su elaboracin a los alumnos, pero en este caso el profesor debe proponer
todos los conceptos que exclusivamente se considerarn en el mapa que se evaluar.
Los elaborados por el profesor para guiar las preguntas hechas a los alumnos (en una
situacin de entrevista), o para analizar las respuestas escritas u orales de los alumnos
(como plantilla de anlisis).
16
1.3.3.4 Modelo de puntuacin de mapas conceptuales (tomado de Novak y Gowin,

1988)
Concepto
clave
Jerarqua
conexin
Concepto
general
Nivel 1
conexin
Concepto
general
Concepto
general
conexin
conexin
conexin
Nivel 2
concepto
concepto
conexin
concepto
ejemplo
Objeto
ejemplo
ejemplo
acontecimiento
conexin
Concepto
especfico
conexin
conexin
Concepto
menos
general
Concepto
menos
general
ejemplo
objeto
conexin cruzada
conexin
acontecimiento
Nivel 3
Nivel 4
concepto
conexin
conexin
Concepto
especfico
Concepto
especfico
conexin cruzada
Puntuacin de acuerdo con este modelo:
Relaciones (si son vlidas) =
14
Jerarqua (si es vlida) 4 x 5 =
20
Conexiones cruzadas (si son vlidas y significativas) 10 x 2 = 20
Ejemplo (si son vlidos) 4 x 1 =
4
Puntos en total
= 58
17
Novak y Gowin han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos
psicolgicos que describe la teora de la asimilacin Ausubel, para valorar la calidad de
los mapas construdos por los alumnos. Tales criterios son:
-
Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los mapas

elaborados (niveles de jerarqua) en funcin de la temtica o el concepto focal).
Hay que recordar que a travs de dicha organizacin jerrquica es posible
valorar el nivel de diferenciacin progresiva conseguido.
Apreciar la validez y precisin semntica de las distintas relaciones establecidas
entre los conceptos (que todas las relaciones sean veraces y estn rotuladas
adecuadamente segn el tipo de relacin semntica apropiada entre los
conceptos involucrados).
Tomar en cuenta dentro del mapa, la densidad (nivel e integracin correcta de
conceptos) y las relaciones cruzadas (establecidas entre distintas partes del
mapa) dado que involucran actividades de reconciliacin integradora.
Considerar los ejemplos incuidos en el mapa.
De acuerdo con Novak y Gowin (vease el mapa conceptual anterior), es posible

proponer un puntaje arbitrario para estos aspectos, con la consideracin de que los tres
primeros son los ms relevantes. Ellos proponen que los puntajes pueden asignarse en
el siguiente orden:
1.
2.
3.
4.
Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto (1 pto).

En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que las relaciones
correctas o igual valor.
Para los niveles jerrquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una
relacin correcta.
En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces lo que vale un nivel
jerrquico bien puesto.
Tambin, podra obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a un mapa

coceptual experto: por ejemplo, con el establecimiento de un cociente entre
elpuntaje total del mapa del alumno (obtenido por medio de los distintos aspectos
mencionados en el prrafo anterior) y el puntaje total del mapa experto (realizado
por el profesor).
O bien podra establecerse un coeficiente de ejecucin intraalumno, al comparar los
mapas elaborados antes y despus de la secuencia de enseanza que se evale
para determinar el progreso de la construccin de los aprendizajes.
1.4 Los mapas conceptuales en la resolucin de problemas de Qumica
Introduccin
La Psicologa educativa ha generado estrategias de aprendizaje que promueven el
establecimiento de nexos entre conceptos. Las estrategias parten del conocimiento del proceso
mismo de lectura y conciben a los lectores como sujetos activos, tratando de relacionar el nuevo
conocimiento con lo que ya conocen, de tal manera que el aprendizaje resultante se considere
como un aprendizaje significativo (Ausubel, 1997); entre estas estrategias se encuentran los
mapas conceptuales (Novak, 1991).
18
Los mapas conceptuales pueden proponerse como una va para promover que el estudiante, en
el momento de la lectura o cuando escucha una clase, establezca nexos o relaciones entre los
conceptos. Con la construccin de los mapas, los estudiantes mejoran sus prerrequisitos de
estudio, ya que deben identificar los conceptos bsicos y generar proposiciones que permitan
conectarlos; de esta forma se produce el dominio de los conocimientos a un nivel
suficientemente estable, bien organizado, reflejando la estructura del objeto de estudio, haciendo
posible la retencin del aprendizaje a largo plazo. Es mejor construir mapas conceptuales
referentes a un segmento de un texto, un problema particular o a una cuestin que se trata de
entender; por ello en este trabajo se aplic en la resolucin de problemas, ya que generalmente
los estudiantes tienden a memorizar mecnicamente los pasos a seguir para resolverlos.
1.4.1 Metodologa
En un trabajo anterior (Bravo, Vidal, 2001) se propuso una metodologa para la utilizacin de los
mapas conceptuales en la resolucin de problemas. En este trabajo se muestra la aplicacin de
dicha metodologa en un tema del curso de Qumica General que se imparte en el primer
semestre de la carrera de Licenciatura en Alimentos en la Universidad de la Habana. Se escogi
el tema de Formula Emprica, por ser este un contenido que reciben los estudiantes por primera
vez, pues no se aborda en la enseanza preuniversitaria. El grupo de estudiantes desconoca
adems los mapas conceptuales. La construccin de mapas conceptuales se emple en las
etapas o fases fundamentales del proceso de asimilacin (Galperin, 1986): Preparatoria,
materializada, verbal y mental. La fase preparatoria, que es una fase con carcter motivacional y
de orientacin, tiene lugar en las conferencias o clases tericas. En esta clase el profesor explic
las diferencias entre frmula molecular y formula emprica y, basndose en un problema, ense
a determinar la frmula emprica de un compuesto qumico. Se explic, adems, qu son los
mapas conceptuales, sus caractersticas, utilidad y el procedimiento para construirlos (Novak
1991). La fase materializada, debe tener lugar en las primeras clases de resolucin de
problemas, donde el estudiante debe interactuar con el objeto de estudio. Como pre-requisito el
estudiante debe conocer el tema en cuestin para poder identificar los conceptos bsicos claves
y comenzar el proceso de construccin del mapa. Por ello, para la primera clase los estudiantes
tuvieron la tarea previa de estudiar, en el libro de texto, las temticas relacionadas con las
frmulas qumicas, para luego en la clase resolver un problema propuesto por el profesor,
mediante el procedimiento siguiente:
Leer el enunciado del problema.
a.
b.
c.
d.
e.
Extraer los conceptos bsicos presentes explcita o implcitamente en el enunciado del

problema.
Elaborar una lista de los conceptos, del ms general al ms especfico.
Construir el mapa estableciendo las relaciones entre los conceptos mediante palabras de
enlace (mapa jerrquico y secuencial).
Reelab orar el mapa, al menos una vez, para encontrar nuevas relaciones entre los
conceptos implicados.
Resolver el problema siguiendo el procedimiento establecido en el mapa conceptual.
La fase verbal se caracteriza por el uso del lenguaje oral y escrito. En esta etapa los estudiantes
construyeron los mapas conceptuales en grupos pequeos durante la clase, asesorados por el
profesor, de manera que en la interaccin tuvieran la oportunidad de exteriorizar sus estructuras
conceptuales individuales, negociaran sus concepciones, as como para que se produjera una
mayor comunicacin y ayuda entre ellos.
19
En la fase mental, el estudiante debe resolver las tareas sin apoyo externo. En esta fase el mapa
conceptual se utiliz como un instrumento para el control del aprendizaje de los contenidos por
los alumnos.
1.4.2 Resultados
A manera de ejemplo se muestra uno de los problemas planteados a los alumnos: En la
composicin de 0.80 g de un xido de hierro hay 0.56 g de hierro. Determine la frmula emprica
del compuesto y calcule la masa frmula relativa.Los conceptos extrados del enunciado del
problema por la mayora de los estudiantes fueron: frmula emprica, elementos, masa de
elementos, cantidad de sustancia, masa frmula y menor relacin.Con la lista de conceptos los
estudiantes construyeron los mapas conceptuales, de los que se muestran algunos ejemplos
(anexo 1 y 2). Los mapas van desde estructuras muy simples a estructuras ms complejas. Los
alumnos con mayores dificultades construyeron mapas conceptuales con estructuras menos
complejas como el del anexo 1. Los estudiantes de mayor nivel de conocimiento construyeron
mapas de mayor complejidad (anexo 2), que reflejan un mayor dominio del tema. Para la
valoracin de la calidad de los mapas se tuvieron en cuenta tres aspectos: los conceptos
extrados del enunciado del problema, las palabras de enlace y la certeza de las proposiciones.
Se observ que el 94 % de los estudiantes coincidieron en tres conceptos bsicos para la
determinacin de frmulas empricas, como son los conceptos de frmula emprica, cantidad de
sustancia y menor relacin entre los tomos.Todos los estudiantes utilizaron palabras de enlace
entre los conceptos adecuadas.En cuanto a las proposiciones, el 80% de los estudiantes plante
proposiciones vlidas.El 60% de los estudiantes reelabor el mapa conceptual ms de una vez,
ayudando esto a que plantearan proposiciones cada vez ms vlidas.En la ltima clase del tema
se realiz un trabajo de control escrito, totalmente individual y sin ayuda externa, en el cual el
99% de los estudiantes fue capaz de resolver el problema de la determinacin de la frmula
emprica de un compuesto.
Conclusiones
Los mapas conceptuales fueron empleados exitosamente en el aprendizaje de la resolucin de
problemas sobre la determinacin de frmulas empricas de compuestos qumicos, siendo de
gran utilidad al profesor para observar las estructuras conceptuales de los estudiantes reflejadas
en los mapas y detectar aquellos alumnos con ms dificultades; as como para determinar la
calidad del aprendizaje de los contenidos tratados.
1.5 e-Hacia Nuevos ambientes de aprendizaje
Ramn Ferreira Gravi
Sistemas telemticos para la educacin continua
AMEC-DF-IPN, 1999
En los ltimos aos se han introducido en la enseanza diferentes recursos tecnolgicos. Entres
las extendidas y conocidas tecnologas de punta aplicadas a la Educacin estn el satlite, la
videoconferencia, la computadora y con ellas diferentes plataformas computacionales, por
ejemplo el correo electrnico, el internet, las pginas electrnicas (homepage), los chats o lneas
de discusin y otras muy estructuradas aportadas por compaas como IBM-Lotus que propone
el CD y videos interactivos, adems de una nueva concepcin de materiales impresos para el
autoaprendizaje sin olvidar los audiocasets y el empleo del fax. Con esa introduccin han surgido
diferentes alternativas educativas que en un inicio estuvieron muy relacionadas con la Educacin
a Distancia y poco a poco han venido a formar propuestas innovadoras para introducir y emplear
los recursos tecnolgicos en la enseanza presencial y por supuesto a distancia- .Es por ello que
20
recientemente ha aparecido en la literatura cientfica pedaggica el concepto de Nuevos

Ambientes de Aprendizaje muy vinculado con la revolucin en las telecomunicaciones y la
informtica, y el impacto de sta en la enseanza. El concepto de Nuevos Ambientes de
Aprendizaje constituye an un constructo en gestacin y desarrollo y la bibliografa disponible
no lo trata exhaustivamente, ms bien lo emplea dando por sentado que todos o casi todos
estamos entendiendo lo mismo de tal expresin. Qu entender entonces por Nuevos
Ambientes de Aprendizaje? En una primera aproximacin podemos plantear que es una forma
diferente de organizar la enseanza y el aprendizaje presencial y a distancia que implica el
empleo de tecnologa. En otras palabras, consiste en la creacin de una situacin educativa
centrada en el alumno que fomenta su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crtico
y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de tecnologa de punta e
incluso de no punta.
La creacin de Nuevos Ambientes de Aprendizaje implica tener en cuenta los elementos
esenciales que propician una enseanza desarrolladora de potencialidades y de competencias
valiosas para toda la vida. En dependencia del tipo de institucin, nivel y el contenido de
enseanza, entre otras variables, los elementos que conforman los Nuevos Ambientes de
Aprendizaje varan. Lo anterior tiene que ver tanto con las condiciones fsicas, como el espacio,
el mobiliario y los recursos para ensear y para aprender, as como de ambiente psicoafectivo
que se crea al respecto, que determina el tipo de interrelaciones y permite la bsqueda de
mejores relaciones educativas. El problema no se limita a introducir tecnologa. Podemos tener
videoaulas y aulas virtuales y sin embargo no habemos replanteado acorde con los resultados y
tendencias de la ciencia educativa contempornea nuestra forma de ensear y, lo que es ms
important e, la de aprender de nuestros alumnos. Las nuevas tecnologas dan lugar a nuevas
posibilidades de aprender, no sustituyen a las tradicionales, lo que hacen es ampliar y enriquecer
las posibilidades. Lo distintivo est en la forma en que empleamos los recursos, tanto los
recientes como los que no lo son tanto, en su combinacin e integracin, en el respeto a su
cdigo propio de comunicacin y sobre todo en el empleo pedaggico que hacemos de cada uno
y de todos integrados como sistema.
Los Nuevos Ambientes de Aprendizaje responden en sentido general a la necesidad y exigencia
de diversificar y flexibilizar las oportunidades de aprender cualquier cosa, en lugar y tiempo y de
distinto modo, atendiendo a las diferencias individuales, muy personales y de grupo. No se trata
de insertar lo nuevo en lo viejo, o de seguir haciendo lo mismo, con los nuevos recursos
tecnolgicos. Es innovar haciendo uso de los aciertos de la Pedagoga y la Psicologa
contemporneas y por supuesto de las nuevas tecnologas. El desarrollo de las nuevas
tecnologas de comunicacin e informticas hacen que los ambientes de aprendizaje puedan ser
considerados de acuerdo a la variable tiempo en sus dos tipos: sincrnicos y asincrnicos. Son
sincrnicos los ambientes en que coinciden maestros y alumnos en el tiempo, es decir, se da la
simultaneidad temporal en forma independiente de si coinciden o no en un lugar o espacio. En
los ambientes asincrnicos no hay tal coincidencia en el tiempo. Por ejemplo, cuando la situacin
de aprendizaje contempla el empleo de la videoconferencia interactiva, tiempo real, la
experiencia de aprendizaje es sincrnica. Sin embargo, si entregamos un software educativo o
bien hacemos uso de la plataforma tecnolgica como es el Lotus Learning Space (IBM) o el
internet para que los alumnos aprendan determinado contenido de enseanza, la experiencia
educativa es asincrnica. Lo s Nuevos Ambientes de Aprendizaje al disearse no slo toman en
consideracin el empleo de distintas tecnologas sino tambin hacen uso acorde de las
posibilidades, potencialidades y condiciones de estos recursos tecnolgicos para lograr mayor
interactividad alumno-contenido de enseanza e interaccin alumno -alumno y alumno-maestro,
al enfatizar en todo momento el autoaprendizaje independiente. El hecho de que coincidan o no
en el tiempo el profesor y el alumno, no es la variable ms importante.
21
1.6 Educacin a distancia basada en satlites: Experiencias y perspectivas.

Jess Salinas
Dto. Ciencias de la Educacin. Campus UIB.
Universidad de las Is las Baleares.
07071. Palma de Mallorca.
Introduccin: La nueva era de los satlites.
Las parbolas que poco a poco pueblan azoteas y tejados son el indicio de que las redes de
distribucin de las seales tv estn sufriendo una evolucin. Evolucin que pone de manifiesto el
cambio de funciones que la televisin tradicional est sufriendo desde hace casi una dcada.
Hasta mitades de los 80, los satlites enviaban sus seales a estaciones emisoras -receptoras
que las redistribuan desde tierra. Con los nuevos satlites de radiodifusin directa, los usuarios
pueden captar las seales, directamente, sin intermediarios.
La posibilidad de explotacin educativa de estos artilugios fue considerada desde los inicios,
dando lugar a variadas experiencias. Los avances en el campo de las telecomunicaciones y el
crecimiento constante de la demanda de formacin a todos los niveles han propiciado
numerosos programas y proyectos de educacin a distancia basados en los satlites.
Con este trabajo pretendemos una aproximacin a este fenmeno desde la perspectiva
educativa, prescindiendo, en lo posible, del entramado tecnolgico con que suele rodearse el
tema, y procurando aquellos elementos de reflexin que nos permitan acercarnos a los satlites
en el marco de las tecnologas de la educacin a distancia.
1.6.1 El potencial de los satlites
Los avances tecnolgicos experimentados en el campo de los satlites han propiciado que
desde los primeros satlites de comunicaciones -el Telstar puesto en rbita en 1962, p.e.- el
panorama haya cambiado. Al principio los satlites estaban situados en rbitas cercanas a la
Tierra, disponan de poco potencial de reemisin, necesitando de este modo antenas de grandes
dimensiones -parbolas con dimetros superiores a los 30 metros-, requeran una reorientacin
constante de la antena receptora y quedaban ocultos en algunos momentos, lo que cortaba la
comunicacin.
Todo ello supona grandes inconvenientes, muchos de los cuales han sido superados con la
aparicin de los satlites geosncronos. La elevada potencia de stos permite la recepcin
individual mediante antenas de pocas dimensiones con orientacin fija al permanecer la posicin
del satlite fija respecto a la Tierra en una rbita ecuatorial a 35.860 Km, conocida como
Cinturn de Clarke. Esto permite alcanzar una cobertura informativa muy amplia, sin interrupcin
en la comunicacin.
Existe una gran diversidad de satlites geoestacionarios orbitando la Tierra. Algunos de ellos son
explotados en el servicio mvil de comunicaciones, otros es tn dedicados al servicio fijo de
comunicaciones o a otros propsitos como las observaciones meteorolgicas, vigilancia,
experimentacin, etc.. Todos ellos se disputan la rbita ecuatorial que en algunas de sus zonas
est altamente solicitada. En una relacin que ofrece Neri (1989) de satlites en servicio o
programados hasta 1992 aparecen 227 satlites operando en la banda C, en la Ku, o en ambas.
Pero, para hacernos una idea de la rpida evolucin que est experimentando el sector, baste
22
decir que Europa dispone en 1993 el doble de transpondedores de comunicaciones que en 1990
y que la tendencia no da muestra de cambiar.
Algunos de los satlites slo se utilizan para transmitir televisin analgica, otros para telefona
analgica o digital en su totalidad o en su mayor parte, otros para informacin conteniendo datos,
telefona y vdeo digitalizado, pero la mayora operan con cualquiera de estos tipos de
informacin. En todo caso, las transmisiones de tv y los enlaces de telefona siguen siendo
hegemnicos, manteniendo la tendencia a crecer el campo televisivo y a decrecer a causa de la
gradual puesta en funcionamiento de las RDSI, los enlaces telefnicos.
Pero entre los sistemas de comunicaciones basados en satlites, quiz sean las redes VSAT
(Very Small Aperture Terminals) las que ofrecen mayores posibilidades en el campo educativo.
Las redes VSAT constituyen sistemas de comunicaciones por satlite que se caracterizan por el
reducido tamao de la antena y el bajo coste de los terminales y proporcionan soporte a
servicios de transmisin de datos, de voz y de vdeo.
La proliferacin de satlites y el desarrollo de sistemas de comunicacin cada vez ms potentes,
hacen que se acelere el proceso de universalizacin de la informacin. Pero esta
universalizacin no puede escapar a la uniformizacin, con todos los riesgos que ello conlleva.
Se aumenta enormemente la capacidad para nuevos canales, pero al ser de determinados
grupos lingsticos, polticos o financieros, pueden llevar a que los pases de bajo nivel
tecnolgico se vean inundados de mensajes de las grandes potencias del mundo de la
comunicacin. Como contrapartida, pueden darse proyectos de cooperacin cultural, ya que la
emisin directa va satlite ofrece programas sin fronteras, que alcanzan a receptores de
mltiples naciones.
Fijmonos en el caso de Europa. Una quinta parte de la poblacin de la Comunidad Europea
est implicada, de una u otra manera en actividades de educacin y formacin. Convendremos,
por tanto, que satisfacer las necesidades educativas de un conjunto tan heterogneo de
ciudadanos supone un desafo para las tecnologas aplicadas a la educacin. El que todo
ciudadano europeo pueda acceder a recursos educativos disponibles en Europa por medio de
una red de servicios interactivos e interoperables ofrece inmensas posibilidades a las distintas
aplicaciones que pueden hacerse del satlite.
Indudablemente, puede dudarse de la efectividad de una red de satlites para una educacin a
distancia de esta naturaleza. Se ha de considerar, ante todo, la red de satlites integrada en otra
red ms compleja que incluye otros medios de transmisin. Pero, en cualquier caso, los satlites
mismos son lo suficientemente flexibles, fciles de instalar y relativamente baratos como para
aparecer como uno de los sistemas ms potentes de distribucin de la educacin a distancia.
Esto no ha de llevarnos a concebir los satlites como medios neutros. Un satlite es ms que un
transmisor para la televisin educativa o para los datos; hay diferencias especficas en las
funcionalidades y caractersticas de los media, funcionalidades que pueden ser acentuadas o no
de acuerdo con sus objetivos educativos y su enfoque pedaggico. Por tanto, la eleccin de
medios para la educacin a distancia constituye una eleccin pedaggica y organizativa con
impacto social y organizativo, ms all del impacto logstico y mecnico de la distribucin. Por lo
que nos incumbe, las posibilidades de los satlites en la educacin descansa, tanto o ms que
en el grado de sofisticacin y potencialidad tcnica, en el modelo de aprendizaje en que se
inspira, en la manera de concebir la relacin profesor-alumnos, en la manera de entender la
enseanza.
23
1.6.2 Educacin a distancia, televisin educativa y satlites.

Desde la perspectiva educativa, el acercamiento al tema de los satlites debe hacerse desde la
educacin a distancia, como marco que es de todas aquellas experiencias educativas que se
desarrollan utilizando los satlites. Considero, adems, que resulta necesario, al menos desde la
Tecnologa Educativa, dibujar este marco de referencia antes de adentrarnos en un tema tan
denso en contenido tecnolgico, so pena de caer en enfoques excesivamente 'tcnicos'.
Los satlites y sus potencialidades comunicativas constituyen, en efecto, uno de los tema
recurrentes en el mbito de las telecomunciaciones. Los acercamientos a sus posibilidades
educativas son escasos y suelen pecar de excesivo tecnicismo. Por otra parte, no se ha prestado
la suficiente atencin al tema desde la Tecnologa Educativa, y ello lleva a una escasez de
opinin contrastada desde la perspectiva educativa.
Y aunque las transmisiones de los satlites no se reducen a seales televisivas, quiz sea la
capacidad de multiplicar los canales de televisin el aspecto ms atractivo para su potencial uso
educativo. Por ello, pueden considerarse como un caso particular de tecnologa televisiva la
mayor parte de las experiencias educativas que utilizan satlites.
1.6.2.1 La educacin a distancia
Las distintas aplicaciones educativas de los satlites caen dentro de lo que comnmente se
entiende como educacin a distancia. Este trmino describe todo proceso de enseanzaaprendizaje en el que alumno y profesor estn, en general, separados geogrficamente y se
centra en la naturaleza especial del diseo del curso, el aprendizaje y la instruccin bajo estas
circustancias. La educacin a distancia presenta dos caractersticas (MOORE Y THOMPSON,
1990):
La comunicacin entre profesores y alumnos se realiza a travs de medios impresos y

escritos o por medios electrnicos ya sea televisin, grabaciones, cable, satlite, fibra,
telecomuni-caciones intreactivas por ordenador, audio y vdeo teleconfe-rencias o, ms
comnmente, la combinacin de estos medios.
La segunda caracterstica se desprende de la primera y consiste en un nuevo enfoque
de la instruccin, en el que el proceso de enseanza es descompuesto en sus partes
constituyentes. Algunas de ellas, o todas, son preparadas lejos del estudiante, sindole
comunicadas mediante las tecnologas de la comunicacin, con la posibilidad de
ineraccin entre el estudiante y un instructor tambin a travs de estas mismas
tecnologas. En la educacin a distancia los cursos son diseados para ser distribuidos a
mayores audiencias y en reas geogrficas ms amplias que la educacin convencional.
Al estar implicados numerosos especialistas, tanto en el diseo del curso como en el apoyo al
estudiante, se siguen principios de diseo de sistemas para integrar su trabajo, para asegurar
que el curso es producido de acuerdo con el programa, y para asegurar que la instruccin tendr
el mximo efecto en la poblacin que es al mismo tiempo amplia y diversa. Por otra parte, al
emplearse medios muy costosos, especialistas caros, y emplearse un tiempo considerable para
la produccin, el costo total de los cursos es mucho ms alto que en la enseanza convencional.
Como consecuencia de ello, estos cursos suelen ser de alta calidad comparados con el trabajo
de los profesores individuales. Pero para obtener resultados econmicos, el costo tiene que ser
amortizado por un extenso cuerpo de estudiantes logrando que los recursos resulten de bajo
costo por estudiante en comparacin con la alta calidad de la instruccin. En relacin a la
24
efectividad de la educacin a distancia, podemos resaltar dos elementos que en cierta medida ya
han sido abordados (Charter d'Azevedo, 1990):
- Contenido educativo y materiales que son transmitidos al alumno
- Comunicacin alumno-tutor (ya sea de forma escrita, telfono, conexin por ordenador u otros
medios).
Ambos elementos determinarn en gran medida la calidad de los proyectos en los que estn
implicados los satlites como sistemas de distribucin.
Otro aspecto que, relacionado con la educacin a distancia, conviene tener en consideracin es
una nueva forma de concebir la educacin a distancia. Ya no podemos entenderla como aqulla
que est dirigida a adultos de forma individual que estudian en su tiempo libre y cuyo modelo
representa en esencia una forma de distribucin que quiere ser un sustituto de la educacin cara
a cara. La nueva forma de concebir la educacin a distancia viene representada por el
aprendizaje abierto, que independientemente de la distancia o de si la enseanza es presencial,
ofrece al estudiante la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje. Estas decisiones
afectan a todos los aspectos del aprendizaje: si se realizar o no; qu aprendizaje (seleccin de
contenido o destreza); cmo (mtodos, media, itinerario); dnde aprender (en casa, en un centro
especfico, en el lugar de trabajo,....); cundo aprender (comienzo y fin, ritmo); a quin recurrir
para solicitar ayuda (tutor, amigos, colegas, profesores, etc..); cmo ser la valoracin del
aprendizaje (y la naturaleza del feed-back proporcionado); aprendizajes posteriores, etc..
(Salinas y Sureda, 1992).
En este contexto, la educacin a distancia va satlite puede proporcionar respuesta a la
creciente demanda de educacin por parte de todos lo sectores de la poblacin.
1.6.3 La televisin educativa
Aunque no toda educacin va satlite cae dentro del mundo televisivo, considero importante
referirme a la televisin educativa para una mejor comprensin del papel de los satlites y su
aplicacin al mundo educativo. En efecto, una gran cantidad de programas, cursos y proyectos
que utilizan el satlite constituyen en el fondo televisin educativa, y de ah que convenga
comprender el fenmeno de la televisin educativa antes de abordar el de los satlites
Dejaremos al margen el tema del efecto "educativo" del medio televisivo para cent rarnos en el
mundo de la televisin educativa, que en el campo de la educacin a distancia tiene un campo
especfico de actuacin.
La denominacin televisin educativa suele abarcar tres tipos de televisin diferentes tanto en
relacin a los objetivos y contenidos, como a su tratamiento y explotacin, y entre las que
pueden encontrarse diferencias importantes: Televisin cultural, educativa propiamente dicha y
escolar. Quiz sean las dos ltimas las que ms coincidencias presenten. Coincidencias que se
ponen de manifiesto en el momento de describir los requisitos o exigencias para su efectividad.
Entre estos requisitos Martnez (1992) destaca:
Predominio del diseo didctico sobre el diseo televisivo.

Secuenciacin flexible
Medios y materiales complementarios
Difusin previa de la temtica y contenido a emitir
Dirigido a un pblico concreto y predefinido.
25
A todo ello, tendramos que aadir la posibilidad de ofrecer interaccin y de que el usuario
participe activamente en el proceso de aprendizaje. Todo ello determina la calidad de los
programas de televisin educativa, y por extensin de aqullos que, basndose en la tecnologa
televisiva, se transmiten va satlite.
1.6.4. Papel del satlite en la educacin a distancia.

Los satlites, ya lo hemos sealado, tienen distintos cometidos al margen de la distribucin de la
imgen televisiva convencional. Algunas de sus funciones pertenecen al campo militar o de
logstica, otras muchas al de las comunicaciones o a la educacin. En definitiva, un satlite
puede transmitir/distribuir distintos tipos de seales, tanto en un sentido unidireccional, tal como
se hace en la comunicacin masiva, como en la transmisin en doble sentido en las experiencias
interactivas.
De cara a la educacin a distancia, los satlites pueden desarrollar una serie de funciones que
dependen fundamentalmente de la accesibilidad del usuario a la seal y de la simultaneidad del
material a emitir. As, podemos hablar de materiales de acceso libre frente a los codificados, o de
materiales preproducidos frente a las videoconferencias. Las posibles combinaciones que
pueden derivarse dan lugar a distintos sistemas, cada uno de ellos con su especificidad en el
campo educativo.
Especificidad que, desde la ptica educativa, es objeto de anlisis, y de entre cuyas
caractersticas quiz sea la unidireccionalidad o la presencia de interactividad del sistema la
mayor preocupacin para la Tecnologa Educativa.
En cualquier caso, el valor aadido que las nuevas tecnologas, en general, y los satlites de
difusin directa, en particular, proporcionan a los usuarios de cara a cubrir las crecientes
necesidades de aprendizaje es triple:
1.
2.
3.
Flexibilidad, lograda mediante la adaptacin a una gran diversidad de necesidades, de

modelos de alumno, de estrategias y marcos didcticos (multiestrategia) y de
combinacin de medios (multimedia).
Accesibilidad, permitiendo acceso remoto o local a los materiales de aprendizaje cuando
y donde los estudiantes lo requieran.
Optimun de soporte a los usuarios (estudiantes, productores y profesores). Esto debe
abarcar a los diferentes procesos implicados: informacin a profesores y alumnos de los
recursos educativos disponibles elaborados para cada necesidad especfica, sus modos,
la monitorizacin y tutora de los alumnos y la facilitacin de acceso y uso de los
instrumentos y materiales bsicos requeridos para los diseadores y productores.
Estas tres caractersticas repercuten en la calidad de los programas de educacin a distancia va

satlite y deben buscarse en cualquier proyecto educativo.
1.6. 4.1 Algunas experiencias en la utilizacin de satlites para la educacin.
Pese a tratarse de una tecnologa relativamente reciente, ya cuenta con numerosas y variadas
experiencias, la diversidad de las cuales ofrece un complejo panorama que dificulta su estudio.
Ms que un acercamiento descriptivo a las mismas, que puede verse en Sankar, 1985; Adams y
Benders, 1990; Wong, 1990; Van den Brande, 1993; Arenas, 1993; etc.., aqu lo que nos puede
26
interesar ms es conocer la tipologa de estas experiencias. La clasificacin para este estudio

puede atender a mltiples factores, as encontramos experiencias que van desde la existencia de
una organizacin central que selecciona y decide el material a distribuir, hasta aquellas
experiencias que la entidad central se limita a ordenar los distintos materiales que se le
presentan y a difundir la oferta. Podemos analizarlas, desde otra ptica, en funcin del sistema
de seales que utilizan, etc...
Pero, quiz sea el sistema de acceso del usario a los materiales el criterio ms adecuado para
acercarnos a las experiencias educativas va satlite. Desde este punto de vista la transmisin
por satlite est relacionada con:
a) programas destinados a amplias audiencias y transmitidos en servicios de entretenimiento:
Experiencias de televisin en sentido estricto (CHANNEL e).
Programas de televisin educativa nacional que utiliza el satlite como elemento tcnico de
enlace (India, etc.) Experiencias de Televisin educativa de corte internacional, entre las que se
encuentran EUROSTEP (que funciona como una cadena educativa europea) y la Asociacin de
Televisin Educativa Iberoamericana, de ms reciente creacin y que gestionar la franja de
emisin de televisin educativa a travs del satlite HISPASAT.
b) Experi encias de carcter restringido que permiten acceder slo a una audiencia restringida
mediante "codificacin' y acceso condicional y que tanto puede tratarse de cadenas
convencionales codificacadas, como aquellas experiencias que utilizan los canales de
transmisin de datos y en las que las emisiones exigen compresin/descompresin de la seal.
El servicio SAT-DOC, dirigido a aquellos doctores que se suscriben al servicio.
EuroPACE, que distribuye programas de formacin
telecomunicaciones a distintas compaias europeas.
continua
relacionada
con
las
La National Technological University (NTU), una iniciativa de la Universidad de Stanford

extendida a todo EEUU tanto en el mbito universitario como en el empresarial, y que distribuye
cursos altamente cualificados dirigidos a las universidades integradas en el servicio..
El proyecto ETSIT, que mediante la incorporacin a redes integradas por distintos sistemas
permite la puesta en marcha de cursos y actividades comunes a las distintas Escuelas Tcnicas
Superiores de Ingenieros de Telecomunicaciones de Espaa.
c) Grupos de audiencia cerrados donde solamente los miembros de un equipo de produccin del
curso tienen algn inters en recibir la transmisin (punto a punto / punto a multipunto)(JANUS).
d) Distribucin a receptores especificos mediante 'video frame sincrnico' que es un medio ms
preciso y flexible que las 'video imgenes en haz'. El acceso condicional por parte de la estacin
receptora se produce al tener capacidad de seleccionar y recibir imgenes y est limitado a
quien paga el canon correspondiente. Este sistema permite enviar imgenes a solicitud de una
amplia seleccin de estaciones de trabajo individuales seleccionando las imgenes del "video
frame level" (p.e. la respuesta puede aproximarse a 25 cam bios por segundo), permitiendo el uso
simultneo a varios cientos de usuarios. Este enfoque proporciona la flexibilidad requerida para
convertir los sistemas televisivos en interactivos (CAPTIVE 6).
27
No todos estos proyectos operan de la misma forma. Cada uno de ellos ha seleccionado
distintos estndares de transmisin y servicio de acuerdo con los propios requerimientos:
o
o
o
CHANNEL e utilizando PAL es la lgica consecuencia de su opcin por el

servicio de televisin en el ASTRA con una huella paneuropea.
SAT-DOC ha probado varios satlites y sistemas terrestres, incluidos cable en
su transparencia para vdeo conexin.
CAPTIVE requiere la huella paneuropea de OLYMPUS -EUROSTEP y
experimenta con el potencial de la tecnologa de transmisin D2MAC para la
direccionabilidad de 'frames' sencillas.
JANUS, por otra parte, seleccion EUTELSAT como primera eleccin, como
resultado de un anlisis comprensivo de la adecuacin de los satlites Europeos
(ASTRA, OLYMPUS, EUTELSAT).
Por otra parte, el rol que juega la transmisin por satlite vara desde proporcionar un sistema de
distribucin (transmisin televisiva en CHANNEL e, vdeoconferencias en LAT y "transmisin
restringida" en SAT-DOC y CAPTIVE) hasta proporcionar acceso a una red para 'authoring'
colaborativo remoto (JANUS).
1.6. 5.- Perspectivas de la educacin a distancia en la era de los satlites
1.6. 5.1.- El aumento de capacidad de los satlites:
Es previsible un desarrollo importante en las prestaciones y en la capacidad del segmento
espacial, desarrollo que permitir promover nuevas experiencias educativas.
Esta mayor capacidad vendr dada, por una parte, por el aumento del nmero de satlites en
rbita, que junto a la liberalizacin de las comunicaciones va satlite que promueve la CEE,
proporcionar mltiples posibilidades a la educacin a distancia basada en satlites.
Por otra parte, el creciente grado de sofisticacin tecnolgica y un mayor aprovechamiento de los
satlites, provocarn, estn provocando ya, el crecimiento de experiencias y proyectos
educativos. Una idea de lo que supone este crecimiento puede drnosla el sistema INTELSAT,
que desde el Pjaro Madrugador o Intelsat I, lanzado en 1965 y que tena capacidad para 240
llamadas telefnicas simultneas, hasta el Intelsat VI que permite 120.000 llamadas y adems
tiene canales de tv, no han pasado siquiera 30 aos.
Junto a este crecimiento de la capacidad del segmento espacial, se estn produciendo otros
avances tecnolgicos que hacen posible una mejor y ms fiable utilizacin de los satlites. De
todos ellos, quiz los que ms pueden afectar al uso para temas educativos sean:
Las mejoras en las estaciones terrestres, tanto de recepcin como de emisin. Una
mayor accesibilidad y fiabilidad de las estaciones emisoras -receptoras del tipo VSAT,
p.e., o un abaratamiento de las antenas receptoras convencionales pueden constituir un
acicate para nuevas experiencias de educacin a distancia va satlite.
Los avances relacionados con la compresin de imgenes. Tanto si se trata de avances

relacionados con los algoritmos de compresin, como de las soluciones tcnicas para
aplicarlos a la emisin, a la transmisin o a la recepcin, estos avances pueden suponer
un impulso a utilizaciones distintas de la tv convencional va satlite, pero que ofrecen
nuevas perspectivas a su utilizacin en la educacin a distancia.
28
Estos y otros avances impulsan tambin el nacimiento de nuevas experiencias piloto y proyectos
de investigacin y desarrollo alrededor de las tecnologas de satlites y la educacin, que sin
duda ofrecern nuevas posibilidades para la educacin a distancia y a las que los educadores
debemos estar atentos.
1.6.5.2. Cambios en los sistemas de educacin a distancia
La educacin a distancia tradicional, tambin est experimentando profundos cambios. Cambios
provocados tanto por las necesidades a las que debe atender, como por la utilizacin creciente
de las nuevas tecnologas en su cometido.
No es ste el momento de analizar cul es la situacin actual de la educacin a distancia y de las
tendencias que en este momento manifiesta. Pero lo que s podemos sealar es que la creciente
necesidad de actualizacin que se da en el mundo productivo, junto a nuevas demandas por
parte la poblacin hacen que la educacin a distancia convencional necesite evolucionar.
Las perspectivas que las nuevas tecnologas de la informacin presentan para su uso educativo,
exigen nuevos planteamientos tanto en el campo de la formacin ocupacional y profesional,
como en la educacin de adultos y en la enseanza superior. Estos planteamientos requerirn
un proceso de reflexin sobre el papel de la educacin a distancia en un nuevo mundo
comunicativo, pero tambin provocarn un cuestionamiento de las instituciones educativas. En
efecto, el entramado de redes de comunicacin (RDSI, satlites, etc..) y las posibilidades
crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educacin a distancia como para
la presencial, la utilizacin de los sistemas educativos convencionales. En este sentido, un
posible punto de encuentro podemos encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje abierto
(Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988; Salinas y Sureda, 1992).
Otro aspecto ms concreto que consideramos debe constituir motivo de reflexin es el grado de
interactividad y de control de la comunicacin que ofrece el sistema. Ambos, interactividad y
control estn determinados por las capacidades y recursos tecnolgicos de que dispone el
emisor y, sobre todo, el receptor, pero depender sobre todo del modelo didctico que inspire el
proyecto. Se trata, por tanto, de lograr el equilibrio entre la potencialidad tecnolgica aportada
por los satlites y las posibilidades educativas que el sistema es capaz de poner en juego. En
definitiva, estamos ante un problema eminentemente educativo.
1.6.5.3 Reflexiones desde la Tecnologa Educativa
Ms que extraer conclusiones, es mi propsito plantear interrogantes, y para ello presentar una
serie de elementos de reflexin relacionados con las tecnologas que se nos presentan como
soluciones a determinados problemas del aprendizaje.
A pesar de las numerosas experiencias existentes, los satlites consituyen hoy por hoy
una oferta tecnolgica en busca de demanda. En esta bsqueda de usuarios se suelen
utilizar argumentos sobre la versatilidad de la tecnologa y las posibilidades tcnicas que
en el campo educativo ya estamos acostumbrados a escuchar y que son recibidos con
grandes dosis de escepticismo.
Adems de la proliferacin de satlites de difusin directa, el desarrollo de las tecnologas de la

informacin en su aplicacin al aprendizaje presentan otras direcciones: el crecimiento y
complejidad de las redes de comunicaciones y los sistemas multimedia. Todos estos sistemas
29
han de integrarse para ofrecer situaciones de comunicacin cada da ms adecuadas a las

necesidades del aprendizaje.
Para poder enfrentarse con los suficientes elementos de juicio al tema de la educacin
va satlite, conviene partir de un anlisis sosegado de las necesidades educativas
actuales y de la situacin en que se encuentra la enseanza convencional. No es
suficiente la posibilidad de utilizacin de satlites para tomar decisiones relacionadas
con su explotacin didctica.
Otro aspecto de reflexin ya sealado, pero que conviene repetir, est fundamentado en
el rendimiento didctico de estos sistemas. No siempre disponer de una tecnologa ms
sofisticada equivale a disponer de mayor efectividad. Parece que estamos dibujando un
nuevo mundo que quiz nunca se haga realidad. Porque, realmente disponer de
capacidad tecnolgica significa que debemos cambiar nuestras vas de educacin y
aprendizaje?
La necesaria consolidacin de experiencias de educacin a distancia basada en

satlites. Con mucha frecuencia, los educadores y los formadores de empresa han
experimentado, y todava experimentan, con la enseanza a distancia basada en
satlites. Pero cuando la fase experimental acaba y el tiempo de satlite libre y otro tipo
de ayudas se terminan, no son capaces de capitalizar y consolidar lo aprendido en la
fase experimental.
La urgencia de un cambio en los planteamientos educativos relacionados con la

innovacin basada en las tecnologas de la informacin. Hay razones para creer que es
la hora de los grandes cambios en los sistemas educativos. Cambios que
presumiblemente afectarn fundamentalmente a la educacin superior y de adultos.
Pero el futuro llega demasiado rpido y precipitado para planteamientos basados en
"investigar primero y luego aplicar". Quiz sea el momento de acogernos a los modelos
de investigacin y desarrollo.
Uno de los aspectos que, tanto a partidarios como a crticos de los sistemas de
educacin basada en satlites, suele preocupar se refiere al costo y logstica del contrato
del trasponder y de las condiciones del hardware, ignorando los requerimientos del
software , aspecto que desde la perspectiva educativa es de importancia capital.
Las universidades, y en ello vemos una especial responsabilidad de los departamentos

relacionados con las Ciencias de la Educacin, deben reflexionar y asumir modalidades
distintas a la clsica enseanza presencial de la universidad. Para ello deberan
emprender proyectos de enseanza no presencial, viables y razonables, sin caer en la
elaboracin de ambiciosos planes fuera de toda proporcin respecto a los recursos
disponibles para llevarlos a cabo.
Acabar proponindoles un doble interrogante en relacin a las posibilidades de los sistemas

basados en satlites en el terreno de la enseanza: Presentan estos sistemas alguna ventaja
instruccional respecto a otros sistemas de comunicacin didctica ms sencillos y conocidos?
Son la respuesta a alguno de los graves problemas educativos planteados o responden mejor a
la inevitable extensin de las tecnologas de comunicaciones?
30
Bibliografa
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Journal of Educational Television 16(1). 5-12
31
1.7 Aprendizaje abierto y educacin a distancia.

Jess Salinas
Jaume Sureda
Grupo de Tecnologa Educativa.
Dto. Ciencias de la Educacin. Campus UIB.
Universidad de las Islas Baleares.
07071. Palma de Mallorca.
Introduccin
La enseanza superior no convencional queda reducida, casi exclusivamente, a la enseanza
universitaria a distancia en base a materiales escritos y, en menor medida, auditivos y
televisivos. Estos ltimos, debido fundamentalmente al desarrollo de la tecnologa videogrfica,
se van perfilando como medios privilegiados entre las alternativas a la enseanza superior no
convencional.
Aunque tericamente puede diferenciarse entre materiales televisivos para la enseanza
presencial y materiales para la enseanza a distancia, la produccin especfica para el primer
caso es francamente escasa.
Los modelos usuales consideran los programas de televisin educativa como parte de paquetes
instruccionales, que contienen series de cintas de vdeo de unos 30, un manual, una serie de
test de auto-evaluacin para el estudiante y un folleto destinado a los posibles profesores.
Los cursos televisados, sin minusvalorar los objetivos relacionados con el acceso generalizado a
la instruccin universitaria, que son socialmente loables, son el producto de una concepcin
pedaggica discutible. Si nos limitamos a observar la utilizacin de la imagen nos daremos
cuenta de que los cursos televisados, al intentar reproducir la comunicacin profesor-alumno que
se da en el aula, se encuentran abocados a manejar conceptos generales, nociones abstractas y
definiciones que no pueden ser presentadas ms que a travs de comentarios muy densos y de
entrevistas a expertos. Suelen resultar una especie de manual ilustrado, con imgenes ms o
menos bellas, cuya finalidad es animar la atencin y aligerar el texto.
Las exigencias pedaggicas y los avances en las tecnologas de la informacin logrados en los
ltimos aos nos empujan irremediablemente a la bsqueda de modelos ms adecuados, lo que
supone, entre otras cosas, la reconsideracin del papel de la televisin educativa.
La existencia de tecnologas interactivas a distancia (videotex, tv cable), la irrupcin de los
satlites de difusin directa y la proliferacin de tecnologas cada vez ms controladas por el
usuario, nos lleva a una televisin educativa integrada en paquetes didcticos multimedia de
"aprendizaje abierto".
1.7.1 El aprendizaje abierto
En el aprendizaje abierto, independientemente de la distancia o de si la enseanza es
presencial, la toma de decisiones sobre el aprendizaje la toma el estudiante o los estudiantes
32
mismos. Estas decisiones afectan a todos los aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer, 1986):
si se realizar o no; qu aprendizaje (seleccin de contenido o destreza); cmo (mtodos, media,
itinerario); dnde aprender (lugar del aprendizaje); cundo aprender (comienzo y fin, ritmo); a
quin recurrir para solicitar ayuda (tutor, amigos, colegas, profesores,etc..); cmo ser la
valoracin del aprendizaje (y la naturaleza del feed-back proporcionado); aprendizajes
posteriores, etc.
El concepto de abierto en relacin a las situaciones de aprendizaje (Binstead, 1987;
Topham,1989), presenta dos dimensiones distintas:
1: Una que est relacionada con los determinantes administrativos relacionados con el concepto
de distancia. Determinantes a los que el estudiante debe atenerse: asistencia a un lugar
predeterminado, tiempo y nmero de sesiones, ser enseado en grupo por el profesor, las reglas
de la organizacin.
2: Otra dimensin del concepto est relacionada con la traslacin de los determinantes
educacionales: metas de aprendizaje especificadas muy ajustadas; secuencia de enseanza y
lugar; la estrategia para ensear del profesor individual o de la organizacin. Dejar de aplicar
tales determinantes termina en diseos educacionales cerrados.
Para Binsted cada una de estas dos dimensiones pueden considerarse como un continuum, que
iran configurando desde los materiales cerrados en situaciones de enseanza presencial hasta
materiales abiertos en enseanza a distancia, pasando por materiales cerrados a distnacia y
materiales de caracter abierto para enseanza de tipo presencial.
Los materiales didcticos universitarios tienen que formar verdaderos paquetes didcticos
integrados por audio, vdeo, diapositivas, textos y software. Estos materiales deben ser
diseados para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aquellos que no pueden
estar fsicamente presentes, conseguirn el acceso al aprendizaje a travs de una variedad de
medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales (Lewis, 1988).
Pero no solo los medios didcticos se ven afectados por la evolucin tecnolgica. La actual
sociedad exige, ya, nuevos objetivos a la educacin, gran parte de los cuales caen dentro del
campo de actuacin de la Universidad (Williams, 1988). Este nueva perspectiva de la educacin
presenta los siguientes objetivos:
Educacin para el empleo: La sociedad necesitar fuerza de trabajo versatil,
capaz de responder a las necesidades de una economa y una sociedad
vertiginosamente cambiantes.
Educacin para la vida: Aprender a cmo vivir en el siglo XXI (entender el
mundo y entenderse uno mismo)
Educacin para el mundo: Impacto de la ciencia y la tecnologa en la sociedad.
Educacin para el autodesarrollo
Educacin para el ocio.
33
La universidad debe sensibilizarse respecto de estos nuevos retos y proporcionar alternativas,

algunas de las cuales, consideramos que pueden desarrollarse segn modalidades de
aprendizaje abierto.
La versatilidad de los materiales que propugnabamos ms arriba, nos ha conducido a disear
programas educativos en los que se contempla el uso de las instalaciones de la universidad, la
explotacin de los sistemas de cable, ya sea televisin, telfono, videotex, la televin
convencional o el satlite de difusin directa.
1.7.2 Mdulos para la formacin del profesorado.
Uno de estos programas lo constituye un paquete modular actualmente en experimentacin y
que constituye un paquete multimedia para la formacin del profesorado en ejercicio .
Concretamente es un material para la asignatura Cultura II del Reciclaje de cataln, estructurado
en unidades perfectamente delimitadas, dando lugar cada una de ellas a un mdulo.
Los medios didcticos para estos mdulos configuran paquetes multimedia formados por todos o
varios de los siguientes elementos:
Videotext
Material escrito
Vdeo
Aplicacin informtica (Hypercard).
Audio
Todos estos medios van perfectamente integrados y estn diseados para integrarse, ms
adelante, en aplicaciones de vdeo interactivo (hypercard + videodisco), para su posible emisin
via satlite y para almacenarse en CD -ROM (material informtico).
El contenido de los mdulos est formado por partes (guas, objetivos, actividades, informacin,
etc.) algunas de las cuales podrn ser intercambiadas con otros cursos (por ejemplo: reciclaje de
cataln y mayores de 25 aos, etc.).
Como modelo presentamos el Mdulo "La Prehistoria en las Islas Baleares", cuya estructura es
la siguiente:
1.7.2.1 Videotex
La funcin del videotex consiste en:
a) Gua acadmica (orientacin sobre el curso, sobre la unidad, sobre los
objetivos, etc.). El usuario encontrar en el videotex la informacin general del
curso, la estructura de los temas, orientacin sobre los medios a emplear y cmo
conseguir los objetivos, etc...
34
b) Proporcionar un esquema general del contenido (mapa del material)

c) Proponer ejercicios en relacin a cada tema (tanto de auto-avaluacin, como
de control por parte del tutor).
d) Enlace para la tutoria (constituye un sistema de intercambio de informacin
entre el usuario y su tutor que funciona con plazos de respuesta
predeterminados, etc.).
Dentro de cada unidad, informa de las posibles alternativas y/o recursos que hemos preparado
en relacin al tema.
Ofrece las opcin de dirigirse al servicio de tutora, al de preguntas y comentarios a los
profesores, al de ejercicios y al material de evaluacin.
Ofrece, igualmente, la posibilidad de acceder directamente a los diversos materiales en
Hypercard y retornar.
Es posible, adems, acceder a otros servicios de videotex de la UIB.
1.7.2.2 Material escrito
El material escrito correspondiente a cada mdulo se caracteriza por:
Proporcionar los objetivos del material, describir los medios de que se dispone para lograrlos, la
forma de realizar los aprendizajes mnimos, etc.
Proporcionar el contenido del tema: informacin sobre la Prehistoria con grficos, actividades,
observaciones, etc.
Ejercicios y auto-evaluacin.
Introduce referencias a los otros medios cuando corresponde.
1.7.2.3 Vdeo
El material videogrfico incluye los siguientes segmentos:
Introduccin: Un presentador explica en pocos minutos el contenido del vdeo.
ndice o men que explica los programas de vdeo de que consta el mdulo.
Un vdeo de tipo introductorio-motivacional que explica los aspectos bsicos de la Prehistoria
en Baleares.
Materiales videogrficos complementarios:
- Conferencia sobre "La cultura talaitica" (20' aprx.)
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- Coleccin de imgenes relacionadas con el tema: imgenes de poblados,

talaiots, taules, cuevas, (Se tratra de un montaje muy simple de las imgenes de
archivo, sin comentario).
Incluye material de evaluacin.
1.7.2.4 Hypercard
Se trata de una presentacin interactiva del contenido. Mantiene una estructura similar al
material escrito, pero con mayor informacin complementaria y con la flexibilidad que
proporciona Hypercard (Se ha diseado para acompaar a un videodisco en un futuro).
Los ejercicios que proporciona la aplicacin permiten un feed-back inmediato.
La aplicacin del tema "La Prehistoria a Balears" se integra en un material ms amplio formado
por:
- Un stack general o de presentacin.
- Un stack para cada una de las unidades didcticas.
- Un stack de restos arqueolgicos, artsticos, etc.. del tipo fichero con grficos (preferentemente
en color).
- Un stack de cronologa.
- Un stack de bibliografa.
- Un stack Atlas Histrico-Geogrfico.
Todos estos stacks permiten un doble uso: pueden utilizarse de forma independiente o
interrelacionados unos con otros.
La versatilidad de la que partimos, ha de permitir que todos los medios sean complementarios.
Las posibilidades de interaccin con el material que el videotex o la tv cable ofrecen, pueden
complementarse por la universalidad de acceso a travs de los satlites, y de TV Educativa.
1.7.2.5 Algunas consideraciones finales
La existencia de estas posibilidades no presupone que puedan -y deban- explotarse
inmediatamente. Se requiere, adems, de la disponibilidad tecnolgica, un proceso de reflexin
sobre nuestro caso. Aunque puedan aportar valiosas ideas, no sirve trasplantar experiencias
forneas. No caer en el espejismo tecnolgico, requiere un anlisis previo de las ventajas que
estos medios aportarn, un proceso de investigacin sobre la efectividad de sus posibles
aplicaciones y el diseo de suficientes programas instruccionales que rentabilicen su explotacin.
Pero lo realmente necesario es abrir un proceso de discusin sobre el futuro de la enseanza
universitaria no convencional en nuestro pas, de forma que, llegado el momento de plantear su
introduccin en aquellas situaciones didcticas que se consideran adecuadas, podamos tener los
suficientes elementos de juicio basados en investigaciones y experiencias propias.
36
Como apunte final y en base a lo que hemos venido diciendo, proponemos una relacin totalmente abierta y asistemtica- de puntos sobre los que consideram os debe reflexionarse y ,
en su caso, comenzar a tomar medidas:
Las universidades, y en ello vemos una especial responsabilidad de los Dtos.
relacionados con las Ciencias de la Educacin, deben reflexionar y asumir
modalidades distintas a la clsica enseanza presencial de la universidad.
Deberan comenzarse, desde distintas universidades, proyectos de enseanza
no presencial, sin caer, sin embargo en el proyectismo. Esto es proyectos
viables y razonables, sin caer en la elaboracin de ambiciosos planes fuera de
toda proporcin respecto a los recursos disponibles para llevarlos a cabo.
En cuanto a la produccin de programas, y teniendo en cuenta, los aspectos
anteriores, deben consensuarse una serie de puntos bsicos que sirvan como
gua para la produccin de medios para la enseanza universitaria,
especialmente de programas didcticos en vdeo y software educativo. En
nuestra opinin el modelo de produccin debera contemplar los siguientes
elementos bsicos:
- Estar basado en unidades o mdulos de aprendizaje.
- Establecer un sistema de crditos para superar dichos mdulos.
- Permitir la transferencia de crditos entre las distintas instituciones.
- Facilitar el acceso y la igualdad mediante sistemas de gua y
orientacin.
Parece conveniente, a la vista del panorama que ofrece la produccin de
material didctico universitario, promover distintos tipos de colaboracin
institucional al respecto.
Tambin creemos necesario el diseo de materiales didcticos de caracter
experimental para el aprendizaje abierto que conduzcan a modelos vlidos para
una eventual generalizacin. En este sentido, conviene no olvidar el esfuerzo
que se ha realizado hasta el momento.
En relacin a la produccin videogrfica de mbito universitario debe acoger
diversas modalidades todas ellas combinables y complementarias. Son
necesarios medios en vdeo para la enseanza presencial tanto como para la
educacin a distancia. Desde el concepto de aprendizaje abierto que hemos
estado manejando deben crearse medios que sirvan a los estudiantes
universitarios para seguir sus clase, deben servir adems para la formacin
continua de acuerdo con los nuevos objetivos de la educacin que sealbamos
ms arriba, y deben servir para el intercambio entre las distintas instituciones
universitarias de sus peculiaridades educativas y de investigacin.
En definitiva, se trata de afrontar las formas futuras de enseanza superior con ilusin. Pero,
tambin y sobre todo, desde posturas realistas. Las aportaciones que en este trabajo hemos
presentado consideramos que surgen del sentido comn, y de la reflexin que sobre la
37
experiencia cotidiana que en el campo de la creacin y produccin de medios didcticos venimos

desarrollando.
En todo caso, creemos que arrojan alguna luz -al menos esa ha sido nuestra intencin- en el
campo de la produccin de materiales para la enseanza universitaria y no universitaria.
Bibliografa
Binstead,D. (1987): Open and distance learning and the use of new technology for the self
development of managers. Centre for the Study of Management Learning, University of
Lancaster.
Lewis,R(1988): "Open learning - the future". En Paine,N.(Ed.) Open learning in transition.
London, Kogan Page, 89-104.
Lewis,R./Spencer,D. (1986): What is Open Learning? CET, Open Learning Guide 4.
Romiszowsky,A. (1986): Developing auto-instructional materials. London, Kogan Page.
Topham,P. (1989): The Concept of "Openness" in relation to Computer Based Learning
Environments and Management Educatio4. Interactive Laearning International Vol.5(1),
pp.9157-163.
Williams,S. (1988); "Education and the information revolution". En Paine,N.(Ed.) Open learning
in transition. London, Kogan Page, 3-13.
1.8 Los videos didcticos: Claves para su produccin y evaluacin
Manuel Cebrin de la Serna
Universidad de Mlaga
El aumento en la demanda de material audiovisual para consumo educativo est produciendo
una mayor produccin de vdeos didcticos. Este artculo pretende plantear las caractersticas
didcticas que debera poseer dicho material en sintona con los presupuestos psicopedaggicos
de las reformas actuales. Al mismo tiempo, ofrece algunas cuestiones inspiradas en estas
caractersticas anteriores para guiar la seleccin de vdeos didcticos por los enseantes.
1.8. 1 La tecnologa de la televisin versus la tecnologa del vdeo.
Como toda tecnologa que recoge, almacena y puede reproducir la informacin, la tecnologa del
sistema vdeo comporta tres elementos bsicos y diferenciadores a tener en cuenta en todo
proceso de enseanza aprendizaje. Por un lado, la interactividad con el sistema y el usuario
(play, review, capacidad de pausa, repeticin de lo visto, etc.); por otro lado, los sistemas de
smbolos que utiliza (cdigo A.V., imgen fija, grficas, msica, etc.) similares a los empleados
por la tv.; por ltimo, el mensaje, las distintas formas que pueden estar presentado y
estructurado, as como, los distintos contenidos culturales que transmite.
Qu conocimientos y seguridad tienen los productores y enseantes de los procesos que desde
estos tres elementos estn provocando esta tecnologa en las experiencias educativas?. Es
decir, los enseantes conocen los procesos interactivos que estn generando con el uso del
vdeo?, tienen stos certeza de los procesos de comprensin de los mensajes, y de la
38
interpretacin de los sistemas de smbolos que estn realizando sus estudiantes?, tienen en
cuenta los diseadores, productores y realizadores los procesos de enseanza y aprendizaje
donde se insertarn estos materiales?. En suma, cul es la realidad del uso y funcin del vdeo
en la educacin?.
Durante todo este artculo intentar dar respuesta a estas cuestiones, si bien, por ser el principal
motivo que mueve este trabajo, empenzar respondiendo a esta ltima pregunta: en la
enseanza generalmente lo que se usan son documentales televisivos, por lo que, considero que
en las aulas mayoritariamente no se comsume el vdeo didctico, tan slo se ve tv. usando la
tecnologa del vdeo.
Esta afirmacin rotunda, sin duda, quizs provocadora, no lo niego, pretende hacernos
reflexionar sobre una realidad y un enfoque desde mi punto de vista equivocado. Es cierto que al
ver tv. estamos ejerciendo unas experiencias que en algunos modos y bajo ciertas dinmicas
educativas pueden llegar a ser muy provechosas para la educacin, pero, no nos engaemos,
ver slo tv. no es un proceso especficamente educativo, ni es utilizar el vdeo con todas las
posibilidades que esta tecnologa videogrfica puede ofrecer.
Las instituciones educativas tienen la obligacin de utilizar las tecnologas en general, por un
lado, para el desarrollo cognitivo y afectivo de sus estudiantes. Por otro lado, para hacer
conscientes en sus usuarios de los modos por los cuales se apropian del conocimiento, as
como, de los valores intrnsecos que estos albergan. Sin duda, sera una equivocacin que las
escuelas separasen este desarrollo en los estudiantes del desarrollo de las nuevas tecnologas sera algo as como no emplear la imprenta o la fotocopiadora cuando se descubrieron-. Estas
dos funciones son hoy cruciales en la educacin dado la cultura A.V. en que nos movemos. Por
tal razn, es necesario desarrollar procesos de aprendizaje en los estudiantes, como dira Bruner
(1990) para que stos comprendan cmo nos apropiamos del conocimiento, de qu valores y
por qu desde estas tecnologas?.
"... una expresin profunda de la cultura democrtica. Exige que nos hagamos conscientes de
cmo desarrollamos nuestro conocimiento y todo lo conscientes que podamos de los valores que
nos llevan a adoptar nuestras perspectivas. Exige que nos hagamos responsables de cmo
conocemos y por qu?" (Bruner, 1990).
El objetivo prioritario de la tv. es entretener e informar, esto se suele realizar, en ocasiones, con
profesionalidad y gran capacidad comunicativa. Este proceso de informacin televisiva suele ser
en algunos casos "muy didctico", pero, esto no debe confundirnos con los objetivos que tienen
los lenguajes A.V. en la enseanza y con el tratamiento diferenciador o particular que deben
tener en la misma. La tv. se ha especializado hacia una banda horaria y hacia grupos especficos
de personas, a pesar de este cambio, los contextos de recepcin y emisin de estos mensajes
televisivos no son iguales a los contextos escolares, por el momento -a espera de una verdadera
tv. interactiva-, la comunicacin es unidireccional y lineal.
La educacin, por su lado, persigue tambin el entretenimiento, la informacin, y como no, hace
suya la responsabilidad de que los individuos obtengan unas capacidades, unas actitudes y unos
conocimientos. Es decir, se eduque, si no fuera as, no se haran evaluaciones. Este es un
elemento diferenciador muy importante, dado que hasta ahora nunca ha ocurrido que el
presentador de un film, documental, etc., haya pretendido crear una dinmica con nosotros o una
evaluacin de nuestra experiencias al terminar el programa. La eficacia de las instituciones
educativas est en el rendimiento, en el cambio cualitativo y cuantitativo de los individuos que
por ella pasan. La tv., su eficacia, se mide con el criterio de mayor audiencia.
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Con todo esto quiero volver a la afirmacin del comienzo de este documento, considero que no
se utiliza el vdeo didcticamente en las escuelas porque el material de paso es un mensaje
construdo para ser visto en la tv. Por lo tanto, la prctica del vdeo consiste en ver tv. Esto es as
por diversas razones -su costo, pocos especialistas en este tema, falta de prcticas en las aulas
del uso de tecnologas,... En cualquier caso, hay muy poca tradicin en producir vdeos pa ra uso
exclusivos en educacin.
Esto nos lleva a otras cuestiones: existe el vdeo didctico?, en el caso de que exista, hay
diferencias entre un vdeo didctico y un producto televisivo, pongamos por caso, un
documental?. En el caso de que exista estas diferencias cules seran sus caractersticas? y
con qu idea est elaborado para ser usado?.
1.8. 2 Una aproximacin al concepto de vdeo didctico
Los documentales suelen estar recogidos en las revistas de informacin al telespectador. Estas
revistas nos indican el da y hora de emisin, y en pocas ocasiones, el contenido general y
algunos crditos -director, productores, etc-. Sin embargo, nunca hemos encontrado en la revista
-por ejemplo, el "Tp" - indicaciones sobre el nivel de audiencia para el que est dirigido, los
objetivos, los conceptos, la metodologa de uso, etc. que podemos desarrollar y conseguir con
este producto. Es decir, slo persigue que se vea, no obstante, no es competencia de la tv. los
buenos o malos beneficios que esta experiencia pueda darnos. Si bien, con la carta firmada en
Abril del 93 por las cadenas de tv., el Ministerio de Educacin y Ciencia y las comunidades
regionales puede ser el primer paso dado para un cambio cualitativo en este sentido.
En suma, los documentales y dems programas televisivos no estn diseados para ser
insertado en un proceso de enseanza y aprendizaje. Sin duda, son potencialmente educativos ,
dado que son una fuente fundamental para vincular las experiencias de la calle y de la casa
dentro del aula, permitindonos trabajar aspectos de salud, consumo, sexismo, etc. No obstante,
esto sera otro tema al que debatimos aqu, es decir, uno es la tv., sus mensajes y sus grandes
posibilidades para la educacin. Y otro muy distinto, es el vdeo producido para su consumo
exclusivo en las aulas (1).
Producto este ltimo, que como cualquier material escolar siempre requerir una adaptacin
particular al aula. Sin duda, siempre existir esta adaptacin, sin embargo, este tampoco es el
caso. Tales diferencias de objetivos y planteamientos diferenciador lo podemos encontrar
cuando comparamos una enciclopedia sobre la naturaleza animal donde existan, textos, dibujos
y fotografas de gran calidad -como el publicado recientemente por el Pas de la enciclopedia
visual de los seres vivos- y el mismo tema abordado por libro de texto de Ciencias, que si bien,
este segundo tambin provoca un proceso de adaptacin al aula, estn pensados desde su
diseo y produccin para un mercado educativo.
Tambin deberamos sealar, que si bien en ambos casos son fuentes de informacin, estn
estructurados de forma muy distinta, y ambos a su vez, necesitan de un proceso educativo
igualmente diferenciador. Sino fuera as, bastara leer estos materiales (libros, revistas,
peridicos,...) para tener una educacin en el sentido que todos pensamos. Y esto no es as.
Estamos en un mundo de la informacin y de la comunicacin, sobran en muchos casos los
datos, en cambio, falta la capacidad para desentraar lo relevante y significativo entre estos.
Este proceso de gua en esta marea de informaciones y medios de comunicacin es propia de la
educacin.
Llegados hasta aqu, pienso que no existe -por la cantidad y calidad- suficientes vdeos que
respondan a la filosofa de las reformas y que se ajusten al tipo de claves que vamos a realizar a
40
continuacin, como para decir que existan los vdeos didcticos. No obstante, y antes de
continuar, podramos definir el vdeo didctico por su principal caracterstica y crucial
circunstancia: que est diseado, producido, experimentado y evaluado para ser insertado en un
proceso concreto de enseanza aprendizaje de forma creativa y dinmica. Para que esto sea
as, requiere se tengan en cuenta ciertos aspectos previos a su diseo y produccin, como los
que vamos a relatar a continuacin.
1.8. 3 Caractersticas de un vdeo didctico.
Veamos, pues, algunas de las caractersticas que debera mostrar los vdeos didcticos. No voy
hablar de las funciones que pueden desempear el vdeo en la enseanza, ya que estn
recogido profundamente en otros espacios (Cabero, 1988), por la misma razn, tampoco
ofrecer procedimientos metodolgicos para trabajar estos lenguajes (Cebrin, 1992).
Existen muchos vdeos -extrados o no de la tv. - que pueden trabajarse perfectamente en el aula
y provocar procesos educativos de calidad. No voy a entrar en este campo, sino, en otro posiblemente ms reducido en n- y que consiste en las caractersticas que debemos tener
presente desde el diseo y la produccin de material A.V. especfico para la enseanza. Hay
muchas otras caractersticas que igualmente debemos considerar en un vdeo -didctico o no pero, no las sealaremos aqu dado que pertenecen al campo de la produccin tcnica. Slo
relataremos aquellas que nos sirvan para salvar ese uso miope del vdeo en la enseanza, as
como, ofrecer unas pautas para su evaluacin.
1.8. 3.1 Toda la experiencia educativa no debe residir en el vdeo.
Un vdeo didctico debe estar pensado -no siempre- para ser usado conjuntamente con otros
materiales y sistemas de smbolos. Esto quiere decir que, todo el contenido no debe residir
exclusivamente en este soporte magntico -cinta-, de lo contrario, fcilmente caeramos en la
saturacin y en la perdida de informacin por parte del que lo consume, dado que toda la
informacin exigir ms tiempo de duracin.
Igualmente es conveniente que se acompaen al material A.V. otros soportes que recojan la
misma informacin, pero apropiada al sistema de smbolo que se utilice. Por ejemplo, es
interesante la redundancia de un mismo tema estando presente en el cassettes, en un cartel, en
juegos y en el vdeo, reforzndose y completndose mutuamente en un "paquete integrado".
Recordar tambin, que se utilizar este soporte A.V. en el caso de que este contenido no se
pueda expresar en otro soporte ms econmico y con mayor eficacia.
1.8. 3.2 El vdeo necesita de claves que guen su lectura y desarrolle un proceso
colaborativo con el enseante y los estudiantes.
Un vdeo puede ser magnfico pero podemos malograrlo por un mal uso, y en este caso,
necesitamos an ms al enseante y una gua para su uso. Esta gua es tan necesaria tanto si
se orienta para una enseanza presencial como no -esta ltima con ms necesidad, si cabe-.
Estas guas tienen un amplio cometido, pues, deben dar pistas para antes, durante y despus
del visionado. Informaciones para desarrollar ejercicios previos al visionado para predisponer al
alumnado, ya que el compromiso del usuario est fuertemente y directamente ligado al
rendimiento. Mostrar las pausas y las cuestiones que se pueden realizar durante el mismo, y
ofrecer datos sobre cmo evaluarlo.
41
La evaluacin es una de las claves del vdeo didctico ms diferenciadora -ya lo decamos al
principio-. Debe conocerse el resultado que se espera que el alumnado obtenga, el mapa
semntico correcto, marcar las relaciones entre los contenidos, indicar o sealar las ideas
fundamentales, as como las dudas que puedan producir en su pblico. Al mismo tiempo, debe
albergar informaciones complementarias como los objetivos, contenidos, sinopsis,... y dems
datos.
En otras palabras, el vdeo y las guas deben ser textos de ayuda al discurso del profesorado
para dar mayor coherencia y apoyo puntual a su discurso en clase o para crear un discurso que
no dispone por diversas causas. En definitiva, un trabajo colaborativo con un colega o vdeo
mejor dotado que el para explicar algunos contenidos. Igualmente, la colaboracin del vdeo con
el estudiante no debe quedarse slo en la comprensin, es decir, mostrar claramente el
contenido, sino, mostrarle el acto de la accin, del cambio producido con esta experiencia, la
transferencia de conocimientos a otras circunstancias, etc.
1.8. 3.3 No debe olvidarse las posibilidades plsticas y emotivas de este lenguaje.
Por el hecho de que sea un vdeo didctico no debe olvidarse todas las tcnicas y recursos que
se han cosechado en la historia de esta industria A.V, y que tanta influencia provoca en los
individuos. De lo contrario, podramos caer en la idea de un material insulso y poco atractivo o
provocador para buscar el conocimiento. Y en esto nos aseveramos por la contradiccin
manifiesta cuando se explica un fracaso escolar por la pasividad de la enseanza, y por contra,
vemos el gran xito que posee la tv. en la infancia y en la juventud a pesar de ser ste tan
unidireccional y lineal. Todo ello, sin duda, debido a la gran capacidad plstica y emotiva de su
lenguaje.
Debemos, por tanto, emplear y buscar un equilibrio doble entre: por un lado, los criterios de
veracidad racional que rige la credibilidad del conocimiento formal (p.e. la contrastacin
emprica); y por otro, la credibilidad narrativa o verisimilitud de los conocimientos narrativos
(ejemplo los esfuerzos de Spilber en "Parque Jursico" para que parezca "real"). Los vdeos
didcticos deben realizar un equilibrio entre verosimilitud y veracidad racional, conjugar lo
emocional con lo racional, corazn y cerebro, emocin y cognicin. Posiblemente, la imagen
alcance al intelecto pasando antes por el corazn.
Necesitamos vdeos de motivacin que como indico en otro lugar (Cebrin, 1991) faciliten "la
emocin por el conocimiento". Los diferentes medios y recursos didcticos pueden trabajar y
concurrir en los mismos contenidos, pero cada medio ofrece diferentes capacidades y
experiencias singulares -en nuestro caso motivaciones y representaciones vicariales -. No es lo
mismo visualizar un vdeo que nos "hable" sobre un tema, que empezar un trabajo de indagacin
con el recorte de una noticia del peridico. Ambos recursos igualmente vlidos y ricos, provocan
emociones y significados, plantean dinmicas y sugieren acciones en el alumnado muy distintas.
Sin duda, el lenguaje A.V. es un instrumento muy evocador y sugerente para el mundo de los
sentimientos.
1.8. 3.4 El vdeo debe conjugar en equilibrio dos ideas contradictorias, debe ser abierto y
cerrado en su confeccin.
Los vdeos cerrados poseen unas ventajas en su redundancia, eficacia y claridad de transmisin,
por contra, los vdeos abiertos plantean problemas de dispersin y diversidad productiva,
aumentan la decodificacin connotativa.
42
Un material que combine los dos aspectos, otorga las ventajas dobles que tiene cada uno por
separado. Es decir, un vdeo que no sea slo transmisivo sino que potencie igualmente la
actividad del alumnado, que sugiera, que apoye al profesorado en las claves curriculares, que
facilite la integracin temticas, y que adems, favorezca el conflicto y sintonizando con los
distintos contenidos.
Deben conjugarse tambin los relatos narrativos y enunciativos, de ficcin y realismo. Tales
formas debern ajustarse a los objetivos que se pretendan, como es en el caso concreto del
mundo infantil donde los vdeos podran ayudar a los crios en sus esfuerzos por construir
narraciones propias, una necesidad vital para comunicarse con el mundo adulto. Muchos de
nosotros hemos comprobado cmo los ms pequeos repiten la historia que momentos antes
cont su hermano mayor a su padre, y lo cuenta como si fuera suya. Esta necesidad puede
ofrecrsela perfectamente los cuentos y otros relatos en A.V.
1.8. 3.5 Debemos romper la linealidad y la unidireccionalidad de su recepcin.
La elaboracin de los vdeos deberan tener en cuenta otras frmulas que animen o faciliten su
recepcin con posturas y procedimientos ms activos por parte del consumidor. En palabras de
Freire, contrarrestar una recepcin "bancaria" de los contenidos. Para ello, deberan
considerarse dos aspectos:
Por un lado, estamos acostumbrados a vdeos con narraciones lineales, por qu no producimos
materiales realmente de apoyo al aula, que se ajusten perfectamente al ritmo de las charlas de
clase, de sus espacios, de sus actividades... con formas ms interactivas para usarse durante su
visionado?.
Por otro lado, si la adquisicin del conocimiento es un proceso social, por qu no rompemos los
procesos individuales que se practican con los vdeos en su recepcin -a pesar de que despus
se compartan sus contenidos-, y elaboramos por contra, un proceso social y grupal de recepcin
-con la intencin, sin duda, de que se produzca ms tarde un proceso individual ms significativo
y autnomo- En otras palabras, por qu no favorecemos en los vdeos que despus de su
visionado se reflexione, realicemos procesos de metapercepcin, procesos de inferencias,
procesos de contrastacin con otras fuentes, etc . Parando el vdeo si hiciera falta, buscando otra
informacin para seguir en el discurso de este vdeo, etc. Sin duda, para que esto sea posible el
mensaje del vdeo debe estar previamente diseado y producido para tal fin, como sera, por
ejemplo, respetando los tiempos de las actividades que puedan provocarse.
1.8. 3.6 El tiempo, existe el nmero mgico?.
No existe nmero mgico, ya lo sabemos. No obstante, esta variable condiciona mucho nuestro
proceso educativo. La linealidad y la unidireccionalidad que sealbamos antes condiciona
mucho el proceso de recepcin. Necesitamos ver todo el vdeo sin distraernos para extraer una
consecuencia. Cuanto ms tiempo lleve su contemplacin menos tiempo para un proceso
comunicativo con la clase y negociador con el conocimiento. Rompamos tambin la
unidireccionalidad. Contra ms tiempo escuchemos y veamos un relato, ms fcil es que
caigamos en la racionalidad del realizador, como ve este el mundo,... sin darnos tiempo para
formar el nuestro. Y es que las imgenes van tan rpidas que es difcil detenerse en lo que nos
dicen!!.
Posiblemente, estamos entrando en una "cultura del zapping", del atomismo del conocimiento y
de la superficialidad del tratamiento de los temas: en una cultura de "almanaque", y puede
43
resultar contradictorio proponer fraccionar el tiempo de exposicin de los vdeos o reducirlos a

breves momentos. La realidad es que necesitamos ms tiempo para asimilar y renegociar el
significado que muestran los mensajes videogrficos, ms tiempo para reflexionar,... -como
cuando miramos repetidamente hacia el techo en la lectura de un libro-. De lo contrario
estaramos viendo tv. Por mi experiencia, los vdeos que produzco oscilan entre 3 o 5 minutos
hasta 15 o 20 minutos, ms tiempo slo requiere mayor pericia del realizador para atraer la
atencin del receptor. Pero, esta atencin una vez conseguida, no nos asegura que se est
produciendo todo un proceso comprensivo.
1.8. 3.7 En cuanto a la presentacin de los contenidos.
Antes decamos que la atencin no es suficiente pero s un requisito imprescindible para realizar
un proceso significativo. Para producir esta atencin, y marcando diferencias notorias entre las
edades y contextos sociales, podramos apuntar de forma general algunos aspectos necesarios
en estos materiales: Contenidos que puedan controlar, manipular o que estn a su alcance y
comprensin. Procesos activos e interactivos, con resultados inmediatos para su trabajo. No vale
despus de un vdeo dedicarse a otro tema, debemos vincular el contenido del vdeo con una
actividad inmediata -quien no recuerda o comprueba a qu quieren jugar los nios y las nias
despus de una pelcula del oeste?-.
Tambin los contenidos deben ser escalonados y establecer una relacin semntica
comprensible entre ellos, mucho ms necesario cuando es una serie de vdeos quienes
necesitan de palabras claves que se repitan durante todos los vdeos o captulos. A su vez, est
comprobado que los crios prefieren los contenidos conflictivos y con dosis de moderada
incertidumbre, conjugadas con situaciones poco cotidianas.
Igualmente el tratamiento del conocimiento debe presentar frmulas misteriosas, ofreciendo
dudas, datos provisionales, preguntas e incertidumbre, mejor que verdades absolutas e
inmutables. Esto es as, ya que la enseanza del conocimiento cientfico solicita entrar en las
dimensiones ms mticas y antropolgicas del mismo. Puede resultar sorprendente, sin duda,
pensar de esta forma, pues, segn esto, es el conocimiento objetivo y cientfico quien precisa,
paradjicamente, de muletillas alegricas y apolgicas que pongan en funcionamiento los
resortes de la imaginacin infantil, en un intento por dirigir las creencias infantiles hacia los
caminos ms enjutos del pensamiento y de "la verdad cientfica" (Cebrin, 1991). "Muchas veces
la ficcin se disfraza con la retrica de lo real, para conseguir verosimilitud imaginaria". En este
caso se pretende lo contrario con la fbula y el misterio.
1.8. 3.8 Los vdeos deberan situarse con frecuencia en clave transversal.
Antes decamos que unas de las funciones interesantes que pueden realizar los vdeos es
transportar los contenidos de la sociedad para estudiarse en el aula. En este proceso podemos
extraerlos tal cual (documental de la tv.) o prepararlos para un proceso educativo. En el segundo
caso, deberamos salvar el problema que genera precisamente esta necesidad de trabajar en
clase este tipo de conocimientos.
Me explico. Dado que los esfuerzos por provocar en el alumnado la abstraccin cognoscitiva
puede provocar la descontextualizacin del significado que se trabaja en el aula. Los lenguajes
A.V. pueden transportar la realidad social y cientfica al aula, en ocasiones y circunstancias
resultan ser ms eficaces que lo escrito o que el propio enseante. Es decir, pueden
contextualizar el conocimiento acadmico (Pablo del Ro, 1992). Slo que, en muchos casos el
profesorado no es capaz de realizar esta adaptacin curricular; para ello, deberamos de disear
y producir vdeos con tales fines y caractersticas.
44
Una de las pretensiones de las Trasnversales es precisamente romper las reas acadmicas y
acercar la sociedad al aula. Navegar entre los contenidos hilndolos en lo que son de comn.
Trabajando, en definitiva, lo ms humano y por ello, lo ms deseado y educable: La paz, la
violencia, los conflictivos sociales, el sexismo, el consumo, etc. de forma global, como se
producen en la sociedad y naturaleza con todas sus claves y dimensiones causales y
explicativas.
Estas formas de tratar los temas corren pa ralelamente al modo de expresin que tienen los A.V.,
es decir, integran en un mismo mensaje diferentes naturalezas de conocimientos, contrastan
diferentes reas de conocimientos, presentan el problema con todos sus dimensiones, se
centran en un problema proyecto, etc.
En suma, cuando el nio/a desecha muchas de las informaciones proveniente de la escuela por
falta de sentido, toma por contra, muchas de las informaciones de la calle de forma mosaica y
desintegrada. Falta entonces que los vdeos desarrollen y faciliten esquemas de significados en
el alumnado sobre mensajes estructurados transversalmente.
1.8. 4 Claves para la evaluacin de vdeos didcticos.
Cmo hacer materiales abiertos sin que la gente se pierda en ellos?. Es difcil estimular los
cerebros para que florezca la reflexin racional, manteniendo un discurso abierto, en un medio
A.V. lineal y con una mente dispersa como la del joven.Cmo hacer interactivo lo lineal sin que
se pierda la estructura narrativa?. En el caso de que produzcamos un vdeo con una estructura
interactiva, Cmo no perder la linealidad en un producto interactivo?.
Por supuesto, no es fcil la produccin de vdeos que respondan, por un lado, a este marco tan
rico de la Reforma, y por otro lado, a las diversas caractersticas sealadas antes. En cualquier
caso, estamos obligados por los menos a romper la prctica tradicional de los vdeos
transmisivos. Para ello, se requiere esfuerzos por parte de todos; tanto por los que diseamos,
producimos y evaluamos materiales A.V. como por los enseantes que los usan.
Despus de estos puntos que dibujan el permetro de nuestros planteamientos tericos,
debemos llegar a un nivel de concrecin en cuanto a qu cuestiones debemos plantearnos
cuando evaluemos un vdeo didctico. Estas cuestiones son ms bien pistas para que podamos
valorar con mayor acierto la pertinencia o no de un material para un proceso educativo concreto.
Igualmente, podemos considerar estas como elementos que deberamos tener presente antes de
disear y producir un vdeo didctico. En cualquier caso, aqu no abordaremos otras claves
tcnicas, que junto a estas anteriores, seran propias de un realizador, como: la relacin entre
texto e imgenes, curvas de atencin, colorido y escenarios, psicologa de los personajes,
soportes, financiacin, etc. Tambin debemos recordar que los vdeos didcticos requieren
evaluarse junto y no al margen de otros materiales escolares.
Utilizaremos un marco de referencia conocido para aglutinar estas numerosas cuestiones, como
son los elementos del currculum.
1.8.4.1 Objetivos.
- A quin va dirigido?.
- Estn claramente expresados los objetivos que se persiguen?.
45
- Establecen unos niveles de dificultad y una seriacin?.

- De qu naturaleza son estos objetivos: pretenden motivar, transmiten unos conceptos, guan
la base para la reflexin, pretende seguir de apoyo al discurso del profesorado o al hilo de otros
soportes?.
- Son objetivos de fcil evaluacin?.
- Estn claramente presentados?.
- Se conocen los objetivos desde su comienzo?.
- Se satisfacen los planteamientos y las expectativas iniciales?.
1.8. 4.2 Contenido.
- Ofrece claves transversales?. Es decir, es til para ser usado en diversas asignaturas.
- Ofrece un mapa semntico del contenido?.
- Predomina algn discurso en especial? (El discurso verbalista, el analtico, el emotivo, etc.).
- Qu relaciones establece entre sus contenidos (relacin causa-efecto, contrastacin,
exposicin lgica temporal, aclaraciones, comparaciones,..)?.
- Qu nivel de lenguaje y conceptos se emplean?.
- De qu naturaleza son estos contenidos (conceptuales, actitudinales,...)?.
- Cmo se usan los recursos grficos, animaciones por ordenador, etc.?.
- Estn recogidos estos recursos en otros materiales -papel, cassettes,..?.
- De qu forma discurre el hilo del contenido (narrativa, entrevistas, documentales, enunciativa,
...)?.
- Cmo presenta la relacin entre el usuario y el contenido: bajo preguntas, bajo la duda, bajo
predicciones, bajo el anlisis racional de conjeturas, descripciones, agrupando ideas y
conceptos, etc.?.
- En la elaboracin de significados deja cabos sueltos para su posterior acabado?.
- Qu tipo de estructura relacional establece entre sus conceptos: arbrea, circular, lineal,
mixta,...?.
- Los contenidos se exponen bajo textos en diferentes frmulas -off, entrevistas,...?.
- El ritmo de significacin de las imgenes y de la banda sonora no impide el propio desarrollo
de un discurso interior?.
46
- Permite la transversalidad de los contenidos, reas, etc.?.

- A qu modelo concreto de sociedad responde: nos ofrece la sociedad tan como es, tal como
debera ser, ...?.
- Tiene en cuenta cuestiones sociales de actualidad: la marginacin de la mujer, elementos de
solidaridad, respeto a las diferencias, ...?.
- Los contenidos estn expuestos en clave de polmica, de sensibilizacin,...?.
- Plantea un proceso redundante de los contenidos repetiendo sobre el mismo hilo temtico,
completando y complejizando el discurso?.
- Se abarcan demasiados conceptos?.
- Se conoce los artilugios de la presentacin del contenido: desarrollo, recapitulacin y
afianzamiento; planteamiento del problema, nudo y resolucin, etc.?
1.8. 4.3 Requisitos y metodologas ofrece para su uso y consumo?

- Qu dinmica nos invita a realizar: material dirigidos para crear una dinmica interactiva con
pequeos o grandes grupos, slo visionarlo, necesita de pausas y aclaraciones, rompe la
linealidad pudindose leer desde cualquier parte,..?.
- Parte de una presentacin provocadora y motivante?.
- Qu duracin tiene?.
- Plantea tiempos de pausa?.
- Rompe la linealidad y la unidireccionalidad del discurso?.
- Se invita a otros procesos de bsqueda de informacin?.
- Ofrece tiempos para realizar operaciones mentales superiores dentro del mismo material reflexiones, juicios, argumentos o hiptesis,...?.
- Requiere de otros materiales para trabajar este tema y objetivo?.
- Qu tipo de relacin temporal, causal, evaluador,... plantea con los dems materiales?.
- Nos obliga a tratar previamente algn concepto, prejuicio, suposicin, opinin, etc.?
- Nos ofrece frmulas para su mejor comprensin -guiones, ndices, se divide en apartados
esquemticos y bien definidos, elementos de navegacin interactiva,...-?.
- Es un material totalmente susceptible de consumirse con autonoma por el alumnado?.
47
- Es factible o posible realizar las actividades que propone u otras que se puedan derivar de su
contenido?.
- Conecta con las realidades reales de sus usuarios?.
- Es un material cerrado o abierto?
1.8. 4.4 Evaluacin.
- Qu se espera que adquiera el alumnado despus de su visionado?.
- Ofrece resmenes?.
- Qu tipo de problemas conceptuales, cuestiones ticas, etc. se espera que se produzcan?.
- Se parten de una ideas previas bsicas?.
- Qu lagunas hay que trabajar previamente al vdeo?.
- Ofrece un modelo o un instrumento para evaluar lo que se espera que se produzca en el
estudiante? (cuestionarios, ejercicios de redaccin, pruebas objetivas, etc.).
- Muestra el mapa semntico ptimo?.
1.8. 4.5 Profesorado.

- Ofrece una gua completa para el profesorado y los estudiantes?.
- Qu papel representa el profesorado en esta actividad?.
- Qu requiere del profesorado antes de esta tarea: seleccionar unos contenidos, preparar una
cuestiones, etc.?.
- Motiva y sugiere actividades complementarias o distintas de las que se observan en el vdeo?.
Es decir, ofrece modelos abiertos para seguir procedimientos particulares, permite la
adaptacin del tema a sus necesidades y ritmos de clase,...?.
- Incrementa el trabajo de clase, o por el contrario, agrupa tareas o explicaciones de difcil
tratamiento sin el soporte A.V., descongestiona las tareas del profesorado ayudndole en las
prcticas y en los grupos ms retrasados, etc.?.
- Es un contenido, objetivo,... que no puede realizarse utilizando otros soportes o recursos sin
que con ello se produzca un resultado distinto a lo deseado?.
48
1.8. 5 Ultimas reflexiones.

Falta, sin duda, completar este listado, y experimentar e investigar ms en este campo de los
vdeos didcticos, que a igual que en el campo de las transversales an est en paales.
Afortunadamente, y dado que el lenguaje A.V. se presta muy bien a un lenguaje transversal en
los modos de narrar los hechos, ambos temas presentan un fructfero matrimonio. Sin embargo,
es extrao encontrar productoras que establezcan una relacin simbitica con los profesionales
de la educacin. Igualmente, es difcil que estas productoras diseen y produzcan un vdeo bajo
principios psicopedaggicos, y mucho menos, que elaboren una estrategia de seguimiento y
experimentacin, as como,de evaluacin de este producto. Junto a estas realidades, por tanto,
ser oportuno la colaboracin de investigadores, tcnicos y enseantes, que aborden con
dedicacin exclusiva las necesidades prioritarias que ya estn surgiendo en este rea especfica.
Bibliografa
BRUNER, J. (1990): Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Alianza,
Madrid.
CABERO, J. (1988): Tecnologa Educativa: Utilizacin didctica del vdeo. P.P.U., Barcelona.
CEBRIAN DE LA SERNA, M. y otros (1991): Medios y Recursos Didcticos. Universidad de
Mlaga.
CEBRIAN DE LA SERNA, M. (1992): La televisin. Creer para ver. La credibilidad infantil
frente a la televisin. Una propuesta de intervencin didctica. Clave. Mlaga.
PABLO DEL RIO, (1992): Qu se puede hacer con lo A.V. en la educacin. La imagen: un
problema trivial con implicaciones bsicas. Revista C.L.& E., 14.
1.9 Webs de inters educativo. Una gua para el profesorado

Mara M. Morl Garcas
Universidad de las Islas Baleares
Departamento de Ciencias de la Educacin
1.9.1 Introduccin
Plantear en Internet una recopilacin de los recursos educativos ms interesantes para el
profesorado no es tarea fcil dada la enorme cantidad de informacin disponibl e. Delimitamos el
anlisis a los recursos introducidos en el World Wide Web, ms conocido como www o
simplemente como web, por varias razones: Primera, por tratarse del servicio de informacin de
Internet ms reciente; segunda, por considerarse una de las herramientas ms flexibles para la
navegacin y tercera, por las ventajas del uso de una tecnologa hipertexto. Este mtodo de
presentar la informacin permite atravesar la red pasando de un documento a otro a travs de
"vnculos". Al ir expandiendo, progresivamente, los items seleccionados se ahonda cada vez ms
49
en un tema especfico. No es extrao encontrar, a su vez, documentos hipermedia, es decir, que

combinan texto con imgenes, sonido, etc.
Aunque la bsqueda se haya centrado mayoritariamente en los recursos web, es preciso hacer
hincapi en la estrecha interconexin de recursos en Internet. Por ejemplo, desde la navegacin
por el world wide web se puede acceder a un gopher, FTP o hacer un TELNET para
complementar la informacin extraida o bien para comprobar distintas presentaciones de un
mismo recurso.
Existen, de hecho, muchsimas y variadas recopilaciones de recursos de inters educativo, unas
ms completas que otras. Por otra parte, muchas instituciones educativas crean sus propios
enlaces estableciendo conexin directa con "x" recursos considerados "de inters". El acceso a
algunas de estas recopilaciones junto a la navegacin por documentos primarios ha posibilitado
esta reflexin. Se trata ms bien de una aproximacin e introduccin al tema que de una gua
completa.
No cabe duda de que ante un concepto tan amplio como es el de "educacin" al igual que como
ante un sector tan diverso como es el "profesorado", cualquier esfuerzo de este tipo se queda
corto y ms teniendo en cuenta el incremento constante y acelerado de los recursos disponibles
en la Red. Podra abordarse una bsqueda especfica para cada una de las materias
relacionadas con el campo educativo (matemticas, geografa, idiomas, literatura, arte,
tecnologa educativa, etc ...). No es esta nuestra intencin, pero s la de servir de puente tanto
para los educadores que deseen aproximarse por primera vez al world wide web como para
aquellos que an conocindolo, no hayan tenido la oportunidad (bien por falta de tiempo o por
falta de medios tcnicos) de disfrutar experimentando con la navegacin.
1.9.2 Recursos para el uso de internet en las escuelas
1.9.2.1 European School Project (ESP)
http://www.educ.uva.nl/ESP
ESP proporciona la oportunidad de explorar las posibilidades de la telemtica educativa, a nivel

de secundaria. Los "teletrips" o "teleprojects" son proyectos colaborativos de aprendizaje a
distancia diseados por profesores de varios paises sobre una parte del curriculum que sea de
inters comn.
1.9.2.2 Intercultural E-Mail Classroom Connections (IECC)
http://www.stolaf.edu/network/iecc
Servicio que ayuda a profesores y alumnos a contactar con colegas de otros paises y culturas
para intercambiar proyectos, ... va correo electrnico.
1.9.2.3 Nasa Spacelink
http://spacelink.msfc.nasa.gov
Uno de los objetivos de la NASA es contribuir a la reforma del sistema educativo americano
mejorando la competencia cientfico-tecnolgica. Los profesores necesitan acceder a la
50
informacin generada por los programas, tecnologas y descubrimientos de la NASA. Para ello
precisamente surge el "NASA Spacelink" y la "NASA Television".
NASA spacelink es un sistema electrnico de informacin para educadores y estudiantes que
contiene informacin sobre la NASA y sus materiales educativos.
1.9.2.4 NASA's K-12 Internet Iniciative
http://quest.arc.nasa.gov/index.html
El objetivo de esta iniciativa es proporcionar apoyo y servicios tanto a las escuelas como a
profesores y estudiantes para que utilizen Internet como herramienta bsica de aprendizaje.
El home del K-12 permite a los estudiantes, investigadores, ingenieros, ..., ponerse en contacto
con la NASA, tanto para participar en sus proyectos interactivos como para acceder a otros de
sus recursos online. Adems proporciona informacin sobre becas y, en especial, sobre el uso
de Internet en la escuela: Planificacin, conexin, materiales, habilidades tcnicas, y sugerencias
de uso.
Los recursos generados para el K-12 son innumerables. An as, veremos algunos ejemplos:
1.9.2.5 -> Web66: A K-12 World Wide Web Project
o
http://web66.coled.umn.edu
Proyecto de la Universidad de Minnesota destinado a facilitar la introduccin de la

tecnologa www en las escuelas K-12. Las metas son las siguientes: Ayudar a los
educadores para que aprendan como crear sus propios servidores, como conectarse con
otros servidores y como hacer un uso apropiado de los recursos del www. Proporciona
un listado de escuelas conectadas al World Wide Web as como un grupo de discusin
va correo electrnico para educadores usuarios de web.
1.9.2.6 -> Armadillo's www Server
o
http://chico.rice.edu:80/armadillo/Rice/K12resources.html.
Directorio de recursos educativos del K-12 www, desarrollado para profesores y

estudiantes. Acceso rpido a distintos materiales para usar directamente en las
lecciones o como un recurso adicional para la exploracin de los estudiantes. Temtica
clasificada en reas (geografa, historia, matemticas, sociales, naturales, etc). Incluye
recursos para nios -jvenes y mayores-, recursos para padres, ayudas para el aula,
ayudas especiales (para superdotados y discapacitados), informacin sobre proyectos,
bases de datos, becas, etc.
1.9.2.7 -> The Cisco Educational Archives (CEARCH)
o
http://sunsite.unc.edu:80/cisco/edu-arch.html
Proyecto de la Universidad de Carolina del Norte destinado a proporcionar informacin

que ayude a educadores y escuelas a conectar rpidamente con los recursos educativos
51
disponibles en el www. Su "virtual Schoolhouse" permite el acceso a una biblioteca de

enlaces K-12, categorizada por temas.
1.9.2.8 -> GNN Education Center
o
http://gnn.com/gnn/meta/edu/index.html
Recurso educativo dedicado a proporcionar proyectos a los educadores para conseguir

un curriculum dinmico (en matemticas, sociales, literatura, idiomas, etc.) y, a su vez,
para conectarles con otros profesores y con expertos. Permite la suscripcin al centro. A
partir del home se puede tambin acceder al "K-12 Weekly" que proporciona informacin
sobre los ltimos acontecimientos relacionados con becas, actividad educativa en
Internet y colaboraciones educativas, al "Archive of Feature Articles" que proporciona
artculos sobre el uso del K-12 web con sus recursos de inters educativo debidamente
clasificados, al "Vocal Point" , un peridico escolar, al "Library of links" que permite
encontrar varios recursos para el K-12, etc.
1.9.2.9 -> Yahoo Education
o
http://www.yahoo.com/Education
Proporciona un listado de recursos de inters educativo. Cada tem (el K-12 es uno de
ellos) conduce a otra pantalla con sus respectivos enlac es.
1.9.2.10 -> Hotlist
o
http://sln.fi.edu/tfi/hotlists/hotlists.html
Proporciona una lista organizada de recursos de inters para educadores. Cada hotlist
se divide en tres principales grupos: Tpicos, recursos cientficos y recursos para el
profesorado. Existen unos 20 hotlists diferentes, entre ellos: literatura, matemticas,
geografa, geologa, actividades interactivas, educacin musical, animales, energa,
museos, fsica, etc.
1.9.2.11 -> EdWeb
o
http://K12.cnidr.org:90
Proporciona informacin sobre la poltica educativa de la reforma, el uso de la tecnologa

educativa, el papel del www en la educacin, el diseo de hipertexto, el acceso a una
gua de recursos educativos, etc. Se considera uno de los mejores sitios online para
visitar.
1.9.3 Recursos especficos para el uso de internet con nios-a s
1.9.3.1 Kids Web
http://www.infomall.org/kidsweb
52
Biblioteca digital de webs para escuelas. Clasificada en artes, ciencias, estudios sociales y
varios. Adems, permite el acceso a otras colecciones de lugares de inters para nios.
1.9.3.2 The Ultimate Children's Internet Sites
http://www.vividus.com/ucis.html
Clasifica los recursos por edades (pre-escolares, nios de 4 a 9 aos, adolescentes,todas las
edades). Adems, ofrece lugares de inters para padres y educadores junto al acceso a otras
listas para nios.
1.9.3.3 Berit's Best Sites for Children
http://www.cochran.com/theosite/ksites.html
Recursos clasificados en varios apartados: De nios para nios, animales, galerias de arte,
astronoma, dinosaurios, medio ambiente, pginas de familias y nios, historia, ciencias y
matemticas, viajar por el mundo, diversin, etc.
1.9.3.4 Kidlink
http://www.kidlink.org
La finalidad es crear un dilogo global entre jvenes de 10 a 15 aos, de diversas partes del
mundo. Desde su comienzo en 1990, han participado unos 40.000 nios de 72 paises, en todos
los continentes.
1.9.3.5 Progetto KidsLink
http://Kidslink.bo.cnr.it
El objetivo es poner en contacto a los nios de la "scuole di Bologna" con estudiantes de otras
partes del mundo.
1.9.3.6 Interesting places for kids
http://www.crc.ricoh.com/people/steve/kids.html
Proporciona enlaces con varios lugares de inters para nios.
53
1.10 Bases de datos sobre educacin

1.10.1 Educational Resources Information Center (ERIC)
http://ericir.syr.edu
Red de informacin nacional fundada por el Departamento de Educacin de los EEUU. Archivo
de unos 850.000 resmenes breves, de inters para maestros, administradores, estudiantes,
padres, ... Temas especficos introducidos por los 16 centros distribuidores de informacin de
ERIC. Adems del acceso online, la base de datos est disponible en CD-ROM, en microfichas y
en boletines peridicos -RIE y CIJE.
El "National Parent Informacion Network o NPIN" es un proyecto patrocinado por dos de los
centros distribuidores de ERIC (el de educacin temprana y elemental, y el de educacin
urbana). Su propsito es proporcionar capacidad informativa y comunicativa a los padres y a
aquellos que trabajan con ellos. Organizaciones colaboradoras proporcionan recursos
informativos y promueven su uso.
AskERIC es un servicio electrnico de preguntas-respuestas sobre ERIC, en Internet. Est
localizado en y dirigido por el centro distribuidor de informacin sobre "Informacin y
Tecnologa". Su biblioteca virtual adems de proporcionar informacin sobre software y cambio
tecnolgico permite el acceso a la base de datos al igual que a otros recursos educativos.
1.10.2 Animal Information Sea Database
http://www.bev.net/education/SeaWorld
Servicio educativo para profesores y nios. Informacin general, guas de aprendizaje, y juegos.
(Ballenas, delfines, gorilas, ...).
1.11 Peridicos
1.11.1 Edupage Newsletter
http://www.ee.surrey.ac.uk:80/edupage
Servicio ofrecido por EDUCOM, un consorcio de "colleges" y universidades para transformar la

educacin a travs de la tecnologa. Edupage ofrece el resmen de algunas de las noticias ms
recientes sobre tecnologa educativa. Se publica tres veces a la semana. Se distribuye a los que
han realizado la suscripcin va E-mail.
1.11.2 The Chronicle of Higher Education
http://Chronicle.merit.edu
The Chronicle of Higher Education se publica semanalmente excepto la tercera semana de

agosto y las dos ltimas de diciembre.
54
Academe this week es un servicio complementario de "The Chronicle of Higher Education ".
Cada martes aparece una nueva edicin de "Academe this week" en Internet.
Academe Today es un servicio ofrecido a los subscritos a The Chronicle of Higher Education
Para acceder a l se necesita un nombre de usuario y un password.
1.12 Recursos para el aprendizaje abierto
1.12.1 EADTU / EOUN (European Association of Distance Teaching / European Open

University Network).
http://www.ouh.nl/eadtu/separator.html
Aunque est todava en construccin ya pr oporciona informacin til sobre programas de

aprendizaje abierto, flexible y a distancia.
1.12.2 Electronic Media Research Group at The Open University
http://www-emrg.open.ac.uk
Informacin sobre aspectos tcnicos del uso de la telemtica en el aprendizaje abierto y a

distancia. Incluye detalles sobre los proyectos JANUS y EOUN, detalles del sistema de
conferencia "FirstClass" y de otras conferencias en el rea de la telemtica aplicada al
aprendizaje abierto y a distancia.
1.12.3 Flexible Learning and Higher Education Resources
http://bridge.anglia.ac.uk/www/flexi.html
Una coleccin de enlaces para el aprendizaje flexible, recopilados por la "Anglia Polytechnic
University".
1.12.4 Globewide Network Academy
http://uu-gna.mit.edu.8001-gna/uu-gna/
Cons orcio mundial de organizaciones de investigacin y educacin. Adems de un catlogo de

cursos disponibles online ofrece enlaces a muchos otros recursos de inters educativo.
1.12.5 Information Technology Training Iniciative (ITTI)
http://www.hull.ac.uk/Hull/ITTI_Web/itti.html
Proporciona informacin sobre sus 29 proyectos en diversas universidades.
55
1.12.6 International Centre for Distance Learning (ICDL)
http://acacia.open.ac.uk
Proporciona informacin sobre el mismo centro, sus servicios disponibles, incluyendo bases de
datos online y en CD-ROM, as como sus planes de futuro desarrollo.
1.13 Otros recursos educativos de inters
1.13.1 U.S. Department of Education
http://www.ed.gov:80
Proporciona informacin sobre el Departamento de Educacin de los EEUU: su finalidad y

objetivos, sus oficinas (OERI,OSERS, OESE, OPE, OBEMLA, OVAE, OCR, etc.), sus 10
laboratorios regionales de educacin, sus 20 centros de investigacin y desarrollo de la
educacin nacional, sus programas, servicios, publicaciones, personal, ... pero tambin sobre la
comunidad educativa en general. Adems del "ED www server" dispone del "Department's
gopher
server".
1.13.2 College and University Links
http://www.clas.ufl.edu/CLAS/american-universities.html
Enlaces a Departamentos de Educacin de muchos "colleges" y universidades.
1.13.3 Galaxy - Education
http://galaxy.einet.net/galaxy/Community/Education.html
http://galaxy.einet.net/galaxy/Social-Sciences/Education.html
Ambos URLs proporcionan un listado de enlaces a gran variedad de recursos educativos

(curriculum e instruccin, educacin de adultos, K12, etc.,etc.). A su vez, cada recurso enlaza
con muchos otros.
1.13.4 The World Wide Web Virtual Library: Education
http://www.csu.edu.au/education/library.html
Proporciona informacin sobre recursos de inters educativo. La bsqueda se puede realizar

alfabeticamente, por nivel educativo, por tipologa de recurso, con criterio geogrfico, por
materia,
etc.
A modo de conclusin podramos afirmar que a esta recopilacin se le podran aadir infinidad
de recursos ms. Somos conscientes de que este tipo de guas facilitan la navegacin a la vez
que permiten una aproximacin ms eficaz a este tipo de medios. Por ello, consideramos
necesario continuar con la labor iniciada perfeccionando progresivamente tanto la cantidad de
56
recursos indexados como la calidad de la informacin proporcionada en cada uno de ellos. Tanto
esta recopilacin como otras sucesivas estarn disponibles online en la pgina del "Grup de
Tecnologia Educativa" (GTE) del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad
de las Islas Baleares:
http://www.uib.es/depart/gte/gte.html.
MORLA, M.M. (1995): Webs de inters educativo. Una gua para el profesorado.Comunicaci
presentada a EDUTEC95. Palma de Mallorca.
Captulo 2. Lecturas interesantes sobre la Qumica

2.1 Breve historia de la Qumica
Introduccin a las ideas y conceptos de la Qumica.
Autor de la obra: Isaac Asimov
Editorial: Alianza Editorial
Comentarios sobre la obra
Estupenda obra, realizada con amenidad, concisin y eficacia didctica. El profesor,
despus de la exposicin bsico terica de un determinado concepto del programa, puede
utilizar ste libro como un instrumento didctico para enriquecer su ctedra con ejemplos, citas y
explicaciones llanas y simples que difcilmente se encuentran compendiadas en una sola obra.
En sta forma se buscar que el alumno se sienta motivado a profundizar el estudio de esos
conceptos que esencialmente le parecieron tan ajenos y extraos.
El autor plasma en su libro, como puede apreciarse en el ndice, desde el momento en
que el hombre comenz a realizar alteraciones en la naturaleza de las substancias que lo
rodeaban (an cuando fuese solo en forma intuitiva) hasta la era actual, donde dichos cambios
se realizan en base a una disciplina cientfica como corresponde a la qumica.
A lo largo de la narracin se tocan temas tanto de qumica inorgnica como de orgnica,
sin embargo no estn mezclados indistintamente, ya que el autor se preocupa por establecer la
diferencia entre ambas ramas, de sta forma el profesor puede ubicarse rpidamente en el tema
que desea desarrollar.
El viaje a travs de la historia de la qumica no lo hace estableciendo concepto tras
concepto, sino a travs de la exposicin de las necesidades simplemente de las inquietudes
del ser humano a medida que evolucionaba su sociedad, es decir, no contempla solo el mundo
cientfico, sino el cotidiano, es por sta cualidad que los temas que el profesor emplee a partir de
sta fuente, sern siempre atractivos para el alumno.
57
Sntesis por captulo (Relacionados con Qumica Inorgnica )

2.1.1 Captulo 1. La antigedad
Establece que la importancia de la utilizacin de la qumica por el hombre ha sido tan
vital, que origin etapas evolutivas cruciales en la historia de ste, tales como la edad del bronce
y la del hierro. Nos platica del origen de nuestro vocablo actual: qumica. Comenta que fueron
los griegos los primeros en enfrentarse con lo que ahora llamamos teora qumica. Se
presentan las aportaciones de Tales de Mileto, Anaxmenes, Herclito, Pitgoras, Empdocles,
Aristteles, hasta llegar al atomismo de Leucipo y Demcrito, y de cmo ste ultimo
conocimiento qued dormido por casi dos mil aos.
2.1.2 Captulo 2. La alquimia

Con la influencia griega en Egipto, derivada de acontecimientos polticos, la maestra
egipcia en la qumica aplicada se uni y fundi con la teora griega, aunque como se demuestra,
sta fusin no fue del todo satisfactoria.
Los herederos de sta etapa fueron los rabes, quienes son los que componen la palabra
alquimia adems de legarnos muchos trminos derivados de su lengua
como: alambique,
lcali, alcohol, nafta y algunos otros. Se estudian todas las aportaciones hechas en ste perodo
de cinco siglos,
Despus de la declinacin rabe, la palma del liderazgo pas al oeste de Europa.
Conocemos al primer alquimista europeo importante que fue Alberto de Bollstadt o Alberto
Magno, pero es Roger Bacon quien expresaba que en la experimentacin y en la aplicacin de
tcnicas matemticas resida la principal esperanza de progreso en la materia, sin embargo su
mundo todava no estaba en condiciones de aceptarlo.
Se mencionan muchos ms alquimistas as como sus aportaciones, tales como el
descubrimiento de los cidos minerales fuertes que fue la revelacin ms importante despus de
la obtencin del hierro a partir de su mena unos tres mil aos antes. No obstante, la alquimia
empez a degenerar otra vez, como haba ocurrido con los griegos y los rabes. Para explicarlo,
se presenta todo el entorno socio cultural de la poca mezclndolo fascinantemente con la
historia de la alquimia. Esta temtica se contina durante toda la obra rindindola ms eficaz
didcticamente.
Para terminar ste captulo, nos explica como la conexin entre la medicina y los
frmacos y la combinacin mdico-mineralogista fue un rasgo destacado en el desarrollo de la
qumica. De hecho da especial importancia al libro De Re Metallica y lo menciona como el ms
importante trabajo sobre tecnologa qumica anterior a 1700, ya que estableci a la mineraloga
como ciencia.
58
Nos familiariza con los ltimos verdaderos alquimistas y con su deseo de investigar ms sobre
los minerales y medicinas que continuar con la carrera de locos por transmutar alguna materia
en oro.
De sta forma en el curso del siglo XVII termina la era de la alquimia y en el XVIII se transforma
en lo que hoy llamamos Qumica.
2.1.3 Captulo 3. La transicin

Comienza ubicando el desarrollo alcanzado en el conocimiento de la
qumica con
respecto a otras ramas de la ciencia. Por ejemplo, comenta que con Newton la revolucin
cientfica alcanz su clmax, sin embargo mientras l construa la estructura de la astronoma y la
fsica que dejaba atnito al mundo de la ciencia, al mismo tiempo buscaba vehementemente por
toda Europa recetas para fabricar oro por transmutacin.
Explica que si en la qumica hubo un gran retraso en la adopcin
de tcnicas
matemticas cuantitativas como las de Galileo y Newton, fue porque el material con el que se
trabaja, resulta ms difcil de presentar en una forma lo bastante simple como para ser sometido
a un tratamiento matemtico.
Con todo, los qumicos comenzaron a hacer avances notables. Encontraron que los
gases eran el tipo de materia que se prestaba ms a las tcnicas de medicin precisa, esto sirvi
de camino al mundo de la qumica moderna. El qumico irlands Robert Boyle con sus estudios
estableci la Ley que hasta ahora lleva su nombre y que viene a ser el primer intento de aplicar
mediciones exactas a los cambios que son de inters para el estudio de la qumica. Los estudios
de Boyle marcan el final del trmino alquimia ya que en su libro El qumico escptico (1661),
le suprime la primera slaba y desde entonces, la ciencia fue la qumica y quienes se
desarrollan en su campo son los qumicos. Se narran los avances industriales de la poca y la
influencia definitiva que tuvieron en los qumicos de entonces; las teoras que fueron
desarrollndose y lo que representaron para el mundo cientfico, si bien no eran del todo
acertadas, como la del flogisto propuesta por Georg E. Stahl. y que con ella quera demostrar el
principio de la inflamabilidad.
2.1.4 Captulo 4. Los gases

Con la finalidad de explicar los cambios de peso durante la combustin, los
investigadores se decidieron a hacer frente a una substancia tan difcil de atrapar, confinar y
estudiar como lo es un gas. ste fue un paso muy importante para poder tomar la direccin
correcta en las investigaciones qumicas. Se narra cmo Stephen Hales a principios del siglo
XVIII pudo desarrollar una tcnica sencilla para poder retener un gas producido en una reaccin
qumica, lo cual permiti a los dems investigadores realizar estudios decisivos en el avance de
59
la qumica. Tal es como los de Joseph Black que pudo demostrar que el aire no era un elemento
sustancia simple como se crea desde los griegos antiguos y de cmo su discpulo Daniel
Rutherford pudo aislar por primera vez nitrgeno, por lo cual hoy se le concede el crdito de su
descubrimiento. Se describen los descubrimientos del hidrgeno y del oxgeno, de cmo
Cavendish fue el primero en establecer la densidad de un gas y de cmo a Priestley puede
considerrsele el padre de la moderna industria refresquera.
Se hace referencia a los descubrimientos del cobalto, nquel, manganeso y molibdeno
durante la segunda mitad del 1700 por qumicos suecos, para subrayar la importancia que tuvo
ese pas en aquella poca. Axel Fredric Cronstedt, fue uno de stos qumicos y a l se le debe la
introduccin del soplete en el estudio de los minerales, herramienta clave en el trabajo de
anlisis qumico durante un siglo. Otro de ellos fue Scheele que descubri una serie de cidos,
entre los cuales estn el tartrico, ctrico, benzoico, mlico, oxlico, glico en el reino vegetal y el
cido molbdicoy arsenioso en el mineral. Pero adems pudo preparar e investigar tres gases
altamente venenosos como el fluorhdrico, sulfhdrico y cianhdrico. Aunque lo ms importante
fue que pudo preparar oxgeno y nitrgeno, sin embargo el crdito del descubrimiento de stos,
recay sobre Rutherford y Priestley debido a un retraso en la edicin de los trabajos de Scheele.
stos numerosos e importantes descubrimientos hechos en relacin a los gases fueron
procesados y reunidos en una teora global por el qumico francs Antoine Laurent Lavoisier Se
detallan los estudios sistemticos que realiz para llegar a establecer la Ley de la conservacin
de la masa, que sirvi de piedra angular a la qumica del siglo XIX y que derrib las antiguas
teoras que entorpecan el progreso de la qumica, como la del flogisto.
Las nuevas teoras de Lavoisier proponan una completa racionalizacin de la qumica. A
partir de entonces a los qumicos slo les interesaran los materiales que pudieran pesarse
medirse.
Lavoisier tambin se preocup por elaborar un sistema lgico de nomenclatura (1787), la
qumica no sera ya un puado de nombres misteriosos como en los das de la alquimia, en
donde cada alquimista inventaba su propio sistema para confundir a los dems. En1789
Lavoisier public el Tratado elemental de qumica, obra que viene a ser el primer texto moderno
de qumica.
Sin embargo, el mismo ao en que se public el libro, triunf la revolucin francesa y por
desgracia Lavoisier fue una de las vctimas de los feroces excesos de ste movimiento. En 1794,
uno de los ms grandes qumicos que jams ha existido fue innecesaria e intilmente ejecutado
en lo mejor de su vida. Lavoisier es recordado universalmente como el padre de la qumica
moderna.
60
2.1.5 Captulo 5. Los tomos

Comienza relatando cmo se lleg a la Ley de las proporciones definidas y de cmo sta
se convirti en la piedra angular de la qumica. A partir del hecho de que dicha ley fue observada
efectivamente, se dedujo entonces que los tomos eran verdaderamente objetos indivisibles y
que una combinacin de tomos nos dara un compuesto a cuya unidad acabara por llamrsele
molcula de la palabra latina que significa pequea masa.
Posteriormente se aborda la teora de Dalton de las proporciones mltiples, la cual
encajaba perfectamente con las nociones de la teora atomista, dndole el ltimo soporte
necesario para que sta acabara con la creencia en la posibilidad de la transmutacin en
trminos alqumicos. Dalton, adems confeccion la primera tabla de pesos atmicos.
Dentro de la exposicin de las consecuencias de dicha tabla, el autor, introduce el tema
de la electricidad y de cmo influy en el mundo de la qumica a partir de ese momento. Aborda
los avances de Benjamn Franklin y Alessandro Volta, en la materia y la primera descomposicin
de un compuesto por medio de una corriente elctrica (electrlisis) efectuada por Nicholson y
Carlisle.
2.1.6 Captulo 8. La Tabla Peridica

Seala que en la primera dcada del siglo XIX se tenan solamente 27 elementos
qumicos descubiertos. Se narran uno a uno los elementos que fueron aadidos a sta lista en
las dcadas subsiguientes y la necesidad imperiosa que surgi para buscarles un orde n. Por
ste motivo, nos platica de cmo Kekul convoc la primera reunin cientfica internacional de la
historia y que se llam: Primer Congreso Internacional de Qumica. En ste evento sobresali la
intervencin del qumico italiano Cannizzaro el cual aplic los resultados de los trabajos que
previamente haba realizado su compatriota Avogadro, para aclarar la cuestin de los pesos
atmicos de los elementos en general.
Podemos estudiar la problemtica que enfrentaron Dbereiner, Newlands, Beguyer de
Chancourtois, Meyer y Mendeleiev para poder organizar los elementos, y de cmo el uso de un
nuevo instrumento qumico, el electroscopio, permiti la confirmacin de las predicciones de ste
ltimo cientfico, en los aos subsiguientes. En sta forma contina el captulo con la crnica del
descubrimiento de cada elemento hasta el final del siglo XIX y de los consecuentes rearreglos
en la organizacin de los elementos.
2.1.7 Captulo 9 Qumica Fsica

En sta parte de la obra, el autor considera necesario dedicar un captulo especial a la
qumica fsica, debido al ritmo que ha llevado el relato. En forma muy gil nos lleva a travs de la
61
evolucin de los conocimientos en termodinmica, explicndonos sus leyes y conceptos como

entropa y entalpa. Acompaa a los personajes del siglo XIX
en sus observaciones y
razonamientos sobre las reacciones endo y exotrmicas, en la reversibilidad, en el

establecimiento del equilibrio qumico, en los primeros estudios sobre cintica qumica y
termodinmica qumica, haciendo nfasis en sta ltima sobre los conceptos de energa libre, la
ley de la accin de masas, potencial qumico y regla de las fases.
Tambin nos lleva por los descubrimientos y avances en catlisis incluso hasta llegar a
las reacciones fotoqumicas en cadena. Otro tema que se aborda es la disociacin inica, donde
cita entre otros sucesos la ley de Raoult y la energa de activacin de Arrhenius. Por ltimo no
deja de resaltar que las propiedades de los gases sufrieron una nueva y profunda revisin
durante el surgimiento de la qumica fsica a fines del siglo XIX y que esto llev al conocimiento
de la temperatura crtica que permiti el que se pudieran implementar tcnicos para licuar gases
como el oxgeno, nitrgeno y monxido de carbono.
2.1.8 Captulo 11 Qumica Inorgnica

Subraya la importancia de las aplicaciones de la qumica inorgnica y va movindose en
el tiempo a travs de los hombres que realizaron los descubrimientos pertinentes.
Se puede dar seguimiento al descubrimiento ms importante en la qumica aplicada del
siglo XIX : el acero; que de hecho contina siendo de vital importancia para la economa mundial.
En ste caso hace resaltar el nombre de Henry Bessemer narrndonos el proceso que sigui
para llegar a lo que llam: Alto Horno.
El captulo contina con todos los hombres que intervinieron para ir mejorando la calidad
del acero a travs del tiempo, as como la historia de los metales que entraron en uso
simultneamente, as como los avances en el uso de los gases nitrgeno y flor.
Concluye sta fase haciendo una reflexin que lleg con el siglo XX y que denomina: la
frontera entre lo orgnico y lo inorgnico. Aqu se analizan los descubrimientos e impactos de
productos como las siliconas, fluorocarburos y sus polmeros.
2.1.9 Captulo 12. Electrones

Se tiene un regreso al estudio especfico del tomo, ya que nos encontramos en la
qumica del siglo XX. Se describe la investigacin de los rayos catdicos, desde la importancia
que tuvo la intervencin del soplador de vidrio alemn Heinrich Geissler hasta los estudios de
Millikan. Con sta amena minuciosidad se contina sobre descubrimientos como el del efecto
fotoelctrico, para establecer la relacin entre tomo y electrn, con las intervenciones
independientes una de otra de Hertz, Lenard, Thomson y Goldstein hasta llegar a los tiempos de
62
Rutherford, cuando ste sugiere el nombre de protn para la partcula positiva fundamental
encontrada gracias a sta serie de trabajos.
Aparejado a stas investigaciones nos encontramos inmersos en los estudios sobre la
radioactividad con Rntgen, que establece la existencia de los rayos X; con Becquerel; los Curie
que son los que, precisamente le dan a ste fenmeno, el nombre de radioactividad; Rutherford
con los rayos alfa, beta y gamma; Chadwik, que hasta 1932 establece la existencia del neutrn y
de Heisenberg que finalmente sugiere la estructura protn-neutrn.
2.1.10 Captulo 13 El tomo nucleado

En ste captulo, el autor contina con los avances en los estudios sobre la naturaleza
del tomo, ya que stos llevara inevitablemente al hombre a obtener los ms grandes
beneficios. En sta forma iniciamos con la teora del ncleo atmico propuesta por Rutherford,
que matiz la cuestin de la indivisibilidad del tomo, ya que hay que recordar que previo a los
aos 1890 -99 todas las pruebas experimentales sugeran la idea de un tomo indivisible.
Esta teora obligaba a preguntarse en que se diferencia el ncleo atmico de un
elemento del de otro? Los experimentos de Von Laue bombardeando cristales con rayos X y los
de Glover Barkla y Mosley sobre los llamados rayos X caractersticos condujeron a establecer el
concepto de Nmero atmico. Por primera vez se comprendi que el orden que haba sugerido
Mendeleyev para los elementos no era en funcin de sus pesos sino de su nmero atmico. As
se pudo sustituir la definicin operacional que diera Boyle de elemento qumico mucho tiempo
atrs, por otra mejor, de tipo estructural para el nuevo siglo XX : Elemento es una sustancia que
se compone de tomos que poseen todos un nmero atmico idntico y caracterstico.
Tambin se abordan los estudios sobre las entonces denominadas capas electrnicas y
cmo explicaban la semejanza en propiedades dentro de un mismo grupo de elementos. As
mismo, se siguen los razonamientos que condujeron a la electrovalencia, a la covalencia y
finalmente a la teora cido-base de Bronsted, que proporcionaba una mayor flexibilidad que
haca posible extender las nociones cido base a campos en los que las antiguas teoras
resultaban incorrectas.
El captulo se extiende a estudiar cmo se lleg a establecer la teora de la resonancia
por Pauling y de su utilidad para explicar los desconciertos que se tenan sobre los compuestos
aromticos desde los das de Kekul. Una consecuencia es el descubrimiento de la existencia de
los radicales libres y por lo tanto la visin, a partir del segundo cuarto del siglo XX, bastante
profunda de los mecanismos de reaccin en qumica orgnica.
Al estudiar la estructura atmica, el autor aborda los temas de vida media y obviamente
el de los istopos. En stos apartados visitamos paso a paso los acontecimientos que vivieron
Crookes, Rutherford, Soddy, Borden, Thomson y Aston para desenmaraar las transmutaciones
63
que se operan en los elementos radioactivos y encontrar algunas de la primeras aplicaciones

prcticas, as como finalmente la de establecer el peso atmico estndar a partir del de Carbono
12.
2.1.11 Captulo 14 Reacciones nucleares

Con todo el recorrido sobre las investigaciones y descubrimientos sobre la estructura
atmica, el lector est preparado para seguir los razonamientos que llevaron al ser humano a
investigar las reacciones nucleares, siendo Rutherford el que dio el primer paso, ya que fue l
quien llev triunfalmente a cabo la primera reaccin nuclear hecha por el hombre. Finalmente se
haba logrado una transmutacin, que en cierto modo era la culminacin de los sueos de los
viejos alquimistas.
A partir de ste acontecimiento vamos acompaando a diversos cientficos que siguieron
avanzando sobre el tema: Douglas Cockcroft y Walton que disearon el primer acelerador de
partculas capaz de llevar a cabo una reaccin nuclear; Ernest Lawrence con su ciclotrn;
Maurice Dirac con su propuesta de anti-partculas; David Anderson con la deteccin del positrn;
Segr y Chamberlain con la del anti-protn; los Joliot -Curie con la produccin del primer caso de
radioactividad artificial; Kamen con el descubrimiento del Carbono-14 que tuvo aplicacin directa
para los historiadores y arquelogos; Enrico Fermi quien fue el primero en investigar el
bombardeo con neutrones y muchos otros ms que contribuyeron al descubrimiento de
elementos artificiales, al establecimiento de la serie de los lantnidos y de los actnidos y
finalmente se abordan los temas de fisin y fusin nuclear con la consecuente historia de las
reacciones nucleares en cadena y la bomba atmica.
Sntesis por captulo (Relacionados con Qumica Orgnica)

2.1.12 Captulo 6 Qumica Orgnica
Nos hace reflexionar sobre la inquietud que tuvo el hombre desde que descubri el
fuego, de separar las substancias en dos clases, segn ardiesen no; en vivas no vivas. sta
curiosidad creci an ms cuando comenz a practicar e investigar sobre la naturaleza qumica
de las substancias.
Berzelius fue de los primeros en establecer diferencias fundamentales entre la
naturaleza de las substancias y as comenz a llamar a unas orgnicas y a otras inorgnicas.
En el estudio de las primeras, se comenzaron a realizar avances importantes a partir de
1828 cuando Whler pudo convertir el cianato amnico en Urea. sta accin sirvi para animar a
los qumicos de su poca a intentar la sntesis de substancias orgnicas a pesar de la doctrina
del vitalismo.
64
La obra nos
revela uno a uno los descubrimientos ms sobresalientes en qumica
orgnica, sus consecuencias y sus autores hasta que Berthelot mostr que el qumico poda
hacer algo ms que reproducir los productos de la naturaleza viva, poda preparar compuestos
anlogos en todas sus propiedades, pero sin ser originarios de aquella; en otras palabras, sin
que hubiesen sido producidos nunca por un organismo por la naturaleza misma.
De sta forma se establece que la diferencia fundamental entre lo orgnico y lo
inorgnico reside en la estructura qumica, y de que el tomo de carbono siempre est presente
en los compuestos orgnicos. Fue entonces, que el qumico alemn Friedrich August Kekul von
Stradonitz public en 1861 la definicin de qumica orgnica simplemente como la qumica de los
compuestos de carbono.
A pesar de todos stos avances, an se presentaban graves carencias para poder
estudiar ms a fondo los compuestos orgnicos. De hecho, difcilmente se poda representar su
naturaleza. Es aqu donde se nos presenta la problemtica planteada por el descubrimiento de
los ismeros, a quien Berzelius bautiz a partir de la palabra griega que significa iguales
proporciones y de los radicales.
2.1.13 Captulo 7 Estructura molecular

En el captulo anterior se plantea claramente la necesidad que tenan los qumicos de
mitad del siglo XIX de resolver el misterio estructural de las grandes molculas orgnicas. Para
ello se nos relata las vicisitudes de hombres como August Laurent con el sostenimiento de su
teora de los tipos, los estudios de Frankland sobre los compuestos rgano-metlicos que lo
llev a establecer el concepto de valencia que tom de la palabra latina que significa poder y
de Kekul que dio el gran paso para establecer las frmulas estructurales con la ayuda de
Archibald Scott y su idea para la representacin grfica de los enlaces.
Con estos avances se pudo hacer frente a la resolucin de la problemtica planteada por
la isomera, incluyendo la ptica, de la cual se hace un apartado especial, hasta desembocar en
el establecimiento de la representacin tridimensional de las molculas que ya en 1900 era de
validez universal.
2.1.14 Captulo 10 Qumica Orgnica de sntesis

Se narran los descubrimientos bsicos en la sntesis de compuestos orgnicos desde el
siglo XIX. Se cita a Perkin, Hofmann, Baeyer, Graebe con los colorantes; Willsttter, Wieland,
Windaus, Wallach, Fischer, Levene, Fleming entre otros, con la sntesis de medicamentos.
Asistimos a eventos cruciales como el establecimiento de la Ley de Graham, el estudio de la
presin osmtica, el desarrollo de la ultracentrfuga, la electroforesis, la cromatografa, todos
ellos para lograr avances en el rea de las protenas. El captulo se cierra con ms
65
descubrimientos, ahora en la rama de los explosivos y de los polmeros, tod os profusamente

detallados.
UNIDAD 1. Materia y Energa

2.2 Historia de la qumica II
Introduccin
En anterior publicacin, Historia de la Qumica I, se abarca desde las transformaciones
originarias del planeta hasta los conocimientos prequmicos de la Alquimia medieval. Ahora nos
interesa revelar los momentos ms significativos en el desarrollo de la Qumica como ciencia
experimental.
Al reafirmar que la ciencia es una compleja construccin socio histrica el trabajo pasa revista
con la necesaria brevedad al contexto en que tienen lugar los principales acontecimientos que
marcan el nacimiento de la Qumica.
En una compleja dialctica, al filo de la necesidad y la casualidad se va produciendo una
transicin del quehacer individual de los gigantes pioneros a la gestacin de los nuevos
laboratorios y las primeras comunidades organizadas en sociedades cientficas.
Al mismo tiempo no ocultamos nuestro propsito de presentar a los hombres de ciencia como
seres humanos sumergidos en las contradicciones de su poc a, tomando partido y a menudo
errando en su opcin.
Desearamos contribuir a rechazar la visin idlica del cientfico aislado en su torre de marfil para
ofrecer una imagen ms humana y veraz del investigador como un hombre inmerso en una
comunidad a la cual pertenece y a la cual se debe.
As aparecen en nuestras pginas un Lavoisier guillotinado por un tribunal de la Revolucin
francesa; un Prietsley educado para Ministro de Iglesia y convertido en relevante investigador y
partidario de aquella revolucin; un Mendeleev desafiando la postura del gobierno zarista ruso;
un Kekul que se grada de arquitecto para luego convertirse en el primer arquitecto de las
estructuras moleculares; un joven Arrhenius cuyo tribunal le otorga la ms baja calificacin de
aprobado en la defensa de su doctorado para luego recibir el premio Nobel por los resultados de
este trabajo; una Madame Curie que acepta el reto impuesto por la vida de quedarse sin Pierre y
organiza un laboratorio moderno que constituye toda una red de relaciones ciencia tecnologa
sociedad.
2.2.1 El nacimiento de la qumica
En el periodo que se extiende desde el siglo XVII al XIX se produce el trnsito del absolutismo
real, como forma de gobierno en el mundo occidental, al sistema capitalista y a la reconfiguracin
de la estructura social en su composicin de clases. Esta sociedad capitalista emergente alent
cambios en las tecnologas que dieron lugar a la Primera Revolucin Industrial representativa de
la conquista de la energa del vapor y del desarrollo de la industria metalrgica y los textiles.
66
Por otra parte, en el terreno de la supraestructura de la sociedad, la Ilustracin gana terreno y la

difusin de las ideas liberales que exigen reformas como seal del progreso social tuvo su
impacto en las constituciones de los estados emergentes.
Las demandas de progreso material y el clima en el campo de las ideas auspiciaban pues un
creciente desarrollo de las investigaciones en diferentes terrenos de la actividad humana.
En el campo de la Qumica el siglo XVII marca el inicio de la introduccin de la balanza para
estudiar las transformaciones qumicas y un cambio en el centro de inters del tipo de sustancias
objeto de estudio desde los minerales y metales hacia los vapores o espritus. Pionero de
estos virajes es el mdico flamenco J.B. Van Helmont (1577 1644).Si un alquimista al observar
la deposicin de una capa de cobre sobre un clavo introducido en una solucin de azul de
vitriolo, crea ver la transmutacin del hierro en cobre, Van Helmont estudia la disolucin de los
metales en los tres cidos minerales fuertes y la recuperacin de los metales de esas
disoluciones.
Se enfrasca tambin Van Helmont en la penosa tarea de atrapar las sustancias escurridizas que
se escapan en numerosas transformaciones a las cuales bautiz con el trmino de gases,
derivado del griego "chaos". As asla el gas liberado en la fermentacin del vino que identifica
con el gas desprendido en la reaccin entre el carbonato de calcio y el cido actico, al cual
llama gas silvestre.
Pero fueron los trabajos del primer qumico, el irlands Robert Boyle (1627 1691), los que
marcaron una nueva pauta.
En 1622 descubre, al estudiar el comportamiento que experimenta el volumen de los gases con
las variaciones de la presin, la ley que llega a nuestros das como ley de Boyle. En su libro "El
qumico escptico" se suprime el prefijo de la vieja alquimia pero la verdadera ruptura que
propone con el pasado no se reduce a un cambio ortogrfico. A partir de l, los elementos no
resultan deducidos del razonamiento especulativo, sino del criterio experimental de carcter
primario en el sentido de no admitir una ulterior descomposicin. El trmino elemento, en este
contexto, tiene un significado derivado de la prctica y un sentido de provisionalidad que no sera
superado hasta el siglo XX cuando se descubriera la naturaleza ntima de los elementos
qumicos.
Aunque la actividad en este siglo est pautada por la reestructuracin hacia el estudio de los
gases y el enfoque experiment al despojado de conjeturas y falsas expectativas, el mrito por el
descubrimiento de un tercer no-metal, el fsforo, corresponde al ltimo alquimista, Henning
Brand ( 169? ) al encontrarse buscando la piedra filosofal, entre otros medios, en la orina. Se
ha repetido que Newton (1642 - 1727) dedic ingentes esfuerzos a ensayos de transmutacin
alquimista, justamente cuando tales ideas estaban en pleno decaimiento a fines del siglo XVII.
Pero en rigor histrico public un ensayo en 1700 "On the nature of acids" y dej incompleta una
teora "de la fuerza Qumica" que vino a conocerse un siglo despus de su muerte, ambos
despojado del tinte alquimista y en plena correspondencia con su regla de oro para el
razonamiento filosfico: "No se deben admitir otras causas que las necesarias para explicar los
fenmenos".El prximo siglo tendra en cuenta sus directrices.
El siglo XVIII marca el inicio de la Qumica como ciencia experimental con los trabajos de la
Escuela francesa encabezada por el eminente qumico Lois Antoine Lavoisier (1743-1794) que
logran asentar el estudio de las reacciones qumicas sobre bases cuantitativas despojando
definitivamente la investigacin en este campo de las nociones msticas de los alquimistas.
67
En otro polo del trabajo cientfico europeo, en Suecia, el desarrollo de la minera y la mineraloga
condicion el surgimiento de una escuela de qumicos que a lo largo de este siglo realizara
numerosos aportes en el anlisis de minerales, en la comprensin y gobierno de los procesos de
su reduccin, enterrando definitivamente el ideal alquimista de transformar metales nobles en
oro. Entre 1730 y 1782 se reportan los descubrimientos del cobalto, nquel, manganeso,
manganeso, wolframio, titanio y molibdeno. En poco ms de cincuenta aos se superara el
nmero de metales descubiertos por ms de seis siglos de infructuosa bsqueda alquimista. Con
el paso del tiempo, estos metales se emplearan en la fabricacin de materiales estratgicos
para el avance tecnolgico.
Dada la importancia prctica de los procesos de combustin es comprensible que las primeras
propuestas tericas estuvieran enfiladas a explicar lo que aconteca durante la quema de los
combustibles. Resulta sorprendente sin embargo que fueran tempranamente emparentados las
reacciones de combustin y el enmohecimiento que sufran los metales.
Corre la primera dcada del siglo XVIII cuando surge la teora del flogisto defendida por G.E.
Stahl (1660-1734). Segn Stahl el flogisto poda considerarse como un elemento que se liberaba
rpidamente por los combustibles al arder o lentamente durante el enmohecimiento de los
metales.
La tercera transformacin qumica, de mxima importancia en la poca, la liberacin de los
metales por reduccin de los minerales bajo la accin del carbn vegetal y el calor, era
interpretada como una transferencia del flogisto desde el carbn hacia el mineral con lo cual el
metal resultante se haca rico en flogisto.
La aplicacin de estas concepciones a la interpretacin de los resultados experimentales
obtenidos al estudiar reacciones en que participaban los gases condujo a no pocos errores y
desviaciones del camino conducente a la explicacin objetiva de los hechos.
As Henry Cavendish (1731-1810) al investigar con particular atencin las propiedades
sobresalientes del gas liberado durante la reaccin del cido clorhdrico con algunos metales
especul sobre la posibilidad del aislamiento del propio flogisto. Al lanzar esta hiptesis se bas
en dos de sus propiedades: era el gas ms ligero de los conocidos y presentaba una alta
inflamabilidad.
El qumico escocs J. Black (1728 -1799) estudiaba la descomposicin trmica de la piedra
caliza, advirtiendo que se formaba cal y se liberaba un gas. Llam su atencin que la cal
producida en esta reaccin, expuesta al aire regen eraba la caliza. Era la primera vez que se
tena una clara evidencia acerca de la reversibilidad de un proceso qumico y por otra parte se
pona de manifiesto que el aire deba contener al gas que luego se fijaba a la cal para "devolver"
la caliza. Pero la concepcin del aire como elemento inerte impeda penetrar en la esencia del
proceso.
Nuevos resultados de Black al abordar la combustin de una vela en un recipiente cerrado seran
otra vez malinterpretados. Fue comprobado que se liberaba el mismo gas que en la
descomposicin de la caliza y que si este gas era colectado en un recipiente, en la atmsfera
resultante tampoco se lograba reiniciar el proceso de combustin de la vela. En trminos de la
teora del flogisto se empaaba la lectura de los resultados, y se haca ver que era obtenido un
aire "saturado de flogisto" que impeda la combustin en su seno.
68
Su discpulo Daniel Rutherford (1749 -1819) llev ms lejos estos experimentos demostrando que
en un aire "saturado de flogisto" tampoco lograba sobrevi vir un ratn. Es la primera vez que se
obtiene un nexo entre la combustin de una sustancia y la respiracin de un animal. Aclarar esta
relacin exiga romper con la nocin de que el aire era un elemento inerte en el cual se portaba o
transportaba el flogisto.
Nuevas y relevantes aportaciones sera realizadas en la dcada de 1770 1779, por el qumico
ingls J.Priestley (1738 1804). Formado para ser Ministro de una Iglesia se convierte en un
brillante investigador de los gases. Constituye un ejemplo hombre de ciencia comprometido con
un ideal poltico, as por su apoyo declarado a la Revolucin Francesa una turba enardecida en
1791 le quem la casa y sus pertenencias.
Pries tley comprob que en una atmsfera compuesta por el gas liberado en la combustin de
una vela (saturado de flogisto, donde mora un ratoncillo) poda vivir una planta. Y algo ms
sorprendente an, el aire residual, que quedaba despus de largas horas de permanencia de
una planta en su seno resultaba vivificante, pues en l un ratn se mostraba especialmente
activo y juguetn. Al mismo tiempo demostr que en este aire inicialmente "saturado de flogisto",
y luego modificado por la accin de las plantas, los materiales ardan con ms facilidad. Por
segunda ocasin en pocos aos los experimentos demostraban que un vnculo profundo exista
entre combustin y respiracin.
Desde otro ngulo, los resultados de Priestley resultaron los primeros indicios de que plantas y
animales formaban un equilibrio qumico que haca respirable la atmsfera de la tierra. La
enorme significacin de este equilibrio ha sido lentamente comprendida por la humanidad. Pero
en el siglo XVIII de nuevo la teora del flogisto impuso una lnea de pensamiento que haca ver la
obtencin de un aire desflogisticado, la anttesis del aire aislado por Rutherford.
Si Black obtuvo las evidencias de que la reaccin de descomposicin de la caliza era reversible,
Prietsley demostrara que el slido formado durante la reaccin del aire con el mercurio, al
calentarse regeneraba el mercurio y se liberaba un gas que poda colectarse por desplazamiento
del agua y que mostraba las cualidades correspondientes al conocido aire vivificante ("un aire
desflogisticado").
Los experimentos de Cavendish, Black y Priestley tienen un denominador comn, pretenden
penetrar en la comprensin cualitativa de los fenmenos que estudian, y por supuesto que al
hacerlo despliegan una enorme imaginacin y creatividad.
Lavoisier por estos aos investiga tambin los fenmenos qumicos pero al hacerlo se auxilia de
las mediciones cuantitativas de las masas de las sustancias que participan en las reacciones.
Cuando en 1774 Priestsley viaja a Pars y transmite a Lavoisier su descubrimiento del aire
desflogisticado, al investigador francs se le hace claro que el aire no es un elemento inerte que
recibe o entrega el principio sustancial conocido como flogisto, sino que el supuesto aire
desflogisticado constituye un elemento.
Intentemos resumir sus interpretaciones a los hechos experimentales conocidos en la poca:
cuando metales como estao y plomo se calientan en un recipiente cerrado conteniendo aire se
observa el aumento del peso del calcinado y la constancia del peso del sistema total, al tiempo
que se crea un vaco parcial en el interior del recipiente y solo aproximadamente una quinta parte
del volumen del aire se consume.
69
La interpretacin de estos hechos es bien distinta a la de sus colegas britnicos. Los metales no
liberan flogisto al calcinarse sino que se combinan con un elemento componente del aire que se
corresponde con el aire vivificante desflogisticado y de ah su incremento en peso. A partir de
entonces nombra este nuevo elemento gaseoso como oxgeno.
Al componente gaseoso residual de la combustin correspondiente a las cuatro quintas partes en
volumen del aire, caracterizado por su relativa inercia qumica (el aire flogisticado de Black) lo
denomina nitrgeno. Y por ltimo, al enigmtico gas inflamable de Cavendish que es capaz
(segn comprob experimentalmente en 1783) de arder produciendo vapores que condensan en
forma de gotas de agua, lo llama hidrgeno.
Quedaba resuelto as, en trminos del reconocimiento de sustancias elementales determinadas,
lo que Sthal pretendi identificar con el flogisto.
En 1789 Lavoisier public su "Tratado Elemental de Qumica" en el que expone su mtodo
cuantitativo para interpretar las reacciones qumicas y propone el primer sistema de
nomenclatura para los compuestos qumicos del que an perdura su carcter binomial.
Desdichadamente, cuatro aos mas tarde Lavoisier es ejecutado en la guillotina al ser acusado
de verse relacionado con un grupo de recaudadores de impuestos que los revolucionarios
franceses consideraron un instrumento de corrupcin de la odiada monarqua. Su amigo el
clebre matemtico M. Lagrange dira: "un segundo bast para separar su cabeza del cuerpo,
pasarn siglos para que una cabeza como aqulla vuelva a ser llevada sobre los hombros de un
hombre de ciencias".
El siglo no cerrara sus puertas sin que un representante de la Escuela francesa Joseph L.
Proust (1754 1826) demostrara experimentalmente que las sustancias se combinan para formar
un compuesto en proporciones fijas de masas, la llamada ley de las proporciones definidas. Una
vez que fueran experimentalmente demostradas por los trabajos de Lavoisier las leyes
ponderales que se verifican en las reacciones qumicas, se exiga de una teora que explicara el
comportamiento experimental observado.
2.2.2 Leyes y teoras primarias
Hacia el ltimo tercio del siglo XIX, teniendo como escenario las sociedades de Norteamrica y
en mayor o menor grado de los pases europeos, se experimenta lo que algunos consideran una
Segunda Revolucin Industrial identificada desde el punto de vista tecnolgico por el dominio de
la
electricidad,
el
petrleo,
y
la
naciente
industria
qumica.
A diferencia de momentos anteriores, en los que la prctica, el saber hacer, preceda
significativamente a la teora, ahora la fuerza de los sabores de las nacientes ciencias impulsan y
establecen
un
complejo
tejido
de
interaccin
con
la
tecnologa.
La aplicacin de los inventos de Volta permiten el descubrimiento y aislamiento de un nmero
significativo de elementos qumicos; la aparicin de los primeros productos sintticos (colorantes
y otros) condiciona el desarrollo de una nueva industria que persigue superar las cualidades de
los
productos
naturales
conocidos
hasta
el
presente.
En esta compleja dialctica al filo de la necesidad y la casualidad, siendo portadores de los
progresos determinadas personalidades histricas que fueron creando comunidades
(Sociedades Cientficas), en las naciones que encabezan el desarrollo monopolista de la poca,
se desarrollan las primeras leyes y teoras de esta ciencia.
Una vez que en el siglo XVIII fueran experimentalmente establecidas las leyes ponderales de las
reacciones qumicas, se exiga una teora que explicara el comportamiento observado. El inicio
70
de este siglo vera aparecer la obra Nuevo sistema de filosofa qumica, en la que el qumico
ingls John Dalton (1766 1844) expondra su teora atmica.
Al postular la existencia de los tomos como partculas indivisibles en las reacciones qumicas
parece que se retorna a las ideas de los atomistas griegos, ms de dos mil aos atrs pero la
mecnica de Newton se refleja tambin en la primera teora moderna de la Qumica, al atribuir
como propiedad distintiva de los tomos su masa. A partir de este momento, las diferencias
observadas en las propiedades de los elementos se pretenden relacionar con el peso atmico.
Esta teora era capaz de explicar la ley de las proporciones definidas en que se combinan las
sustancias, en trminos de la combinacin de un nmero determinado de tomos o tomos
compuestos (molculas diramos hoy segn la propuesta de Avogadro) en una reaccin dada.
Por otro lado la capacidad predictiva de esta teora se manifiesta en la ley de las proporciones
mltiples: como quiera que la reaccin entre A y B para dar diferentes compuestos implica la
combinacin de tomos de A y B en una relacin necesariamente entera y particular en cada
caso, se puede derivar que "los pesos de una sustancia A que se combina con un peso dado de
B para dar diferentes sustancias se han de encontrar en una relacin de nmeros enteros
sencillos". El propio Dalton se encarga de comprobar experimentalmente la validez de esta
prediccin.
Al tiempo que los postulados de la teora daltoniana demostraron su capacidad explicativa y
predictiva definieron los principales problemas que sealan el derrotero de las investigaciones de
los qumicos en este siglo: Cmo determinar los pesos atmicos de los elementos qumicos?
Cmo descubrir nuevos elementos, desarrollar mtodos para su aislamiento y preparacin?
Cmo determinar las frmulas de las sustancias y cul sistema de smbolos proponer para
reflejar simplificadamente el enlazamiento entre los tomos? La determinacin de los pesos
atmicos fue basada en los resultados de los mtodos fsicos ms avanzados de estos tiempos,
adoptando una escala relativa con respecto al tomo de oxgeno (elemento que se combina con
la mayora de los elementos conocidos para dar lugar a las combinaciones binarias).
Un cambio de paradigma en el estudio sistemtico de las propiedades de los elementos
qumicos fue dado por el descubrimiento de la Ley Peridica de los element os qumicos. En
1869, el qumico ruso D. Mendeleev (1834 1907) defendi la tesis de que una variacin regular
en las propiedades de los elementos qumicos se poda observar si estos se ordenaban en un
orden creciente de los pesos atmicos.
La edificacin de la tabla peridica de Mendeleev no solo dio lugar a la clasificacin de los
elementos qumicos en familias o grupos sino que posibilit la prediccin de la existencia de
elementos qumicos an no descubiertos y de las propiedades que estos deban exhibir.
La sorprendente correspondencia entre estas predicciones y los descubrimientos de nuevos
elementos que se produciran en los aos subsiguientes demostr la validez de la ley peridica y
constituy un estmulo para la realizacin de estudios de nuevas correlaciones en la tabla
propuesta. Su fama por estas realizaciones del intelecto no ha dejado espacio para el
conocimiento del hombre que a los 56 aos de edad renuncia a su ctedra universitaria en
rechazo a la dictadura zarista. Una segunda direccin observada en la investigacin se relaciona
con el descubrimiento de nuevos elementos qumicos, toda vez que tales sustancias constituan
los bloques unitarios a partir de los cuales se formaba la amplia variedad de los compuestos
qumicos.
Si en la Antigedad fueron conocidos siete elementos metlicos (oro, plata, hierro, cobre, estao,
plomo y mercurio) y dos no metales (carbono y azufre); el esfuerzo de la alquimia medieval sum
el conocimiento de otros cinco (arsnico, antimonio, bismuto, zinc y fsfor o); y el siglo XVIII, con
71
el estudio de los gases, dej como fruto el descubrimiento de cuatro nuevos elementos
(hidrgeno, oxgeno, nitrgeno y cloro) mientras el anlisis de minerales aportaba la
identificacin de nueve metales (cobalto, platino, nquel, manganeso, tungsteno, molibdeno,
uranio, titanio y plomo); en total a las puertas del siglo XIX eran conocidos 27 elementos
qum icos.
Hacia 1830, se conocan cincuenta y cinco elementos, es decir se haba duplicado en treinta
aos la cifra de elementos descubiertos en ms seis milenios de prctica humana. Dos factores
contribuyeron de forma decisiva a este vertiginoso crecimiento: la aplicacin del invento de Volta,
la pila de corriente elctrica, para conducir la descomposicin de las sustancias; y la introduccin
de las tcnicas espectrales al anlisis de muestras de minerales convenientemente tratadas.
El principal problema que quedaba pendiente de ser resuelto consista en aclarar la forma en que
se enlazan los tomos en la estructura particular de la sustancia y edificar un sistema de
smbolos y notaciones que permitieran una comunicacin universal.
El sistema jeroglfico de representacin de los elementos qumicos heredado de la alquimia fue
sustituido por un sistema ms racional de notacin simplificada que se asocia a la representacin
de una o dos letras iniciales (con frecuencia derivada de los nombres en latn, plata = argentum,
Ag). Este sistema de notacin fue propuesto por el qumico sueco Jns J. Berzelius (1779
1844), considerado uno de los fundadores de la Qumica, quien descubriera tres elementos
qumicos (selenio, cerio y torio) y aplicara los mtodos ms refinados de determinacin de pesos
atmicos en la poca.
En el mundo de las sustancias orgnicas este perodo inicial representa el predominio del
anlisis sobre la sntesis. En tanto los estudios analticos responden a una lnea de pensamiento
debidamente formulada, los resultados sintticos aparecen con frecuencia atravesados por la
casualidad.
La complejidad de los compuestos orgnicos haca ms difcil la bsqueda de regularidades que
permitieran un principio de clasificacin. Dos hechos que resultaban especialmente significativos
se asocian al descubrimiento de los ismeros estructurales, sustancias que respondiendo a la
misma frmula de composicin difieren en sus propiedades, y de los ismeros pticos,
sustancias que slo se distinguen en el sentido que hacen girar el plano de polarizacin de la luz
polarizada, por L. Pasteur (1822 1895). Para los investigadores de la poca tales diferencias
deban encontrar respuestas en el diferente ordenamiento de los tomos en la estructura
molecular.
Correspondi al qumico alemn F.A. Kekul (1829 1896) edificar los principios en que se
basaron la primera teora sobre la estructura molecular de los compuestos orgnicos. Kekul se
gradu de arquitecto en la Universidad pero se sinti fascinado por la determinacin de la
arquitectura molecular de las sustancias orgnicas y pas a la historia por el establecimiento de
la estructura del benceno, una verdadera pesadilla para los qumicos del siglo XIX.
An desconociendo la naturaleza del enlace qumico propuso un ordenamiento segn la valencia
de los tomos en la estructura molecular de las sustancias. En lo esencial esta forma de
representacin en el plano de las frmulas estructurales de las molculas llega hasta nuestros
das y permiti la estructuracin de las familias orgnicas de acuerdo con la presencia de
determinados grupos funcionales.
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El problema de la explicacin estructural de los ismeros pticos debi esperar por la

comprensin de la orientacin espacial de los tomos en la estructura de las molculas y un
primer paso en esta direccin fue dado por el qumico holands Jacobus H. Vant Hoff (1852
1911) al proponer la orientacin tetradrica de las valencias en el tomo de carbono, que da
nacimiento a la estereoqumica como rama que se ocupa de definir la geometra molecular de las
sustancias.
Tanto en el estudio de las sustancias del mundo inorgnico (segn la clasificacin propues ta por
Berzelius en este siglo) como en las investigaciones de las sustancias orgnicas se advierte,
como un imperativo de la lgica interna de esta ciencia, el predominio en un primer momento del
mtodo analtico.
Las investigaciones en el campo de los compuestos orgnicos debieron en lo fundamental
constreirse al aislamiento y posterior caracterizacin de determinadas sustancias provenientes
de materiales vegetales o animales. As, en 1817 se logra aislar la clorofila; el tratamiento
hidroltico de la gelatina conducido en 1820 evidencia que esta protena est constituida por un
pequeo aminocido, la glicina; y en 1834 se reporta la separacin de la celulosa de la madera
quedando demostrado que la hidrlisis enrgica de este material produce unidades de azucares
simples.
Berzelius, ante la complejidad observada por las sustancias orgnicas desarrolla la teora del
vitalismo, segn la cual los tejidos vivos deban disponer de una fuerza vital para la produccin
de las sustancias orgnicas. La extensin de estas nociones en el mundo acadmico de la poca
desalent por un tiempo la investigacin en el campo de la sntesis. Pero ya en 1828 el
pedagogo y qumico alemn Friedrich Whler (1800 1882), sin proponrselo, descubre que el
calentamiento de una sal (cianato amnico) produca la urea (un producto de excrecin del
metabolismo animal ya conocido por entonces), con lo cual el vitalismo recibe su primer golpe.
No fue casual su aportacin menos reconocida pero que an hoy se aplica, al desarrollar el
mtodo de producir el acetileno a partir del carburo de calcio.
Debieron pasar varias dcadas para que, primero A. W. Kolbe (1818 1884), discpulo de
Whler, y luego Pierre E. M. Berthelot (1827 1907), lograran la sntesis de molculas orgnicas
simples (como el metanol, etanol y otras) a partir de las propias sustancias elementales de
naturaleza inorgnica que los constituyen.
Un golpe de muerte definitivo recibira el vitalismo cuando el propio Berthelot, aprovechando los
resultados del estudio hidroltico de las grasas (no casualmente la familia con la ms simple
estructura de la gran trada grasas, carbohidratos y protenas), se propuso la sntesis de una
grasa a partir de un solo tipo de cido carboxlico (graso) y la glicerina obteniendo una grasa
"sint tica" con propiedades similares a la grasa natural estearina. Berthelot encarna el necesario
personaje que debe combinar el trabajo cientfico al ms alto nivel, con responsabilidades
pblicas. En particular ocupa cargos durante ms de una dcada en el panorama educativo
francs hasta llegar a Ministro de Instruccin Pblica. Adems sustituy a Pasteur como
secretario vitalicio de la Academia Francesa de la Ciencia.
Qued demostrado la metodologa a seguir en el proceso de aprehensin del conocimiento de
las sustancias orgnicas complejas: primero dilucidar, mediante el anlisis, la estructura y luego
probar las rutas de su sntesis. El terreno quedaba fertilizado para empeos mayores.
Pero hacia la mitad del siglo Pasteur, con razn presentado como qumico y bilogo, funda en la
Universidad de Lille la Facultad de Ciencias que se haba creado, en parte, como medio para
aplicar la ciencia a los problemas de la fabricacin de bebidas alcohlicas. Para la Francia de
73
entonces la acidificacin del vino y la cerveza constitua un grave problema econmico. Los
resultados de su investigacin dan respuesta a los problemas planteados y representan las
bases de una nueva ciencia, la microbiologa. Los problemas socioeconmicos de un contexto, el
desarrollo de la poca, y el talento de Pasteur constituyeron fuerzas motrices para desatar un
complejo proceso de integracin y diferenciacin que inicia el desarrollo de la Bioqumica.
La tercera tendencia que se advierte corresponde a la configuracin de las disciplinas que
abarcan las relaciones entre las reacciones qumicas y las diferentes formas de energa: esto es,
se gestan las leyes de la Termodinmica Qumica, la Electroqumica y la Cintica Qumica.
El dominio del fuego constituy desde siempre una necesidad de la civilizacin humana. En el
siglo XVIII all donde se inicia la qumica como ciencia experimental, los estudios ms
sobresalientes se relacionan con estudios sobre las reacciones de combustin. Pero lo que hoy
llamamos el estudio de las relaciones entre el acto qumico y el calor involucrado data del siglo
XIX. El nacimiento de la Termoqumica est marcado por los trabajos de G.H. Hess (1802
1850) que demuestran que el calor implicado en una transformacin qumica slo depende del
estado inicial y final del sistema y no de las etapas por las que este proceso pueda ser
efectuado. Constituye la ley de Hess publicada en 1840 expresin del principio ms universal de
transformacin y conservacin de la energa.
En 1876 corresponde a Josiah Gibbs (1839 1910) el mrito de relacionar en un cuerpo terico
coherente, las tres magnitudes que caracterizan en trminos termodinmicos un proceso
qumico: la variacin de energa libre, la variacin de entalpa y la variacin de entropa. A partir
de entonces la Termodinmica se convierte en una disciplina de capacidad predictiva para
evaluar la tendencia de una reaccin a verificarse en una direccin dada. En otras palabras, la
reversibilidad del fenmeno qumico a partir de entonces comienza a tratarse en trminos
cuantitativos.
Con el nacimiento del siglo A.G. Volta (1745 1827), sin comprender an la naturaleza de su
invencin, demuestra la posibilidad de generar corriente elctrica a partir de un sistema qumico.
Poco tiempo despus la corriente elctrica es empleada por W. Nicholson (1753 1815) para
provocar el proceso opuesto: la descomposicin electroqumica del agua acidulada. Y ya en
1832, M. Faraday (1791 1877) deduce, apoyado en resultados experimentales, las leyes
cuantitativas de la electrlisis de las disoluciones acuosas.
En la otra vertiente, la produccin de energa elctrica a partir del fenmeno qumico, se dan
importantes avances. En 1836 se inventa la pila de Daniell y hacia mediados de la centuria se
idean primero el acumulador elctrico y luego la pila seca.
Sin embargo una comprensin de los complejos fenmenos electrolticos exigi el desarrollo de
la teora de la disociacin electroltica, formulada por un joven en la defensa de su tesis doctoral.
Esta tesis recibira la mnima calificacin del Tr ibunal y la mxima de la Historia de la Ciencia. El
joven sueco Svante A. Arrhenius (1859 -1927) recibi el premio Nbel de Qumica en 1903, y su
teora apoy el despegue de una nueva rama del saber qumico: la electroqumica.
Un momento estelar en la aplicacin de la electroqumica a la tecnologa viene representado por
la produccin del aluminio a partir de tcnicas electrolticas (1886). Hasta este momento el
aluminio constitua un metal de escaso uso por las dificultades presentadas en la reduccin de
su xido, a partir de entonces por su ligereza y la inercia qumica de la fina capa de xido que lo
recubre se convierte en un material ideal para las conquistas tcnicas que se vienen gestando.
74
Otra esencia de las reacciones qumicas que comienza a ser investigada en el ocaso del siglo
XIX es el problema de la rapidez con que estas se manifiestan. Comprender los factores que
inciden sobre la rapidez a la que se verifica una transformacin qumica presupone la capacidad
de gobernarla convenientemente. La experiencia demostraba que, por ejemplo, la hidrlisis del
almidn se aceleraba por la presencia de cidos, y un efecto semejante era producido tambin
por un producto aislado de las levaduras, la diastasa.
El primer peldao en la edificacin de la teora de la cintica qumica fue puesto por el propio
Arrhenius quin en 1889 estudia la correlacin existente entre la rapidez con que se efecta una
reaccin qumica y la temperatura. Los resultados experimentales le permiten deducir una nueva
magnitud, la energa de activacin. Este concepto conduce a la elaboracin de la teora de las
colisiones efectivas como forma de interpretacin de las reacciones qumicas a partir de las
nociones de la teora atmico molecular de la constitucin de las sustancias.
Por ltimo podemos apreciar que el siglo cierra sus puertas con la que fuera una de sus iniciales
tendencias, los descubrimientos de nuevos elementos qumicos. Pero esta vez, Sir William
Ramsay (1852-1916), premio Nbel en 1904, debi enfrentarse al difcil pr oblema de aislar de la
atmsfera aquellos gases caracterizados por su extraordinaria inercia qumica comenzando por
el que est en mayor abundancia relativa, el argn (del griego Argos, noble). Y trabajando en el
otro extremo de la cuerda, el qumico francs Henri Moissan (1852-1907), premio Nbel de
Qumica en 1906, consigue aislar el elemento ms electronegativo y por tanto de reactividad
extraordinaria, el fluor.
En 1898, a punto de finalizar la centuria los esposos Curie descubren dos radioelementos: el
radio y el polonio. As en el grupo de notables investigadores que abran paso a la comprensin y
aplicacin de fenmenos totalmente nuevos y peligrosos, una mujer se destaca por descifrar los
secretos contenidos en determinadas sustancias emisoras de radiaciones hasta entonces
desconocidas, la polaca Mara Curie. El laboratorio que dirige constituye el ncleo de toda una
red que enlazaba problemas de la industria, la medicina e incluso la poltica. Asistimos al
momento en que queda atrs la investigacin en solitario de los pioneros; los nuevos laboratorios
encierran el quehacer de colectivos que deben abordar no slo la produccin de los nuevos
conocimientos sino su aplicacin en la prctica con su carga de implicacin social.
El siglo XIX se despide con una hecatombe, el tomo no constituye una partcula indivisible.
Nuevos resultados experimentales exigiran de nuevas teoras. Pero lo ms trascendente para la
humanidad no era el cambio de paradigma que se avecinaba. A partir de ahora la civilizacin
humana deba aprender a enfrentarse a una nueva poca: la era atmica.
El asalto de la inagotable estructura atmica, la conquista de las ms complejas molculas
orgnicas incluyendo aquellas relacionadas ntimamente con la vida, y la batalla por la
preservacin de un ambiente irracionalmente agotado, sern las principales tareas asumidas por
esta y otras ciencias en el siglo XX.
UNIDAD 2. Estructura Atmica

2.3 Las partculas elementales
Aristteles crea que toda la materia existente en el universo estaba compuesta por cuatro
elementos bsicos: tierra, agua, fuego y aire. Estos elementos sufran la accin de la gravedad
75
(tendencia de la tierra y del agua a hundirse) y la ligereza (tendencia del aire y del fuego a
ascender).
Tambin crea que la materia era continua, es decir, que cualquier clase de materia poda
dividirse sin lmite hasta quedar en partes cada vez ms pequeas. Sin embargo, algunos sabios
griegos como Demcrito, sostenan que la materia era discontinua (indivisible) y que estaba
constituida por tomos (palabra que en griego significa "sin divisin).
En 1886, el fsico alemn Eugene Goldstein descubri partculas con carga positiva a las cuales
llam protones. Por el ao de 1905, ya se sospechaba que los tomos no eran indivisibles. En
1897, Thomson haba demostrado la existencia de una partcula llamada electrn.
En 1911, el fsico britnico Ernest Rutherford demostr que los tomos tienen una estructura
interna: estn formados por un ncleo extremadamente pequeo y con carga positiva, y
alrededor de l giran los electrones. Rutherford dedujo esto analizando el modo en que las
partculas alfa (a), que son partculas con carga positiva emitidas por atomos radiactivos, son
desviadas al colisionar con los tomos.
En 1932, James Chadwick descubri que el ncleo contena otras partculas llamadas neutrones,
con casi la misma masa del protn pero sin carga elctrica.
Anteriormente se crea que los protones y los neutrones eran partculas "elementales", pero al
hacer colisionar protones con otros protones o con electrones a alta velocidad, se evidenci la
existencia de partculas ms pequeas.
Estas partculas fueron llamadas quarks** (expresin tomada de la obra Finnegans Wake de
James Joyce) por el fsico Murray Gell Mann.
Actualmente sabemos que los tomos, los protones y los neutrones son divisibles. Entonces la
pregunta es: cules son las verdaderas partculas elementales, las piezas bsicas de que estn
hechas todas las cosas ? Dado que la longitud de onda de la luz es mucho mayor que el tamao
de un tomo, no se puede esperar que se puedan observar normalmente las partes de un tomo,
se necesita usar algo con una longitud de onda mucho ms pequea.
La mecnica cuntica nos dice que las partculas son en realidad ondas, y que cuanto mayor es
la energa de una partcula, tanto menor es la longitud de onda de su onda correspondiente.
Usando la dualidad onda partcula, todo en el universo puede ser descrito en trminos de
partculas. Estas partculas tienen una propiedad llamada espn. Todas las partculas conocidas
1
del universo se pueden dividir en dos grupos: partculas de espn / 2 , las cuales forman la
materia del universo, y partculas de espn 0, 1 y 2, las cuales dan lugar a las fuerzas entre las
partculas materiales.
1
Un entendimiento adecuado del electrn y de otras partculas de espn / 2 lleg aproximadamente

en 1928, cuando apareci una teora satisfactoria propuesta por Paul Dirac. Esta teora predijo
que el electrn debera tener una pareja: el antielectrn o positrn (descubierto por Carl
Anderson). El descubrimiento del positrn en 1932 confirm la teora de Dirac. Ahora sabemos
que cada partcula tiene su antipartcula con la que puede aniquilarse.
76
2.3.1 Las fuerzas fundamentales en la naturaleza.

Las partculas portadoras de fuerza se pueden agrupar en cuatro categoras, de acuerdo con la
intensidad de fuerza que transmiten y con el tipo de partculas que con las que interactan.
La primera categora es la fuerza gravitatoria. Esta fuerza es universal porque toda partcula la
experimenta. Es la fuerza que mantiene unidos a los planetas, estrellas y galaxias, pero su
efecto sobre partculas elementales es despreciable. La fuerza gravitatoria es mediada por una
partcula llamada gravitn . Esta partcula no tiene masa propia y la fuerza que transmite es de
largo alcance. La fuerza gravitatoria entre el Sol y la Tierra se atribuye al intercambio de
gravitones entre las partculas que forman estos dos cuerpos.
La segunda categora es la fuerza electromagntica. Interacta con las partculas cargadas
elctricamente, como los electrones y los quarks, pero no con partculas sin carga como los
gravitones. Hay dos tipos de carga elctrica, positiva y negativa. La fuerza entre cargas positivas
o negativas es repulsiva, y es atractiva entre una carga positiva y una negativa. Entre cuerpos
grandes, la fuerza electromagntica es muy dbil, en cambio, entre tomos y molculas las
fuerzas electromagnticas dominan. La atraccin electromagntica entre los electrones (-) y los
protones (+) del ncleo hace que los electrones giren alrededor del ncleo del tomo. La fuerza
electromagntica es mediada por partculas sin masa llamadas fotones.
La tercera categora es la fuerza nuclear dbil. Es la responsable de la radiactividad, acta sobre
1
las partculas de espn / 2 y no sobre partculas como fotones y gravitones. La fuerza dbil es
transmitida por partculas llamadas bosones W y Z.
La cuarta categora es la fuerza nuclear fuerte. Mantiene unidos a los quarks en el protn y el
neutrn, y a los protones y neutrones juntos en los ncleos de los tomos. Esta fuerza es
transmitida por una partcula llamada glun que slo interacta con ella misma y con los quarks.
2.3.2 Interacciones de partculas.
FUERZA
PARTCULA MEDIADORA
Gravitatoria
Gravitn
Electromagntica
Fotn
Dbil
Bosones W y Z
Fuerte
Glun
2.3.3 El ncleo: Qu lo mantiene unido?

Sabemos que el ncleo de un tomo posee carga elctrica positiva y que contiene protones, esto
de acuerdo con los experimentos realizados por cientficos como Ernest Rutherford . Ahora bien,
una de las leyes bsicas de la electricidad establece que cargas con signos opuestos se atraen,
mientras que cargas con el mismo signo se repelen. Esto quiere decir que en cualquier ncleo
que no sea el del hidrgeno (posee 1 protn) actuar una fuerza que har que los protones se
repelan entre ellos. Si esta "fuerza" repulsiva no estuviera compensada por otra fuerza, el ncleo
del tomo se desintegrara. Obviamente esto no ocurre, entonces podemos decir que existe una
fuerza que mantiene la cohesin del ncleo.
77
El simple hecho de la existencia del ncleo nos lleva a pensar que debe haber alguna fuerza en
la naturaleza capaz de contrarrestar la repulsin entre los protones. Los fsicos denominan a esta
fuerza la interaccin fuerte (mejor conocida como la fuerza fuerte).
**
2.3.4 Quarks
En el modelo original de quarks, haba tres tipos de quarks designados por los smbolos u, d y s.
Las letras u, d y s corresponden a las palabras en ingls up (arriba), down (abajo) y strange
(extrao) respectivamente. Para producir las partculas elementales conocidas, los quarks deben
tener propiedades muy poco usuales. Por ejemplo, deben poseer cargas elctricas que, salvo el
signo, sean una fraccin de la carga elctrica del electrn . Por s sola, esta caracterstica los
convierte en partculas excepcionales dado que cualquier otra carga elctrica conocida es o bien
igual a la del electrn o a un mltiplo entero de la misma. Un protn o un neutrn estn
constituidos por tres quarks. Un protn contiene dos quarks up y un quark down; un neutrn
contiene dos down y uno up.
2.3.5 Biografas de cientficos citados en esta lectura.
Paul Adrien Maurice Dirac. (1902 1984)
Fsico britnico, premio Nbel
Naci el 8 de agosto de 1902 en Bristol, hijo de un padre suizo y una madre inglesa. Curs
estudios en las universidades de Bristol y Cambridge.
Su teora cuntica del movimiento del electrn le llev en 1928 a formular la existencia de una
partcula idntica al electrn en todos los aspectos excepto en la carga: el electrn con una carga
negativa y esta hipottica partcula con una carga positiva. La teora se confirm en el ao 1932,
cuando el fsico estadounidense Carl Anderson descubri el positrn.
En 1933 comparti el Premio Nbel de Fsica con Erwin Schrdinger y en 1939 fue miembro de
la Sociedad Real. Profesor de matemticas en Cambridge de 1932 a 1968, profesor de fsica en
la Universidad del estado de Florida desde 1971 hasta su muerte, y miembro del Instituto de
Estudios
Avanzados, entre 1934 y 1959. Entre sus obras se encuentra Principios de mecnica cuntica
(1930).
Murray Gell-Mann (1929 - )
Fsico estadounidense
Naci el 15 de septiembre de 1929 en la ciudad de Nueva York. Curs estudios en la
Universidad de Yale y se doctor en Filosofa por el Instituto de Tecnologa de Massachusetts en
1951.
Ejerci como profesor en la Universidad de Chicago desde 1952 hasta 1955, en que se incorpor
al Instituto de Tecnologa de California. En el ao 1969 le concedieron el Premio Nbel de Fsica
por el trabajo que haba comenzado en Chicago en 1953. En su investigacin se ocupa de las
interacciones entre los protones y los neutrones. Partiendo de la base de una propiedad llamada
"extraeza", que se conservaba en las interacciones fuertes y electromagnticas, agrup
partculas afines en familias.
78
En 1963 l y George Zweig presentaron la teora del quark; supusieron que los quarks -partculas
que transportan cargas elctricas fraccionarias- son las partculas ms pequeas de la materia.
GLOSARIO
Aniquilacin: ocurre cuando un positrn creado se encuentra con un electrn. El electrn y el
positrn desaparecen y en su lugar encontramos fotones de alta energa.
Positrn: la antipartcula (cargada positivamente) del electrn.
Fotn: un cuanto de luz; partcula asociada con la luz.
Espn: propiedad interna de las partculas elementales, relacionada con (pero no idntica) al
concepto ordinario de giro.
Bosn W: partcula de intercambio en la desintegracin beta y otras interacciones dbiles.
Antipart cula: cada tipo de partcula material tiene una antipartcula correspondiente. Cuando una
partcula choca con su antipartcula se aniquilan ambas quedando solo energa.
BIBLIOGRAFA
Trefil, J. (1985). El ncleo; Energa, materia y antimateria. En, J. Trefil, De los tomos a los
quarks (pp. 19-29; 47-60). Barcelona: Salvat Editores.
Hawking, S. (1988). Las partculas elementales y las fuerzas de la naturaleza. En, S. W.
Hawking, Historia del tiempo. Del big bang a los agujeros negros (pp. 107-131). Bogot: Editorial
Printer Latinoamericana Ltda.
2.4 Istopos. Aplicacin de yodo radioactivo para probar el funcionamiento tiroideo.

Un mtodo comn para determinar el funcionamiento de la tiroides es el anlisis del consumo de
yodo radioactivo (RAIU). Tras su administracin oral, el radioistopo yodo-31 se mezcla con el
yodo presente en la tiroides. A las veinticuatro horas se determina la cantidad de consumo de
yodo en la tiroides. Se mantiene un tubo de deteccin cerca del rea en que se encuentra la
glndula tiroides para detectar la radiacin que procede del yodo-131 que esta ha consumido. El
consumo de yodo es directamente proporcional a la actividad de la tiroides. Si el paciente tiene
tiroides hiperactiva se detecta un nivel mayor de lo normal de yodo radioactivo, mientras que si
tiene tiroides hipoactiva el valor que se obtendr ser bajo.
En caso de que el paciente tenga hipertiroidismo se inicia el tratamiento para hacer ms lenta la
actividad de esta glndula. Un tratamiento consiste en dar al paciente una dosis teraputica de
yodo radiactivo que tiene una cuantificacin de radiacin ms alta que la dosis diagnosticada.
El yodo radioactivo pasa a la glndula tiroides y la radiacin destruye parte de las clulas de la
misma. As la glndula produc e menos hormonas tiroideas y se logra controlar la afeccin de
hipertiroidismo.
79
2.5 Partculas Subatmicas. De Demcrito a los neutrinos

Demcrito de Abdera tuvo mala suerte. Hace ms de 2.400 aos intuy que el mundo deba
estar formado por simple y minsculos granos de materia primordial a los que dio el nombre de
tomos, que en griego quiere decir indivisibles. Cada uno sera distinto segn la sustancia a la
que perteneciera. Hasta ah, el filsofo tena razn. Lo malo es que, a la hora de explicar las
diferencias entre unas partculas y otras, pec de ingenuidad: los tomos del agua seran suaves
y redondeados; los del fuego estaran cubiertos de espinas, y los de tierra tendran arrugas.
Su revolucionaria teora tuvo que luchar con la fama y autoridad del gran maestro Aristteles,
quien postulaba la existencia de una materia primigenia que exista tan solo potencialmente
hasta que se manifestaba en los cuatro elementos que componan todos los seres y objetos:
agua, tierra, aire y fuego.
2.6 Sorpre sa! los tomos podan dividirse
Durante siglos, los alquimistas, que jams creyeron en el tomo, se empearon en buscar dicha
materia prima sin ningn xito.
Tuvieron que pasar muchos aos para que, en 1803, el qumico ingls John Dalton
desempolvara el viejo trmino acuado por Demcrito. Segn su teora, la materia se poda
dividir en dos grandes grupos: el de los elementos y el de los compuestos. Los primeros seran
unidades simples o fundamentales, de las que existiran nmero reducido hasta ahora se han
descubierto 118 -, y a las que denomin tomos, en homenaje al pensador griego. Los segundos
seran combinaciones de los primeros que, de acuerdo con ciertas reglas, daran lugar a
estructuras ms complejas denominadas molculas.
Ya en las postrimetras del siglo, en 1891, el fsico ingls J.J. Thompson iba a dar, sin
pretenderlo, con una nueva clave de la composicin de la materia.
Mientras estudiaba la naturaleza de los rayos catdicos, observ que stos estaban formados
por enormes cantidades de pequeas partculas cargadas de electricidad negativa. La existencia
de dichos corpsculos, los electrones, haba sido predicha por el fsico irlands Stoney, pero
Thompson fue el primero en aislar uno de ellos, que result tener una masa de 1.836 veces
menor que la del tomo de hidrgeno, el menor de todos.
As que el tomo ya no poda ser la partcula ms pequea; ni tan siquiera era indivisible. El
hecho de que el electrn formara parte de l planteaba una cuestin de fondo: cmo se
conformaba la estruc tura atmica? La primera aproximacin al concepto actual se debe a Ernest
Rutherford, un fsico de la universidad de Manchester que en 1911 propuso un modelo
prcticamente calcado del sistema solar: el tomo estara formado por un ncleo central, con
carga positiva, en el que se concentrara casi toda la masa y alrededor de la cual giraran en
rbitas concntricas los electrones desempaando un papel semejante al de los planetas. Esta
teora fue plenamente confirmada por el fsico dans Niels Bohr.
Ahora bien, si se haba descubierto una partcula ms pequea que el tomo, bien pudieran
existir otras de caractersticas similares. En 1914, el propio Rutherford dio con el protn, mucho
mayor que el electrn pero todava menor que el tomo. Tambin posea carga elctrica,
aunque, en este caso, de signo positivo. El ingls James Chadwick remat la terna al descubrir
en 1932 el neutrn, que, junto con el protn, forma el ncleo atmico.
80
2.7 Cristalografa de Rayos X

El fascinante mundo de la Cristalografa de Rayos X, una parte del saber bien entroncada en la
Ciencia actual y gracias a la cual hemos podido averiguar, a travs del esfuerzo de muchas
personas y durante muchos aos, cmo son los cristales, cmo son las molculas, las
hormonas, los cidos nucleicos , los enzimas, las protenas, a qu se deben sus propiedades y
cmo podemos entender su funcionamiento en una reaccin qumica, en un tubo de ensayo, o
en el interior de un ser vivo.
El descubrimiento de los rayos X revolucion el antiguo campo de la Cristalografa, que hasta
entonces haba estudiado la morfologa de los minerales. La interaccin de los rayos X con los
cristales demostr que los rayos X eran radiacin electromagntica de longitud de onda del
-10
orden de 10 metros y que la estructura interna de los cristales era discreta y peridica, en
redes tridimensionales, con separaciones de ese orden. Esto hizo que, ya desde el siglo pasado,
la Cristalografa se convirtiera en un aspecto bsico de muchas ramas cientficas y en especial
de la Fsica y Qumica de la materia condensada.
2.8 La quimioluminiscencia
Se han desarrollado sistemas automatizados para el uso de inmunoensayos por
quimioluminiscencia (emisin de luz asociada con la energa) desplazando aquellas
metodologas como el Radioinmunoanlisis (RIA), Inmunoradiometra (IRMA) y otras, haciendo
hincapi que cada vez son ms sencillas las determinaciones inmunolgicas con esta tecnologa
de vanguardia, es un mtodo de lectura que se basa en el principio de emisin luminosa a travs
de una reaccin (Enzima-Sustrato). La variedad de pruebas que conforman esta metodologa
permite realizar diferentes determinaciones de casi todas las reas del Laboratorio Clnico tales
como: Endocrinologa, Inmunologa, Virologa, Epidemiologa, Hematologa, Bioqumica Clnica,
etc.
Los laboratorios de investigacin que han desarrollado estos ensayos de quimioluminiscencia
han demostrado la excelente correlacin con los ensayos de referencia, como los automatizados
y Radioinmunoanlisis, donde encuentran prec isin, baja reactividad cruzada, gran sensibilidad
analtica sobre el orden de diez veces ms sensible que la mayora de los ensayos de hoy en
da. La mayor parte de los ensayos se determinan en aproximadamente 15 a 30 minutos y por su
simplicidad se ha convertido en una opcin muy propia para evitar los riesgos inherentes en la
metodologa del RIA como lo son la utilizacin de istopos radioactivos.
Este sistema posee una gran especificidad y sensibilidad ya que con este mtodo radiomtrico
se puede determinar una reaccin antgeno-anticuerpo aunque su concentracin sea del orden
de los picogramos y con un mnimo de desnaturalizacin. Hoy en da los principios del RIA se
aplican a otros sistemas que usan agentes inmunolgicos como receptores de membrana, factor
intrnseco, enzimas (en farmacologa clnica, oncologa, hematologa, etc.), y es aplicado
ampliamente en el campo de la endocrinologa clnica para cuantificar hormonas con exactitud.
En esta revisin bibliogrfica se mostraran las ventajas del nuevo mtodo de quimiolumniscencia
en comparacin con el RIA a fin de dar una opcin ms al laboratorista para realizar pruebas de
inmunoensayo.
81
Introduccin
El descubrimiento de las diferentes tcnicas inmunolgicas se remonta aproximadamente un
poco ms de 100 aos, y ahora una de las tcnicas ms sensibles y exactas es el
radioinmunoanlisis (RIA) que se utiliza para la determinacin de sustancias de tipo no hormonal
y hormonal den sangre u otros lquidos corporales.
2.8.1 Descubrimiento del RIA

El fenmeno de emisin de luz por molculas orgnicas se ha conocido por ms de cien aos,
desde que Radzis Zenski descubrieron en 1877 compuestos luminiscentes.
En 1928 Albrech descubri las propiedades de un compuesto emisor de luz conocido como
luminol. Al ser oxidado con perxido de hidrgeno en un medio alcalino y en presencia de un
catalizador, el luminol emite luz individualmente como fotones. El potencial de aplicacin
analtica de la quimioluminiscencia no fue reconocido hasta 1947 cuando se aisl por primer a
vez la luciferasa de la lucirnaga.
En 1952 Sthreler y Totter descubrieron la aplicacin de de la luciferasa a una tcnica analtica
para la medicin de ATP. En 1959 el trabajo de Berson y Yalow sobre la hormona insulina desvi
la atencin de las molculas bio y quimioluminiscentes para anlisis y la enfoc en el uso de
radioistopos en una tcnica analtica conocida como radioinmunoensayo (RIA).
Berson y Yalon fueron los primeros en observar la gran sensibilidad posible mediante el uso de
indicadores radioistopos en la reaccin antgeno anticuerpo. Adems reconocieron que el
antgeno marcado combinado tiene una relacin cuantitativa con la cantidad de insulina
(antgeno no marcado en la muestra), cuando la concentracin de anticuerpo y antgeno
marcado en el sistema, se mantiene constante.
Esto form la base de la teora de enlace competitivo empleada en la mayora de las pruebas de
RIA.
La precisin, exactitud, simplicidad y todas las dems caractersticas del RIA, no pudieron ser
igualadas por otras tcnicas que se intentaron en el ao 1959.El principio del RIA era
inmediatamente aplicable a las hormonas peptdicas y no peptdicas existiendo una gran
sensibilidad y resultados reproducibles. El RIA es aplicado ampliamente en el campo de la
endocrinologa clnica para medir las hormonas con mucha precisin.
2.8.2 Historia
La luminiscencia ha sido conocida aproximadamente desde 1667, la existencia de la
bioluminiscencia fue reconocida por Boyle en Alemania, la describi como luz caliente. En 1887,
Rad Ziszewki descubri algunos componentes qumicos que tienen propiedades luminiscentes.
En 1928, Abrech descubri las propiedades del luminol un componente el cual cuando se oxida
por medio de perxido de hidrgeno emite luz como fotones individuales. Mientras es recordado
que los soldados japoneses en la segunda guerra mundial hicieron uso de esto, mezclando
82
bioluminiscencia de crustceos, amasados con saliva como fuente cruda de la luz para leer
mapas en la noche.
El potencial para aplicaciones analticas no fue reconocido hasta 1947 cuando apareci la
luciferasa y en 1952 Etrehler y Totter publicaron una aplicacin analtica especfica de la
luciferasa en un ensayo para adenosin trifosfato (ATP).
El primer ensayo de quimioluminiscencia fue descrito en 1976 con un reporte de Schroeder et.
al.; reportaron el desarrollo de un ensayo quimioluminiscente, este ensayo utiliz como indicador
el isoluminol, ste requiere la adicin de un catalizador para que la reaccin de emisin de luz
ocurra.
Considerable inters se cre en otras molculas quimioluminiscentes con los reportes de Mc.
Capra, Woodhead, Weeks, Schroeder y otros. En 1978 se hicieron reportes de muchas
publicaciones sobre el uso de otro indicador quimioluminiscente llamado ster de acridina que ha
causado i ncremento en el inters y aplicacin de esta metodologa.
El ster de acrinina, no requiere la adicin de un catalizador para que ocurra la reaccin de
emisin de luz, en contraste con la base del sistema de luminol, en donde una amplia variedad
de especies qumicas pueden influenciar la reaccin.
Las reacciones qumicas que emiten luz y las reacciones biolgicas tienen un diverso rango de
aplicaciones pero muchas no han sido adoptadas para la rutina de los laboratorios clnicos. Las
ventajas de la quimioluminiscencia en los ensayos incluyen sensibilidad (lmites de deteccin de
moles, nanogramos, picogramos) y velocidad (seal generada en unos pocos segundos y en
algunos casos estable por varias horas), sin residuos peligrosos, y procedimientos simples. La
mayora de las aplicaciones son en inmunoensayos, marcaje de protenas, ensayos en
molculas de DNA. Las molculas quimioluminiscentes investigadas marcadas incluyen el
luminol, isoluminol, steres de acridina, tioesteres y sulfaminas, y steres de fenantreno. En
bioluminiscencia, una reaccin qumica mediada por enzimas es responsable por la excitacin, y
esta reaccin es siempre emparentando a organismos vivos.
En 1976, una tecnologa semiautomatizada para ensayos de captacin fue descrita al usar
isoluminol como el indicador con el requerimiento de la adicin de un catalizador para que la
emisin de luz ocurra. Con este mtodo semiautomatizado esta compaa ofrece los
inmunoensayos utilizando la tecnologa de quimioluminiscencia. Aqu la oxidacin de ster de
acridina ocurre rpidamente, con un pico de emisin de luz en un segundo.
Desde 1983, los mtodos de Quimo luminiscencia y Bioluminiscencia han sido desarrollados con
varios marcadores de enzimas tales como fosfatasa alcalina, glucosa 6 fosfato deshidrogenasa,
peroxidasa del rbano, la luciferasa de la renilla, y la xantina oxidasa. En estos ltimos aos se
introdujeron al mercado de la comunidad cientfica inmunoensayos, los cuales consistan en una
fase slida como mtodo de separacin. ste grupo de ensayos usan partculas paramagnticas
(PMP) como fase slida. La separacin es perfeccionada al colocar los tubos en una banda
magntica. Ambas fracciones ligadas se agregan en el rea magntica y la fraccin libre es
decantada, eliminando la necesidad de centrifugacin.
Ciba Corning fue el primero en ofrecer inmunoensayos utilizando esta tecnologa
quimioluminiscente con el equipo Magic Lite semiautomatizado. La compaa Abbot crea el
Axsyn totalmente automatizado, la compaa Sanofi Pasteur crea el sistema Access, totalmente
automatizado tambin. La compaa Ciba corning (ahora llamada Bayer) no se queda atrs y
83
crea el sistema ACS 180 totalmente automatizado, de ah el ACS plus con capacidad de ms
pruebas despus crea el Centauro otro equipo tambin automatizado pero con mayor capacidad
y velocidad. Todos ellos utilizando la tecnologa de quimioluminiscencia.
El RIA es un sistema que est relacionado con la cuantificacin in vitro de trazas de sustancias
no hormonales y hormonales existentes en la sangre y otros lquidos corporales.
El RIA aprovecha la respuesta inmunitaria para obtener anticuerpo especfico y sensible por lo
que se puede usarse en la determinacin de cualquier compuesto capaz de actuar como
inmungeno que induzca la produccin de anticuerpos en animales.
El RIA es una tcnica analtica de referencia con calidad incomparable, adems son un sin
nmero de pruebas y aplicaciones que se pueden realizar mediante este.
El procedimiento del RIA funciona de esta manera: a una sustancia X marcada radiactivamente
(X+) que es el antgeno, que reacciona con el anticuerpo especfico fijndose aproximadamente
un 70% de X+. Diversas cantidades conocidas de X no marcada son aadidas a la mezcla X+
anti-X, establecindose una competicin por la unin del antgeno con el anticuerpo que va a ser
regido por la ley de accin de masas. Despus de una incubacin, X+ que se encuentra fijada al
anticuerpo, es separada de X+ libre. De la cantidad de X+ fijada a diferentes concentraciones se
hace una curva que permite encontrar cualquier concentracin de X que sea desconoca.
El istopo ms utilizado para marcar hormonas es el I125, I131. Son usados en el marcaje de
hormonas esteroides y drogas. La vida media es de 60 das y de 8 das respectivamente.
Los medios de separacin que utiliza el RIA son: separacin cromoelectrofortica, cromatografa,
difusin en gel, electroforesis en el papel o acetato de celulosa, absorcin, protena Aestafilococcica. Estos medios separan de la hormona libre y del complejo, eliminando la
presencia de sustancias no especficas y no alterando el equilibrio antgeno anticuerpo
conseguido en la incubacin, son rpidos, cmodos y baratos. Las automatizaciones han
disminuido el error inherente de las tcnicas manuales como lo era la influencia de la
temperatura, medio ambiente inico, el pH, la presencia de varios contaminantes que pueden
interferir o degradar una molcula o su porcin radiactiva del componente del componente final
del sistema RIA ser la separacin de la fraccin marcada ligada al complejo y la fraccin que se
encuentra libre, seguida por la cuantificacin de la actividad de ambas fracciones ya sin
interferencia por la automatizacin.
2.8.3 Fundamento del RIA

El RIA es una tcnica de anlisis en el que una pequea cantidad de sustancia marcada
radiactivamente, es desplazada de su unin especfica por otra similar no marcada que va a
competir con la sustancia marcada radiactivamente
Al sistema de fijacin elegido se le agrega una cantidad x de antgeno marcado, posteriormente
se le agrega una cantidad x de antgeno sin marcar o sea el suero problema, as se establece la
competencia por los sitios de unin del anticuerpo, sigue la incubacin a 37 grados Celsius,
procediendo a los lavados mediante los cuales se realiza la separacin del antgeno unido y del
libre, de la cantidad de antgeno marcado fijado a diferentes concentraciones se hace una curva
que permite encontrar cualquier concentracin de antgeno no marcado que sea desconocido.
84
2.8.4 Reactivos de anlisis

Es necesario contar con una forma muy purificada del antgeno en cuestin para el marcaje. Las
formas menos purificadas de antgeno no pueden servir perfectamente para usar como
inmungeno y estndar. Los requerimientos de pureza del material a marcar son muy estrictos,
porque en ltima instancia lo que se mide es la radioactividad. Si sta ltima se asocia en grado
significativo con especies moleculares ajenas a la que va a medirse, en ese grado el anlisis
ser no especfico y quizs intil. Por otra parte, siempre que el antgeno sea inmungeno puede
estar contenido en una mezcla relativamente muy impura, pues la especificidad de la inhibicin
de unin observada depende exquisitamente de la pureza de la especie marcada con ligando
presente. El requerimiento ms crtico del ligando a usar como estndar es un anlisis es que se
comporte en el sistema de anlisis en forma idntica al comportamiento del ligando de inters en
el lquido biolgico analizado. Tambin un agente de unin con caractersticas apropiadas es
indispensable para un buen anlisis. Para sustancias de peso molecular bajo, especialmente
aquellas en las que puede introducirse tritio por vas biosintticas en niveles muy altos de
actividad especfica, este istopo puede ser apropiado para usar en anlisis de unin
competitiva, aunque el marcador de eleccin es el I125, la vida media es de alrededor de 60 das
y permite gran actividad especfica pero no requiere uso inmediato de anlisis. Para la eleccin
del agente de unin se tiene que tomar en cuenta diversos factores. Si el ligando en cuestin es
un inmungeno potente, la produccin de antisuero puede no ser difcil y ste puede ser el
mtodo de eleccin. Si hay inters especial en medir la porcin biolgicamente activa de un
grupo heterogneo pero estrechamente relacionado de molculas, un anlisis radiorreceptor que
emplea un receptor tisular puede ser el mtodo de eleccin. Casi todos los anlisis de unin
competitiva son satisfactorios con valores de pH aproximados de 7.0 a 8.6 pero hay
excepciones, y cuando se emprende un anlisis es conveniente hacer por lo menos un
experimento de dependencia del pH para asegurarse de que no habr prdida de tiempo
experimental siguiente. Tambin se necesitan diversas sustancias recolectoras o limpiadoras
que se emplean para saturar y limpiar sitios de absorcin fsica y minimizar las prdidas de
reactivos crticos en plstico o vidrio. Tambin se debe incluir los inhibidores de proteasa para
eliminar la susceptibilidad de glucagn y ACTH a las protelisis por enzimas normalmente
presentes en el plasma.
En los servicios de medicina nuclear se han realizado tcnicas de RIA desde su instauracin, ya
que en ellos ha existido la instrumentacin necesaria, los especialistas calificados y, adems,
acreditan la condicin de n
i stalacin radiactiva como imperativo legal imprescindible para la
utilizacin de istopos radiactivos.
Los especialistas en medicina nuclear y la acreditacin docente para los hospitales que pueden
impartirla exige la existencia de laboratorios en los servicios de esta especialidad mdica, en los
que se deben realizar tcnicas de RIA.
2.8. 5 Conclusiones
Ante la posible y previsible tendencia a cierta unificacin de laboratorios y sustitucin de tcnicas
de RIA por otras de tipo alternativo como lo es la quimioluminiscencia, se requiere que se
disponga de un documento que contemple algunas caractersticas del RIA y sus ventajas frente
a otras tcnicas analticas.
En la mayora de los hospitales las tcnicas de RIA estn slidamente establecidas desde hace
muchos aos. Recientemente en las direcciones de los mismos se observa una tendencia a
plantearse la sustitucin del RIA por otras tcnicas de ms reciente introduccin. Estaspretenden
como mximo objetivo igualar la calidad del RIA. Ofrecen como mayor aportacin real, facilidad y
85
velocidad en la obtencin de resultados. Su argumentacin la basan en la automatizacin de los

equipos y en la informacin incorporada a los mimos. En esta situacin los responsables de las
direcciones hospitalarias, de forma aislada o dirigidas por decisiones superiores, parecen intentar
el cambio del RIA por aquellas tcnicas sin que se conozcan los criterios utilizados para
justificarlo. Cabe la posibilidad de que no dispongan de una informacin completa sobre las
ventajas e inconvenientes de cada una de ellas, de los distintos procedimientos y de su ptima
utilizacin. Una de las causas que potencian la desviacin de determinaciones analticas hacia
otras tcnicas no RIA es la informacin errnea sobre la peligrosidad radiante y contaminante del
RIA. Sin embargo, esta potencial peligrosidad est totalmente reglamentada y controlada, cosa
que no sucede con los residuos biolgicos y qumicos de otras tcnicas alternativas.
El RIA es una tcnica analtica de referencia cuya calidad, en general, an no ha sido superada
por ninguna otra. Se puede decir que cualquier otra es comparada con los resultados obtenidos
por el RIA. Posteriormente aquellas solamente se introducen en el mercado cuando sus
parmetros de calidad se acercan a los determinados por RIA. El RIA es una tcnica tradicional
en la mayora de nuestros hospitales, con una dotacin completa de recursos materiales y
humanos. Actualmente, en general, los costos del RIA son inferiores a los de otra tcnicas
alternativas en las que hay que considerar, adems del precio del reactivo propiamente dicho,
otros costos adicionales por materiales accesorios (calibradores, controles, cubetas, buffers,
otros reactivos, etc.
En relacin con tcnicas automatizadas alternativas al RIA merecen destacarse los siguientes
puntos:
Slo se pueden realizar un determinado tipo de tcnicas.

Son equipos cerrados, de tal forma que estn diseados para ser utilizados
exclusivamente con reactivos de un nico fabricante. Ello conlleva un compromiso entre
institucin y laboratorio suministrador cuyo perodo de tiempo puede ser muy dilatado e
importante.
La informacin est en la actualidad incorporada al RIA igual que cualquier otra tcnica
analtica. Ahora bien, esta incorporacin se ha realizado como algo natural, sin que se
haya planteado como negociable. Se trata sencillamente de un avance comn que
alcanza a todos los campos de la tecnologa. Por tanto, en este sentido, el RIA se
encuentra en la misma situacin que otras tcnicas alternativas. Adems, la tarjeta de
presentacin del RIA es su mayor calidad y su menor costo, por lo que no es necesario
recurrir a otras caractersticas para defender la necesidad y utilizacin de esta tcnica.
Los servicios deberan evaluar anlisis detallados de los costos reales tanto en tcnicas
de RIA como en las alternativas, delimitando lo que son costos fijos de costos variables y
que se modifican de forma importante en funcin del nmero de determinaciones
realizadas.
Aun cuando el RIA es altamente sensitivo, exacto, y preciso, hay algunas desventajas en
este mtodo, estas incluyen la vida media corta de los radioistopos usados como
marcadores, y los problemas relacionados con la exposicin del usuario a los
compuestos radioactivos.
Por lo contrario en quimioluminiscencia el hecho de no utilizar material radioactivo. El
costo para realizar inmunoensayos por mtodo es ms econmico tericamente.
Debido que el mtodo de quimioluminiscencia es un mtodo automatizado el tiempo de
elaboracin de la prueba es mucho ms corto y mucho menos tedioso. Disminuyendo
as el riesgo de efectos operadores en las determinaciones inmunolgicas.
Se presenta como un alternativa este nuevo mtodo, por que adems de poseer las
ventajas mencionadas anteriores, se pueden realizar muchas pruebas al igual que con el
RIA y algunas otras ms.
86
Y no se necesita licencia especial para poder establecer un laboratorio de medicina

nuclear las determinaciones slo la persona con el permiso correspondiente.
Con esto tericamente puede decir que el CLIA es un mtodo alternativo para aquellos
laboratorios grandes y pequeos que deseen
montar estos inmunoensayos sin mayor complicacin como lo es el RIA.
UNIDAD 3 TABLA PERIDICA

2.9 Clasificacin de los elementos (Tabla Peridica)
2.9.1 Antecedentes
El descubrimiento de un gran nmero de elementos y el estudio de sus propiedades
puso de manifiesto entre algunos de ellos ciertas semejanzas. Esto indujo a los qumicos a
buscar una clasificacin de los elementos no solo con objeto de facilitar su conocimiento y su
descripcin, sino, ms importante, para las investigaciones que conducen a nuevos avances en
el conocimiento de la materia.
Primera tentativa de clasificacin: Triadas de Dbereiner. Entre 1817 y 1829, J. W.
Dbereiner, profesor de Qumica de la Universidad de Jena, expuso su ley de las triadas,
agrupando elementos con propiedades semejantes.
Segunda tentativa de clasificacin: Ley de las octavas de Newlands. En 1864, el qumico
ingls J. A. R. Newlands observ que dispuestos los elementos en orden crecientes a sus pesos
atmicos, despus de cada siete elementos, en el octavo se repetan las propiedades del
primero y por analoga con la escala musical enunciaba su ley de las octavas.
Tercera tentativa de clasificacin: Sistema peridico de Mendelejeff. Fue el qumico ruso
Dimitri I. Mendelejeff el que estableci la tabla peridica de los elementos comprendiendo el
alcance de la ley peridica.
Los primeros trabajos de Mendelejeff datan de 1860 y sus conclusiones fueron ledas
1869 en la sociedad Qumica Rusa. El mismo resumi su trabajo en los siguientes postulados:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Si se ordenan los elementos segn sus pesos atmicos, muestran una evidente
periodicidad.
Los elementos semejantes en sus propiedades qumicas poseen pesos atmicos
semejantes (K, Rb, Cs).
La colocacin de los elementos en orden a sus pesos atmicos corresponde a su
valencia.
Los elementos ms difundidos en la Naturaleza son los de peso atmico pequeo. Estos
elementos poseen propiedades bien definidas. Son elementos tpicos.
El valor del peso atmico caracteriza un elemento y permite predecir sus propiedades.
Se puede esperar el descubrimiento de elementos an desconocidos
7.
En determinados elementos puede corregirse el peso atmico si se conoce el de los
elementos adyacentes.
He aqu una sntesis clara y muy completa no solo de la construccin de la tabla, sino tambin
de su importancia qumica.
87
La tabla peridica moderna consta de siete perodos y ocho grupos.

Perodos: Cada franja horizontal.
Grupo Cada franja vertical.
Familia: Grupo de elementos que tienen propiedades semejantes.
2.9.2 Ventajas del sistema de Mendelejeff
1.
Corrigi los pesos atmicos y las valencias de algunos elementos por no tener sitio en su
tabla de la forma en que eran considerado hasta entonces.
2.
Seal las propiedades de algunos elementos desconocidos, entre ellos, tres a los que
llam eka-boro, eka-aluminio, y eka-silicio.
3.
En 1894 Ramsy descubri un gas el que denomin argn. Es monoatm ico, no presenta
reacciones qumicas y careca de un lugar en la tabla. Inmediatamente supuso que deban existir
otros gases de propiedades similares y que todos juntos formaran un grupo. En efecto, poco
despus se descubrieron los otros gases nobles y se les asign el grupo cero.
4.
Todos los huecos que dej en blanco se fueron llenando al descubrirse los elementos
correspondientes. Estos presentaban propiedades similares a las asignadas por Mendelejeff.
2.9.3 Defectos de la tabla de Mendelejeff
1.
No tiene un lugar fijo para el hidrgeno.
2.
Destaca una sola valencia.
3.
El conjunto de elementos con el nombre de tierras raras o escasas (lantnidos) no tiene
ubicacin en la tabla o es necesario ponerlos todos juntos en un mismo lugar, como si fueran un
solo elemento, lo cual no es cierto.
4.
No haba explicacin posible al hecho de que unos perodos contarn de 8 elementos: otros
de 18, otros de 32, etc.
5.
La distribucin de los elementos no est siempre en orden creciente de sus pesos atmicos.
2.9.4 Tabla peridica moderna
En el presente siglo se descubri que las propiedades de los elementos no son funcin
peridica de los pesos atmicos, sino que varan peridicamente con sus nmeros atmicos o
carga nuclear. He aqu la verdadera Ley peridica moderna por la cual se rige el nuevo sistema:
Las propiedades de los elementos son funcin peridica de sus nmeros atmicos
Modernamente, el sistema peridico se representa alargndolo en sentido horizontal lo
suficiente para que los perodos de 18 elementos formen una sola serie. Con ello desaparecen
las perturbaciones producidas por los grupos secundarios. El sistema peridico largo es el ms
aceptado; la clasificacin de Werner, permite apreciar con ms facilidad la periodicidad de las
propiedades de los elementos.
2.9.5 Propiedades peridicas y no peridicas de los elementos qumicos

Son propiedades peridicas de los elementos qumicos las que desprenden de los
electrones de cadena de valencia o electrones del piso ms exterior as como la mayor parte de
las propiedades fsicas y qumicas.
88
2.9.5.1 Radio atmico

Es la distancia de los electrones ms externos al ncleo. Esta distancia se mide en
-8
Angstrm (A=10 ), dentro de un grupo Sistema peridico, a medida que aumenta el nmero
atmico de los miembros de una familia aumenta la densidad, ya que la masa atmica crece mas
que el volumen atmico, el color F (gas amarillo verdoso), Cl (gas verde), Br (lquido rojo), I
slido (negro prpura), el lumen y el radio atmico, el carcter metlico, el radio inico, aunque el
radio inico de los elementos metlicos es menor que su radio atmico.
2.9.5.2 Afinidad electrnica

La electroafinidad, energa desprendida por un ion gaseoso que recibe un electrn y
pasa a tomos gaseosos, es igual el valor al potencial de ionizacin y disminuye al aumentar el
nmero atmico de los miembros de una familia. La electronegatividad es la tendencia de un
tomo a captar electrones. En una familia disminuye con el nmero atmico y en un perodo
aumenta con el nmero atmico.
UNIDAD 4 ENLACE QUMICO

2.10 Iones
Los tomos estn constituidos por el ncleo y la corteza y que el nmero de cargas
positivas del primero es igual al nmero de electrones de la corteza; de ah su
electronegatividad. Si la corteza electrnica de un tomo neutro pierde o gana electrones se
forman los llamados iones.
Los iones son tomos o grupos atmicos que tienen un nmero de electrones excesivo o
deficiente para compensar la carga positiva del ncleo.
En el primer caso los iones tienen carga negativa y reciben el nombre de aniones, y en el
segundo estn cargados positivamente y se llaman cationes.
2.11 Elementos electropositivos y electronegativos

Se llaman elementos electropositivos aquellos que tienen tendencia a perder electrones
transformndose en cationes; a ese grupo pertenecen los metales.
Elementos electronegativos son los que toman con facilidad electrones transformndose
en aniones; a este grupo pertenecen los metaloides.
Los elem entos ms electropositivos estn situados en la parte izquierda del sistema
peridico; son los llamados elementos alcalinos. A medida que se avanza en cada perodo hacia
la derecha va disminuyendo el carcter electropositivo, llegndose, finalmente, a los algenos de
fuerte carcter electronegativo.
89
2.12 Electrones de valencia

La unin entre los tomos se realiza mediante los electrones de la ltima capa exterior,
que reciben el nombre de electrones de valencia.
La unin consiste en que uno o ms electrones de valencia de algunos de los tomos se
introducen en la esfera electrnica del otro.
Los gases nobles, poseen ocho electrones en su ltima capa, salvo el helio que tiene
dos. Esta configuracin electrnica les comunica inactividad qumica y una gran estabilidad.
Todos los tomos tienen tendencia a transformar su sistema electrnico y adquirir el que
poseen los gases nobles, porque sta es la estructura ms estable.
2.13 Valencia electroqumica

Se llama valencia electroqumica al nmero de electrones que ha perdido o ganado un
tomo para transformarse en ion. Si dicho nmero de electrones perdidos o ganados es 1, 2, 3,
etc. Se dice que el ion es monovalente, bivalente, trivalente, etc.
2.14 Tipos de enlace
En la unin o enlace de los tomos pueden presentarse los siguientes casos:
1.
Enlace inico, si hay atraccin electrosttica.
2.
Enlace covalente, si comparten los electrones.
3.
Enlace covalente coordinado, cuando el par de electrones es aportado solamente por uno
de ellos.
4.
Enlace metlico, so los electrones de valencia pertenece en comn a todos los tomos.
2.14.1 Enlace inico o electrovalente

Fue propuesto por W Kossel en 1916 y se basa en la transferencia de electrones de un
tomo a otro. La definicin es la siguiente: Electrovalencia es la capacidad que tienen los
tomos para ceder o captar electrones hasta adquirir una configuracin estable, formndose as
combinaciones donde aparecen dos iones opuestos.
Exceptuando solamente los gases nobles todos los elementos al combinarse tienden a
adquirir la misma estructura electrnica que el gas noble ms cercano. El tomo que cede
electrones se transforma en ion positivo (catin), en tanto que el que los gana origina el ion
negativo (anin).
2.14.1.1Propiedades generales de los compuestos inicos

En general, los compuestos con enlace inico presentan puntos de ebullicin y fusin
muy altos, pues para separarlos en molculas hay que deshacer todo el edificio cristalino, el cual
presenta una elevada energa reticular.
90
2.14.2 Enlace covalente

Se define de la siguiente manera: Es el fenmeno qumico mediante el cual dos tomos
se unen compartiendo una o varias parejas de electrones; por lo tanto, no pierden ni ganan
electrones, sino que los comparten.
Un tomo puede completar su capa externa compartiendo electrones con otro tomo.
Cada par de electrones comunes a dos tomos se llama doblete electrnico. Esta clase
de enlace qumico se llama covalente, y se encuentra en todas las molculas constituidas por
elementos no metlicos, combinaciones binarias que estos elementos forman entre s, tales
como hidruros gaseosos y en la mayora de compuestos de carbono.
Cada doblete de electrones (representado por el signo :) Intercalado entre los smbolos
de los tomos, indica un enlace covalente sencillo y equivale al guin de las frmulas de
estructura.
En enlace covalente puede ser: sencillo, doble o triple, segn se compartan uno, dos o
tres pares de electrones.
2.14.3 Enlace covalente coordinado
Se define de la siguiente forma: Es el enlace que se produce cuando dos tomos
comparten una
pareja de electrones, pero dicha pareja procede solamente de uno de los
tomos combinados.
En este caso el enlace se llama covalente dativo o coordinado. El tomo que aporta la
pareja de electrones recibe el nombre de donante, y el que los recibe, aceptor. Cuando
queremos simplificar la formula electrnica se pone una flecha que va del donante al aceptor.
2.14.4 Enlace metlico
La estructura cristalina de los metales y aleaciones explica bastante una de sus propiedades
fsicas.
La red cristalina de los metales est formada por tomos (red atmica) que ocupan los nudos de
la red de forma muy compacta con otros varios.
En la mayora de los casos los tomos se ordenan en red cbica, retenido por fuerzas
provenientes de los electrones de valencia; pero los electrones de valencia no estn muy
sujetos, sino que forman una nube electrnica que se mueve con facilidad cuando es impulsada
por la accin de un campo elctrico.
UNIDAD 5 NOMENCLATURA QUIMICA INORGNICA

2.15 Nomenclatura de compuestos
Lavoisier propuso que el nombre de un compuesto deba describir su composicin, y es esta
norma la que se aplica en los sistemas de nomenclatura qumica.
91
Para los efectos de nombrar la gran variedad de compuestos qumicos inorgnicos, es necesario
agruparlos en categoras de compuestos. Una de ellas los clasifica de acuerdo al nmero de
elementos que forman el compuesto, distinguindose as. (1) Los compuestos binarios y (2) los
compuestos ternarios.
2.15.1 Compuestos binarios
Los compuestos binarios estn formados por dos elementos diferentes. Atendindose a su
composicin estos se clasifican en:
2.15.1.1Compuestos oxigenados u xidos
Los xidos estn formados por oxgeno y otro elemento. Si el elemento es un metal, se llaman
xidos metlicos, y xidos no metlicos si el otro elemento es un no metal.
a. Oxidos metlicos u xidos bsicos. (M + O 2)
Tradicionalmente, cuando el metal tiene ms de una valencia, para denominar a estos xidos, se
agrega al nombre del metal la terminacin "oso" o "ico" segn sea la valencia menor o mayor.
Otra forma designar estos xidos consiste en indicar la valencia mediante un nmero romano:
estos son los nombres de Stock (qumico alemn de este siglo).
Ejemplos:
Frmula
Nombre tradicional
Nombre de Stock
Na2O
SnO
SnO2
FeO
Fe2O3
Cu2O
CuO
xido de sodio
xido estanoso
xido estnico
xido ferroso
xido frrico
xido cuproso
xido cprico
xido de estao
xido de estao (II)
xido de estao (IV)
xido de fierro (II)
xido de fierro (III)
xido de cobre (I)
xido de cobre (II)
a. Oxidos no metlicos. (NM + O2) Para nombrar a estos xidos se aplica la misma norma que
rige para los xidos metlicos. Un grupo importante de los xidos no metlicos puede reaccionar
con el agua para dar origen a los compuestos conocidos como oxicidos, e estos xidos se les
denominan "anhdridos". En la nomenclatura tradicional se diferencian las valencias del no-metal
mediante los sufijos "oso" e "ico" y los prefijos "hipo" y "per" segn el siguiente esquema:
Ejemplos:
Frmula
Nomenclatura tradicional
Nomenclatura de Stock
SiO2
P 2O3
P 2O5
Cl2O
Cl2O3
anhdrido slico
anhdrido fosforoso
anhdrido fosfrico
anhdrido hipocloroso
anhdrido cloroso
xido de silicio
xido fsforo (III)
xido de fsforo (V)
xido de cloro (I)
xido de cloro (III)
92
Cl2O5
Cl2O7
anhdrido clrico
anhdrido perclrico
xido de cloro (V)

xido de cloro (VII)
2.15.1.2 Compuestos binarios hidrogenados

En este grupo se pueden distinguir dos subgrupos:
a.Los hidruros. Compuestos formados por hidrgeno y un metal. Se les nombra con la palabra
genrica "hidruro" seguida del nombre del metal.
Ejemplos:
Frmula
LiH
NaH
AlH3
Nombre
hidruro de litio
hidruro de sodio
hidruro de aluminio
b. Los hbrido o hidrcidos. Compuestos formados por hidrgeno y un no -metal.

Ejemplos:
Frmula
HCl
HBr
H2S
NH3
PH3
Nombre
cloruro de hidrgeno
bromuro de hidrgeno
sulfuro de hidrgeno
nitruro de hidrgeno
fosfuro de hidrgeno
cido clorhdrico
cido bromhdrico
cido sulfhdrico
amoniaco
fosfamina
2.15.1.3 Sales binarias

Estas sales son compuestos binarios que contienen un metal y un no-metal. Se les denomina
utilizando el nombre del no-metal terminado en el sufijo "uro" y colocando a continuacin el
nombre del metal; mediante un nmero romano se indica el estado de oxidacin del metal
cuando ste presenta ms de una valencia.
Ejemplos:
Frmula
KBr
FeCl 2
FeCl 3
CuS
bromuro de potasio
cloruro ferroso
cloruro frrico
sulfuro cprico
bromuro de potasio
cloruro de fierro (II)
cloruro de fierro (III)
sulfuro de cobre (II)
93
2.15.2 Compuestos ternarios

Se llaman compuestos ternarios a aquellos que estn formados por tres elementos diferentes.
Este conjunto de compuestos, igual que los binarios, incluye sustancias que pertenecen a
funciones diferentes. Las ms importantes son:
1.
2.
3.
hidrxidos.
cidos oxigenados u oxicidos.
sales derivadas de los cidos oxigenados.
2.15.2.1
Formulacin y nomenclatura de hidrxidos
Desde el punto de vista de su frmula qumica, los hidrxidos pueden considerarse formados por
un metal y el grupo monovalente OH (radical hidrxilo). Por lo tanto, la for mulacin de los
hidrxidos sigue la misma pauta que la de los compuestos binarios.
Ejemplo: Escribir la frmula del hidrxido de aluminio.
a.
b.
c.
se escribe el smbolo de Al y el grupo OH encerrado entre parntesis: Al(OH)

se intercambian las valencias: Al1(OH)3
se suprime el subndice 1: Al(OH)3
La frmula general de los hidrxidos es: M(OH)n , donde "n" indica el nmero de grupos OH
unidos al metal.
Para nombrar los hidrxidos se utiliza la palabra "hidrxido" seguida del nombre del metal,
indicando con nmero romano la valencia del metal, cuando es del caso.
Ejemplos:
Frmula
KOH
Al(OH)3
Fe(OH)2
Fe(OH)3
hidrxido de potasio
hidrxido de aluminio
hidrxido ferroso
hidrxido frrico
hidrxido de potasio
hidrxido de aluminio
hidrxido de fierro (II)
hidrxido de fierro (III)
2.15.2.2 Formulacin y nomenclatura de cidos oxigenados u oxicidos

Los oxicidos est constituidos por H, un no-metal y O. Para escribir las frmulas de los
oxicidos, los smbolos de los tomos se anotan en el siguiente orden:
1 el smbolo de los tomos de hidrgeno.
2 el smbolo del elemento central, que da el nombre al oxicido.
3 el smbolo del oxgeno.
Cada uno con su subndice respectivo:
Hn XO m
La mayora de los oxicidos se pueden obtener por la reaccin de un anhdrido con agua. Por
esto, para nombrar a los oxicidos, se cambia la palabra "anhdrido" por la de "cido ".
Ejemplos:
94
2.15.2.3 Formulacin y nomenclatura de sales ternarias.

El procedimiento para establecer la frmula de una sal ternaria, es anlogo al utilizado para las
sales binaria, la diferencia fundamental radica en que en este caso al reemplazar el hidrgeno,
quedan dos elementos para combinarse con el metal. Para nombrar las sales ternarias,
simplemente se cambia el sufijo del cido que las origina, de la siguiente forma:
Frmula
Fe2(SO4)3
NaNO 3
Al(ClO4 )
PbSeO3
Cu(NO2)2
Co3(PO4)2
Ni(IO)3
Ca(ASO3)2
HgCrO4
K 2Cr2O7
Sistema tradicional
Sistema de Stock
sulfato frrico
nitrato de sodio
perclorato de aluminio
selenito plumboso
nitrito cprico
ortofosfato cobltoso
hipoyodito niqulico
metaarseniato de calcio
cromato mercrico
dicromato de potasio
sulfato de fierro (III)

nitrato de sodio
perclorato de aluminio
selenito de plomo (II)
nitrito de cobre (II)
ortofosfato de cobalto (II)
hipoyodito de niquel (III)
metaarseniato de calcio
cromato de mercurio (I)
dicromato de potasio
2.16 Importancia de los elementos qumicos en el crecimiento de las plantas.

Las plantas son los seres vivos ms importantes en la tierra, ya que en ellos se da la
transformacin de la energa luminosa (luz del sol) a energa qumica (carbohidratos sencillos)
por medio de la fotosntesis. Como consecuencia de este proceso, son los nicos proveedores
de oxgeno gaseoso.
Los vegetales, adems, son el primer eslabn de todas las cadenas alimenticias, incluyendo en
las que participa el hombre, por lo que de ellas depende su alimentacin.
El crecimiento y desarrollo de la planta estn determinados por num erosos factores que deben
mantener un equilibrio entre ellos, estos son: el aire, la temperatura, la humedad atmosfrica, la
luz, el suelo, etc. El suelo es un medio de sostn para la planta y es la fuente de nutrientes, en
los bosques, las praderas y las selvas el proceso natural de descomposicin de la materia
orgnica proporciona los nutrientes necesarios a los rboles, arbustos que crecen en estos
lugares, sin embargo, en las explotaciones para produccin continua de alimentos este proceso
no es suficiente, por lo que es necesario adicionar los nutrientes al suelo por medio de abonos o
fertilizantes.
Los nutrientes son elementos qumicos esenciales para que las plantas puedan completar sus
ciclos de vida, estos elementos tienen una funcin especfica y no pueden ser sustituidos por
otros. En la actualidad se conoce la funcin de 16 elementos divididos en 2 grupos:
A) Macroelementos: Llamados as porque son requeridos en cantidades relativamente
altas. Aqu tenemos al carbono, hidrgeno, oxgeno, nitrgeno, fsforo, potasio,
magnesio, calcio.
B)Microelementos : Son llamados as porque son requeridos en cantidades relativamente
(1)(2)
pequeas. Aqu encontramos al azufre, cobre, boro , zinc, fierro y molibdeno.
95
Las funciones de estos elementos se presentan en el siguiente cuadro :

Elemento
Funcin
Carbono
Oxgeno
Materia prima de los carbohidratos

(1)( 2 )
Hidrgen o
Nitrgeno
( 2 )(3)
Constituyente de protenas, clorofila cidos

nuclecos y coloracin verde
(1)( 2 )(3)
Fsforo
Participa en la trasmisin de energa como parte

del ATP ( Adenosin trifosfato )
Constituyente de protenas y acidos nuclecos.
( 2 )(3)
Estimula el crecimiento de las raices.
Potasio
Magnesio
Calcio
Manganeso
Azufre
Cobre
Boro
Zinc
Fierro
Funciona en mecanismos como la fotosntesis e

intercambio de cationes entre la raz y el medio
externo. Traslocacin de carbohidratos y
sntesis de protenas. En las hortalizas de fruto
(1)( 2 )(3)
de este depende su calidad.
Constituyente de la molcula de clorofila.
Activador de enzimas . En hortalizas de fruto de
(1)( 2 )
este depende su calidad.
Componente de la pared celular. Desempea un
papel en la estructura y permeabilidad de la
membrana celular. ( 1 )
Controla los sistemas de xido-reduccin
En la formacin de oxgeno durante la
(1)( 2 )(3)
fotosntesis.
Constituyente importante de las protenas
(1) (3)
vegetales.
Catalizador para respiracin. Constituyente de
(1)( 2 )(3)
enzimas.
Acta en la traslocacin y metabolismo de
(1)( 2 )(3)
carbohidratos
Acta en el sistema de enzimas ( 1 ) ( 2 ) ( 3 )
Participa en la sntesis de clorofila y en las
enzimas para la transferencia de electrones ( 2 ) (
Forma
absorbible
Zona
de
absorcin
CO2
CO2
H2O
Hoja
Hoja
Raz
CO2
H2O
Hoja
Raz
-1
NO3
NH4
PO 4
+1
--3
Raz
+1
Raz
Mg
Ca
Raz
--2
P2O5
Raz
Raz
+2
+2
Mn +2
SO4 -2
Raz
Raz
Raz
Raz
Cu +2
Raz
H3 BO 3
Raz
Zn
+2
Raz
Fe
+2
Raz
3)
Molibdeno
Forma parte de la nitrogenasa ( enzima para la

( 1) ( 2 ) ( 3 )
fijacin del nitrgeno )
Mo
+2
Raz
( 1 ) Ascn J. Fundamentos de Fisiologa Vegetal. Editorial Mc Graw Hill.

( 2 ) Coll B. Fisiologa Vegetal . Editorial Pirmide.
( 3 ) Salisbury F. y Clen R. . Fisiologa Vegetal .Editorial Grupo Iberoamerica
96
UNIDAD 6 REACCIONES QUIMICAS INORGNICAS

2.17
Ajos y cebollas
La Qumica y la cocina
Jos Luis Crdova Frunz
La Ciencia desde Mxico. No. 93
Ajos, cebollas, brcolis, coliflor, col, etc., no slo se caracterizan por ser muy olorosos, sino
tambin porque tienen el mismo mecanismo de produccin de olores. Se trata, en general, de
dos sustancias separadas por la membrana celular, la cual al romperse (sea por corte,
macerado, cocimiento, etc.) permite que reaccionen produciendo las sustancias odorferas. En la
coliflor, por ejemplo, la sinigrina y la mirosinasa, se encuentran separadas, pero al juntarlas,
lamirosinasa descompone a la sinigrina en aceite de mostaza, que a su vez da lugar a cido
sulfhdrico ( el mismo de los huevos podridos o peor, podridos). La mejor manera de limitar los
olores de brcolis, coliflor, etc., es cocinar con una gran cantidad de agua para reducir el tiempo
de coccin y, obvio, emplear tapadera. Aunque, paradjicamente, puede tenerse menor olor a
col en la cocina si no se pone la tapadera; los cidos voltiles, responsables de la produccin del
cido sulfhdrico, se eliminan rpidamente del agua cuando no se pone la tapadera.
El ajo posee dos compuestos: la aliina y la alinasa. La reaccin, est impedida por la membrana
celular que separa ambos compuestos. Slo cuando rompemos la membrana, al cortarlo,
triturarlo, macerarlo, etc., se produce el caracterstico olor a ajo debido a la nueva sustancia,
llamada alicina, un tiol o mercaptano (este compuesto azufrado tambin se encuentra en las
cebollas, los huevos, los puerros y el gas de cocina). En general los tioles son compuestos muy
olorosos, un olfato sin entrenamiento especial puede captar a una sola de estas partculas en 3
millones de partculas de aire.
La aliina est presente en el ajo en muy baja concentracin, slo 0.24% y es una molcula
inodora; slo cuando se pone en contacto con la enzima alinasa se produce la alicina. Esta
sustancia es la que ms contribuye al olor caracterstico del ajo, pero tambin intervienen el
disulfuro de dipropilo (C6H12S 2), el disulfuro de dialilo (C6H10S 2), trisulfuro y tetrasulfuro de dialilo,
etc. Todas estas molculas contienen tomos de azufre. Con las cebollas ocurre algo semejante
que con los ajos: slo al triturarlas, macerarlas, cortarlas, etc., se produce el olor tpico y, en este
caso, el lagrimeo consecuente.
2.18 El desarrollo de la ingeniera de la conducta y las habilidades del pensamiento a
travs de la gimnasia cerebral, calistenia mental, musicoterapia, aromaterapia,
dactiloterapia, cromoterapia, visualizacin y manipulacin energtica.
Dr. Jos Cruz Ramrez
Editorial: Seleccin Nueva Ciencia, 2001
El tercer milenio nos depara los ms grandes cambios que haya visto la historia del hombre en la
educacin. Las drogas endgenas son el descubrimiento ms maravilloso que haya tenido lugar
en la historia de la escuela y de la excelencia: el saber que nuestro cerebro trabaja a partir de
ritmos bioqumicos y de sustancias capaces de proveernos lo necesario para pensar, sentir,
amar, desarrollar habilidades y conductas, cambios y para transformar para siempre nuestra idea
de educar para el futuro.
97
Las bases bioqumicas de la conducta son, por lo tanto, sustancias qumicas, drogas, complejos
de estructura molecular que determinan nuestra capacidad de aprender, nuestros cambios de
actitud, nuestros sentimientos y emociones.
Hoy sabemos que con la prctica de tcnicas de respiracin y relajacin, la adecuada
alimentacin, el control y el manejo del estrs, el desarrollo de las habilidades y de nuestra
atencin, podemos manipular en nuestro propio cerebro los factores que nos permitan la
educacin emocional, la integracin humana, la armonizacin de nuestro propio yo. Hoy
sabemos pues, que los educadores del mundo, los maestros a partir de los conocimientos de la
ingeniera de la mente, del pensamiento y de la conducta, podrn alcanzar el equilibro
emocional, fsico y mental que les permita desarrollar la actitud de aprender a aprender, la
actitud de ser humildes, sencillos, de llevar un comportamiento ejemplar. Hoy sabemos que la
educacin inconsciente, a partir de los ejemplos, da ms resultado que la educacin verbal y
lingstica. Hoy ms que nunca el maestro tendr que ensear con el ejemplo.
Gracias a los descubrimientos de la ingeniera de la conducta, sabemos que la dopamina, la
oxitocina y la acetilcolina son las sustancias qumicas que debe generar nuestro cerebro con
ayuda de la hormona psicolica habremos de desarrollar creatividad, inteligencia, facultades del
comportamiento que permitan al maestro ser ese ser humano vuelto al profundo sentido de amar
lo que hace y aquellos con quien trabaja.
El ser, hacer y tener de la filosofa hoy adquieren un rumbo qumico y clnico en el laboratorio
humano. En la mente de cada uno de nosotros estn escondidos los secretos que, como un
tesoro, ponen a nuestro propio yo en nuestras manos ser lderes en conductas, desarrollar, a
partir de los ejercicios, la biorretroalimetacin, la capacidad de estar serenos, de ser inteligentes
intrapersonal e interpersonalmente.
2.19 Emociones bsicas mediante el funcionamiento de diversos neurotransmisores en el

que toman parte determinadas sustancias mensajeras, es decir, drogas endgenas u
hormonas del cerebro.
ELIXIR
DROGAS ENDGENAS QUE PARTICIPAN
Felicidad
Dopamina, noradrenalina, endorfina, acetilcolina, oxitocina
Sensacin
Melatonina, serotonina, acetilcolina, quinina y una gran
de miedo
cantidad de noradrenalina
Personas luchadoras
Adrenalina, noradrenalina, un poco de dopamina, hormona de

la glndula tiroides,STH y hormona sexual masculina, as
como una determinada cantidad de histamina.
Personas desmotivadas
Melatonina, serotonina y la llamada hormona G u hormona

gaba.
Personas repulsivas, odiosas o
Gran cantidad de adrenalina, pequeas cantidades de
que odian, escpticas,
oxitocina, pero que bsicamente tiene un componente de
pesimistas.
adrenalina en un 92 a 95%.
Personas melanclicas e
Una combinacin de serotonina, endovalium, endorfinas, droga
insatisfechas
psicodlica endgena.
98
Confianza
Se forma bsicamente por endovalium, endorfinas y la

sustancia o endohormona llamada gaba.
Personas ambiciosas,
Est formado bsicamente por enormes cantidades de
automotivadas, intrpidas,
oxitocina, dopamina y noradrenalina.
lderes
Personas conformistas,
Consumen enormes cantidades de endorfinas, endovalium,
resignadas, soadoras,
serotonina y droga psicodelica endgena.
ingnuas
Fe de conocimiento o elixir de
Est formado por noradrenalina, dopamina, hormona de la
los sabios
glndula tiroides, STH y una gran cantidad de acetilcolina.
2.20 La qumica y la vida a travs de problemas

2.20.1 Introduccin
Esta coleccin de ejercicios y problemas sigue la orientacin de contextualizar el aprendizaje de
la Qumica en el nivel medio, relacionar el conocimiento con la vida, con la experiencia del
estudiante y lo que presenta resonancia para sus legtimos intereses e inclinaciones.
El material sigue un ordenamiento que obedece al hilo conductor estructura propiedades aplicaciones. En su elaboracin se han tomado en cuenta las opiniones y expectativas de
numerosos profesores de Qumica que en han cursado el diplomado ofrecido por el
Departamento de Qumica de la Facultad de Educacin de la Universidad de Cienfuegos.
La primera parte editada, que se presenta ahora, comprendi la seccin de problemas para el
nivel medio bsico, y su distribucin por las secundarias de Cienfuegos cont con tal acogida por
parte de los profesores que nos alent a extender nuestra labor y someterlo al universo que
brinda
monografias.com.
Los autores agradecen cualquier sugerencia, o mejor, cualquier problema que se quiera sumar a
esta coleccin sobre la base de la creacin (o recreacin) de un problema que despierte
autnticos intereses cognitivos.
2.20.2 Problemas integradores de qumica
2.1. Las notas siguientes fueron tomadas como apuntes en la libreta de un alumno de tu grupo.
Cada nota es incorrecta pero puede corregirse cambiando una sola palabra. Subraya la palabra
y escribe arriba la palabra correcta. Expresa tu idea sobre el origen del error.
a.
b.
c.
d.
e.
El smbolo qumico del elemento sodio es S.

13
Un tomo de carbono puede representarse como 6C . El ncleo de este tomo
contiene 6 protones y 7 electrones.
El fsforo y el azufre estn en el mismo grupo de la Tabla Peridica.
El tomo de argn tiene un nivel de energa menos que el de nen en la envoltura
atmica.
Indaga en tu entorno dnde se utilizan los gases nobles argn y nen. Reporta en tu
libreta esos usos e intenta relacionarlos con sus propiedades.
99
2.2 Los elementos qumicos X, Y, W tienen nmero atmico Z, Z+1, Z+2. De ellos se
conoce:
W posee 9 electrones en su envoltura.

Y constituye como Y2 la sustancia que resulta un gas vital.
X forma un gas diatmico que es el principal constituyente del aire.
Con estos datos y haciendo uso de la Tabla Peridica resuelve estas tareas:
a.
b.
c.
d.
e.
Representa la distribucin electrnica de estos tomos.

Identifica el grupo y perodo en que se encuentran en la tabla peridica.
Escribe los smbolos de los elementos qumicos y nmbrelos.
Representa la frmula del ion ms probable del elemento Y.
Averigua los usos de la sustancia W 2
3. La tabla que se ofrece abajo da los porcentajes en masa de algunos de los elementos
encontrados en el universo, en el ncleo de nuestro planeta y en la corteza terrestre:
Universo
Hidrgeno
Helio
Carbono
Oxgeno
Magnesio
Hierro
Azufre
Silicio
a.
b.
c.
d.
e.
%
90.0
8.9
Menor que 1
Ncleo de la Tierra
Hierro
Oxgeno
Magnesio
Silicio
Nquel
Aluminio
Sodio
Hidrgeno
%
35
28
17
13
2.7
0.1
0.1
0.05
Corteza terrestre
Oxgeno
Silicio
Aluminio
Hierro
Calcio
Titanio
Hidrgeno
Nquel
%
52.5
31
6
5
4
0.5
0.15
0.05
Cul elemento es ms comn en el universo, y se encuentra tanto en el ncleo como

en la corteza terrestre?
Con ayuda de la Tabla Peridica, advierte qu caractersticas presentan los tomos de
los elementos ms abundantes en el universo.
Cul de los metales mostrados en las columnas II y III es ms abundante en la corteza
que en el ncleo?
Los porcentajes dados para la corteza terrestre sern valores promedios o expresan
una constancia a lo largo y ancho del planeta?
De acuerdo con tu respuesta al inciso anterior indaga la zona de suelos ferrticos (de alto
contenido de hierro) en nuestro pas.
4.
Con ayuda de la Tabla Peridica representa la distribucin electrnica de los elementos

representa el 78% en volumen); el dioxgeno (20%) y una tercera parte constituida
por otros gases en pequea proporcin (1%).
a.
Dibuja mediante un esquema de barras las proporciones de las tres partes principales
del aire.
b.
A continuacin se te ofrece la composicin porcentual (en volumen) que presentan los

gases constituyentes de la tercera parte:
100
Elemento
Porcentaje
Argn
73,8
Dixido de carbono
23,8
Nen
1,2
Hidrgeno
0,76
Helio
0,35
Kriptn
0,08
Xenn
0,007
Representa mediante sectores de un crculo las proporciones de los gases en esta

tercera parte.
Sugerencia: representa tres sectores, dos que indiquen la composicin de los gases
ms abundantes en esta parte y un tercero que resuma las contribuciones de los
restantes.
c.
Imagina e intenta describir un mundo en el cual el aire contenga 80% de dioxgeno y

20% de dinitrgeno.
5. De acuerdo con sus propiedades y tus propios conocimientos, qu gas se usa para:
Globos meteorolgicos.
Mezclar con el gas domstico para producir energa.
Llenar extintores de fuego.
Proteger de la oxidacin a metales de alta pureza durante el tratamiento trmico.
Llenar lmparas para el alumbrado pblico.
Preservar tejidos biolgicos usados en transplantes quirrgicos.
6. El aluminio est ubicado en el grupo IIIA, perodo 3- de la Tabla Peridica de 18 columnas,

mientras que el cloro tiene como in ms probable Cl .
a.
b.
c.
d.
Cuales de estas representaciones se corresponden con ncleos de tomos de cloro?

Justifica.
Identifica entre los distintos ncleos el de los tomos de aluminio. Representa su
distribucin electrnica.
Representa mediante la notacin simplificada la estructura del ion ms probable del
aluminio.
Analiza en tu entorno: Los metales alcalinos del grupo IA no son utilizados en
aplicaciones estructurales como materiales para la fabricacin de objetos resistentes o
de materiales de construccin, etc.
o
o
o
El aluminio como sustancia elemental, o aleado con otros metales, se emplea en

estructuras metlicas livianas.
El cobre, en forma de hilo o cable, se emplea como conductor de la corriente
elctrica.
Qu aplicaciones le conoces a la sustancia dicloro?
101
7. Dalton, a principios del siglo XIX, formul la hiptesis que se resumen en los
planteamientos siguientes:
Las sustancias estn constituidas por tomos indivisibles.

Los tomos de diferentes elementos qumicos tienen diferentes masas.
Los tomos se combinan para formar sustancias segn una variedad de nmeros
enteros y simples.
Haz dos columnas en una hoja de papel y a un lado destaca lo que consideres notable de estos
planteamientos. En el otro relaciona las limitaciones que presentan estas predicciones.
Se equivoc Dalton? Sus ideas en esa poca result un valioso aporte para el desarrollo de
la Qumica? Reflexiona y argumenta tus criterios.
8. Muchos aos antes de que equipos de alta tecnologa (espectrmetros de masa)
permitieran la determinacin de las masas atmicas absolutas de iones, con un elevado
nivel de precisin, los investigadores se esforzaban por obt ener las masas atmicas relativas
de los elementos qumicos. A veces partan de hiptesis que la prctica rechazaba. Pero
una hiptesis correcta fue formulada por el clebre qumico italiano Avogadro: "en
condiciones dadas, a igual volumen de gases diferentes corresponden igual nmero de
partculas".
Si el dihidrgeno es el gas ms liviano y por ello le adjudicamos al hidrgeno masa
atmica relativa 1, cmo obtener la masa atmica relativa del dioxgeno y el
dinitrgeno? A continuacin te ofrecemos el dato clave, las densidades de los gases:
Dioxgeno
Dinitrgeno
Dihidrgeno
0.0013 g / cm3
0.0011 g / cm 3
0.00008 g / cm 3
9. El helio natural tiene dos istopos. La mayor parte de los tomos de He tiene un ndice
de masa 4, pero unos pocos tienen ndice de masa 3.
a) Auxilindote de la tabla peridica, indica para cada istopo:
Nmero atmico.
Nmero de protones
Nmero de neutrones
ndice de masa
Carga nuclear.
b) Indaga qu aplicaciones encuentra el helio en la prctica.

10. El elemento silicio tiene tres istopos naturales con ndices de masas 28, 29, 30.
a.
b.
c.
Deduce, con ayuda de la Tabla Peridica, para cada istopo el nmero de protones y
de neutrones.
Escribe el smbolo para cada uno de los tres istopos.
La slice, cuya frmula emprica es SiO 2, es un compuesto del elemento silicio. Busca
las aplicaciones de dicho xido. Dnde podemos encontrar en nuestro pas dicho
mineral?
102
d.
e.
f.
g.
Determine el ndice de masa de ambos istopos.

Si se conoce que el istopo de menor ndice de masa tien e una abundancia relativa
del 75,4 % y el otro de 24,6 %. Calcule la masa atmica relativa del elemento cloro.
Diga el grupo y el perodo en que est ubicado el elemento cloro.
Cul es el ion ms probable?
11. Ubica en la Tabla Peridica del texto, el elemento yodo.
Anota su carga nuclear y masa atmica relativa.

El elemento que le precede en el grupo VIA es el teluro. Anota su carga nuclear y masa
atmica relativa. Establece la relacin entre la masa atmica de uno y otro elemento.
Ahora revisa en la tabla nuevos pares de elementos sucesivos advirtiendo cul es la
regla observada en la relacin entre masas atmicas relativas.
Se viola la regla en la pareja considerada de Te-I? Resume tu observacin.
Difieren en el ndice de masa?
A y B son isbaros o istonos?
Indaga la aplicacin en medicina del istopo radioactivo del yodo.
12. Representa la frmula de los siguientes xidos y clasifcalos en xidos metlicos o no

metlicos.
Nombre
Frmula
Clasificacin
Oxido de hierro (III)

Trixido de azufre
Oxido de calcio
Monxido de dinitrgeno
Oxido de cobre (II)
Indaga por las aplicaciones que presentan estos xidos.

13. Nombra las frmulas qumicas, clasifica el tipo de xido, y averigua sus usos.
Frmula
Nombre
Clasificacin
TiO2
SO2
Al 2O3
SiO2
CuO
103
14. Qu analogas y diferencias encuentras en las estructuras de las molculas CO2 y H2O?
15.
Representa por notacin simplificada los enlaces en estas molculas.

Son polares? por qu?
Revisa la tabla de electronegatividades e indica hacia qu tomo se orientan los pares
de electrones compartidos.
El xido de sodio en el estado slido, est formado por molculas? Representa el
enlace por notacin simplificada entre el sodio y el oxgeno en este xido.
Encuentra los errores en estos apuntes de clase tomados por un compaero tuyo:
a.
b.
c.
Las sustancias inicas (como el SO 3, CaO) estn formadas por molculas.

Los xidos de no metales y de metales de baja electronegatividad son sustancias
inicas.
El xido de calcio presenta enlace covalente polar entre el oxgeno y el calcio.
Argumenta en qu te basas al "cazar los gazapos."

16. El agua es una sustancia imprescindible para la vida en nuestro planeta.
a.
b.
c.
d.
e.
Escribe los valores de las temperaturas de fusin y de ebullicin del agua a 100 kPa.
Crees que el hielo funda y el agua lquida hierva a esas temperaturas en la cima de
una montaa muy alta? Explica.
Si la densidad del hielo fuera mayor que la del agua lquida, esto provocara graves
consecuencias para la vida acutica y la navegacin. Argumenta.
Qu tipo de enlace se establece entre el oxgeno y el hidrgeno en la molcula de
agua?
Compara la temperatura de ebullicin del agua y otras sustancias moleculares como el
Cl2O, el SO2. Cmo ser la magnitud relativa de las fuerzas intermoleculares en estas
sustancias?
17. El carbono y el silicio estn en el grupo IVA de la Tabla Peridica. Ambos elementos
forman un dixido al combinarse con el dioxgeno. Sin embargo, el dixido de carbono es
un gas en condiciones ordinarias, mientras el dixido de silicio (principal constituyente de la
arena slice) es un slido de alta temperatura de fusin. (Revisa en un manual las
propiedades fsicas de ambos xidos).
a.
b.
c.
Cmo se pueden explicar estas diferencias sobre la base de la estructura de ambos

compuestos?
Revisa en la biblioteca las caractersticas de la arena slice y el cuarzo, formas
comunes de encontrarse el SiO2 en las rocas. Compara la temperatura de fusin del
dixido de silicio con la de metales como la plata y el oro. Arriba a tus conclusiones.
Por qu el vidrio de cuarzo ser muy valioso para el trabajo de laboratorio?
18. El monxido de nitrgeno es, en condiciones ambientales, un gas (averigua en el texto

su accin contaminante de nuestra atmsfera). Por su parte, el xido de magnesio es un
slido. A partir de la ubicacin en la Tabla Peridica del nitrgeno y el magnesio:
a.
Identifica y representa el tipo de enlace que se establece entre los tomos en ambos
xidos.
104
b.
Cmo se explica la diferencia en las propiedades fsicas de ambos xidos a partir de

la naturaleza del enlace en ambas sustancias?
19. Atendiendo al tipo de enlace entre los tomos.

a.
b.
Cul de las sustancias siguientes es simple y adems forma cristales compuestos

por pequeas molculas: dixido de carbono; cobre; grafito; hielo; diyodo
Indaga por las aplicaciones de la sustancia seleccionada. Averigua con un mdico la
aplicacin de esta sustancia constituida por un istopo radioactivo.
20. Completa el cuadro resumen siguiente sobre la estructura de las sustancias :

Tipo de sustancia
Elementos que la componen
Tipo de enlace
Ejemplos
Molecular
Metal
Inica
Red atmica
Compara las propiedades fsicas de los ejemplos de un grupo con los del otro.
21. Analiza en tu entorno la validez de estas afirmaciones:
a.
b.
c.
d.
El monxido de carbono es un gas que contamina nuestro medio ambiente.

El xido de hierro (III), que forma parte del herrumbre es un slido.
El dihidrgeno est en muy pequea proporcin en la composicin del aire en nuestro
planeta.
El agua es un lquido de punto de ebullicin extraordinariamente alto al compararlo
con otras sustancias de masa molecular similar.
Intenta explicar sobre la base de la estructura de las sustancias las propiedades o aplicaciones
relacionadas arriba.
22. Al calcinar una muestra de 150 g de carbonato de calcio se producen 66 g de dixido de
carbono y xido de calcio slido. El xido de calcio obtenido se hace reaccionar con 36 g de
agua, obtenindose hidrxido de calcio.
a.
b.
c.
d.
Calcula la masa de hidrxido de calcio que se obtuvo.

Selecciona de las sustancias que participan en las reacciones descritas una que
presente enlace covalente y otra que presente enlace inico.
Cul de las sustancias seleccionadas deber tener mayor temperatura de fusin?
Averigua:
Dnde en esta regin radica una planta de produccin de cal.

Cules aplicaciones encuentra en la prctica la cal viva y la apagada.
Qu precauciones debes tomar al manipular la cal.
105
a.
Si 100 partes en peso de piedra caliza se transforman en 56 partes en peso de cal viva.
Cuntos kilogramos de cal se obtiene por cada tonelada de roca caliza que se calcina?
23. La concentracin del dixido de carbono en la atmsfera de nuestro planeta se ha
incrementado desde 275 p.p.m. antes de la Revolucin Industrial, a 315 p.p.m. cuando
se instalaron las estaciones de medicin de este gas en el 1958, hasta 361 p.p.m. en
1996. (La unidad p.p.m. expresa 1 parte en peso por cada milln de partes en peso). Es
te incremento se relaciona por numerosos hombres de ciencia con un calentamiento
global del planeta que viene aprecindose de manera muy acelerada en comparacin
con los largos perodos de tiempo en que se producen cambios climticos naturales.
a.
Qu actividades humanas pueden contribuir a la elevacin de la concentracin del

CO2?
b. Cmo podemos evitar el continuo incremento en las emisiones de este gas a nuestra
atmsfera?
Consulta con personas mayores, pueden ser tus abuelos, cmo a lo largo de su vida han
podido apreciar cambios en el clima. Reflexiona sobre esta situacin.
24. La malaquita es un mineral de cobre que al descomponerse totalmente por el calor da
como productos el dixido de carbono, xido de cobre (II) y agua. En un experimento se
obtuvieron los siguientes resultados:
a.
b.
c.
d.
Sustancia
Masa obtenida
xido de cobre (II)
1,59 g
Agua
0,18 g
Dixido de carbono
0,44 g
Qu masa de malaquita se descompuso?

Si el xido de cobre (II) obtenido es separado y reacciona totalmente con dihidrgeno
se obtiene 1,27 g de cobre metlico y 0,36 g de agua. Qu masa de dihidrgeno
reacciona?
Si se sabe que el xido de cobre (II) contiene un 80 % de cobre, calcula cuntos
gramos de Cu se obtienen por cada gramo del mineral malaquita. Cuntas toneladas
de malaquita haran falta procesar para obtener una tonelada de cobre metlico?
Analiza en tus alrededores dnde se utiliza el cobre. Considera:
Las propiedades del cobre metlico que lo hacen til.
Ser un metal poco comn en minerales de la corteza terrestre?
Qu minerales lo contienen ? Ser importante la proporcin en que se encuentre el
cobre en el mineral para su explotacin?
Hay minas de cobre en tu pas? Dnde?
106
25. La pirita es un mineral de hierro que puede ser considerado como sulfuro de hierro (II).
Este sulfuro reacciona en hornos con el dioxgeno para dar xido de hierro (II) y dixido de
azufre.
a.
b.
c.
d.
e.
Representa la ecuacin mediante el esquema en palabras.

Si un kilogramo de este mineral reacciona con 0,55 kg de dioxgeno y se liberan 0,7 kg
del dixido de azufre. Qu masa del xido de hierro (II) se obtendr?
Busca en la biblioteca si en el pas existen minas de hierro y localzalas en un mapa
realizado por ti mismo.
Analiza en tu entorno tres aplicaciones que encuentre el hierro.
Indaga el por qu de la accin contaminante del SO 2.
26. El superxido de potasio se obtiene por la reaccin directa del potasio metlico y el
dioxgeno, segn la ecuacin:
K(s) + O2(g)
a.
b.
c.
d.
e.
d.
e.
f.
g.
H<0
Indique la variacin que se presenta en los nmeros de oxidacin de las especies que
participan en la reaccin.
Qu tipo de enlace se establece entre el oxgeno y el potasio en este xido?
Cul es el agente oxidante y el agente reductor?
Es la reaccin exotrmica o endotrmica?
Evala si el potasio podras considerarlo como un combustible para aplicaciones
prcticas.
27. Representa
hidrgeno).
a.
b.
c.
KO2(s)
las frmulas qumicas del agua y del agua oxigenada (perxido de
Qu tipo de enlace se establecen entre los tomos en una y otra especie?

Representa los enlaces siguiendo la notacin simplificada.
Qu te sugiere el hecho de que el agua oxigenada no est presente en la
naturaleza?
Indaga por las aplicaciones prcticas del agua oxigenada.
Busca en el texto o cualquier tabla las temperaturas de ebullicin y de fusin del agua,
perxido de hidrgeno, dixido de nitrgeno y dixido de azufre. Apunta los valores.
Qu resulta notable en esta comparacin?
En el laboratorio se obtiene el dioxgeno a partir del perxido de hidrgeno. Busca en el
texto la ecuacin qumica que ilustra esta reaccin. Identifica la especie que se oxida y
que se reduce.
Al darle calor a una muestra de 34 g de perxido de hidrgeno se obtiene dioxgeno
y 18 g de agua. El dioxgeno obtenido se hace reaccionar completamente con 24 g de
magnesio slido, desprendindose energa y obtenindose xido de magnesio slido.
Calcula cuantos gramos de xido de magnesio se obtienen.
28. El perxido de sodio se obtiene por la reaccin directa del sodio metlico y el dioxgeno,
segn la ecuacin:
2Na(s) + O2 (g) = Na2O2(s)
H<0
107
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Indica la variacin que se presenta en los nmeros de oxidacin de las especies que
participan en la reaccin.
Qu tipo de enlace se establece entre el oxgeno y el sodio en este xido?
Cul es el agente oxid ante y el agente reductor?
Es la reaccin exotrmica o endotrmica?
Teniendo en cuenta el nmero de oxidacin que presenta el oxgeno en la generalidad
de los xidos que ya conoces, formula tu hiptesis acerca del posible carcter
oxidante o reductor que este perxido presenta.
Analiza en tu entorno si el sodio metlico forma parte de materiales comunes. Qu
infieres? Aparece con frecuencia formando parte de sustancias compuestas? Arriba a
una conclusin.
29. El principal mineral de hierro es la hematita (xido de hierro III). Analiza:

a.
b.
c.
Qu agente reductor se emplear en la industria para obtener el hierro metlico?

Representa la ecuacin qumica.
Si el mineral es de alto grado (admite que contiene un 60% en peso de hierro), qu
masa de mineral habr que procesar para obtener una tonelada mtrica de hierro?
30. El mineral de plomo ms abundante en la naturaleza es la galena (sulfuro de plomo II).

La extraccin del plomo pasa por dos etapas: su conversin en xido y la posterior
reduccin de este xido segn las ecuaciones siguientes:
PbS(s) + 3/2 O2(g) = PbO(s) + SO2(g)
PbO(s) + CO(g) = Pb(s) + CO2(g)
a.
b.
c.
d.
Determina el nmero de oxidacin de las sustancias reaccionantes y productos para

cada ecuacin.
Identifica para cada ecuacin: agente oxidante y reductor.
Busca en la biblioteca las aplicaciones del plomo en la prctica.
Que efectos nocivos para el organismo presenta la acumulacin de plomo?
31. Para la fabricacin de fertilizantes nitrogenados en la industria se

reaccin:
4NH3(g) + 5O2(g) = 4NO(g) + 6 H2O(g)
a.
b.
c.
d.
e.
aplica la siguiente
H<0
Determina el nmero de oxidacin de las sustancias reaccionantes y productos para la

ecuacin.
Identifica la sustancia que acta como agente oxidante y la sustancia que se oxida
durante la reaccin.
Expresa el significado que tiene para usted la notacin
H < 0.
Indaga sobre la importancia de los fertilizantes nitrogenados en el cultivo de la caa.
Localiza en un mapa de tu pas los lugares donde se encuentran fbricas de
fertilizantes.
108
32. Nombra y averigua el uso de las sales siguientes:

Frmula
Nombre
Usos
NaClO
CaSO4
NaHCO3
NH4 NO3
KCl
Ca3(PO4)2
33. Representa la frmula e indaga sobre las aplicaciones de las siguientes sales:
Nombre
Frmula
Aplicaciones
Nitrato de potasio
Carbonato de calcio
Fosfato de sodio
Silicato de calcio
Cloruro de amonio
Nitrito de sodio
34. Qu propiedad fsica deben presentar las sales a utilizar como fertilizantes? Por qu?
Nombra tres y representa sus frmulas qumicas.
35. Los fosfatos y nitratos solubles resultan impurezas de numerosas fbricas qumicas que
pueden causar la polucin de ros, represas y lagos. Con frecuencia, tales industrias se
trasladan desde pases ricos industrializados hacia los pases subdesarrollados con
resultados negativos para la vida de animales y plantas.
a.
Nombra y representa la frmula de tres fosfatos y nitratos solubles.
b.
Indaga las causas que motivan la muerte de importantes reservas de peces, e incluso la
desertificacin de amplias reas agrcolas como resultado de este tipo de contaminacin.
109
36. A partir de los datos sobre las temperaturas de fusin y de ebullicin de las siguientes
sales:
Sustancia
T f (oC)
Te (oC)
bromuro de potasio
730
1435
Cloruro de potasio
776
1500
a.
Cul sal funde a mayor temperatura? Argumenta tu respuesta en base a la fortaleza

relativa del enlace inico en estas dos sustancias.
b.
Si en la corteza de un planeta imaginario la temperatura alcanza 750 C, en qu estado

de agregacin se presentan cada una de estas sales?
c) El dibromo se presenta a TPEA como un lquido voltil (muy txico). Su temperatura

de fusin es menor que ..... Por qu es menor la temperatura de fusin del dibromo que
la del bromuro de potasio?
37. La sal comn en estado slido no conduce la corriente elctrica, sin embargo la solucin
acuosa de esta sal s la conduce.
a.
Explica el diferente comportamiento observado.

b) Disea un experimento que pueda demostrar esta diferencia.
38. Si a un tubo de ensayos que pesa 12 g se le aaden 2,5 g de cristales azules de sulfato de
cobre (II) y se calienta, estos cristales se transforman en un polvo cristalino al tiempo que se
observa el desprendimiento de vapores que al condensar se puede demostrar que es agua. Al
pesar el tubo de ensayos ya a temperatura ambiente, la masa del tubo ms el residuo
blanquecino es de 13,6 g. Qu masa de agua se liber en el proceso?
39. Calcula la masa de agua contenida en 100g de cristales azules (ste representa el
porcentaje de agua de cristalizacin en el sulfato de cobre II).
40.El coeficiente de solubilidad de un compuesto a una determinada temperatura, es la masa
mxima (en gramos) del compuesto que se disuelve en 100 g de agua a esa temperatura.
a.
b.
c.
Cul de las dos sales es ms soluble a 80 C? Y a 20 C?

A qu temperatura la solubilidad de ambas sales se iguala?
Una solucin de sulfato de potasio contiene 20 g de la sal disuelta en 100 g de agua a 90
o
o
C. Esta solucin se enfra hasta 20 C. Qu masa de la sal estar disuelta a esta
temperatura?
41. Construya a partir de los datos, la curva de solubilidad del nitrato de Chile (nitrato de sodio)
T(oC)
20
40
60
80
100
S(NaNO3) g/100g H2O
73
88
104
124
148
180
110
a.
b.
Se ha preparado una disolucin al aadir 200 mL de agua a 300g de esta sal a 20 C y

o
calentar luego hasta 80 C. Est
saturada la disolucin a esta temperatura?
o
Al enfriar la disolucin hasta 25 C, qu ocurre?
41.a Nombra los tres elementos contenidos en el carbonato de sodio y represente su frmula.
b.
c.
En qu aplicacin se consume ms carbonato de sodio?

En cules aplicaciones se emplea en porcentajes aproximados?
42.Busca informacin sobre qu sales estn presentes en los siguientes materiales, escribe su
frmula y nombre qumico:
La
La
La
La
La
La
La
La
fabricacin de gis.
produccin de polvo de lavar (detergente).
elaboracin de sales de rehidratacin.
produccin de polvo de hornear.
preparacin de suero fisiolgico.
sntesis de fertilizantes.
fabricacin de vidrio.
elaboracin de pastillas anticidas.
Pronostica cules de estos productos deben ser solubles en agua. Confirma tu prediccin
consultando la tabla de solubilidades
43. Una solucin diluida de NaF es empleada como profilctico dental para evitar la aparicin
de caries.
a.
Si se prepara para tal fin una solucin que contiene 10 g de esta sal disuelta en 500 mL
de solucin. Cul es la concentracin msica de esta disolucin?
b.
Durante el tratamiento a un grupo de la Escuela en un Policlnico Dental, un alumno,

aprovechando un descuido del personal, se apropi de un frasco de la solucin de esta
sal. Luego, al llegar a la casa dej el frasco al alcance de su hermano menor de 2 aos.
Qu valoracin haces del comportamiento de este joven? Consulta con tu profesor o el
mdico, qu poda haberle ocurrido a su hermano.
44. En los laboratorios de veterinaria se produce un preparado antiparasitario que contiene,

entre otros componentes, una solucin de sulfato de cobre (II) a una concentracin msica
-1
de 12,5 g.L .
a.
b.
Qu masa de sulfato de cobre (II) es necesario pesar para preparar 5 L de esta

disolucin?
Si la dosis recomendada contiene un mililitro de esta disolucin por kilogramo de peso, y
el cerdo bajo tratamiento pesa 50 kg qu masa de la sal se le est administrando al
animal al ingerir una dosis?
45. El sulfato de magnesio se conoce en Farmacia como sal de higuera y se emplea por su
accin laxante. Si se recomienda disolver una cucharada de la sal en un vaso de agua.
Cul es la concentracin msica aproximada de la sal que se ingiere?
111
46. Mediante clculo completa la tabla siguiente:

Sal
M(X)
m(N)/mol de sal
m(K)/mol de sal
% de N
% de K
Sulfato de potasio
Nitrato de potasio
b) Cul de las dos sales contiene mayor masa de potasio por mole?
c) Si mediante el anlisis de una muestra de tierra se detecta carencia de nitrgeno y
potasio, qu sales seleccionaras como fertilizante?
47. Las sales de rehidratacin por va oral (para el tratamiento antidiarrico) presenta la
composicin porcentual de sales de sodio y potasio siguiente:
cloruro de sodio .....9,6 %
cloruro de potasio....6,1 %
En un sobre de 5 g de este producto:
a.
Qu masa de NaCl y KCl estn contenidos?
b.
Cul es la concentracin msica en cloruro de sodio cuando el sobre se disuelve en

200 mL de disolucin?
c.
Al ingerir la mitad del volumen de la disolucin anterior, qu masa de KCl se incorpora

a nuestro organismo?
48. El trmino agua "dura" se ha empleado para distinguir aguas naturales que hacen poca
espuma. Este comportamiento se debe a la presencia, en contenidos relativamente altos, de
sales solubles de calcio y magnesio. En ciertas zonas del planeta, donde la poblacin se
abastece de agua de pozos, el agua es dura.
a.
b.
Si se toma una muestra de esta agua en un tubo de ensayos, y se le aade unas gotas
de una solucin de sulfato de sodio ocurre una reaccin inica dando lugar a un
precipitado. Escribe la ecuacin qumica correspondiente.
Busca informacin sobre mtodos prcticos para "ablandar" el "agua dura".
49. Los problemas de la contaminacin ambiental merecen la atencin de todos.

a.
b.
Por qu una planta de produccin de cal viva debe ubicarse alejada de un centro
poblacional?
Representa la ecuacin qumica que muestra la descomposicin trmica del carbonato
de calcio.
50. Durante el procesamiento del mineral de nquel, en ciertas plantas, se obtiene una
mezcla de sulfuro de cobalto y sulfuro de nquel.
112
a.
Averigua la importancia econmica que representa la produccin de nquel.
b) Si en la mezcla de sulfuros producidos, el sulfuro de nquel se halla en un porciento en masa

del 72 %, qu masa de sulfuro de cobalto contiene una tonelada mtrica de esta mezcla?
51. El fosfato de calcio se emplea como suplemento diettico en la alimentacin porcina.
a.
b.
c.
d.
A partir de qu sales podras obtenerlo?

Representa la ecuacin qumica de la formacin de esta sal.
Qu masa del fosfato de calcio se obtiene segn la ecuacin qumica ajustada?
Describe cmo podras separar el fosfato de calcio obtenido.
52. En los apuntes de clase de un alumno aparece la ecuacin de formacin del sulfato de
bario a partir de dos sales solubles escrita en la forma siguiente:
BaCl2(ac) + Na 2S04 = NaCl(ac) + BaS04
a)
b)
c)
Cuntos errores ha cometido en la formulacin de la ecuacin? Escribe la ecuacin

debidamente representada.
El sulfato de bario se emplea como medio de contraste en exmenes radiolgicos del
tubo digestivo. El tcnico dispone de un kilogramo de esta sal. Si para cada examen
requiere suministrar al paciente 300 g de esta sal de bario en suspensin adecuada, a
cuntos pacientes puede hacerle el examen? qu masa de la sal queda para la
prxima sesin?
Evala la situacin siguiente:
El tcnico de rayos X envi la nota de solicitud de materiales al laboratorio, escribiendo: 3 kg de

sulf. de bario. En qu grave error ha incurrido? Debe satisfacer la solicitud el tcnico de
laboratorio?
Captulo 3. Experimentos de qumica para obtener diversos productos

de uso cotidiano
Eso es Qumica?
Biblioteca de Recursos Didcticos Alambra
Primera reimpresin, 1995
Longman de Mxico, Editores, S:A. de C.V.
Editorial Alambra Mexicana
Introduccin.
Por qu limpia el jabn?, De que esta hecho un detergente?, Para que cocinar los
alimentos?, Cmo detectar un conservante nocivo para la salud?, Podemos preparar un
dentfrico en casa?.
La realizacin de sencillos experimentos que lleven al lector a encontrar la respuesta a estas y
otras preguntas semejantes, relacionadas todas con ellas con la vida cotidiana, nos introducir
con facilidad en el complejo y fascinante mundo de la qumica y nos ayudar a comprender
algunos de los principios bsicos de esta ciencia.
113
La pretensin es contribuir a que la qumica llegue a ser para la mayora de los alumnos algo
vivo y divertido y quizs para algunos, en el futuro, una interesante profesin.
El libro consta de tres partes que corresponden a otros tantos temas de la qu mica de la vida
cotidiana: qumica de la limpieza, qumica de la alimentacin y qumica de la cosmtica.
En cada una se describen varios experimentos de fcil ejecucin en su mayora. Se incluye una
lista del material de laboratorio sustituible mechas veces por material casero y de los productos
qumicos necesarios para llevarlos a cabo, as como una serie de preguntas destinadas a
plantear algunas de las mltiples cuestiones tericas y practicas que la propia realizacin del
experimento har surgir de modo natural. El profesor deber decir, segn el nivel de sus
alumnos y su propio criterio cuales de estas cuestiones y en que profundidad deben ser tratadas.
No obstante, las pequeas introducciones a cada una de las practicas unas mnimas
ampliaciones tericas al final de algunas de ellas, adems de las respuestas a algunas de las
preguntas - apndice- y el glosario de las palabras en cursiva en el texto, sern suficientes para
aclarar los conceptos principales de modo que el libro puede ser usado directamente por el
alumno necesitando solo pequeas ayudas de vez en cuando, del profesor.
PRIMERA PARTE.
3.1 Qumica de la limpieza
3.1.1 Fabricacin del jabn.
El agua sola no resulta un buen agente limpiador, los pueblos primitivos la usaban -y la usan pero solo conseguan un resultado a base de un gran esfuerzo. Por eso en nuestras casas
aadimos jabn o detergente al agua de lavar.
La preparacin de jabn es una de las ms antiguas reacciones qumicas de las que se tiene
noticia, probablemente la segunda despus de la fermentacin del mosto para obtener vino que
fue conocido por los griegos y romanos se han encontrado los restos de una fabrica de jabn
en las ruinas de Pompeya- , quienes seguramente lo usaron como cosmtico, mas tarde y
durante siglos, la elaboracin de jabn fue una tarea principalmente casera en la que se
emplearon como materias primas cenizas vegetales y grasas animales o vegetales. En la
segunda mitad del siglo XIX diversos factores econmicos y tcnicos cientficos produjeron el
desarrollo de la industria del jabn, el proceso industrial diferente poco del casero: las cenizas se
sustituyen por hidrxido de sodio principalmente, aunque tambin se utiliza el hidroxido de
potasio. La combinacin de uno u otro hidroxido con diferentes grasas como pueden ser cebo,
aceite de oliva, de palma, de coco, etc., producen diferentes tipos de jabones a los que se puede
aadir segn el uso al que se distinguen, colorantes, perfumes, emolientes, desinfectantes. La
reaccin entre una grasa y un lcali conocida por reaccin de saponificacin- produce adems
de jabn, glicerina, que tambin se aprovecha:
Grasa +lcali = jabn + glicerina
A continuacin te proponemos elaborar un jabn sodico, usando como grasa el aceite de cocina.
Esta experiencia te permitir comprender las diferentes etapas que se siguen en la obtencin
del jabn.
Materiales necesarios
Aceite para cocina (de cualquier marca comercial)
3
Disolucin de 32 g de hidrxido de sodio o sosa custica (NaOH) en 100 cm de agua (H2O)
Etanol o alcohol etlico (C2 H5OH)
Cloruro de sodi o o sal comn (NaCl)
3
1 vaso de precipitados de 100 cm
3
2 vasos de precipitados de 250 cm
3
1 probeta de 100 cm
1 varilla para agitar ( o una palita de madera)
114
1 soporte con aro y rejilla

1 pinza y doble nuez
1 mechero de Bunsen
Procedimiento
3
3
3
Colca 20 cm de aceite de cocina en el vaso de 100 cm , aade 12 cm de etanol y 20
3
cm de solucin de hidroxido de sodio.
3
3
Coloca el vaso de 100 cm dentro del vaso de 250 cm (sin que se toquen las paredes) y
aade agua al ultimo hasta cubrir el nivel de la mezcla (bao mara). Calienta el agua
del bao en forma ligera y agitando fuertemente el contenido para que se emulsionen los
componentes.
Si el vaso de llena de espuma, retralo del fuego unos momentos hasta que descienda
aquella.
Continua calentndolo unos treinta minutos aadiendo un poco de agua si la mezcla se
pone muy dura. El jabn est en su punto, si al agregar una gota de la mezcla en un
poco de agua se produce espuma.
Pasa el jabn formado a un vaso de precipitados de 250 cm3 mientras an est caliente
3
y aade unos 200 cm de agua tambin caliente y saturada de cloruro de sodio. Agita la
mezcla fuertemente y deja reposar toda una noche. Este proceso se llama salado.
La capa superior slida que se ha formado es el jabn, si quieres mejorar su calidad,
repite el proceso de salado.
Preguntas
1.Por qu motivo se aade etanol a la mezcla de aceite y sosa?
2.Para que aadir cloruro de sodio una vez formado el jabn?
3.Qu sustancias quedan en el residuo liquido una vez separado el jabn?
4.Otros jabones se fabrican utilizando diferentes grasas y lcalis. Infrmate de las diferentes
propiedades de estos jabones.
5.Qu otros ingredientes se pueden aadir al jabn? Conque fines?
6. El jabn obtenido, Tiene a n restos de lcali o sosa custica? Cmo puedes probarlo?
Puedes usarlo para lavarte las manos?
7. Que factores influyeron en el jabn para que dejase de ser un producto de lujo y su uso se
popularizase en el siglo pasado?
Para saber ms:

Qumica del jabn
Segn hemos dicho, al reaccionar una grasa con una base ( reaccin de saponificacin) se
obtiene jabn y glicerina:
Grasa +lcali = jabn + glicerina
Los jabones son pues las sales sodicas o potasicas de los cidos grasosos superiores ( 12 o
ms tomos de carbono. Las molculas del jabn tienen un extremo cargado o polar que es
hidrfilo (afin al agua) y una cadena carbonada neutra que es hidrfoba ( repelente al agua) pero
que atrae a la grasa.
Cmo lava el jabn?.
Sabes ya preparar jabn y conoces tambin su composicin qumica pero, Cm o lava el jabn?
Actualmente, se cree que de dos formas principales, que se complementan.
115
1.
2.
Rebajando la tensin superficial del agua

Desprende la suciedad polvo y grasa- de los tejidos u otros objetos.
3.1. 2 Observando la tensin superficial

Algunos insectos pueden caminar sobre el agua, los goteros producen gotas esfricas con agua
jabonosa que pueden hacer pompas coloreadas, el agua de la lluvia moja nuestra ropa corriente
pero no nuestros impermeables... Tienen algo en comn estos fenmenos en apariencia tan
distintos?. En efecto: todos ellos se deben a la existencia de un estado de tensin en la
superficie libre de los lquidos tensin superficial- y en el modo en el que diversos factores la
afectan. Esta tensin en cierto modo parecida a la existencia en un membrana de goma, se debe
a la fuerzas que existen entre las molculas del liquido y entre estas y las de las sustancias con
las que l liquido esta en contacto.
Al aadir el jabn y otro detergente al agua, las fuerzas entre sus molculas se modifican y la
tensin superficial resulta afectada. Por qu razn se ha aplastado la gota al aadir el
detergente?.
A continuacin te proponemos un sencillo experimento que pone de manifiesto la existencia de la
tensin superficial y la variacin que esta puede experimentar en funcin de la temperatura o por
adiccin a ciertas substancias.
1 rejilla de 8 cm por 8 cm ( tamao de los orificios = 1 cm por 1 cm)
1 recipiente de plstico con un orificio en su base ( puedes utilizar un envase vaco de 5 L de
agua destilada)
1 resorte o dinammetro
1 regla
1 soporte con pinza y doble nuez.
Agua
Varias muestras de jabones y detergentes.
Procedimiento
Llena el recipiente, tapa el orificio y colcalo de modo que al destaparlo el liquido caiga
en el fregadero o en otro recipiente grande.
Cuelga la rejilla del resorte e introdcela en el agua.
Vaca el recipiente Qu le pasa el resorte cuando la rejilla se despega del agua?
Antalo.
Repite el experimento empleando agua hirviendo, agua con jabn y agua con detergente
Preguntas
1.
2.
3.
4.
5.
Por qu se alarga el resorte?

Al aumentar la temperatura del agua, Aumenta o disminuye la tensin superficial?
Por qu?
Y al aadir jabn o detergente?Por qu?
Los jabones y detergentes son sustancias tensoactivas. Por qu? Influye sta
propiedad en su eficacia al lavar?
Es mejor lavar con agua fra o con agua caliente? Por qu?
116
Para saber ms:

Medida del coeficiente de tensin superficial.
La tensin superficial de un liquido se mide mediante un coeficiente que se define como el
cociente entre la fuerza superficial y la longitud a lo largo de la cual acta:
En efecto un bastidor circular de metal al que se ha sujetado un trozo de hilo con un bucle al
introducir el bastidor en agua jabonosa se produce una pelcula del liquido en la que flota el hilo,
al pinchar en el interior del bucle la pelcula se rompe y el bucle adopta la forma circular. Esto
ultimo indica que el liquido tira radialmente del hilo, pero las fuerzas superficiales ya existan
antes de pinchar la lamina, solo que entonces no se ponan de manifiesto porque actuaban a
ambos lados del hilo y la fuerza neta sobre cualquier porcin era nula.
El experimento anterior nos permite determinar el coeficiente de tensin superficial de diferentes
lquidos y a diferentes temperaturas . Si utilizamos un dinammetro en lugar de usar un simple
resorte, ser la fuerza mxima indicada por el dinammetro al desprenderse la rejilla y la longitud
total del alambre de la rejilla multiplicada por dos.
Respuestas para algunas preguntas planteadas anteriormente:
I.
La qumica de la limpieza.
3.1. 1. Fabricacin de jabn.
1.
El etanol se aade para facilitar la emulsin de los reactivos. Se puede sustituir por un
trozo de jabn casero.
2. El cloruro de sodio facilita la separacin del jabn. Se trata de un caso de aplicacin del
efecto de ion comn. El jabn es una sal sodica soluble en agua pero no tanto como el
cloruro de sodio. Cuando una solucin contiene dos sales de diferente solubilidad con un
+
ion comn (en este caso en Na ) un exceso de este hace que se precipite la sal menos
soluble.
3. El residuo liquido es una disolucin acuosa de la glicerina obtenida en la reaccin y el
hidrxido de sodio que se ha puesto en exceso, para producir una saponificacin ms
rpida y completa.
6.Se puede averiguar la basicidad del jabn utilizando fenolftaleina o papel indicador. Si
queremos obtener un jabn ms neutro, mas adecuado para la piel, podemos repetir el
proceso del salado del jabn tantas veces como sea necesario.
7.Uno de los factores que ms influyeron en el abaratamiento del jabn y en su masiva
utilizacin fue el descubrimiento en 1860 por el qumico belga Solvay del mtodo que lleva
su nombre y a partir del cual se puede obtener una sosa (hidrxido de sodio) a bajo precio.
Del carbonato de sodio se puede obtener hidrxido de sodio (sosa custica) o bien emplearlo
directamente para fabricar jabn.
3. 1.3 Fabricacin de detergentes no jabonosos.

Al generalizarse el consumo de jabn aument la demanda de grasas animales y vegetales que,
por otra parte se utilizaban tambin en la obtencin de margarinas y en la fabricacin de tejidos,
papel, productos farmacuticos, calcetines, etc. As se plante la necesidad de obtener un
detergente sinttico que fuese independiente de estas materias primas. En 1831 se obtuvo en
Francia el aceite para el rojo turco a partir del cido sulfrico y aceite de castor ( ricino) y en
1916 se consigui el primer detergente totalmente sinttico, empleando naftaleno, alcohol
117
isoproplico y cido sulfrico. Estos primeros detergentes se utilizaron en la industria textil como
tenso activos pero no servan para lavar. Durante la segunda guerra mundial la escases de
gases se agrav y se racion el jabn.
Te proponemos la preparacin de tres detergentes distintos para que luego puedas comparar
sus propiedades.
Aceite de ricino
cido sulfrico concentrado
Disolucin de fenolftaleina
3
Disolucin de hidrxido de sodio ( 12 g de hidrxido en 100 cm de agua)
Disolucin de trietanolamina (12 g de trietanolamina en 100 cm3 de agua )
1-dodecanol
1 vidrio de reloj
3
1 soporte con aro y rejilla
1 mechero
Tubos de ensayo
Procedimiento
a) Aceite para el rojo turco
Coloca un tubo de ensayo en un bao mara
Adiciona en el tubo 10 gotas de aceite de ricino y 6 gotas de cido sulfrico
concentrado. PRECAUCION muy corrosivo!
Mezcla los reactivos girando el tubo
3
Cuando el contenido del tubo de halla enfriado aade unos 8 cm de agua destilada
y agtala
b)Detergente alcohlico slido
Coloca 3 gotas de un dodecanol en un tubo de ensayo y aade dos gotas de cido
sulfrico concentrado.
Mezcla los dos lquidos girando el tubo
3
Aade dos cm de agua destilada al gel formado y una gota de fenolftaleina
Aade poco a poco gotas de hidroxido de sodio hasta que la solucin tome un ligero
color rosado.
Pasa lo solucin a un vidrio de reloj y evapora a sequedad colocndolo sobre el vaso
de precipitados con agua hirviendo.
c) Detergente alcohlico liquido
Procede como en el caso anterior pero neutraliza con trietanolamina en lugar de
hacerlo con hidroxido de sodio. No es necesario evaporar.
Preguntas
1. Las tres substancias obtenidas, forman espuma con el agua? Por qu?
2. Se te ocurre alguna experiencia para comparar el poder tenso activo de las substancias
obtenidas?
3. Idea un procedimiento para averiguar la eficacia de las tres substancias obtenidas para
quitar una mancha de aceite en un trozo de ropa
4. De donde proceden las materias primas para obtener los detergentes?
Qu significa que un detergente tenga la palabra biodegradable?
118
Para saber ms
Algunas cosas ms sobre detergentes.
La qumica del jabn es bastante sencilla pero la composicin de un detergente es algo mas
misterioso. Un detergente comercial en una mezcla de varios componentes cada uno con una
misin especifica. Al componente principal se le da el nombre de surfactante y su papel es
anlogo a la del jabn. Por tanto, la estructura de su molcula es semejante a la de los jabones y
tiene como stas un extremo polar hidrfilo (soluble en agua) y un extremo no polar hidrfobo (
soluble en grasa. Este surfactante es adems un tpico surfactante aninico porque la parte
activa de su molcula es un anion ( ion negativo).
3.1.4 Se puede eliminar la dureza del agua?
Ya has visto las desventajas de lavar con agua dura o de emplear esta para otros fines caseros o
industriales. Pero, Es posible eliminar de alguna forma esta dureza? Vas a comprobarlo.
Tubos de ensayo
3
Probeta de 10c m
Gotero
Agua dura
Disolucin de jabn de Marsella
Carbonato de sodio (o sosa custica)
Fosfato de sodio
Hexametafosfato de sodio (calgon)
Brax
EDTA (cido etilendiamino tetra actico)
Procedimiento
3
Toma 6 tubos de ensayo y agrega en cada uno de ellos 5 cm de agua dura. Si no

dispones de agua dura puedes prepararla diluyendo un poco de sulfato de calcio
(yeso escayola) o de sulfato de magnesio (sal de Epsom) en un vaso de agua; deja
reposar y luego filtra la disolucin. Obtendrs un agua transparente y de dureza
transparente. En 5 tubos coloca un gramo de carbonato de sodio, fosfato de sodio,
calgon, brax y EDTA, respectivamente. El sexto tubo te servir de control.
Con un gotero aade a cada tubo disolucin de jabn hasta obtener espuma
permanente, recuerda que debes agitar despus de cada adicin y anotar en cada
caso el nmero de gotas empleadas.
Preguntas:
1.
2.
3.
4.
Se pueden considerar las sustancias empleadas como agentes ablandadores de

agua? Por que?
Ordena las sustancias empleadas segn su eficacia como ablandadoras de agua.
Infrmate de los precios de los agentes ablandadores utilizados y teniendo en cuenta
aquellos y su eficacia, di cual te parece mas aconsejable para lavar.
Que dureza es la ms perjudicial la permanente, o la temporal? Por qu?.
119
3.1.5 Qu hay en un detergente comercial?

Toma una pequea muestra del contenido de un paquete de detergente en polvo para lavar a
mano o a maquina, y obsrvalo. Veras que se trata de una mezcla de diferentes sustancias.
Estas sustancias se pueden clasificar, como sigue:
1.
Agentes tesoactivos, o surfactantes.

Su papel es semejante al del jabn y son los que realmente sacan la suciedad. Se
conocen mas de 100 surfactantes distintos siendo de los ms importantes los surfonatos de
alquibenceno y los sulfatos de alcoholes de cadena larga. En un detergente comercial suele
haber dos de estos surfactantes, para reforzar su poder limpiador.
2.
Agentes coadyuvantes o builders.

Son sustancias que ayudan al surfantante en su accin limpiadora, los mas empleados
son: Poli fosfatos de sodio o potasio: son alcalinizantes (el detergente lava mejor en medio
bsico) y ablandadores del agua, Silicatos de sodio o potasio: alcalinizantes y ablandadores,
Carbonatos de sodio o potasio: alcalinizantes y ablandadores, Carboximetil celulosa: da
volumen y evita l la suciedad
3. Auxiliares o fillers no son propiamente agentes limpiadores y sus funciones son varias:
sulfato de sodio: blanqueante y quita manchas, Perborato de sodio: absorbe los rayos
ultravioleta y devuelven la luz con lo que la ropa parece mas blanca y no se ve
amarillenta: el detergente lava mas blanco, perfumes, colorantes, suavizantes,
germicidas, etc.
Te proponemos que realices una pequea investigacin para detectar algunos de los
componentes citados, en los diferentes detergentes que hay en tu casa. Los resultados los
puedes anotar en un cuadro que tenga los siguientes datos: Fosfatos, Silicatos, Perboratos.
3
1 varilla de vidirio o agitador
3
1 probeta de 50 cm
3
1 probeta o pipeta de 10 cm
1 embudo
3
1 erlenmeyer de 100 cm
1 vaso de precipitados de 100 cm 3
Papel de filtro
Muestras de los detergentes a investigar
3
3
Disolucin de cido sulfrico (5 cm en 100 cm )
Disolucin de molibdato de amonio (10g en 100 cm 3 de agua)
3
Disolucin de cido ctrico (10 g en 100 cm de agua)
Disolucin de yoduro de potasio (1g en 100 cm3 de agua)
Disolucin de almidn
Trocitos pequeos de estao
Agua destilada
Procedimiento
a) Detencin de fosfatos y silicatos
3
3
Disuelve 0.5 g de detergente slido o 1cm , si el detergente es liquido, en 100 cm de
3
3
agua y agrega 5 cm de esta disolucin en un vaso de precipitados. Agrega 10 cm de la
3
disolucin de cido sulfrico y 5 cm de la disolucin de molibdato de amonio, calienta
hasta que se convierta de color amarillo.
120
Si se forma un precipitado se debe a que hay fosfatos. Filtra para separarlo antes de
continuar.
Aade al filtrado ( o directamente a la solucin amarilla o sino se ha formado este) 10
3
cm de disolucin de cido ctrico.
Aade ahora un trocito de estao. Si la mezcla se vuelve de color azul es que hay
silicatos.
b) Deteccin de perborato
3
3
Aade 2 cm de cido sulfrico (0.5 mol/l) y 2 cm de disolucin de yoduro de potasio a 5
3
cm de la disolucin de detergente. Calienta suavemente y enfra bajo la llave del agua.
Aade unas gotas de la disolucin de almidn. Una coloracin azul indica la presencia
de perborato en el detergente.
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
4.
Los detergentes a y b fabricados en la experiencia 3 a cual de los tres grupos de

sustancias integrantes de los detergentes comerciales pertenece
El resultado de tu experiencia Est de acuerdo con lo que se podra esperar teniendo
en cuenta los fines a que se destina los detergentes investigados?
Los fosfatos son excelentes abonos vegetales. Quiere decir esto que su adiccin a los
detergentes no plantea ningn problema ecolgico? Qu es la eutrofizacin?
Los compuestos de boro son nocivos para las plantas. Quiere decir esto que su adicin
a los detergentes no plantea ningn problema? Sabes el porque?.
3.1.6 Por qu usar detergentes en lugar de jabones?.

Echa un vistazo a la seccin de limpieza de cualquier supermercado, veras motores de paquetes
y botellas conteniendo detergentes lquidos y slidos para mltiples usos, y muy pocas pastillas
de jabn. Por qu el jabn, que fue el principal detergente limpiador hasta la segunda guerra
mundial ha sido sustituido desde entonces, progresivamente, por los detergentes?. Los
resultados de esta experiencia pueden ayudarte a contestar a esta pregunta.
Tubo de ensaye
3
Probeta de 10 cm
3
2 Matraces Erlenmeyers de 100 cm
Detergente en polvo
Agua destilada
3
Disolucin de cloruro de sodio (6.8 g en 100 cm de agua)
3
Disolucin de cloruro de calcio (11.1g en 100 cm de agua)
3
Disolucin de cido clorhdrico (3.6g en 100 cm de agua)
PRECAUCION Corrosivo y fumante.
Procedimiento
Prepara en un matraz Erlenmeyer una disolucin con polvo de jabn y 15 cm de agua

destilada.
Haz otra disolucin anloga con un poco del detergente no jabonoso.
Reparte el contenido de cada Erlenmeyer en tres tubos de ensaye y coloca 6 tubos por
partes; uno de disolucin de jabn junto a otro con disolucin de detergente.
Aade unos 2 cm3 de la disolucin de cloruro de sodio al primer par de tubos. Agita la
mezcla y anota lo que observes.
121
Repite con el segundo par de tubos y con el tercero, usando las disoluciones de cloruro
de calcio y cido clorhdrico respectivamente.
Respuestas para algunas de las preguntas anteriores

3. Fabricacin de detergente no jabonoso.
4.
Prcticamente todos los detergentes (en realidad los surfactantes) se obtienen a partir
de derivados del petrleo.
3.5. La espuma de los primeros detergentes era muy persistente (mucho mas que la del jabn)
hasta el punto que inund los ros prximos a las grandes ciudades: a causa, segn se averigu
ms tarde a que las bacterias son incapaces de degradar o romper las molculas del surfactante
si son ramificadas. Este es el caso del sulfonato de alquibenceno, uno de los primeros
surfactantes utilizados. A este tipo de detergentes se les da el nombre de biodegradables. Su
fabricacin esta prohibida en la mayor parte de los pases, los surfactantes de cada lineal y por
tanto eliminables, reciben el nombre de biodegradables.
4.Qu agua es mas dura?.
El jabn forma compuestos insolubles con los iones Ca2+, Mg2+, Fe2+ y Fe3+. Hasta que
estos iones no han sido eliminados del agua por precipitacin, el jabn no forma espuma
ni puede lavar, adems, los compuestos insolubles de jabn se depositan en los tejidos
acartonndolos.
4.Al calentar o hervir el agua desaparece la dureza llamada temporal. Esta dureza se debe a la
12presencia del ion HCO3 (bicarbonato), que con el calor pasa a CO 3 , precipitando los
carbonatos de calcio y magnesio que son insolubles. A estos carbonatos se deben las
incrustaciones calcreas en recipientes, conductos y otros dispositivos en contacto constante
con agua caliente.
1.
6.Se puede eliminar la dureza de un agua?.

3.A la hora de valorar la eficacia de los agentes ablandadores del agua, hay que tener en cuenta
2+
2+
que unos forman compuestos insolubles con los iones Ca y Mg , por ejemplo el Na2 CO3 y el
Na3PO 4 mientras que otros como el Calgon o el EDTA, dan ejemplos solubles con estos iones,
por tanto, adems de trabajar la dureza del agua, no dejan residuos slidos en las fibras o en las
calderas.
7.Qu hay en un detergente comercial?
3.Si llegan muchos fosfatos a las aguas de lagos y ros, las aguas se reproducen excesivamente,
formando una espesa capa verde en su superficie. Este fenmeno conocido como eutrofizacin
es nefasto, pues al morir las algas se descomponen consumiendo l oxigeno del agua
produciendo la muerte de peses y otras especies vivas.
4.Las aguas que se han utilizado para lavar con detergent es que contienen perborato que no se
pueden emplear para regar.
Respuestas a las preguntas anteriores
3.1.6 Por qu usar detergentes en lugar de jabones?
1.
La mayora de los jabones son sales sodicas de cidos orgnicos superiores. Al

+
disolverse en el agua se disocian en iones sodio (Na e iones negativos (CH3-(CH2)n -
122
2.
3.
COO ) que sern los que harn de puente entre la grasa y el polvo de la suciedad y las
molculas de agua. Si el agua contiene iones sodio, el jabn no puede disolverse (efecto
de ion comn) y por tanto no puede lavar.
2+
2+
2+
El jabn forma compuestos insolubles con los iones Ca ,Mg
,Fe ,etc. Y no lava
hasta que no han sido eliminado estos. Hace falta mas jabn y adems los compuestos
insolubles que quedan entre las fibras de la ropa, acartonndola y amarillendola o
depositndose en las partes metlicas de las lavadoras y las lavavajillas. Los
surfactantes de los detergentes forman, por el contrario, compuestos solubles con los
mencionados iones.
Los jabones, al ser sales de cidos orgnicos y por tanto dbiles reaccionan con los
cidos fuertes y dejan libre el cido graso, cosa que no ocurre con los detergentes.
3.1.7 De que esta hecho un limpia metales?

Seguro que en tu casa hay algn liquido para limpiar metales Te has preguntado alguna vez
que ingredientes lo constituyen? y Por qu? Vas a averiguarlo.
Tubos de ensayo
3
Pipeta de 10cm
Vidrio de reloj
Mechero
Gradilla
Limpia metales
ter de petrleo
Reactiv de Nessler
Agua destilada
Procedimiento
Agita bien el limpia metales y coloca unos 5 cm en un tubo de ensayo.

3
3
Aade 5 cm de ter de petrleo y 5 cm de agua destilada y agta bien todo.
PRECAUCION: el ter de petrleo es muy inflamable.
Centrifuga y si no te es posible deja reposar todo un da. Observaras que se separan
tres capas.
Con mucho cuidado pasa con una pipeta la capa superior a un vidrio de reloj y deja
evaporar el disolvente. Observa el residuo y anota sus caractersticas.
Pipetea tambin la capa central a otro vidrio de reloj. Adele unas gota de reactivo de
Nessler. Una coloracin parda-negra indica la presencia de amoniaco.
Lava la tercera capa aadindole un poco de agua destilada, y filtrando. Con el residuo
del papel de filtro, forma una suspensin con unas pocas gotas de agua. Pasa esta
suspensin a un vidrio de reloj y calienta suavemente hasta que se caliente el agua.
Anota lo que observas.
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
4.
5.
Qu objeto tiene aadir ter de petrleo y agua al limpia metales?

Cules son los disolventes en cada una de las capas?
Cules sustancias crees que has separado en cada una de las capas?
Son slidas, liquidas o gaseosas, cada una de estas sustancias?
Qu papel desempea cada una de estas sustancias en el limpia metales?
123
3.1.8 Es realmente concentrado este lavavajillas?

Los lavavajillas concentrados son ms caros que los normales. Segn la propaganda, resultan
en realidad ms baratos porque no hay que emplear tanta cantidad. Podemos averiguar si un
lavavajillas es mas o menos concentrado?.
La tcnica que se propone a continuacin est basada en el hecho de que el tolueno y el agua
forman una mezcla que hierve a la temperatura constante de 85C (mezcla azeotrpica. El vapor
contiene las dos sustancias que al condensarse se separan en dos capas: la inferior es agua
(con 0.6% de tolueno) y la superior de tolueno (con 0.05% de agua.
3
1 matraz de destilacin de 500 cm
1 tapn para el matraz con dos agujeros
3
1 erlenmeyer con tubuladora lateral de 250 cm
1 refrigerante
Lana de vidrio o goma espuma
Tubo de vidrio.
Pinza y doble nuez
Soporte con aro y rejilla.
Mechero
Termmetro
Probeta
Lavavajillas normal y lavavajillas concentrado
Bao de arena
Tolueno
Procedimiento
Monta el equipo correspondiente para una destilacin.

3
3
Coloca en el matraz de destilacin 90 cm de tolueno y 10cm de la lavavajillas normal.
PRECAUCION !: el tolueno es toxico e inflamable.
Calienta suavemente el matraz para evitar que se forme demasiada espuma, para ello
se utiliza al bao de arena.
Destila durante 20 minutos o hasta que veas que no destila mas agua.
Pasa el destilado del matraz erlenmeyer a una probeta.
Repite todo el proceso anterior con un lavavajillas concentrado.
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
4.
Qu ventaja tiene aadir tolueno para destilar?

Qu masa de agua se ha recogido en cada caso?
Cul es el tanto porciento de agua en cada lavavajillas?
Observas algn residuo en el matraz de destilacin? Y en el tubo recubierto con lana
de vidrio? Descrbelos.
Respuestas de algunas preguntas anteriores

De que esta hecho un limpia metales?.
1. Al aadir al limpia metales ter de petrleo y agua (no miscibles entre si y diferente densidad),
conseguiremos separar aquellas sustancias que sean solubles en un disolvente pero no en el
otro.
124
2. En la primera capa el disolvente es el ter de petrleo, menos denso que el agua, y muy voltil
(p.e., 40-60)en la segunda capa el disolvente es el agua; y la tercera capa es una suspensin
de un slido en agua
3. En la primera capa una vez evaporado el ter de petrleo (disolvente de las grasas), queda un
liquido grasient o que es aceite base para limpia metales. En la segunda capa, la adicin del
reactivo de Nessler indica la presencia de amoniaco (muy soluble en agua). Y en la tercera capa,
una vez evaporada el agua, queda un residuo slido, que puede ser yeso o talco si es blanco, o
un oxido de hierro si es rosado.
4.El amoniaco, como base, acta saponificando la grasa de la superficie metlica en el polvo
slido, acta como abrasivo. Y el aceite acta como emulsionante para mantener unidos los
otros componentes.
5. Es realmente concentrado este lavavajillas?
1.
2.
El tolueno arrastra el agua y separa de los dems componentes del lavavajillas.

Si queda algn residuo blanco en el matraz ser probablemente NaCl (cloruro de sodio)
o Na2SO 4 (sulfato de sodio). Si el slido blanco aparece en el tubo aislado con la lana de
vidrio se tratar de urea. Todas estas sustancias se adicionan como espesantes.
3.1.9 Fabricacin de un blanqueador.

En todas las casa hay un blanqueador, se usa como desinfectante y blanqueante. Un
blanqueador acta por que transforma algunas sustancias coloreadas en otras incoloras. Su
accin es por tanto diferente a la de los jabones y detergentes que arrancan la suciedad. Puedes
comprobar fcilmente este modo de actuar de los blanqueadores. Escribe con tint a tu nombre en
un papel y cuando se haya secado lo escrito resguelo con un algodn puedes enrollarlo al
extremo de un mondadientes- empapado en un blanqueador. El blanqueador resulta ser un
borra tintas. Pero, ha desaparecido realmente lo escrito, o simplemente se ha decolorado?. La
mayora de las tintas contienen una sal de hierro tonato de hierro-, por lo que es suficiente
pasar por lo borrado otro algodoncito impregnado en una disolucin de ferrocianuro de potasio,
para que lo escrito reaparezca.
Es fcil fabricar el blanqueador? Con sal de cocina, dos pilas y pocas cosas mas puedes
fabricar tu propio blanqueador por electrolisis. La electrolisis es el proceso que tiene lugar
cuando una corriente elctrica continua pasa por una disolucin conductora dando lugar a
cambios qumicos. Por electrolisis se obtienen industrialmente muchas sustancias a partir de las
materias primas naturales y tambin los recubrimientos plateado, dorado, cobreado, etc.metlicos.
Un vaso de plstico
Dos barritas de carbn (puedes sacarlas de dos pilas viejas)
2 pilas de 4.5 V
Cables para conexin
Pegamento
Un trozo de cartn
Papel indicador
Sal de cocina (cloruro de sodio)
Tinta
125
Procedimiento
Con el vaso, los carbones y el pegamento elabora una celda voltaica.
Llena el vaso de una disolucin saturada de sal de cocina y divide el vaso en dos
compartimentos iguales mediante el trozo de cartn.
Coloca en cada uno de los compartimentos del vaso un trozo de papel indicador y
conctalo a la batera de pilas.
Observa y anota lo que ocurre hasta que en el electrodo empiecen a aparecer burbujas.
Retira entonces el cartn y mezcla la sustancia que hay en el vaso. Se ha formado el
blanqueador. Comprueba su poder decolorante aadiendo unas gota a un tubo de
ensayo que contenga un poco de agua coloreada con una gota de tinta.
PREGUNTAS.
1. Lee la etiqueta de una botella de blanqueador comercial. Cul es su principal
componente?
2. el cloro es un gas amarillo verdoso, muy soluble en agua, decolorante y muy toxico por
su poder irritante de las mucosas-. Se ha producido cloro en la electrolisis de la
disolucin de sal? En que electrodo?
3. Se ha formado otro gas en otro electrodo? Cual?
4. El papel indicador se azulea con las bases. Dnde se te ha formado una base?
5. Industrialmente se obtiene blanqueador haciendo pasar gas cloro a travs de una
disolucin de hidroxigeno de sodio.Te parece que este procedimiento tiene algo que
ver con el que tu haz seguido?
6. Se podra hacer el experimento con corriente alterna?
Respue stas de algunas preguntas anteriores

Fabricacin de un blanqueador.
1.El blanqueador comercial es una disolucin acuosa de hipoclorito de sodio.
1+
2,3,4. Al disolverse la sal en el agua se disocia teora de Arrhenius- en iones Na (iones sodio)
1e iones Cl (iones cloruro) que emigraran al conectarse en el circuito hacia los electrodos de
1signo contrario descargndose ah. En el nodo se descargan los iones Cl y se desprenden gas
cloro Cl2 .
1+
1+
En el ctodo no se descargan los iones Na ,si no los iones H (menor potencial de descarga)
1
del agua y se desprenden tanto gas hidrgeno (H2). En el agua quedaran iones OH tanto como
1+
iones Na que cambian a azul el papel indicador.
6.En la corriente alterna el cambio de polaridad es tan rpido 100 veces por segundo para la
corriente de la red mexicana que la inercia de loa iones impide que lleguen a descargarse o bien
que se mezcle.
3.1. 10 Cmo obtener una crema para los muebles?
Quieres preparar una buena crema para limpiar y conservar los muebles de tu casa? Un buen
producto para muebles debe limpiarlos, darle brillo, disimular araazos, y dejar un olor agradable
Es difcil conseguir todo esto? Vamos a ver que no.
3
2 vasos de precipitados de 250 cm
1 varilla de vidrio para agitar (o mejor de madera)
1 termmetro
126
1 soporte de aro y nuez

1 mechero
Cera de abejas
Parafina
cido esterico
Aguarrs
Trietanolamina
Aceite de lavanda (perfume)
Colorante
Procedimiento
Coloca en uno de los vasos 4g de cera de abeja, 4g de parafina y 2.6g de cido
esterico y mezcla esta sustancia calentndolas hasta 75C.
3
3
En el otro vaso calienta tambin hasta 75 una mezcla de 24 cm de agua, 11.2 cm de
3
aguarrs y 1cm de trietanolamina. Agrega primero el agua y el aguarrs; Qu
observas? Qu ocurre al aadir la trietanilamina?.
Adiciona la mezcla aceitosa del primer vaso que contiene el agua, el aguarrs y la
trietanolamina. Agita continuamente con la varilla, y cuando la temperatura sea de 40,
adele el colorante y el perfume.
Embotella la emulsin obtenida antes de que se enfri.
Preguntas:
1. Es lo mismo qumicamente una cera que una grasa?
2. La mezcla del primer vaso, Es soluble en agua? Comprubalo.
3. La mezcla del primer vaso, Es soluble en aguarrs? Comprubalo.
4. Se disuelve l aguars en el agua? Cul de los dos lquidos es ms denso?
5. Al aadir la trietanolamina a la mezcla de agua y aguarrs, se forma una emulsin,
infrmate y explica lo que es una emulsin.
6. Utiliza el papel indicador para indicar si la trietanolamina tiene carcter cido, bsico o
neutro.
7. Mezcla en un tubo de ensayo un poco de trietanolamina y un poco de aceite de cocina y
agita la mezcla. Qu observas? Se ha formado jabn? Por qu?.
8. Qu conclusiones sacas respecto al papel de cada uno de los ingredientes empleados
en la fabricacin de la crema?
Respuestas de algunas preguntas planteadas anteriormente:
Cmo obtener una crema para muebles?.
1.Las cremas como las grasas son esteres de los cidos grasoso superiores pero a diferencia de
aquellas, no derivan de la glicerina sino de alcoholes superiores a 16 o mas tomos de carbono.
6,7.La trietanolamina tiene carcter bsico y por tanto formara jabn con los aceites grasas,
ceras, y cidos grasoso superiores.
La limpieza es en nuestra civilizacin, adems de una exigencia higinica, una necesidad social.
Las personas debemos presentarnos pulcras y aseadas y lo mismo cabe decir de nuestra casa
enseres, y para conseguirlo empleamos buena parte de nuestro tiempo y de nuestro dinero. Es
cierto que continuamente aparecen en el merc ado ms y ms productos que facilitan o
pretenden facilitar nuestra tarea: jabones de belleza, detergentes que lavan mas blanco ,
cremas que cuidan los mueble, lavavajillas, antigrasa, etc. Pero, qu sabemos de estos
artculos, adems de su nombre y del uso al que se destinan?. Sin embargo, una pequea
reflexin puede hacer surgir un sin fin de preguntas: De que esta hecho un detergente?, Son
127
mejores los detergentes o los jabones para lavar la ropa?, Por qu blanquea un
blanqueador?,Algunos de estos productos pueden contaminar peligrosamente nuestro medio
ambiente?, Qu significa la palabra biodegradable?, De donde provienen las materias primas
para fabricar los productos de limpieza?, Podemos sustituir algunos de estos caros productos
por otros de fabricacin casera?.
Nuestra ilusin es que con la realizacin de los sencillos experimentos que te presentamos a
continuacin puedas encontrar las respuestas a estas y otras mas preguntas, constando como
ello implica la aplicacin de muchos de los conocimientos de qumica que te han enseado en la
escuela que quiz te han parecido alejados de la realidad. Y Quin sabe? Tal vez tu curiosidad
te lleve a plantearte nuevas preguntas y te impulse a profundizar mas en el estudio de esta
ciencia, como hobby o como futura profesin.
3.2 Qumica de la alimentacin

Introduccin.
El hecho de alimentarse es comn y necesario para todos los seres vivientes, y en definitiva, la
alimentacin es el factor, la clave que permite su evolucin y la condiciona, desde el nivel
protoplasmtico al celular y animal que culmina en el ser humano.
Los homnidos podan ampliar la provisin de alimentos con la caza araando la tierra etc. Estas
posibilidades cada vez ms amplias, tropiezan con una dificultad: Aquello que el animal
normalmente agarra y come, el homnido no lo puede comer, ya que no puede masticarlo ni
digerirlo.
Fue, pues una gesta demorable descubrir la posibilidad de transformar el alimento, un
descubrimiento realmente difcil, ya que se trata de una practica nueva.
Cuando el hombre descubri el fuego - producido espontneamente-, se dio cuenta de que le era
muy til para defenderse de las fieras; las cuales lo teman y huan. Este hecho le llev a
descubrir tcnicas para producir fuego artificialmente. La familiaridad con el fuego condujo al
descubrimiento de la cocina tan capital en la evolucin y que marca la frontera entre el animal
hetertrofo y auttrofo (el que prepara su propio alimento.
Es posible que nunca se llegue a precisar como, cuando y con que producto el animal o vegetal
se hizo este hallazgo... ; Cay por casualidad en el fuego un trozo de alimento?, Hubo una
especie de proceso de investigacin? En opinin de los cientficos transcurrieron muchos
milenios desde que se descubri el fuego hasta su utilizacin, realmente fundamental, en las
transformaciones culinarias, en estas, de hecho el calor producido en una reaccin qumica, la
combustin de la lea activa otras reacciones que rompen las cubiertas de las clulas animales y
vegetales y las estructuras de sostenimiento difcilmente digeribles y que adems movilizan
reservas alimenticias. As, estas reacciones permiten que los jugos digestivos y humanos tengan
acceso al contenido alimenticio de las clulas de un alimento, para el que el aparato digestivo no
se haba adaptado.
3.2. 1 Cmo se presentan los alimentos?
A primera vista podra parecer que el caf con leche es una sola sustancia sin embargo, todos
los que hemos preparado o visto preparar un caf con leche sabemos que no es cierto.
Haz una lista de todas las distintas sustancias que tu sabes que hay en un caf con leche.
Lo mismo sucede con la mayora de los alimentos que tomamos: sopas, jugos de frutas, salsas,
huevos,... en todos ellos se encuentran unas sustancias mezcladas con otras. Como puedes ver
no todas las mezclas son de la misma clase. Vamos a comprobarlo preparando dos mezclas
muy sencillas que es casi seguro que ya conoces.
128
Prepara dos recipientes de vidrio, puedes usar botellas de boca ancha, vasos grandes o jarros,
llnalos, aunque no totalmente de agua.
Al primero adele unas cucharadas de azcar y al segundo un puo de tierra.
Remueve o agita bien.
Qu deferencias puedes observar entre estas dos mezclas?
A la mezcla de azcar y agua se llama disolucin, o solucin, mientras que la mezcla de tierra y
agua se llama suspensin.
Fjate bien en la parte superior e inferior de las dos mezclas.
En que caso diras que la mezcla es homognea?
3.2. 2. Extraccin de la cafena de bebidas de cola.

Entre los refrescos ms populares destacan los americanos. En esta experiencia vamos a
descubrir parte de sus secretos extrayendo la cafena de alguna de esas bebidas que contienen
cola.
Carbonato de sodio
Diclorometano
Una lata de bebida de cola
Matraz Erlenmeyer de 500 mL
Probeta graduada
Embudo de decantacin
Vaso de precipitados grande
Vaso de precipitados pequeo
Cpsula de porcelana
Vidrio de reloj
Procedimiento
Mide, con una probeta, el contenido de media lata de una bebida cualquiera, de cola, y
colcala en un matraz erlenmeyer de 500 mL
Agrega unas pequeas cantidades de carbonato de sodio (Na2 CO3 ) para neutralizar el
cido benzoico presente en estos lquidos, hasta que cese el burbujeo u obtener
reaccin bsica al papel indicador.
Adele 20 mL del diclorometano y remuvelo lentamente de 5 a 7 minutos.
Separa, mediante un embudo de decantacin, el liquido incoloro del fondo
(diclorodometano mas cafena) y colcalo en una vaso. Ni tires lo que queda en el
embudo.
Repite la operacin aadiendo otros 20 mL de diclorometano al embudo, remueve
lentamente y separa de la fase incolora.
Jntala con la que tenias en el vaso.
Es conveniente repetir una vez ms esta operacin para extraer la mxima cantidad de
cafena.
Rene los tres extractores en el vaso. Deja evaporar lentamente el liquido que contiene
la cafena en un bao de agua. Cuando solo queden unas gotas trasldalos a una
cpsula de porcelana y continua evaporando lentamente hasta que quede seca. (Ten la
precaucin de retirar la cpsula del fuego tan pronto como veas desaparecer la ultima
gota, pues la cafena sublima y la perderas). La cafena puede purificarse por
sublimacin (paso directo de sodio a gas y viceversa). Para ello tienes que tapar la
cpsula con un vidrio de reloj, enfrindolo con el hielo y calentar suavemente el conjunto
unos minutos.
129
Podras observar la cafena slida formando pequeos cristales en forma de aguja en el

vidrio de reloj.
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
La bebida con cola es una disolucin o una suspensin?

Qu otros alimentos conoces que contengan cafena?
Cules son las distintas tcnicas de separacin de mezclas que haz utilizado en esta
experiencia
PARA SABER MS.

Identificacin de la cafena.
Se puede comprobar si efectivamente el slido cristalizado es cafena determinando su punto de
fusin. La cafena funde a 238C en su forma anhidra. Otra propiedad de la cafena es que es
insoluble en ter y algo soluble en agua, al alcohol, acetona y benceno. Tiene sabor agrio.
3.2.3 Un liquido que queda suspendido en otro liquido.
Seguro que haz comido muchas ensaladas, aderezadas con aceite y vinagre, tal vez hayas
observados que estos lquidos quedan siempre separados, no forman una disolucin. Esto es
debido a que el vinagre que tiene una parte de agua, no se mezcla con el aceite, (los lqui dos no
se disuelven uno en otro, se llaman inmiscibles). Los franceses, para que el sabor se distribuya
mejor, mezclan el aceite y el vinagre en un recipiente y agregan la mezcla en la ensalada,
despus de agitar bien. Haz tu la prueba.
Aceite
Vinagre
Sal
Bote de cristal hermtico
Batidora
Lupa
Procedimiento
Coloca la tercera parte de una tasa de vinagre y las dos terceras partes de una tasa con
aceite en un recipiente de cristal.
Tapa el recipiente y agtalo 10 veces.
Observa con la lupa el tamao de las gotas.
Vulvelo a agitar y mide el tiempo que tarda la mezcla en separarse.
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
4.
Dnde se ha colocado el aceite? Por qu no ocurre exactamente al revs?

Si lo agitas 20 veces Son mayores o menores las gotas que se forman? Tardan mas
tiempo o menos tiempo en separarse los componentes de la mezcla? Qu sucede si lo
agitas 30 veces?
Bate la mezcla con una batidora durante unos minutos Cmo son ahora las gotas?
Cunto tiempo tardan en separarse las dos capas? Qu conclus in puedes sacar?
La leche homogeneizada se prepara hacindola pasar por una pantalla con unos
agujeros muy pequeos ( como un colador); de este modo la grasa de la leche se rompe
130
en gotas pequesimas Cundo se separ a mejor la grasa de la leche, cuando est

homogeneizada o cuando no la est? Por qu?
3.2. 4 Coloides.
Adems de las disoluciones y las suspensiones, hay otros tipos de mezclas, muy frecuentes,
entre los alimentos, con dos componentes tambin, los coloides. Las partculas que hay en un
coloide son mas grandes que las de una solucin, pero lo suficientemente pequeas para
mantenerse en suspensin permanente. A simple vista los coloides son muy parecidos a las
disoluciones pero podrs diferenciarlos haciendo una prueba muy sencilla basada en el llamado
efecto Tyndall. Al hacer pasar un rayo de luz a travs de un coloide, el rayo se ve perfectamente
(Como sucede cuando un rayo de sol entra en una habitacin con polvo). La causa es que las
partculas del coloide actan como pequeos espejos, reflejan la luz y por eso la vemos. Las
soluciones en cambio contienen partculas muy pequeas y la luz atraviesa las soluciones
tranquilamente sin que nosotros podamos observar como pasa.
Vamos a aprovechar esta propiedad para reconocer coloides.
Lquidos diversos (almbar, te, agua salada, refresco de frutas, clara de huevo...)
Linterna pequea y potente
Vasos de vidrio incoloro
Cartulina negra.
Procedimiento
Llena varios vasos bien limpios con diferentes lquidos y colcalos encima de un fondo
negro.
Ilumnalos sucesivamente con un foco de luz potente.
Observa los vasos desde arriba. Si la luz pasa a travs del liquido sin que la veas, es
una disolucin, y si se ve la luz es un coloide.
Clasifica los lquidos de que dispones en coloides y no coloides.
3.2.5 Emulsiones.
Cuando preparbamos el aderezo francs con la batidora, la mezcla, aunque muy lentamente,
acababa por separarse en dos capas.
A una mezcla de aceite y agua (vinagre) se le puede aadir otra sustancia que impida que las
gotas de un aceite se unan, de este modo pueden mantenerse mezclados, lquidos inmiscibles.
A este sistema se le llama emulsin y a la sustancia que lo ha hecho posible, agente
emulsionante.
Vamos a prepara una emulsin muy conocida en la cocina: la mayonesa.
Yemas de huevo
Aceite
Vinagre
Sal
Mortero
Mano de mortero
Procedimiento
Coloca la yema de huevo en el mortero junto con una cucharada de vinagre.
Mzclalo, no muy rpidamente, hasta que la yema este viscosa.
131
Aade el aceite gota a gota o, como mximo, con un chorrito muy fino, mientras vas
moviendo la mezcla. Es importante que no pares de remover y que vayas aadiendo el
aceite gota a gota, de lo contrario se juntan unas con otras antes de que la yema de
huevo las pueda rodear para mantenerlas separadas.
Atencin. Los ingredientes deben de estar a temperatura ambiente. Los huevos fros, sacados
directamente de la nevera, no actan del mismo modo que cuando estn a la temperatura de la
cocina. Por qu?
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
Cul es el agente emulsionante de la mayonesa?

Qu significa que la mayonesa se corta?
Por qu se corta?
3.2. 6 Cocinado de los alimentos.

Has pensado alguna vez como seria la alimentacin de los hombres primitivos? Qu coman?
Cmo y cuando empezaron a cocinar? Por qu no comemos la carne o las papas crudas?
Para que cocinar?. Cuando cocinamos algn alimento lo convertimos en algo mas fcil de
masticar, tragar y/o digerir. Pero, Qu le pasa realmente al alimento cuando se cocina?
3.2. 6.1 Reblandecimiento de la celulosa.
Por qu hay muchos vegetales que no se comen crudos? La celulosa es uno de los
componentes bsicos de muchos vegetales.
Los animales herbvoros pueden digerir la celulosa, pero, cuando nosotros comemos vegetales,
la celulosa sale de nuestro cuerpo prcticamente como ha entrado. Si cocinamos los vegetales
es para que s ablande y circulen mejor por el tubo digestivo.
Una calabaza
Bicarbonato de sodio
Vinagre
Cuchillos afilados
Tres cazuelas pequeas
Procedimiento
Pela y limpia una calabaza y crtala en cubos de unos 2cm de lado.
Haz tres pares iguales, ponlas en sendas cazuelas y cbrelas de agua.
Aade a la primera caz uela una cucharada de vinagre y a la segunda una de
bicarbonato, la tercera djala solo en ag ua.
Pon las cazuelas al fuego y deja que hierva el agua mientras haces las observaciones.
Cada dos minutos saca un trozo de calabaza y mira si se ha reblandecido aplastndola
con un tenedor.
PREGUNTAS.
1.
2.
En que cazuela se ablanda antes la calabaza?

Qu aplicacin le podas encontrar a este resultado para la coccin de las verduras?
132
PARA SABER MS.

La celulosa esta formada por molculas en forma de largas fibras entrelazadas en algunos
puntos. El reblandecimiento es debido a la ruptura de algunos enlaces entre las fibras.
3.2.6.2 Coagulacin de las protenas (coloides)
Qu diferencia encuentras entre un bistec, un huevo, la masa del pan... antes o despus de
cocido?.
Los alimento de origen animal contienen siempre protenas que son sustancias coloidales.
La coagulacin de las protenas es una de las razones fundamentales de los cambios que sufren
los animales al cocerse.
El propsito de la experiencia que vas a hacer, es como van cambiando las protenas (del huevo,
la leche,...) con el tiempo de cocinado.
3.2.6.2.1 Por el calor: un flan.
Media taza de azcar
Una pizca de sal
Tres huevos
Dos tazas de leche
Una cucharadita de vainilla
Cuatro moldes de flan
Cazuela grande
Cazuela pequea
Batidora
Botes
Tazas para medir.
Procedimiento
Mientras el horno se calienta a cien grados centgrados, bate el azcar, la sal, el extracto
de vainilla con la leche y los huevos.
Vierte la mezcla en los cuatro moldes a partes iguales.
Coloca los moldes en la cazuela y llnala con agua hasta una altura de tres cm. (Esto se
hace para que la parte inferior de los moldes no se caliente mas que el resto.
Coloca la cazuela en el horno.
Espera 30 minutos y entonces saca un flan.
Saca el siguiente flan a los 40 minutos, y el siguiente a los 50 y el ultimo a los 60. un flan
bien hecho es suave, brillante y amarillo y se corta limpiamente cuando se le introduce la
cuchara. No queda ni rastro del agua que tenia el huevo y la leche.
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
Qu flan esta mejor preparado?

Cul expulsa mas lquido?
Qu conclusin has sacado?
3.2.6.2.2 Coagulacin por agentes qumicos. Huevos fritos o estrellados con alcohol.
El calor no es la nica manera posible de coagular las protenas.
Algunos disolventes orgnicos pueden producir efectos sorprendentes. Veamos lo que le pasa a
la clara de huevo cuando se pone en contacto con el alcohol etlico.
133
Dos huevos
Alcohol etlico
Plato de cristal
Procedimiento
Vierte el alcohol en el plato, rompe los huevos y colcalos dentro como haras si
quisieras disponerte a frer un par de huevos en una sartn.
Ahora solo tienes que esperar.
En la cocina ni se hacen ni se deben hacer los huevos fritos de esta manera, aunque en
algunos casos tambin usamos sustancias qumicas para coagular las protenas, como po r
ejemplo los cidos.
La casena es una protena que se encuentra en la leche coloidal. No se coagula por si sola a
bajas temperaturas pero si lo hace si aadimos un cido.
Un litro de leche fresca
Una cucharada de vinagre o de jugo de limn
Una cazuela
Colador de paso estrecho o pao limpiador
Procedimiento
Hierve la leche y cuando empiece a enfriarse adele el vinagre.
Djala reposar un par de minutos y vuelve a hervirla. Veras como el cido del vinagre
(cido actico) ha producido ya la coagulacin.
Culala y deja que escurra el suero sin apretarlo.
PREGUNTAS.
1.
Qu crees que es ms difcil de digerir, el requesn o un vaso de leche? Por qu?
3.2.6.2.3 Cuajada
En el estomago de los mamferos la leche se coagula gracias a una enzima llamada renina (ms
comunmente cuajo. Como es difcil encontrar cuajo en el comercio, puedes hacer el siguiente
experimento, utilizando una cuajada comercial, ya que contiene sta enzima.
Tarro de cuajada comercial
Un litro de leche
Una cazuela
Cuatro vasos
Procedimiento
Reparte el tarro de cuajada entre los cuatro vasos.
Acaba de llenar uno de los vasos con leche fra.
En dos de los otros vasos coloca leche que habrs calentado a 45C y 70C
respectivamente.
El ultimo vaso llnalo con leche hirviendo.
134
Remueve el contenido de los cuatro vasos para que se mezcle bien la cuajada y la
leche.
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
En que recipiente cuaja antes la leche?

Cul es la temperatura adecuada para hacer la cuajada?
Que diferencia hay entre la cuajada y el requesn? Por qu?
PARA SABER MS.

Coagulacin de coloides de las protenas.
Las molculas de las protenas contienen largas cadenas cuyos eslabones se llaman
aminocidos. Los aminocidos tienen tomos de C,H,O,N y en algunos casos tomos de azufre.
Debido a la disposicin de los tomos en las cadenas, en sus extremos se originan pequeas
cargas elctricas. Son estas cargas de igual signo las que mantienen muchas protenas en
estado coloidal.
La ruptura del coloide y la consiguiente coagulacin se logra de varias maneras;
a) Si aumentamos la agitacin de las molculas al comunicar energa calorfica; es el caso de la
coagulacin de las protenas del huevo y la leche al hacer un flan. El calor suministrado hace que
las molculas de las protenas adquieran un movimiento tal que es capaz inclusive de vencer las
fuerzas de repulsin elctricas. De esta manera se juntan, coagulando la masa del flan.
b) Si anulamos las cargas elctrica; esto es lo que ocurre al aadir una acido tal como el sumo
de limn o vinagre a la leche. Las cargas elctricas que contienen l cido, anulan las de las
cadenas proticas al ser de signo contrario y la casena de la leche coagula.
c) Si aumentamos la agitacin de las molculas por medios mecnicos: por ejemplo al batir la
clara del huevo. El proceso es idntico que el calentar.
d) Si deshidratamos el coloide: La estabilidad de algunos coloides por ejemplo, los de la clara y
la yema de huevo, est determinada por la hidratacin de sus molculas. Si aa dimos un agente
deshidratante la estructura coloidal desmorona y coagula la protena. Este proceso es el que
debe ocurrir al colocar la clara de huevo en alcohol; probablemente se produce al mismo tiempo,
y gracias a las molculas del alcohol un enlace qumico entre las cadenas de protenas.
La acetona produce el mismo efecto que el alcohol. Si tus conocimientos de qumica orgnica
son suficientes, puedes investigar si esta coagulacin la producen todos los compuestos con
grupos funcionales alcohol o cetona.
3.2. 7 Microorganismos en la alimentacin.

3.2. 7.1.Crecimiento de los mohos.
Haz visto alguna vez un trozo de pan o una naranja podrida? Qu aspecto tiene?.
Haz tenido la oportunidad de mirarlos al microscopio? En que condiciones viven mejor?.
Vamos a responder a algunas de estas cuestiones. Hagamos la siguiente hiptesis: la
temperatura, la luz y la humedad, influyen en el crecimiento de los mohos e intentemos
comprobarla.
135
Cscaras de naranja
Pan
Ocho bolsas de plstico
Ocho etiquetas
Procedimiento
Pon las cscaras de naranja y el pan en las ocho bolsas.
Humedece el interior de cuatro de ellas y cirralas perfectamente.
Coloca algunas en un lugar bien oscuro y otras expuestas a la luz; algunas en un lugar
fresco y otras en una zona mas clida. De esta manera tendrs las bolsas sometidas a
influencias que quieres comprobar.
Escribe en las etiquetas los factores o condiciones que influyen en su crecimiento.
Utiliza un lenguaje matemtico.
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
4.
Es cierta nuestra hiptesis?

Cmo influye cada uno de estos factores?
Por qu guardamos los alimentos en la nevera?
Consrvese en un lugar fresco y seco Cul es el motivo de esta advertencia?
3.2. 7.2 Levaduras.

3.2.7.2.1 Cmo actan las levaduras?
Ya has visto los alimentos se pudren debido al desarrollo de los mohos. Sin embargo, no todos
los microorganismos son perjudiciales; algunos son muy tiles y se emplean; incluso
industrialmente en la fabricacin de alimentos.
Azcar
Agua
Levadura de pan
Agua de cal
Hoja de afeitar
Tubo de vidrio en U
Probeta
Botella de vidrio con tapn de corcho
Procedimiento
Coloca en el bote unos 50 g de azcar aade unos 200 mL de agua.
Agtalo suavemente hasta que se disuelva totalmente.
Toma unos 10 g de levadura, crtala tanto como puedas con la hoja de afeitar.
Adele al contenido del bote y agtalo suavemente.
Tpalo con el corcho (al que previamente le habrs hecho un agujero y le habrs
insertado el tubo en U.
Llena la probeta con agua de cal (disolucin saturada de hidrxido de calcio en agua) e
introduce en ella el extremo libre del tubo Qu observas?.
Deja el conjunto que haz montado dos o tres das en un lugar caliente (25-30 grados)
destapa el recipiente A qu huele? La fermentacin que ha tenido lugar es lo que se
136
llama fermentacin alcohlica. En ella la glucosa se ha transformado en alcohol y dixido

de carbono.
Mezcla en la cazuela la harina y la sal.
Amsala bien hasta formar una pasta.
Seprala en seis porciones.
Aade levadura a 3 de ellas y deja las otras sin levadura.
Coloca cada una de ellas en un plato, numralas y etiqutalas correctamente.
Tpalas con un trapo de cocina limpio.
Coloca dos porciones (cerca de la estufa o radiador o detrs de la nevera).
Coloca otras dos a temperatura ambiente y las dos ultimas en el interior de la nevera.
Al cabo de 30 minutos examina el contenido de los 6 platos. Ha subido la masa en
todos por igual? Cul ha sido la influencia de la temperatura en la actividad de la
levadura? Qu ha pasado con las porciones que no tenan levaduras?.
Mete todas las porciones en el horno, previamente calentando a unos 120C, durante 30
o 40 minutos.
Scalas, djalas enfriar, crtalas por la mitad. Una vez cocidas, Han crecido las piezas
por igual? Qu diferencia hay en la textura del pan de las diferentes piezas?. El pan
obtenido de las porciones que no tiene levadura se llaman pan cimo. Es el predecesor
del pan actual.
600 g de harina de trigo de panadero.
10 g de levadura de panadero
400 mL de agua a 30C
1 pizca de sal
1 cazuela limpia
6 platos
6 paos de cocina limpios
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
Como acabas de ver, la levadura tambin se utiliza en la fabricacin del pan. Con que
finalidad?.
Por qu el pan no contiene alcohol?
Por qu es ms esponjoso el pan con levadura?
3.2.7.2.2 Fabricacin del yogurt.

Las bacterias tambin producen fermentaciones. Unos ejemplos de ellas seria la fabricacin del
yogurt, el queso con mohos o la col fermentada...
La leche contiene un azcar, la lactosa, que adems contiene unas bacterias (lacto bacilos y
streptococus) que se nutren a expensas de la lactosa y las transforman en cido lctico
Recuerdas que les ocurra a las protenas de la leche cuando se les aada el cido como el
vinagre?.
Ahora el proceso ser el mismo pero ms lento y la casena, al coagular, formar una especie de
red que dar la tpica consistencia al yogurt.
l de leche fresca
1 yogurt
1 vaso limpio
1 cuchara
137
1 nevera de camping u otro recipiente aislado

1 cazuela metlica
Procedimiento
Calienta agua hasta su ebullicin en una cazuela y metela en seguida en una nevera de
camping. (No te olvides de taparlo.
Echa la leche tibia (entre 40 y 45C) en el vaso.
Aade una cucharadita de yogurt y agtalo bien.
El yogurt que aades contiene los microorganismos necesarios para que la leche fresca
se transforme en yogurt.
Tapa el vaso con un plstico limpio, sujetndolo con una goma para impedir que
penetren los microbios del aire.
Introduce el vaso en la nevera junto a la cazuela con agua caliente y tpala
inmediatamente. El agua liberar paulatinamente el calor necesario para que los
microorganismos del yogurt se desarrollen a una temperatura adecuada (42C) y se
produzca la fermentacin.
Djalo todo en absoluto reposo unas 4 horas. Al cabo de este tiempo habrs fabricado tu
propio yogurt.
PREGUNTAS.
1.
2.
Por que crees que es necesario absoluto reposo?

Qu ocurrira si durante el proceso de fermentacin agitas el contenido del vaso?
PARA SABER MS
La fermentacin alcohlica.
La fermentacin es un proceso enzimtico. La fermentacin alcohlica es producida por las
levaduras que son hongos microscpicos unicelulares que liberan unas sustancias llamadas
enZimas. Estas enZimas son, en definitiva, las causantes de las fermentaciones.
Las levaduras, como hongos que son, necesitan materias orgnicas para alimentarse, se
desarrollan muy bien en lquidos azucarados, que les sirven de sustratos; de ellos pueden
obtener la energa almacenada en los glcidos.
La levadura del pan libera dos enzimas, uno de las cuales, la invertasa o sacarasa, convierte la
sacarosa en glucosa:
La glucosa se convierte en etanol y dixido de carbono por la accin de otra enzima: la zimasa.
Esta fermentacin alcohlica tiene diversas aplicaciones en el campo de la alimentacin. En
unos casos se aprovecha el CO 2 (fabricacin de pan) y en otros lo que resulta utilizable en el
etanol (fabricacin de vino, cerveza y otras bebidas fermentadas. En un proceso anaerobio, es
decir, no necesita la presencia del oxigeno del aire para tener lugar.
Otros tipos de fermentaciones.
Las bacterias tiles en la fermentacin se llaman saprofitas que producen determinadas
sustancias tiles para el medio en el que viven o bien descomponen la materia orgnica muerta
pasndola a materia mineral.
Los principales fermentaciones bacterianas son:
a) Fermentacin actica
Etanol = cido actico + agua.
138
Es aerobia (necesita l oxigeno del aire para tener lugar) y la producen bacterias del tipo
acetobacter. La fermentacin actica es responsable de la fabricacin del vinagre a partir del
vino.
b) Fermentacin lctica
Lactosa = cido lctico
La produce el lactobacilus. Es la que tiene lugar en la fabricacin del yogurt, kfir, que son
mohos, col fermentada...
c ) Fermentacin butirica
Glucidos = cido butrico.
Es aerobia. La produce el ciostridium butiricum y el bacillius amilobcter. Es la fermentacin que
tiene lugar al enranciarse la mantequilla y la obtencin de la fcula de papa.
d) Fermentacin ptrida o putrefaccin
Consiste en la desintegracin de las grandes molculas proteicas de los residuos vegetales y
cadveres animales llegando a formarse aminocidos. En este proceso se liberan gases como el
amoniaco, dixido de carbono, hidrgeno, metano y otros de olor ftido, como el sulfuro de
hidrgeno, el nidol y el escano. Se producen tambin las ptomanas, sustancias muy toxicas,
autnticos venenos.
3.2.8 La conservacin de los alimentos.

Cuntas veces has comido fresas, lechugas, vias o pltanos cogidos directamente de la
planta?.Cada vez que o
t mas leche, Ordeas tu mismo la vaca?. Los huevos que comes,
Proceden de las gallinas de tu gallinero?.
La contestacin a estas preguntas hubieran sido completamente distintas hace 200 aos.
Cada pueblo solo se alimentaba de los vegetales que poda recolectar por si mismos y de los
animales que criaba.
Hoy en da en los pases industrializados y con una gran parte de la poblacin viviendo en las
ciudades es inviable la posibilidad de volver a alimentarse de esta manera, y en torno a la
produccin y conser vacin de los alimentos se ha ido creando una industria ms importante.
Actualmente nadie se sorprende por comer sardinas o duraznos... en conserva.
Las tcnicas de conservacin permiten comer cualquier clase en todas las pocas del ao y en
cualquier lugar.
No son casi nunca tcnicas nuevas son las mismas desde hace cientos de aos, pero el conocer
las causas de la putrefaccin de los alimentos ha ayudado a mejorarlas y a desarrollar otras
nuevas.
3.2. 8.1.Congelacin y desecacin.
Amabas tcnicas se basan en la eliminacin del agua liquida imprescindible para que puedan
desarrollarse los agentes que causan la putrefaccin.
Los pueblos antiguos que disponan del hielo o nieve mas o menos seca, usaron la congelacin
como tcnica de conservar alimentos. Para nosotros es mucho mas fcil y cmodo emplear este
mtodo gracias a los congeladores modernos.
139
3.2.8.1.1 Congelacin de frijoles tiernos.

Medio kilo de frijoles tiernos
Un fogn
Un cuchillo
Bolsas de plstico hermticas
Una cacerola
Un pao de cocina limpio
Una escurridera
Procedimiento
Troza los frijoles y scale los hilos y los rabos.
Lvalos y chalos en agua hirviendo.
Remuvelos, espera a que el agua hierva de nuevo y mant nlos en ebullicin durante
tres minutos.
Scalos del fuego y escrrelos.
Extindelos sobre el pao de cocina y gurdalos en bolsas cerradas hermticamente.
Metemos en el congelador que debe estar a - 25C.
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
4.
Por qu crees que es necesaria esta temperatura tan baja (- 25C) si el agua ya se
congel a a 0C?.
Por qu un alimento descongelado debe consumirse con la misma rapidez que un
fresco?
Cmo te explicas que, a veces, al descongelar la carne desprenda un liquido
sanguinolento?.
Adems de eliminar el agua liquida, Qu otro efecto crees que puede tener las bajas
temperaturas para impedir el desarrollo de los microorganismos?.
3.2.8.1.2 Desecacin de las manzanas.

La desecacin, como la congelacin, es una de las tcnicas de conservacin mas antigua, si
bien lgicamente, usada en otro tipo de clima. Qu pueblos crees que disecaban los alimentos
para conservarlos? Por qu? La desecacin se puede conseguir por medio del sol, del aire
seco, de la presin y del humo.
Manzanas
Jugo de limn
Un cuchillo
Un trozo de tela metlica o un encaizado
Botes hermticos
Procedimiento
Toma la cantidad de manzanas que quieras, plalas y scale los corazones.
Crtalas en rodajas de 1cm de grosor mas o menos.
Para que no se obscurezcan, sumrgelas un rato en agua con jugo de limn, escrrelas
y extindelas sobre la tela metlica expuesta al aire y al sol.
Al cabo de dos o tres das ya estarn disecadas.
Gurdalas en botes hermticos.
140
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
Por qu pones las manzanas extendidas sobre una tela metlica?

Por qu las haz de guardar en botes hermticos?
Guarda, en botes hermticos, manzanas que no hayan sido disecadas Qu les pasa?.
3.2. 8.2. Conservas en sal y azcar.

Por qu se sala el bacalao?
Haz comido alguna vez otros alimentos que se compren salados?.
La sal, sobre todo en concentraciones elevadas elimina humedad e impide, por tanto, que los
microorganismos puedan desarrollarse.
3.2.8.2.1 Salazn de boquerones.

Un kilo de boquerones
Sal gruesa
Un cuchillo
Unas tijeras de cocina
Botes hermticos
Procedimiento
Sin lavarlos previamente en agua dulce, limpia los boquerones sacndoles la cabeza y
las tripas.
Ponlos en botes hermticos alterando capa de boquerones y capa de sal hasta que el
bote este bien lleno.
Cierra los botes y ya tienes los boquerones preparados
PREGUNTAS.
1.
Si dejas los boquerones en salmuera demasiado tiempo, veras que se han encogido y
estn demasiado secos, Por qu?.
3.2.8.2.2 Mermelada de durazno.

El azcar en disolucin muy concentrada hace el mismo efecto que la sal.
Un kilogramo de duraznos
600 g de azcar
Un fogn
Una cacerola
Un cuchillo
Una fuente honda
Una esptula de madera
Botes hermticos.
141
Procedimiento
Escalda los duraznos, plalos y scalo los huesos, trocalos y ponlos en una fuente
honda alternando capas de durazno con capas de azcar.
Djalo reposar durante 4 horas.
Al cabo de este tiempo pon la fruta, el azcar y el jugo que se halla distendido en una
cacerola y hazlo hervir, al principio con un fuego fuerte y despus ms flojo, durante
unos tres cuartos de hora.
Retira del fuego y djala enfriar.
Una vez fra llena los botes y cirralos hermticamente.
PREGUNTAS.
1. A pesar de que las mermeladas ya son una conserva, si observas la etiqueta de algunas
marcas comerciales veras que contienen conservadores. Por qu crees que los han
puesto? Crees que son imprescindibles?
2. En la preparacin de las conservas azucaradas se emplea el calor; Cul crees que es
el motivo?
3.2. 8.3. Conservas en vinagre: encurtidos.

Como aperitivo, sobre todo en pases mediterrneos, se consumen muchos pepinillos, cebollas,
zanahorias en vinagre...
El vinagre inhibe el crecimiento de los microorganismos y no es necesario una coccin previa
para que se conserven.
3.2.8.3.1 Coliflor en vinagre.

Una coliflor
Vinagre
Sal
Un cuchillo
Botes hermticos.
Procedimiento
Separa la coliflor en ramitas y colocas en un bote.
chales sal y llena los botes con una mezcla de agua y vinagre a partes iguales,
procurando que los ramitos queden bien cubiertos.
Cierra los botes hermticamente.
PREGUNTAS.
1.
2.
Por qu crees que el vinagre conserva los alimentos?.

Qu otro tipo de sustancias de uso normal en la cocina podramos emplear?.
3.2. 8.4 Esterilizacin y pasterizacin.

Cundo compras la leche en un establo Por qu debes hervirla aunque va a consumirse
inmediatamente?.
142
Qu tiene en comn una botella de leche y una lata de sardinas?.

Ni la leche ni las sardinas a que nos referimos se estropean durante un periodo de tiempo
razonable. Cmo se ha conseguido?.
La esterilizacin y la pasterizacin son dos tcnicas basadas en el empleo de calor. El calor, lo
mismo que el fri impide o retrasa el crecimiento y desarrollo de los macroorganismos que
pudren los alimentos.
3.2.8.4.1 Conserva de tomate.

Tomates
Sal
Un cuchillo
Un fogn
Una cacerola grande
Botes hermticos.
Procedimiento
Toma unos tomates que no estn demasiado maduros, lvalos y escldalos con agua
salada durante 5 minutos.
Enfralos con agua fra y escrrelos.
Plalos y crtalos en trozos.
Llena los botes con los tomates y cirralos hermticamente.
Hierve los botes al bao mara durante 10 minutos.
PREGUNTAS.
1.
2.
Si no quedan bien cerrados los botes se te pudrir el contenido al cabo de un tiempo;

Por qu?
Por qu la leche llamada fresca (pasteurizada) se puede conservar solamente durante
dos o tres das?.
3.2. 9 Aditivos.
Muchos de los alimentos que estn en el mercado contienen sus tcnicas aadidas durante su
elaboracin. En muchos casos estas sustancias son inocuas, mejoran el color, sabor, y la
presencia del alimento, o facilitan el proceso de fabricacin.
A veces, los aditivos, a pesar de ser inocuos tienen como finalidad engaar al consumidor, en
cuanto a la calidad o cantidad del alimento.
Otros aditivos pueden daar la salud. En este grupo se incluyen algunos productos que se han
utilizado durante muchos aos como conservantes o antioxidantes, pero que hoy, una vez
conocidos sus efectos nocivos estn prohibidos por la ley.
Qu es la IDA?.
Esta sigla significa: Ingestin Diaria Admisible, y se refiere a los miligramos de un determinado
aditivo que una persona puede ingerir por cada kilogramo que pese, diariamente durante toda
subida, sin resultar perjudicada. Conociendo la IDA de un aditivo, la cantidad mxima permitida
del mismo para el alimento considerado y el peso de la persona que lo va a consumir podemos
averiguar si existe riesgo potencial. Veamos un ejemplo:
143
El aditivo E-450b (Trifosfato de sodio) es un estabilizante que se encuentra en quesos,

mermeladas, y flan. La etiqueta de una cajita de queso, en porciones indica que el queso
contiene (entre otros) dicho aditivo sabiendo por una parte que la cantidad mxima del mismo
permitida por la ley seguramente el queso contiene menos cantidades de 9 g/Kg y por otra
que su IDA es de 70 mg: Es perjudicial que una persona de 60 kg de peso como 4 porciones de
queso cada da? Hagamos los clculos:
Peso de 4 quesitos = Peso total de la caja/16 porciones por 4 = 300g/16 por 4 = 75g.
Peso mximo de estabilizante que pueden contener los 4 quesitos = 0.009g x 75 = 0.675g.
Peso mximo estabilizante que puede tolerar = 70mg/Kg por 60kg = 4.200 mg = 4.2g.
Por tanto la cantidad de aditivo consumido no alcanza l limite permitido.
Si de su aditivo no se conoce su IDA es mejor no consumir los productos que lo contienen,
especialmente los de consumo cotidiano, como la leche. En cualquier caso es una buena norma,
toma una buena alimentacin variada, pues adems de asegurarnos el suministro de los
nutrientes necesarios evitamos la ingestin repentina de aditivos, en la cual est el mayor
peligro.
3.2. 9.1. Colorantes en bebidas refrescantes.

Refresco de naranja o limn
cido actico glacial
3
3
Disolucin de amoniaco diluido (4cm de amoniaco concentrado en 96 cm de agua destilada)
Papel indicador
Fogn o bao mara
Hilo blanco de 5cm
Trozo blanco de lana virgen
Dos cpsulas de 10 cm de dimetro
Pinzas de crisol
Vidrio de reloj
Probeta de 100 mL
Gotero
Botellas
Erlenmeyer o vasos precipitados.
Procedimiento
Introduce en una cpsula de porcelana 35 mL de refresco de gotas de cido actico
glacial.
Calienta hasta su ebullicin.
Introduce la pieza o el hilo de lana (previamente lavada con amoniaco diluido y lavada
con agua. Sigue la ebullicin durante 15 minutos.
Comprueba que el hilo o pieza de lana quede teido.
Saca a continuacin la pieza de lana con unas pinzas.
Lvala con un chorro de agua fra y djala sobre un vidrio de reloj
Introduce a continuacin en otra cpsula con 20ml de solucin amoniacal el trozo de
lana teido.
Si no se destie significa que los colorantes que contiene el refresco son naturales.
Si la disolucin amoniacal destie la lana es que se trata de colorante cido artificial.
144
PREGUNTAS.
1.
2.
Por qu debemos hemos de usar lana virgen?

Cul seria el resultado de tu experiencia si el refresco contuviera colorantes naturales
(naranjas, limones...) y artificiales?.
3.2. 9.2. Fcula de los embutidos.

Si colocamos harina en el fondo de un plata y le aadimos un poco de agua, la harina crece
porque se hinchan los granos de almidn. Cuando reposan se convierten en un papilla viscosa
que es lo que llamamos fcula.
Primera manera
Blanqueador
Tintura de yodo
Rebanada de jamn de distintas calidades
Pate de distintas calidades
Platos
Vasos pequeos
Chicharrilla.
Procedimiento
Coloca los trozos de jamn (cuanto ms delgados mejor) en los platos, anotando el
origen el precio de cada uno de ellos.
Cubre tanto el jabn, como l pate, con blanqueador y deja que acta el tiempo
necesario para decolorar las muestras (de uno a cinco das(.
Tira el blanqueador y lava las muestras con pintura de yodo y deja que esta actu
durante cinco minutos. Todas las manchas rosadas que se encuentran en el jamn o en
l pate son fculas.
Segunda manera
Jamn
Yoduro de potasio slido
Yodo en escamas
Agua destilada
Vaso de vidrio
Molinillo elctrico o mortero
Tubos de ensayo grandes
Fogn
Preparacin de los activos necesarios
Solucin de yodo / yoduro: pesa 1g de yodo y 0.5g de yoduro potasio y disulvelos
conjuntamente en 100 cm3 de agua destilada.
Procedimiento
Tritura aproximadamente 2g de jamn en el molinillo o mortero.
Traspsalos a un tubo de ensayo grande y adeles 15m L de agua destilada.
Hirvelos durante 5minutos y djalo enfriar.
145
Una vez fro adele 4 gotas de reactivo yodo / yoduro. En presencia de almidn
aparecer una coloracin azul.
NOTAS: Es imprescindible que el tubo este fro antes de aadir el reactivo, porque en caliente la
reaccin no tiene lugar.
Es necesario preparar el reactivo yodo / yoduro inmediatamente antes de hacer la prueba.
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
Por qu crees que se aade fcula a los embutidos?

Qu desventajas tiene la fcula para el consumidor?
Haz hecho la prueba con varias clases de jamn y de pate? Son los mas caros los
que tienen menos fcula?.
PARA SABER MS.

Accin del yodo / yoduro sobre el almidn.
El yodo es poco soluble en agua sola, pero se disuelve fcilmente en una solucin del yoduro de
potasio con formacin de iones triyoduro.
El almidn posee por lo menos dos componentes diferentes: las amilosas y las amilo pectinas.
La primera origina un color oscuro con yodo; la ultima da un color violeta claro. Las cantidades
relativas de los componentes mencionados varan con el origen del almidn por ejemplo, el
almidn de la patata contiene un 20% de amilosas y un 80% de amilo pectinas.
3.2. 9.3. Determinacin de nitritos.
Una de las manipulaciones ms frecuentes en la carne es la adicin de bisulfito sodio.
Toma un trozo de carne que hayas mantenido varios das en la nevera y, con la ayuda de un
pulverizador, rocalo con bisulfito de sodio (sulfito cido de sodio)
Utilizados y consumidos con exceso, afectan a la salud del consumidor, y que producen unos
derivados cancerigenos.
Agua destilada
Reactivo de nitritos Meditest
Jamos de varias clases y carne fresca
Platos
Vasos
Cuchillo
Probeta
Tenedor pequeo
Procedimiento
Recorta con ayuda de un vaso, un disco de jamn, y otro de carne.
Pon cada disco en un plato y cbrelo con agua destilada. (Procura poner en todos los
platos la misma cantidad de agua.
Djalos reposar durante unos 30 minutos, al cabo de este tiempo, con ayuda de un
tenedor o unas pinzas, retralo del plato.
Saca una varilla de reactivo de nitritos y cierra inmediatamente el tubo.
Sumerge la varilla durante un segundo, de modo que la zona reactiva quede
completamente impregnada en el agua del plata.
146
Al cabo de unos segundos, compara la zona reactiva con la escala de colores del test y
podrs apreciar, en su caso, la presencia de nitritos y su concentracin.
Respuestas de algunas preguntas anteriores

II.LA QUMICA DE LA ALIMENTACIN.
Un liquido queda suspendido en otro liquido.
1.El aceite se coloca encima del vinagre por que su densidad es menor.
3.La grasa de la leche se separa mejor cuando no esta homogeneizada por que las partculas de
la grasa son mas grandes.
Emulsiones.
3.La mayonesa se corta por que se renen las gotas de aceite antes de que las yemas de los
huevos la rodeen y las mantengan separadas.
Cocinando los alimentos.
1.1.La calabaza se ablanda antes en la cazuela. Con bicarbonato por que en medio dbilmente
bsico que proporciona este, rompe algunos enlaces entre fibra y fibra de celulosa con lo cual se
hace ms flexible.
2.1.Requesn: una de las primeras etapas de la digestin de la leche es coagular sus protenas y
hacerlas ms slidas. Si la leche continuara siendo liquida pasara rpidamente por l estomago
sin digerirla. Para coagularse se mueve mas lentamente y la digestin puede realizarse. Es ms
fcil digerir el requesn que la leche por que el primero ya se ha iniciado la coagulacin de las
protenas.
2.3 Requesn y cuajada: la cuajada contiene todos los ingredientes de la leche y el requesn no
tienen el suero.
7. microorganismos de la alimentacin.
2.2b el pan no contiene alcohol, producto de la fermentacin de la glucosa, por que se
evapora con el calor del horno.
2.1c Fabricacin del yogurt. Es necesario absoluto reposo para dar tiempo a que se forme el
entramado originado por la coagulacin de la casena que da lo consistencia caracteriza del
yogurt.
Conservacin de los alimentos
1.
Congelacin:
1.1a. es muy importante que la congelacin se realice de manera que el agua de los
alimentos quede en forma de cristales de hielos microscpicos; De esta manera el hielo no
rompe los tejidos celulares. Esto solo se consigue si el proceso de congelado es muy rpido,
es decir, si se efecta a temperatura muy baja.
1.1 a. La congelacin inhibe el desarrollo de bacterias y otros microorganismos que
contiene el alimento. A temperatura ambiente, una vez descongelado, los
microorganismos recuperan su actividad.
147
1.2 A. S al descongelar la carne aparece un liquido sanguinolento es debido a que la

congelacin no fue lo suficiente rpida de los cristales de hielo formado desgarraron los
tejidos de la carne.
2.1. salazn : se trata de un fenmeno llamado osmosis: las clulas de la carne de los
boquerones contienen pequeas cantidades de agua salada. Al estar sumergidas a un media
mucho mas concentrado se sal, el agua de las clulas pasa a disolver la sal que haz puesto en el
bote; esto hace que los boquerones se encojan y resequen.
Mermelada
2.1b. si se aaden conservantes a confituras comerciales, es por que la disolucin de azcar no
es suficientemente concentrada o bien por que en lugar de azcar se usa algn otro edulcorante.
2.2b. la ventaja de calentar es que, al mismo tiempo que utilizamos las propiedades
conservantes de una disolucin concentrada, destruimos por el calor algunos microorganismos.
3.1
Encurtidos. El vinagre es un cido e impide el desarrollo de los microorganismos
4.2
Leche pasteurizada. Al pasteurizar la leche se destruyen algunos microorganismos.

Otros quedan enquistados en forma de espero. Si intentamos guardar la leche
pasteurizada muchos das se desarrollan los microorganismos que estaban en forma
de esporas.
9 Aditivos.
1.2.
Colorantes. Los colorantes naturales tien la lana permanentemente mientras la

disolucin amoniacal disuelve los colorantes superficiales. Si el refresco contiene
colorantes naturales y artificiales, la lana tenida y la disolucin amoniacal tambin se
coloreara.
1.2 Fcula en los embutidos.

La presencia de fcula en los embutidos tiene dos desventajas, una de ellas simplemente
econmica: comprando embutido que contenga fcula, la estamos pagando a precio de
jamn... la otra desventaja es mas seria: los embutidos son alimentos permitidos en la dieta
de una persona diabtica; si contienen fcula ( no permitida para ellos) pueden causarles
problemas muy graves.
3.3 Qumica de la cosmtica

En pocas anteriores se crea que los ciudadanos higinicos eran tan importante como el mejor
de los manjares. Para las tribus primitivas, el maquillaje (decoracin extrema) es algo simblico.
Constituye un rito de felicidad vital, un himno a la belleza y al amor. En Egipto se extendi la
creencia de que la belleza y, en especial, la apariencia exterma podan ejercer una apreciable
influencia sobre nuestros semejantes, y por ello, aparte de los ciudadanos higinicos, utilizaban
cosmticos.
El campo de la cosmtica comprende tambin la perfumera, que se ocupa de nuestro sentido
del olfato. En la historia, la perfumera est tambin relacionada con las ceremonias religiosas.
Hoy en da es un componente muy comn en miles de productos de belleza; no hay cosmticos
sin esa llamada al olfato.
Existe tambin la llamada cosmtica teraputica, que se ocupa de problemas como celulitis,
calvicie, bolsas bajo los ojos, bello, estras, patas de gallo, etc.
148
Actualmente la cosmtica es objeto de la investigacin cientfica. El hecho de que hoy existan

productos cosmticos para cada necesidad es uno de sus logros.
En este apartado tendrs la explicacin de cmo fabricarte cosmticos y perfumes por
procedimientos sencillos y con medios artesanales. Los materiales citados a lo largo de las
practicas siguientes. Podrs encontrarlos fcilmente en farmacias y tienda de artculos qumicos.
Agrupamos las practicas en los siguientes apartados:
1. perfumes
2. cuidados del cuerpo
3. tratamiento del cutis
4. cuidado del cabello
5. pasta dentrifica
6. bronceadores
3.3. 1. Perfumes.
3.3. 1.1. Obtencin de un aceite esencial.
El olor de las flores y las plantas aromticas es debido a que contienen pequeas cantidades de
unas sustancias llamadas aceites esenciales o esencias, que son lquidos insolubles en agua,
aunque comunican a esta su olor y su sabor, menos voltiles que ella (hierven alrededor de los
200C). Los aceites esenciales estn en forma de pequesimas gotas de las clulas.
Si hervimos agua con una planta aromtica el vapor del agua que se desprende arrastra una
cantidad muy pequea de aceite esencial (que hierve a temperatura mas alta), pero si la
ebullicin dura mucho tiempo, poco a poco arrastra toda la esencia.
Si enfriamos el vapor de la ebullicin (destilacin) obtendremos una mezcla de agua y una
pequea cantidad de aceite esencial que, al ser insoluble, es posible separar.
As, por ejemplo, se obtienen en la industria las esencias de lavanda y de romero que,
mezcladas con alcohol sirven para hacer agua de colonia y perfumes, y la esencia de eucaliptus,
utilizada en farmacias (pastillas para la garganta, inhalables...).
Ahora puedes obtener tu un aceite esencial.
1 mortero con pistilo
2 matraz de Erlenmeyer de 250 mL
1 refrigerante
1 tubo de seguridad
2 tapones bihoradados
3 soportes
3 pinzas
2 aros
2 rejillas
5 nueces
1 embudo pequeo
1 recipiente para el destilado
Gomas para conexiones
Tubos de vidrio acodados
Papel filtro
Hojas y flores de una planta aromtica como tom illo, espliego..., etc. o ptalos de rosas, clavel...
Procedimiento
Monta el dispositivo.
Corta y tritura un mortero las hojas o flores escogidas, con un poco de agua.
149
Llena el matraz A con esta mezcla y unos 150 mL de agua.

En el matraz B coloca unos 250 mL de agua.
Enciende el fuego bajo los dos matraz, pero, cuando A hierva, apaga su fuego, dejando
encendido el B.
El liquido destilara sobre un embudo que contiene un filtro cnico mojado con agua. De
esta forma, pasara por el filtro, mientras que las gotitas de aceite esencial quedaran
retenidas en este.
Con el mismo papel de filtro vierte en un tubo de ensayo la esencia obtenida.
PREGUNTAS.
1.
2.
Para que sirve el matraz B?

Por qu el aceite esencial no pasa a travs del filtro?
De donde se sacan los perfumes?.

Un perfume es el resultado de la mezcla de muchas sustancias olorosas.
Ningn perfume tiene menos de 20-30 componentes y algunos contienen mas de cien. Estos
componentes se obtienen de plantas y animales o bien son productos qumicos aislados de
materiales naturales y obtenidos cientficamente.
Productos vegetales.
Los ms importantes son llamados aceites esenciales, sustancias muy voltiles extradas de
flores, frutos, hojas e incluso de madera. As lavanda, rosa, naranja, derivados de las flores del
mismo nombre, aceites ctricos, incluido la bergamota, obtenida de la piel de limn, lima y
naranja; sndalo, cedro y pino sacados de la madera de estos rboles, lemengrass, procedente
de una hierva tropical.
Estos preciosos aceites vegetales se extraen por diferentes mtodos como son la destilacin, la
extraccin por solventes, la expresin, enfleurage y la maceracin.
En la destilacin de hacer pasar vapor a travs del material arrastrando al aceite esencial. La
mezcla gaseosa de agua y aceite se enfra y se condensa, separndose ambos componentes ya
que son inmiscibles.
Las plantas muy delicadas, cuyo perfume se disfruta por su destilacin, son sometidas a la
extraccin por solventes en la que la aceite esencial junto a ceras y otros materiales se disuelve
con un disolvente derivado del petrleo. A partir de esta mezcla, conocida como concreto el
aceite esencial se separa por medio de un segundo disolvente, como puede ser el alcohol,
dando el llamado absoluto.
El sur de Francia el enfleurage es el mtodo tradicional para la extraccin del aceite esencial del
jazmn y del nardo. Los ptalos de las flores se depositan sobre una capa de grasa y durante 24
horas las aceite se separan de las grasas del alcohol.
En la maceracin del vegetal se sumerge en aceite o grasa ala temperatura 60-70 grados. El
calor rompe las clulas vegetales y las aceites esenciales son absorbidas por la grasa. Los
restos slidos se separan y el proceso se repite hasta que la grasa esta saturada de aceites
esenciales, momento en el que estos se extraen por medio de disolventes. Con la excepcin del
jazmn y del nardo, por este procedimiento se pueden tratar todas las flores, as como hojas y
otras partes mas duras. La maceracin y el efleurage no se suelen usar con fines comerciales,
finalmente la expresin es el mtodo usado para la piel de los ctricos y consiste en someterlos a
presin en fri.
150
Productos animales.
El numero de productos de origen animal que se usan en perfumera es pequeo, y los mas
importantes son la civeta (sustancia almizclada obtenida de la civeta especie de gato), el mbar
gris (obtenido del esperma de ballena), el almizcle (de la cabra almizclera) y el castoreum
(procedente del castor). Estos valiosos productos se encuentran en los productos femeninos mas
caros, por que se evaporan muy lentamente y permiten la fijacin de otros olores.
Productos aromticos aislados de mezclas naturales.
Son productos aislados de los aceites esenciales y usados como ingredientes de perfumera.
Entre ellos se encuentran el geraniel. La citronela, la palmarosa, el citral, lomongrass, etc.
Productos aromticos de sntesis.
Otros productos qumicos, componentes de los perfumes, son desconocidos en el mundo animal
y vegetal y se han obtenido sintticamente en el laboratorio. Este hecho ha supuesto una gran
reduccin en el costo de las materias primas y ha puesto los buenos perfumes al alcance de un
sector de publico mucho ms amplio. Muchos perfumes actuales estn compuestos
principalmente por productos sintticos como el ciclamen, ingrediente floral, el almizcle artificial
y el almizcle ambreta, el citronelol, el geraniel, etc.
Todas las fuentes citadas proporcionan alrededor de 300 productos qumicos naturales y unos
2500 productos qumicos sintticos. Un perfumista puede tener mas de 1000 de estos productos,
cuando tenga que crear un nuevo perfume, de los que deber hacer una seleccin adecuada.
Los olores identificables se llaman notas de fondo. Las notas de cabeza constituyen el olor
inmediato y son el resultado del uso compuestos ligeros y muy voltiles; Las notas del cuerpo e
intermedias son ms fuertes y son las que caracterizan al perfume; Las notas de fondo se
evaporan lentamente y son componentes fijadores, como los almizcles y resinas. Un perfumista
no puede siempre dar rienda suelta a su creatividad si no que debe tener en cuenta factores
tales como el costo de las materias primas y la compatibilidad del perfume con otros ingredientes
en el caso de que este se vaya a utilizar para perfumar cremas, jabones, shampoo,
desodorantes, etc.
Respuesta de algunas preguntas anteriores:
lll.- LA QUMICA DELA COSMTICA.

1Para qu sirve un matraz B?
En el matraz B la suma de las presiones de vapor del agua mas la de el aceite es igual a la
presin atmosfrica. Esto permite que destile a la vez el agua y los terpenos que constituyen los
aceites esenciales. Si pretendemos destilar directamente, destruiremos los terpenos.
3.3. 1.2 Obtencin de agua de rosas.
Las aguas aromticas no son perfumes propiamente dichos, sino lquidos de olor agradable que
sirven de base para elaborar otros perfumes, en particular las aguas de colonia. Suavizan la
accin del calor y al mismo tiempo dan una agradable sensacin de frescura.
Mortero
Embudo
Botella de un litro
151
Papel de filtro
20 gotas de esencia de rosas que puedes comprara en una farmacia
2.5g de carbonato de calcio en polvo.
5g de carbonato de magnesio en polvo
1 litro de agua destilada.
Procedimiento
Mezcla en el mortero la esencia de rosas y los carbonat os de calcio y magnesio.
Dilyelo a continuacin todo en un poco de agua destilada.
Colcalo en una botella de a litro aprovechando bien todo el residuo.
Acaba de llenar la botella con agua destilada.
Agtalo enrgicamente.
Djalo reposar despus durante unos das.
Fltralo.
PREGUNTAS.
1.
2.
Por qu crees que las esencias y las aguas aromticas se envasan en recipientes de
vidrio opacos y se mantienen en un lugar fresco y poco accesible a la luz?
Para que usamos los carbonatos de calcio y magnesio?
3.3. 2. Cuidados del cuerpo.

3.3. 2.1. Jabn de tocador.
Ya hemos obtenido jabn en la practica de la fabricacin de jabn en la primera parte, pero
ahora vamos a repetir el proceso para obtener un jabn mas delicado que adems de lavarnos,
proteger mejor nuestra piel.
Una cazuela pequea
Un agitador o cucharilla
Una cazuela grande
Moldes de madera o de polietileno
Bandeja de cartn
Toalla o pao
Papel impermeable a la grasa
Dos cucharadas soperas de sosa custica (NaOH)
3
200 cm de agua
3
500 cm de aceite de almendras o de oliva
100 g de aceite de coco
2 cucharadas cafeteras con glicerina o miel
Procedimiento
Coloca agua en la cazuela pequea.
Mide la sosa custica cuidadosamente e introdcela lentamente en el agua,
removindola hasta que se disuelva.
Calienta a fuego lento los aceites junto con la glicerina, hasta derretirlo.
Cundo la disolucin de sosa este templada virtela sobre los aceites removindola.
152
Sigue removiendo hasta que la mezcla obtenga espesor (aproximadamente un cuarto de

hora. Si se solidifica, calienta al bao mara y remueve hasta que adquiera la
consistencia necesaria para poder verterla.
Vierte la mezcla en los dos moldes.
Envuelve la bandeja con una botella o con una toalla y djala reposar en un lugar clido
y seco hasta que se solidifique.
Cuando el jabn este slido, retralo de los moldes, separando el plstico de las pastillas.
Envuelve estas en el papel impermeable a la grasa y consrvalas hasta que se
endurezcan (aproximadamente dos semanas).
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
4.
5.
Por qu se ha calentado la solucin de sosa custica?

Cules son las formulas de las sustancias que han intervenido?
Cul es la reaccin qumica que ha tenido lugar?
Por qu hay una reaccin que se llama saponificacin?
Compara esta receta con el experimento de la parte uno, compara luego el aspecto de
ambos jabones.
3.3. 2.2. Crema hidratante y nutritiva.

Te has fijado alguna vez en que despus de baarte te queda la piel reseca por el jabn que
has utilizado?. Puedes solucionarlo usando estas dos cremas que te indicamos a continuacin.
Recipiente para hacer la mezcla
2 cucharadas de postre de miel
1 clara de huevo
Unas gotas de aceite de almendras
Procedimiento
Bate la clara de huevo a punto de nieve.
Mzclala con la miel.
Aade a la mezcla el aceite de almendras.
Remuvelo todo.
PREGUNTAS.
1.
2.
Por qu has logrado engrasar tu piel?

Qu relacin existe entre la grasa y el aceite?
3.3. 2.3. Locin hidratante de agua de rosas.

Botella pequea
4 cucharadas soperas de glicerina.
3 cucharadas soperas de agua de rosas
Procedimiento
Mzclalo todo en una botella.
Agita vigorosamente en el momento de usarlo.
153
PREGUNTAS.
1.
2.
3.
La mezcla es un proceso fsico o qumico?.

Por qu se logra hidratar tu piel?
Qu formula tiene la glicerina?.
Locin de glicerina al agua de rosas.

La actividad a que estn sometidas las manos hace especialmente necesario el cuidado de las
mismas.
Las manos se resecan y agrietan por el trabajo manual, contacto con el agua y detergentes, o
por la accin del fri, el polvo o la suciedad. Te facilitamos una receta para solucionar este
problema.
Recipiente para mezclar.
1 parte de glicerina
3 partes de agua de rosas
Procedimiento
Mezcla la glicerina y el agua de rosas.
Agita vigorosamente.
3.3.3 Tratamiento del cutis.

3.3. 3.1.Leche limpiadora de almendras.
Aunque el agua y el jabn dan buenos resultados, muchas personas prefieren usar cremas
limpiadoras para quitar los restos de manchas y de maquillajes. Eres t una de ellas? Aqu
tienes una receta que te permitir disolver con mas eficacia y comodidad los productos
depositados en la piel.
1 cazuela para el bao mara
1 cazuela pequea
15g de cera de abeja
150 cm 3 de aceite de almendras
1/4 de cucharada cafetera con borax
130 cm 3 de agua destilada
Procedimiento
Derrite lentamente la cera con aceite de almendras al bao mara.
Calienta el agua destilada y adele el brax, procurando que no forme grumos.
Aade la solucin de brax a la mezcla de cera y aceite.
Aparta la cazuela del fuego y remueve hasta que se enfri.
PREGUNTAS.
2.
3.
El agua y el aceite no son miscibles; Como consigues que no se separen?.

Cmo se llama la mezcla que se ha separado? Te ha parecido algo complicada la
receta anterior?. Si es as, quizs prefieras otra ms sencilla.
154
3.3. 3.2 Leche limpiadora de yogurt y limn.

Si abres el refrigerador de tu casa probablemente encontraras yogurt y limones, son productos
comestibles, pero tambin pueden emplearse para limpiar el cutis de restos de maquillaje.
Toalla de papel
Algodn
Una cucharada de yogurt
Una cucharada cafetera con jugo de limn.
Procedimiento
Mezcla el yogurt con el jugo de limn.
Aplica la mezcla sobre la cara con algodn.
Retrala despus con una toalla de papel.
PREGUNTAS.
1. El yogurt es una sustancia que tiene componentes de origen bsico, cido o neutro?.
2. Y el limn?
3. Qu efecto qumico deben tener frente al maquillaje que eliminas?
3.3. 3.3 Productos para cutis grasoso: vinagre rosado.

El cutis graso es a menudo brillante y propenso a espinillas y granos. Tal vez el tullo o el de tu
madre o hermanos lo sean Qu puedes hacer para ayudarles?, Puedes facilitarles algn
producto que permita disolver el exceso de grasa segregado por este tipo de piel, por ejemplo, el
que te facilitamos a continuacin.
Recipiente cerrado
60g de hoja de rosa (puede ser de clavel, espliego, tomillo o menta)
1 litro de vinagre blanco o rojo
Procedimiento
Se deja macerar durante 15 das las hojas en el vinagre en un recipiente cerrado.
PREGUNTAS.
1. El vinagre tiene reaccin cida, bsica o neutra?.
2. Qu sustancia qumica es?.
3. Para que sirven las hojas de flor?
4. Para que se debe macerar durante tanto tiempo y en recipiente cerrado?.
3.3. 4 Cuidado del cabello.

Un shampoo no debe limitarse a limpiar el cabello. Tambin a darle vida desde adentro,
regenerndolo. Para ello deben escogerse los productos ms idneos para cada tipo de cabello
(seco, grasoso o normal), teniendo en cuenta que el cuidado completo del cabello empieza con
el lavado y se completa con el aclarado y la vitalizacion del mismo.
Damos una receta de shampoo para cabello seco y normal, y tambin una de vitalizador por si tu
cabello es excesivamente seco o spero.
155
3.3. 4.1 Shampoo de huevo y naranja.

Recipiente para la mezcla.
1 yema de huevo
1 cucharada de jugo de naranja
de infusin de saponaria, que encontraras en una herboristera.
Procedimiento
Bate la yema de huevo con el jugo de naranja.
Mzclalo con la infusin de saponaria
PREGUNTAS.
1. Ha tenido lugar un proceso fsico o qumico? Por qu?.
2. Infrmate de las caractersticas de la plata llamada saponaria o jabonera.
3. Cul es la etimologa de la palabra saponificacin?.
Qu es el pH de un shampoo?
Teniendo en cuenta ciertos aspectos de un compartimiento qumico, las sustancias se pueden
clasificar como cidas vinagre, yogurt, coca-cola-, neutras agua, disolucin de azcar, y
solucin de sal- o bsicas amoniaco, disolucin de bicarbonato, disolucin de jabn-. las
sustancias pertenecientes a cada uno de estos tres grupos, pese a ser a veces muy diferentes,
muchas propiedades en comn,
En la escala pH se asigna cada sustancia un numero del cero al 14- que indica su mayor o
menor carcter cido o bsico. El agua y a todas las sustancias neutras corresponde un pH = 7,
a las sustancias cidas pH menor que 7 y a las bsicas pH mayor a 7.
La determinacin del pH de una sustancia se puede hacer rpida y cmodamente, con el papel
indicador. El color que toma dicho papel en la sustancia nos dar su pH por comparacin con
una escala patrn.
Podemos, pues averiguar fcilmente el pH de nuestro shampoo.
Pero, Qu tiene este que ver con su calidad y con el efecto que producir en nuestro pelo?.
Nuestros cabellos estn formados por largas cadenas de protenas unidas entre si por tres tipos
de enlace: Enlaces por puente de hidrgeno, enlaces salinos (inicos) y enlaces cistinicos (entre
tomos de azufre).
Los enlaces por puente de hidrgeno son los ms dbiles; se rompen al mojar el cabello
simplemente con agua, pero se vuelven a formar cuando se secan, gracias a esto se puede
moldear el cabello hmedo.
Las disoluciones cidas de pH menor que 4 tambin los enlaces salinos pero las uniones
sixtinicas ms fuertes que existen.
La disolucin bsica de pH mayor o igual a 8 afectan adems a estas uniones entre tomos de
azufre. Para pH igual a 8, algunas uniones sixtinicas estn rotas, la superficie del pelo de eriza y
aparecen las llamadas puntas abiertas. A pH igual a 12 disolucin fuertemente alcalina todas
las uniones se rompen y el pelo se deshace. Los lquidos de las cremas depilatorias contienen
disoluciones de este tipo.
El pH natural de un cabello sano y fuerte esta entre 4 y 5 ligeramente cido y este debera ser el
pH de un shampoo. Los shampoo corrientes, no obstante, son alcalinos pues estn hechos de
agua, detergente que segn sabemos es una sustancia bsica, muy soluble, espesante,
colorante, concervante y perfume. Si nos lavamos el cabello frecuentemente con un shampoo
fuertemente alcalino, nuestro cabello se volver quebradizo y representara un aspecto mate, ya
que este, adems de daar los enlaces de las protenas, eliminara excesivamente el cebo
156
protector segregado por las glndulas sebaceas del cuero cabelludo. Este cebo evita la
deshidratacin del cabello y la proliferacin de grmenes patgenos.
Nuestras abuelas solan enjuagarse el cabello, despus de lavarlo con agua de limn o vinagre.
Los cidos dbiles ctrico y actico contenidos en estas sustancias compensaban la alcalinidad
de shampoo de pH equilibrados los llamados de bebe contienen cido ctrico con el mismo fin.
En la formacin de los shampoo suavizantes se incluye algn aceite o grasa generalmente
lanolinas o derivados, para dar brillo o proteccin al cabello.
3.3. 4.2 Vitalizador de huevo y vinagre.

1 huevo
1 cucharada sopera de vinagre de vino
2 cucharadas soperas de aceite vegetal
1 cazuela grande
1 cazuela pequea
1 botella pequea
Procedimiento
Mzclalo bien todo al bao mara.
Embotllalo
Aplcalo por todo el cuero cabelludo, efectuando un suave masaje con la yema de los
dedos.
Djalo actuar durante algunos minutos.
Lava el cabello con el shampoo
Aclralo.
3.3. 5 Pasta dentrifica.

Qu te parece que deben tener la pasta dentrifica?Deben contener detergentes? Qu
significa la palabra con fluor? Deben contener tomos de fluor?.
Te reseamos una formula para que tu mismo te fabriques una.
Tubo de pasta dentrifica vaco
Mortero con pistilo
150g de carbonato de calcio (CaCO3)
100g de glicerina
25g de talco
5g de esencia de menta que encontraras en una droguera
Agua destilada
Alcohol etlico
Procedimiento
Busca un tubo de pasta dentrifica vaci.
brelo por la parte inferior, lmpialo muy bien con agua y detergente.
Enjugalo otra vez con agua destilada.
Limpia a continuacin un mortero con agua y detergente.
Enjugalo con agua destilada.
157
Finalmente enjugalo con alcohol etlico.

Mezcla todos los ingredientes en el mortero hasta obtener una pasta homognea.
Llena el tubo que has limpiada con esta pasta.
PARA SABER MS.

Pasta de dientes.
Contiene una fase slida (un producto que acta como pulidor) en suspensin en una disolucin
de un polialcohol como la glicerina, el sorbitol o el propilenglicol, por medio de un agente de
suspensin que puede ser el carboximetilato slido de celulosa.
La mezcla se hace en el vaco, para mejorar su consistencia y evitar de esta manera la
formacin de burbujas.
Las pastas de dientes comerciales contienen adems una pequea cantidad de detergente
aninico como espumante.
Los dentrificos con fluor llevan unos 0.5% de iones fluoruro.
El cepillo de dientes.
Los verdaderos creadores del cepillo de dientes fueron los asirios pero fueron los egipcios
quienes, casi al mismo tiempo que los mesopotmicos usaron por primera ves un rudimentario
cepillo: una rama de lentisco, cuyo extremo era previamente deshilachado para formar as un
rustico pincel.
Debido a ala gran cantidad de lentisco, sumamente abundante, el cepillo era utilizado una sola
vez.
Fueron los musulmanes quienes demostraron mayor adelanto inventando su propio cepillo de
dientes: el miswak. Era tambin una rama de rbol, pero que previamente haba sido macerada
durante 24hrs. En agua aromatizada.
En el ao 1500, los chinos fabricaron el cepillo tal como lo conocemos en la actualidad con
mango y cerdas.
Segn las crnicas de la poca, en la edad media solo los mas refinados acostumbraban a
frotarse los dientes con un trozo de tela.
Inglaterra fue el primer pas en adoptarlo y, al industrializar su fabricacin, lo fue imponiendo en
varios pases, hasta que se ve en estos cordiales caballeros de higiene a dos autnticos e
inseparables amigos del hombre.
3.3. 6 Cremas solares

Imagnate que ha llegado el verano quieres ir a la playa y lograra un bronceado perfecto, lo
puedes conseguir utilizando un bronceador que tu mismo has fabricado durante el curso. Te
explicamos dos recetas a continuacin.
3.3. 6.1 Un bronceador

Una cazuela grande
Una cazuela pequea
3 mg de aceite de ssamo
3 g de lanolina
90 mL de agua o de infusin de hiervas aromticas
158
Procedimiento
Funde la lanolina a bao mara.
Aade con cuidado el agua previamente calentada.
PREGUNTAS.
1. Este aceite de ssamo, que se extrae de una planta de pases tropicales, Por qu debe
ser un protector eficaz de sol?.
2. Qu entiendes por radiaciones ultravioletas?.
3. Las llamadas infusiones de hierva, Se obtienen mediante procesos fsicos o qumicos?.
3.3. 6.2 Otro bronceador

En caso de no disponer de los ingredientes para la receta anterior, seguramente podrs hacer
esta ms sencilla.
1 botella
2/3 de aceite de girasol
2/3 de jugo de limn o de vinagre de manzana.
Procedimiento
Mezcla los ingredientes en una botella.
Agita antes de usar
PARA SABER MS.
Bronceadores y cremas solares.
La radiacin ultravioleta del sol (alrededor de los 300 nm de longitud de onda) hace que el
pigmento melanina de la piel cambie a color oscuro. Este es el proceso fotoqumico que provoca
tambin que se sinteticen nuevas molculas de melanina, que a medida que son oxidadas y
cambian a color negro emigran hacia la superficie. La radiacin ultravioleta, provoca, adems la
sntesis de la vitamina D.
Radiacin solar.
A: regin de lo ngitud de onda efectiva para la oxidacin de la melanina. Tambin provoca las
quemaduras y la sntesis de la vitamina D.
B: regin de longitud de onda que tambin produce el bronceado (la zona mas efectiva es entre
320 y 380 nm).
C: enrojecimiento de la piel por el calor. Hasta los 660 nm hay todava efecto de bronceado.
Glosario del captulo tres
cido: sustancia caracterizada qumicamente por las siguientes propiedades. Provoca cambios
de color en los indicadores, da con las bases reaccionantes de neutralizacin, tiene sabor agrio y
disuelve algunas sustancias como los metales.
Agua dura: agua dulce que contiene en disolucin en cantidades importantes de iones de calcio
o magnesio. Precipita el jabn en sus disoluciones e impide la formacin de espuma.
159
lcali: base.
Alcohol: compuesto orgnico con el grupo funcional OH.
Almidn (disolucin de): el almidn reacciona con el yodo en presencia de yoduros formando un
complejo azul. La disolucin de almidn se prepara triturando 2 gramos de almidn soluble y 10
mg de yoduro de mercurio (ll) con un poco de agua y aadiendo la suspensin a un litro de agua
hirviendo. Se prosigue la ebullicin hasta que la solucin es clara; se enfra y se pasa a un frasco
de vidrio.
nodo: electrodo positivo.
Antioxidante: cualquier sustancia que retarde o inhibe la oxidacin.
Aseotrpica (mezcla): mezcla de lquidos que tienen para una composicin determinada punto
de ebullicin constante.
Bacterias: microorganismos unicelulares. Existan tantas clases de bacterias que es posibles
encontrarlas en lugares diversos.
Bao Maria: Bao de agua a una temperatura fija. Si el agua hierve su temperatura ser
aproximadamente 100. Debe procurarse el recipiente que introduzca en el bao no toque las
paredes de este que estn a mayor temperatura. Fue inventado por Maria la Juda, alquimista
medieval.
Base: sustancia caracterizada qumicamente por las siguientes propiedades: provocan cambio
de color de los indicadores, da con los cidos reacciones de neutralizacin, sabor amargo y
tacto untuoso.
Biodegradable: Propiedad de una sustancia qumica compleja por la cual puede ser
descompuesta en otras ms sencillas en procesos biolgicos naturales.
Custico: muy bajo capaz de disolver la piel y las grasas para formar jabn.
Ctodo: electrodo negativo
Cera: Ester de un cido superior y de un alcohol superior.
Coagulacin: proceso por el cual un coloide se separa de un base liquida y una masa gelatinosa
insoluble.
Coloide: suspensin en un liquido de partculas ms pequeas que pasan a travs del papel de
filtro. Pueden observarse con el ultramicroscopio o por el efecto Tyndall.
Concentracin: cantidad de soluto disuelto en una cantidad de disolvente o de disolucin.
Disolucin: mezcla homognea de dos o ms componentes.
Electrodo: Terminal conductor de una disolucin de iones, en un gas o en otro medio, conectado
a uno de los polos del generador.
160
Ebullicin: Dispersin estable de un liquido (fase dispersa) en otro no miscible con el primero (
fase dispersante),. La fase dispersa se presenta en forma de pequeas gotas esfricas de un
dimetro que varia entre las dcimas y las decenas.
A menudo una de las fases es acuosa, y la otra, un aceite.
Encurtir: hacer que ciertos frutos o legumbres tomen el sabor del vinagre y se conservan mucho
tiempo tenindolo en este liquido.
Enzima: sustancia que modifica y a menudo acelera la velocidad de las reacciones qumicas
celulares que de otra manera serian demasiado lentas.
Escaldar: Someter un alimento a la accin de agua hirviendo o de su vapor, para reblandecerlo o
hacerlo ms comestible.
ster: Combinacin de un cido orgnico y de un alcohol.
Esterilizacin: Calentar los alimentos a una temperatura de 120 C durante 10 min. O bien llegar,
aunque solo sea un momento hasta 140C.
Fase: parte de un sistema, formado de cualquier numero de componentes, homognea y con
unos limites bien determinados que la separan de las otras partes del sistema y del resto del
universo.
Fluorescencia: Emisin de luz de menor longitud de onda de la que se ha absorbido.
Grasa: Ester de la glicerina (propanotriol) y de un cido graso superior.
Heterogneo: no Homogneo
Homogneo: material que tiene las mismas propiedades en todos los puntos de su masa.
Infusin: Proceso que tiene por objeto la extraccin de los principios activos solubles de una
planta por medio de agua hirviendo. Se pone la planta, troceada, en un recipiente y se le hecha
encima agua hirviendo. La infusin se aplica a todas las plantas que contienen principios
voltiles que se perderan por ebullicin.
Ion: tomo o grupo de tomos con carga elctrica.
Jabn de Marsella ( disolucin de) el jabn de Marsella es un jabn blando y muy puro. Se
prepara una disolucin transparente de dicho jabn disolviendo 10 g. Del mismo en una mezcla
de 500 cm3 del alcohol etlico y 500 cm3 de agua destilada. Se deja reposar un da y luego se
filtra.
Leja: blanqueador.
Levadura: organismo vivo, generalmente un hongo, que produce encimas que actan en
cambios bioqumicas importantes como las fermentac iones.
Micela: partcula coloidal con doble capa elctrica. La reproduccin elctrica entre las micelas
impide que se unan formando partculas mayores.
161
Microorganismos: Organismo que no puede ser observado si no es con ayuda de una lupa o de
un microscopio.
Mohos: hongos microscpicos, y sin clorofila por lo que necesitan alimentarse de materia
orgnica ya elaborada.
Mol: cantidad de partculas igual a 6.02x10
23
y en particular un mol de molculas.
Nessler (reactivo de) sirve para detectar la presencia de pequeas cantidades de amoniaco con
el cual toma una coloracin pardo rojiza. Es una solucin alcalina de yoduro de mercurio (ll) y
potasio. Lo venden preparado.
Neutralizacin: reaccin de un cido con una base en cantidades equivalentes.
Pasterizacin: accin de calentar los alimentos lquidos a temperaturas de 75 y 85C, cosa que
asegura la destruccin de la mayor parte de los microorganismos patgenos, sin que se alteren
apenas las vitaminas y otros compuestos nutritivos.
Precipitado: slido que aparece al reaccionar dos disoluciones y formarse una sal soluble.
Protena: Junto con los hidratos de carbono y azucares y las grasas de lpidos constituyen los
componentes bsicos de los elementos llamados principios inmediatos.
Salmuera: disolucin de sal en agua de concentracin aproximada a 10g / L.
Surfactante: abreviatura de surface- active agent. Equivale al tensor activo.
Suspensin: dispersin estable de una solucin de un liquido de almoera prcticamente
uniforme.
Tenso activo: sustancia capaz de modificar la tensin superficial de un liquido.
Vitalizado: sustancia que activa, tonificando, reforzando y reconstituyendo a un ser vivo.
162

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