DIREITOS HUMANOS: Capacitação de Educadores

DIREITOS HUMANOS:
capacitao de educadores
volume 2
Fundamentos culturais e educacionais de
Educao em Direitos Humanos
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
Copyright: MEC/UFPB 2008
A reproduo do todo ou parte deste documento permitida somente com a autorizao
prvia e oficial do MEC.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
Reitor
Rmulo Soares Polari
Vice-reitora
Maria Yara Campos Matos
EDITORA UNIVERSITRIA
Diretor
Jos Luiz da Silva
Vice-diretor
Jos Augusto dos Santos Filho
Capa: Emmanuel Luna
Editorao Eletrnica: Emmanuel Luna
Reviso: Ivaldo Medeiros da Nbrega
Tiragem desta edio: 8.000 exemplares
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de catalogao na Publicao
D598
Direitos Humanos: capacitao de educadores / Maria de Nazar Tavares Zenaide, et al. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB,
2008.
2.V. + 1 Cd-rom (material complementar)
Contedo: V.2: Fundamentos culturais e educacionais de Educao em Direitos Humanos.
218 p.
ISBN: 978-85-7745-247-7
1. Educao 2. Direitos Humanos. I. Zenaide, Maria de Nazar

Tavares(Org.). II. Silveira, Rosa Maria Godoy (Org.). III. Dias, Adelaide
UFPB/BC Alves (Org.). IV. Ttulo.
O contedo dos artigos de inteira responsabilidade dos autores.
Maria de Nazar Tavares Zenaide

Rosa Maria Godoy Silveira
Adelaide Alves Dias
Organizadores
DIREITOS HUMANOS:
volume 2
Fundamentos culturais e educacionais de
Educao em Direitos Humanos
Editora Universitria da UFPB

Joo Pessoa
2008
CAPACITAO DE EDUCADORES DA REDE BSICA EM

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS REDH BRASIL
UNIVERSIDADES
UNIFAP
Universidade Federal do Amap
UFAC
Universidade Federal do Acre
UFAM
Universidade Federal do Amazonas
UFPA
Universidade Federal do Par
UFPB
Universidade Federal da Paraba
UFAL
Universidade Federal de Alagoas
UFS
Universidade Federal de Sergipe
UFBA
Universidade Federal da Bahia
UFES
Universidade Federal do Esprito Santo
UFRJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFVJM
Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri
UNB
Universidade de Braslia
UFG
Universidade Federal de Gois
UFMS
Universidade Federal do Mato Grosso
do Sul
UFPR
Universidade Federal do Paran
FURG
Fundao Universidade Federal do Rio
Grande
EQUIPE
Coordenao Nacional:
Sub-coordenadoras:
Lcia de Ftima Guerra Ferreira
Adelaide Alves Dias
Coordenaes Estaduais:
UNIFAP Steve Wanderson Calheiros de Arajo
UFAC Eurenice Oliveira de Lima
UFAM Iraildes Caldas Torres
UFPA Raimundo Alberto de Figueiredo Damasceno
UFAL Mara Rejane Alves Nunes Ribeiro
UFS Maria Cristina Martins
UFBA Clia Maria Cordeiro
UFES Maria Lina Rodrigues de Jesus
UFRJ Vanessa de Oliveira Batista
UFVJM Ana Catarina Perez Dias
UNB Regina Lcia Sucupira Pedroza
UFG Ricardo Barbosa de Lima
UFMS Antonio Hilario Aguilera Urquiza
UFPR Tania Stoltz
FURG Sheila Stolz
Supervisores dos Mdulos (UFPB)
Lcia de Ftima Guerra Ferreira (Mdulo I)
Alexandre Antonio Gili Nader (Mdulo II)
Rosa Maria Godoy Silveira (Mdulo III)
Adelaide Alves Dias (Mdulo IV)
Apoio para Material Instrucional (UFPB)
Carmlio Reynaldo Ferreira
Alberto Ricussi
Luiz Enok Junior
Slvia Helena Soares Schwab (UFPR)
Supervisores Regionais (UFPB)
Norte Jailton Pereira dos Santos
Nordeste Jlio Cesar de Macedo
Sudeste Ednalva Carneiro da Cunha Santos
Centro-Oeste Denise Vanderley Morais
Sul Iraci Pereira de Arajo Ferreira
Estagirios (UFPB)
Fernanda Ribeiro Barbosa
Francisco de Assis Soares Matos
Guanambi Tavares de Luna
Kaliandra Oliveira de Andrade
Wndia Oliveira de Andrade
Apresentao
O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade, promove polticas pblicas voltadas para a Educao
em Direitos Humanos, tendo como referncia o Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos (PNEDH), elaborado em 2003 e revisado em 2006 pelo MEC,
Ministrio da Justia e pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos.
A educao um direito fundamental de todos/as e instrumento para
assegurar outros direitos. Mais especificamente, a Educao em Direitos
Humanos enseja a construo de conhecimentos e contribui para o exerccio da
cidadania. Por isso, o PNEDH tornou-se uma das principais referncias da poltica
educacional voltada para promoo da cultura dos direitos humanos, do qual
destacam-se a preocupao com a formao de profissionais da educao e de
outras reas e a valorizao da escola como espao privilegiado para a formao
em direitos humanos.
A Secad, sobretudo a partir de 2006, tem oferecido apoio tcnico e financeiro
a projetos que visem a atender a formao continuada de profissionais da
educao, a elaborao de conceitos e metodologias, bem como o aprimoramento
dos currculos da educao bsica, com vistas a promover o respeito e o
reconhecimento da diversidade e dos direitos humanos.
Fomentar a EDH implica no apenas informar e formar sobre direitos
humanos e suas relaes com os contextos sociais em que vivemos como tambm
possibilita a discusso sobre o papel da escola, a reflexo sobre suas prticas
e suas rotinas, o desenvolvimento de processos metodolgicos participativos
e de construo coletiva da aprendizagem, utilizando linguagens e materiais
didticos contextualizados que respeitem e valorizem as diferenas e enfrentem as
desigualdades.
Polticas amplas de educao em direitos humanos que pautem o respeito e
a valorizao da diversidade em suas vrias formas constituem um desafio para o
campo da educao no Brasil.
Neste contexto, o projeto Capacitao de Educadores da Rede Bsica em
Educao em Direitos Humanos, desenvolvido pela Universidade Federal da
Paraba, representa uma atividade estratgica para a construo de uma poltica
de Estado que tenha como eixo central a promoo e defesa dos direitos humanos
para a consolidao da democracia.
O Projeto tem como objetivo principal desencadear processos permanentes
de EDH nos quais diversas instituies pblicas de ensino superior so chamadas
para exercer o papel de irradiadoras de saberes e de novas prticas, assumindo
o compromisso com a formao crtica, a criao de um pensamento autnomo,
a descoberta do novo e a emancipao poltica. Resultado deste Projeto, o livro
Direitos Humanos: Capacitao de Educadores um instrumento valioso na
contribuio para a formao de educadores/as e constitui um importante
material para disseminao das temticas de Educao em Direitos Humanos.
Estamos convencidos/as que esta obra contribuir para o desenvolvimento

de prticas de ensino-aprendizagem permeadas pelos valores de igualdade,
dignidade e respeito s diversidades, ensejando o desenvolvimento de educandos/
as e para a ressignificao contnua da prxis do/a educador/a.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao
Introduo
Os textos e atividades que so apresentados nesta publicao, constituem
suporte didtico-pedaggico do Projeto Capacitao de Educadores da Rede
Bsica em Educao em Direitos Humanos, desenvolvido com apoio da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, do Ministrio
da Educao, coordenado pela Universidade Federal da Paraba em regime de
colaborao com as Universidades Federais do Amap, do Acre, do Amazonas, do
Par, de Alagoas, de Sergipe, da Bahia, do Esprito Santo, do Rio de Janeiro, dos
Vales do Jequitinhonha e Mucuri, de Braslia, de Gois, do Mato Grosso do Sul,
do Paran e do Rio Grande.
Este Projeto visa desenvolver aes para a implementao de uma cultura
de Direitos Humanos nos sistemas de ensino e na sociedade, por meio da
capacitao e desenvolvimento de atividades em educao em direitos humanos
para e com a comunidade escolar (educadores, tcnicos e gestores) da rede de
educao bsica, lideranas, profissionais das cinco reas do Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos.
A presente publicao Direitos Humanos: capacitao de educadores
consta de dois volumes, com materiais referentes aos quatro mdulos do Projeto.
Os Mdulos I e II Fundamentos histrico-filosficos e poltico-jurdicos da
Educao em Direitos Humanos constituem o volume 1. Os Mdulos III e IV
Fundamentos culturais e educacionais da Educao em Direitos Humanos
constituem este volume 2.
O Mdulo III trata dos Fundamentos culturais da Educao em
Direitos Humanos: a conceituao de Cultura e de Educao como processo
de socializao cultural; a configurao da Cultura na contemporaneidade, no
complexo processo de globalizao, em seus aspectos impeditivos Educao em
Direitos Humanos quanto na perspectiva de suas possibilidades, tendo como eixo
a problemtica das diversidades socioculturais. Na seqncia, so apresentadas
algumas de tais diversidades, as mais freqentes na sociedade brasileira e,
em especfico, na Escola: etno-cultura, gnero, orientao sexual, de gerao
crianas e adolescentes, e idosos , de pessoas com deficincia e de religio.
So abordados, ainda, os preconceitos, discriminaes e intolerncias frente s
diferenas socioculturais; a relao entre diversidade e desigualdade nos espaos
formativos e os requisitos para um dilogo intercultural. Encerra o mdulo uma
reflexo sobre os processos comunicativos na sociedade, destacando-se a atuao
da Mdia e as suas virtualidades para acentuar valores discriminatrios quanto
para dar suporte Educao em Direitos Humanos.
O Mdulo IV trata dos Fundamentos educacionais da Educao em
Direitos Humanos, abordando, especificamente, a Educao em Direitos
Humanos na Educao Bsica, seus princpios e fundamentos tericometodolgicos. Para tanto, tematiza a Escola como lcus privilegiado de formao
terico-prtica em Direitos Humanos, compreendendo-a, simultaneamente, como
espao de socializao da cultura, de construo da cidadania e de emancipao
dos sujeitos. A seguir, aborda a dimenso do Currculo em EDH a partir dos

eixos norteadores da sua construo, quais sejam: o dilogo e a transversalidade.
Finalizando o mdulo, so apresentadas reflexes relativas s prticas educativas
e estratgias metodolgicas em EDH, com nfase nos processos educativos
capazes de construrem/reconstrurem sentidos e significados na cultura escolar,
de modo a produzirem uma cultura de promoo e defesa dos Direitos Humanos.
Os textos que acompanham cada mdulo do Curso buscam oferecer
subsdios tericos e prticos aos (s) participantes, no seu processo de capacitao
na Educao em Direitos Humanos.
As atividades constituem um conjunto de sugestes didtico-pedaggicas
relacionadas aos textos, que docentes podero desenvolver em suas salas de aula
e, tambm, ser utilizadas na capacitao de grupos comunitrios. Procurou-se,
para isso, apresentar atividades factveis aos mais diversos contextos escolares/
educacionais do pas.
Espera-se, com estes materiais, colaborar com o trabalho de docentes e
demais agentes multiplicadores da Educao e Cultura em Direitos Humanos,
para que esta se fortalea na Escola e, de modo mais abrangente, na sociedade
brasileira, em suas diferentes regies, e se subjetive nas mentes de educadore(a)s
e educando(a)s segundo uma nova mentalidade, direcionada pela vontade poltica
de maior igualdade e justia social para uma convivncia fraterna e de paz.
A Coordenao
SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................ 5
INTRODUO..................................................................................................... 7
MDULO III
FUNDAMENTOS CULTURAIS DA
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
Modernidade, Globalizao e Diversidade Cultural........................................ 13
Bernardo Fernandes
Ns e Eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo ................................................ 23
Elio Chaves Flores
Diversidade Cultural ou Conversas a Propsito do Brasil Plural .................. 33
Jane Felipe Beltro
Diversidade de Gnero Mulheres ................................................................ 43
Dignidade Sexual e Diversidade Humana: cidadania e respeito para lsbicas,
gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBTT) ......................................... 59
Jos Baptista de Mello Neto, Michelle Barbosa Agnoleti
Histrias da Infncia e do Mundo Adulto ....................................................... 75
Luciana Calissi
Direitos da Pessoa com Deficincia e Incluso nas Escolas .......................... 87
Windyz B. Ferreira
Diversidade Religiosa ...................................................................................... 99
Mdia e Direitos Humanos ............................................................................ 111
MDULO IV
FUNDAMENTOS EDUCAIONAIS DA
Educao em e para os Direitos Humanos: conquista e direito .................. 127
Democracia e Direitos Humanos reflexes para os jovens........................ 143

Maria Victoria de Mesquita Benevides
A Escola como Espao de Socializao da Cultura em Direitos Humanos .. 157
Adelaide Alves Dias
A Construo da Cidadania e de Relaes Democrticas no
Cotidiano Escolar .......................................................................................... 163
Ulisses F. Arajo
A Escola como Espao de Emancipao dos Sujeitos ..................................... 171
Eduardo C. B. Bittar
O Dilogo na Construo do Currculo em Educao
para os Direitos Humanos............................................................................. 179
Jos Francisco de Melo Neto
Educao e Direitos Humanos, Currculo e Estratgias Pedaggicas.......... 189
Vera Maria Candau
Formao de Educadores/ as em/para os Direitos Humanos:
um horizonte de sentido uma maneira de fazer uma forma de ser........ 195
Susana Sacavino
Metodologias Participativas em Educao para os Direitos Humanos ........ 203
ANEXOS
Planejamento do mdulo III............................................................................. 215
Planejamento do mdulo IV ............................................................................ 216
Dinmica de Sensibilizao ............................................................................. 217
10
Mdulo III
FUNDAMENTOS CULTURAIS DA
MODERNIDADE,
GLOBALIZAO
E DIVERSIDADE
CULTURAL
Bernardo Fernandes
Graduado em Histria pela UFPB.
Bernardo Fernandes
1. O HOMEM
RACIONAL E O
CIDADO
DA MODERNIDADE
O perodo em que vivemos marcado por diversas transformaes em todo

o mundo. As formas de vida bastante rgidas ou severas que eram utilizadas para
regular as relaes em sociedade, vm sendo, pouco a pouco, desgastadas. Isto
traz diversas conseqncias no dia-a-dia das pessoas. , pois, um momento de
crise nestas formas de vida.
Esta crise atinge um dos princpios a que a humanidade dava tanto
valor, desde os incios da modernidade: a racionalidade. Com a crtica ao
pensamento teolgico medieval e a atitude otimista diante da vida, provocada
pelo Renascimento, as grandes invenes, as grandes navegaes e descobertas
e, sobretudo, com a formao do capitalismo, a razo foi sendo progressivamente
valorizada como a caracterstica, por excelncia, da condio humana: o
Homem como animal racional. No foram os modernos que inventaram isto, a
filosofia grega j havia apontado a razo como um elemento constitutivo do
ser, da identidade humana. Mas, com a modernidade, foi sendo aprofundada a
compreenso sobre a razo, que foi elevada a uma importncia jamais atingida
antes, passando a ser considerada guia para transportar o homem felicidade,
na medida em que possibilitaria ao ser humano a oportunidade de libert-lo do
jugo do prprio homem e da natureza. Com base no princpio da racionalidade,
o Homem se libertaria das foras incontrolveis da natureza e de foras
sobrenaturais, mediante o desenvolvimento das cincias e das tcnicas. Tambm
se libertaria do jugo de certos homens (seres humanos) sobre outros: esta crtica
era diretamente dirigida aos poderes absolutistas, dos reis e prncipes. O Homem
alcanaria a sua liberdade contra a opresso.
Nesta nova forma de pensamento, durante a modernidade, a razo era
considerada um atributo, uma qualidade de todo ser humano, portanto, absoluta
e universal, acima de todas as diferenas e particularidades culturais. Desse
modo, tinha uma caracterstica bastante nica, ou seja, a pretenso de sua
validade para todo o mundo, de uma forma nica, o que propiciou um excesso
de confiana nas capacidades que esta qualidade humana poderia vir a possuir,
tendo como objetivo trazer segurana atravs do controle total da natureza e
da sociedade. A universalidade da razo foi expressa atravs de leis cientficas
e morais, tidas como a condio para a busca em direo libertao humana
pretendida. As formas de ordenamento dos fatos, realizadas pelas cincias exatas,
comearam a ser pensadas para ordenar os fatos sociais.
A partir do princpio da racionalidade, julgava-se, ento, possvel realizar
um planejamento social, que pretendia acabar com todas as diferenas existentes
na sociedade, a partir dessa concepo geral de Homem e de Cidado, uma
espcie de padro ou modelo que passou a orientar os comportamentos sociais.
Comportamentos que no estivessem dentro desse padro, eram recriminados,
considerados irregulares e combatidos. Por exemplo: mulheres de classes
populares, que conheciam as propriedades curativas das plantas, foram
consideradas bruxas, muitas delas condenadas fogueira, porque teriam,
segundo seus algozes, pacto com foras misteriosas da natureza, consideradas
diablicas pelo conhecimento autorizado da poca. Outro exemplo: as greves
operrias, que tambm foram criminalizadas. Em outras palavras, buscavaMdulo III
fundamentos culturais de
educao em direitos humanos
14
DIREITOS HUMANOS:
Modernidade, globalizao e diversidade cultural

se enquadrar os hbitos e costumes sociais na uniformidade do modelo de ser
humano e de cidado. O que ou quem no se enquadrasse, eram considerados
irregular, desviante, anormal.
Desse modo, instaurou-se uma ordem social estruturada e pretensamente
organizada segundo um certo modelo que deveria ser obedecido porque traria
uma paz social, sem conflitos, uma vez que todos estariam de acordo com o
modelo de conduta. Um modelo de sociedade que tentava eliminar as diferenas e
os conflitos delas provenientes. Acreditava-se, de acordo com essa concepo, que
a sociedade caminharia para o progresso sem conflitos, em ordem, sob o controle
de confrontos que pudessem gerar insegurana e ameaas.
As conseqncias deste modelo no tardaram a aparecer.
2. AS
CRTICAS AO MODELO DE
CIDADO
DA MODERNIDADE
Denncias a esta forma de regulao social passaram a ser freqentes,

ao se constatar que a viso/concepo universalista de Homem e Cidado, sob
a invocao de uma razo universal e imparcial, vlida para todos, portava um
autoritarismo: na prtica, a lei da igualdade de todos perante a lei no valia (e
ainda no vale) para todos, indistintamente. Continuavam a vigorar os privilgios
que tanto se criticara no Antigo Regime. A burguesia, que se juntara s camadas
populares para combater tais privilgios da realeza, da nobreza e do clero, depois
de tomar o poder do Estado nas revolues liberais da Inglaterra, no sculo
XVII, na Independncia norte-americana, na Revoluo Francesa se esquecera
do povo e arrogava o poder s para si.
A racionalidade tambm esteve presente nas intenes dos movimentos
revolucionrios do sculo dezenove, que propunham uma organizao da
sociedade de forma a diminuir as desigualdades sociais que se acentuaram
com o desenvolvimento do capitalismo, que criou condies de vida desumanas
para grande parte das pessoas. A Comuna de Paris foi um exemplo disso, a
primeira experincia moderna de um governo realmente popular, e voltado para
os interesses destas camadas populares. Durou algo em torno de quarenta dias,
sendo massacrada pelas foras militares francesas em conjunto com as alems.
Descendente direta da Comuna de Paris, a revoluo bolchevique realizada
na Rssia tambm propunha uma racionalizao social, radicalizando ideais
difundidos pelos movimentos anteriores. Assim como na Frana, foi derrubada
na Rssia uma aristocracia detentora de um poder absoluto e que, h sculos,
governava o pas. Logo, os efeitos nocivos da racionalidade comearam a aparecer,
tornando o regime instalado na Unio Sovitica autoritrio. Mas a racionalidade
chegou ao seu pice de desumanidade e crueldade no nazismo, um regime com
uma intensa organizao burocrtica que pretendia realizar um sistemtico
extermnio de etnias e de formas de vida que eram considerados inferiores
pela cincia e dispendiosas para o Estado Alemo. As virtudes da razo eram
exaltadas, tudo era planejado em termos de custos e benefcios. Desprezava-se
a moral e os valores individuais, pois estes seriam aspectos da irracionalidade e
no eram teis ao tipo de sociedade que se pretendia implantar. A racionalidade
perpassava todos os discursos do sculo XX e criava muitas mazelas para a
Humanidade.
DIREITOS HUMANOS:
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Mdulo III
Bernardo Fernandes
Os ltimos anos sessenta, do sculo XX, foram marcantes no que diz
respeito s crticas a esse modelo de racionalidade. Houve, nesta poca, diversos
movimentos de contestao, que emergiram em todos os continentes. As novas
formas de perceber o mundo j no se adequavam mais aos modelos de pensar e
agir, ento existentes. A crtica modernidade, de forma geral, baseou-se, a partir
da, em uma crtica contra a sua necessidade de controle rgido da natureza,
este controle que fazia pensar no poder do Homem em garantir a preveno
de eventuais acasos e garantir a sua felicidade. A Histria mostrava que essa
concepo de ser humano, de cidado e de mundo no era realizvel, pois no
havia conduzido paz social: ao contrrio, trouxera crises, conflitos, guerras,
ameaas do apocalipse nuclear, produzindo a sensao de proximidade com o
extermnio da Humanidade. O modelo de sociedade da modernidade mostrava
indcios de esgotamento. A felicidade, segundo os padres modernos, passou a
ser considerada um projeto irrealizvel.
O paradigma moderno e universal de pensar o mundo e nele agir, de
controlar e planejar a sociedade, comeou a passar por um srio desgaste. Novos
movimentos libertrios estavam surgindo, contra os que levavam a organizao
racional e cientfica s ltimas conseqncias. Desenvolveu-se, neste momento,
um descrdito em relao a essas maneiras de organizao como um meio
de intromisso, por meio de um discurso autorizado e autoritrio, na vida das
pessoas.
3. NOVAS
FORMAS DE PENSAR O MUNDO E NELE AGIR
Essas crticas conduzem a uma nova maneira de perceber o mundo,

proporcionando, tambm, novas formas de agir sobre ele. Com o declnio da
sociedade planejada, que impunha uma cultura dominante, baseada nos critrios
j analisados, h a possibilidade de um aperfeioamento da sensibilidade para
que se percebam as caractersticas particulares e as necessidades das pessoas e
dos grupos que formam a sociedade. Muda-se o foco de atuao, pensa-se agora
nas vrias micro-comunidades, com suas experincias prprias e demandas
particulares, que formam o corpo social.
Os movimentos em favor dos Direitos Humanos, que estavam em alta nesse
perodo, levaram adiante uma severa crtica a esses modelos de ao propostos
pela modernidade, que desprezavam as experincias humanas particulares,
fazendo com que fosse reinvocado para o centro das preocupaes dos estudos
sobre a sociedade aquilo que a modernidade, em larga medida, ignorara: o ser
humano. A modernidade privilegiara o ser humano burgus, como o modelo
perfeito de Humanidade no capitalismo. Essa nova perspectiva buscava que o
humanismo permeasse os estudos da sociedade. As tendncias autoritrias da
racionalidade foram, a partir de ento, sendo derrubadas. esse contexto que
traz as condies para a existncia de uma sociologia voltada para problemas que
dizem respeito ao humanismo, com fortes reflexes a respeito da diversidade da
vida humana. a partir dos anos de 1970 que estas crticas comeam a tomar
dimenses mais aprofundadas, nesse perodo, tambm, que a globalizao
intensificada. Essa nova sensibilidade com relao diversidade social vai ser
desenvolvida, principalmente, de duas maneiras. A primeira, vinculada s novas
Mdulo III
16
DIREITOS HUMANOS:

necessidades do capitalismo contemporneo; e outra, que leva em considerao
as necessidades dos grupos excludos da sociedade moderna, que possuem
demandas de primeira necessidade a serem supridas.
no perodo posterior aos anos setenta (1973) que o capitalismo passa
por uma forte transformao. O mercado, no mais planejado para produzir,
padronizadamente, mercadorias para todos (produo de massa), passa a
atender os micro-grupos sociais em suas peculiaridades, como se pode ver no
desenvolvimento de produtos particulares para determinados grupos sociais.
Observamos isso, por exemplo, em mercadorias voltadas para determinados
pblicos. As modas passam e as mercadorias devem acompanhar os novos
rumos que o mercado define. O fordismo, at ento, predominante no modelo de
produo de mercadorias, sustentava uma produo de massa com operrios
pouco qualificados.
O ps-fordismo (toyotismo) exige uma produo especializada (para os
mais distintos grupos sociais em suas caractersticas particulares) e qualificada.
As novas tecnologias, decorrentes da revoluo tecno-cientfica que estava
acontecendo, tambm a partir dos incios dos anos setenta, adotam mquinas
adaptadas, que atendem a demandas de grupos particulares, produzindo em
um curto espao de tempo, para que haja uma maior circulao de mercadorias,
o que favorece os lucros das empresas. Com isso, tem-se a possibilidade de se
adaptarem as modas a comunidades e grupos etrios diferentes, atravs de
pesquisas de mercado previamente encomendadas. A especializao na produo
de mercadorias exige que os trabalhadores estejam atualizados em relao s
novas tecnologias, sendo o modelo de organizao fordista no mais eficaz para
atender os interesses novos que surgiram.
Atravs da globalizao, este modelo de produo pode ser expandido em
todo o mundo, sendo essas transformaes de fundamental importncia para que o
capitalismo voltasse a se fortalecer; o Estado nacional, de regulador da sociedade,
diminui a sua interveno no mercado, enxugando as suas responsabilidades em
relao sociedade, o que limita a possibilidade de regulamentao e seguridade
social e contribui para o aumento das desigualdades. Mudanas legais e
institucionais so levadas adiante para atender s exigncias do mercado. H,
pois, uma sria limitao da atuao do Estado na sociedade para que este possa
diminuir as responsabilidades em relao mesma, deixando que as coisas
aconteam no mercado, este proporcionar oportunidade para todos. Este o
discurso do sistema capitalista. A afirmao das diferenas e particularidades est
de acordo com essa nova forma de produo de mercadorias que torna bastante
comum a cultura do consumo que movimenta o capitalismo. Isso proporcionado,
principalmente, pelo capitalismo americano, que, juntamente com a circulao de
suas mercadorias, promove, tambm, a circulao de sua cultura.
A Ps-Modernidade a fase histrica correspondente a essa forma
de organizao econmica e cultural, que produz um avano no mercado
consumidor. Essa exaltao da fragmentao e da diversidade sociais no d
respostas satisfatrias s pretenses ticas e polticas compromissadas com o fim
das injustias sociais, pois, de uma forma sutil, continua a existir uma regulao
social pelo consumo. Aquele que no tem capacidade de consumo, excludo e
destinado a viver em bairros habitados por uma imensa parcela segregada. A
DIREITOS HUMANOS:
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Mdulo III
Bernardo Fernandes
regulao social promovida pela ps-modernidade exclui os que no tm dinheiro
do direito cidadania. O estmulo s diferenas, que promovida hoje em dia,
possui interesses comerciais. Pode-se perceber como esse modelo de globalizao
funciona ao voltar-se o olhar para a frica, extremamente empobrecida, que no
tem acesso aos bens de consumo nem aos investimentos que outros lugares do
mundo possuem.
Com a globalizao, os grupos sociais passam a reafirmar suas identidades
locais. Na modernidade, os pases desenvolvidos atribuam-se uma misso
civilizadora. Ao se tornar injustificvel a forma como se vinha tentando expandir o
modelo de civilizao, cria-se espao para que se apaream estas particularidades
locais, que antes eram silenciadas. Esses grupos so incorporados de uma forma
mercantil ao sistema capitalista globalizado. Devido ao poder econmico e
supremacia econmica dos pases desenvolvidos, h uma grande desigualdade nas
trocas de mercadorias entre os mais diversos lugares do mundo, com o privilgio
de determinado local, que impe o seu localismo aos demais. Essa imposio,
levada adiante atravs do mercado, globaliza, tambm, as caractersticas culturais
de quem possui maior poder. Um exemplo disso a quantidade de referncias que
fazemos a manifestaes culturais que so tpicas da cultura norte-americana,
como msica, hbitos alimentares, expresses da lngua, smbolos, festas,
comportamentos etc. Desta forma, cria-se uma incluso e uma integrao entre
diversas localidades do globo, mas esta uma integrao vigiada por um poder
superior representado por um pas ou conjunto de paises poderosos.
Esse poder econmico dita as regras do jogo, que consistem na hegemonia
de um discurso nico (fora da globalizao, no h sada), ditado pelos que
se beneficiam da situao atual, que encontra formas de se legitimar e garantir
apoio de uma opinio pblica. Estas empresas sustentam uma imensa mquina
publicitria que estruturada para atender a seus interesses. H uma ascenso
de uma burguesia cada vez mais globalizada que transita por todo o mundo, em
busca de espaos que se adaptem quela proposta que atenda a seus interesses.
Esse modelo de globalizao levado adiante por diversas instituies financeiras
que, reunidas em Washington (EUA) e em outros grandes centros financeiros
mundiais, criam certos modelos de conduta para os pases em desenvolvimento
que, por sua vez, buscam apoio e recursos financeiros nestes organismos
internacionais, criando-se um crculo vicioso.
Na busca por alternativas que solucionem as injustias sociais, devese criar um outro modelo de sociedade que questione toda essa organizao
econmica e social que atende aos interesses de uma minoria, de forma que a
globalizao seja transformada em um espao para que as trocas culturais (j
citadas anteriormente) ocorram de forma justa e igualitria. Para isso, condies
bsicas de cidadania devem ser asseguradas, de maneira a garantirem que sejam
democratizados os recursos essenciais manuteno de uma vida digna (direito
sade, educao, alimentao, moradia, emprego, lazer, etc.), criando-se polticas
pblicas que interfiram no processo de mercadorizao dos meios necessrios
sobrevivncia. Isso quer dizer: no deixar que tais recursos s estejam ao alcance
de quem pode pag-los; e que sejam garantidos publicamente, para todos, como
possibilidade para que se promovam melhorias sociais. A organizao imposta
pelos pases que constituem a hegemonia do atual processo de globalizao,
Mdulo III
18
DIREITOS HUMANOS:

tende a privatizar esses recursos e servios. Com a implantao destas medidas
de ampliao de polticas pblicas, procura-se reverter o constante declnio da
organizao republicana do Estado. O republicanismo sinnimo de coisa pblica,
pertencente a todos, de que todos, de maneira igualitria, podemos e devemos
fazer parte.
Atualmente, predomina o critrio de capacidade de consumo para identificar
o cidado. Essa viso empobrecedora, desmobilizadora e despolitizadora,
reduz o significado de Cidadania. e compromete, assim, o seu significado
multidimensional e o esprito pblico do cidado, possuidor de direitos e deveres.
A luta pelos Direitos Humanos, garantidos para todos e para que todo cidado
seja educado em uma Cultura de Direitos Humanos reinventa a Cidadania, forma
pessoas ativas e participantes nos rumos da sociedade de que fazem parte.
BIBLIOGRAFIA
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da ps-modernidade. Trad: Mauro Gama,
Cludia Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
________. Modernidade lquida. Trad: Plnio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2001.
________. Modernidade e Ambivalncia. Traduo: Marcus Penchel. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
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1991.
HOBSBAWM, Eric. Globalizao, democracia e terrorismo. Traduo de Jos
Viegas. So Paulo: Companhia das Letras, 2007.
KUMAR, Krishnan. Da sociedade ps-industrial ps-moderna. Rio de Janeiro:
Zahar, 1997.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Gramtica do Tempo: para uma nova cultura
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In: SANTOS, Boaventura de Sousa (org.). Conhecimento Prudente para uma
Vida Decente. So Paulo: Cortez, 2004. p. 777-815.
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SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Cultura e Educao em/para os Direitos Humanos.
In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy; DIAS, Adelaide Alves; FEITOSA, Maria Luisa
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DIREITOS HUMANOS:
19
Mdulo III
Bernardo Fernandes
SITES DE APOIO:
<http://www.ibase.br/anexos/ibase_dvb_capitulo2.pdf>
<http://www.espacoacademico.com.br/026/26andrioli.htm>
<http://www.sociedadedigital.com.br/artigo.php?artigo=123>
<http://www.ufmg.br/online/arquivos/001509.shtml>
<http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/jeferson.html>
<http://www.foro-latino.org/info_flape/info_pdf/info-flape_10.pdf>
SUGESTES DE ATIVIDADES DIDTICAS
Objetivos gerais:
Compreender o processo e as conseqncias do desenvolvimento capitalista
(da modernidade ps-modernidade/globalizao);
Compreender a importncia da crtica ao modelo socioeconmico da modernidade
para a melhoria da nossa sociedade.
Especficos:
Apreender o que globalizao e sociedade de consumo;
Perceber que a realidade atual no uma verdade ou uma realidade dada e
acabada, mas uma construo histrica em constante transformao e passvel de
intervenes por parte de toda a sociedade, de todos os sujeitos que a compem.
Atividades:
1. Promova a leitura do primeiro item do texto e organize uma pesquisa do(a)
s aluno(a)s sobre a Revoluo Cientfica do incio da modernidade e o pensamento
racionalista, em livros de Histria e de Filosofia e, havendo condies, na Internet.
Debata com a turma as informaes coletadas;
2. Proceda da mesma maneira com os itens 2 e 3 do texto, relativo s
crticas ao pensamento moderno e s novas maneiras de pensar e agir no mundo
contemporneo. Organize uma pesquisa sobre Globalizao e Diversidade
Cultural/Multiculturalismo, em livros de Histria, de Geografia, em revistas
semanais de grande circulao, em jornais, na Internet.
3. Apresente os mapas conceituais sobre Globalizao e Multiculturalismo.
Verifique a compreenso do(a)s aluno(a)s, com base nas informaes coletadas
e a sistematizao feita sobre os itens 1, 2 e 3 do texto, fazendo com que eles
expliquem os mapas na sala de aula, de forma coletiva.
4. Promova debates sobre o tema, em torno de algumas questes
importantes:
Mdulo III
20
DIREITOS HUMANOS:

4.1. Por que eventos como o nazismo e guerras (Iraque, Vietn, etc) so
considerados como retrocessos barbrie humana e, no entanto, podem ser
frutos de uma racionalidade levada ao extremo?
4.2. De que maneira o atual processo de globalizao se assemelha s
formas de planejamento social da modernidade?
4.3. Analise os grupos sociais em que voc est inserido (seu bairro, sua
escola, sua famlia, seu grupo de convivncia etc). Procure observar as formas de
estar no mundo de alguns dos membros destas comunidades e, a partir de sua
experincia, discuta:
a) a importncia de haver tolerncia entre as pessoas e grupos sociais;
b) os motivos pelos quais injustificvel a imposio de valores de uma
pessoa ou de um grupo social sobre outra(o), utilizando-se da fora.
DIREITOS HUMANOS:
21
Mdulo III
NS E ELES:
ETNIA,
ETNICIDADE,
ETNOCENTRISMO
Elio Chaves Flores *
Doutorado em Histria, na Universidade Federal Fluminense (2002). Professor nos cursos de Graduao e
Ps-Graduao em Histria, da Universidade Federal da Paraba.
Elio Chaves Flores

I. INTRODUO
A literatura sempre importante para pensar as relaes sociais e a
dimenso das palavras que nos identificam como sujeitos histricos. Num de
seus melhores romances, o escritor moambicano Mia Couto conta a histria
do estudante Marianinho, que volta sua terra natal, a ilha de Luar-do-Cho,
depois de anos de ausncia, para realizar as cerimnias fnebres do av, Dito
Mariano, de quem herdara o nome. Ao estudar na cidade, ele havia adquirido
costumes dos mulungos, isto , dos brancos, que no foram suficientes para que
compreendesse as intrigas e os segredos dos seus familiares, os Marianos, na
lngua dos brancos. Logo depois de sua chegada, Marianinho comea a receber
cartas, peas centrais para o desfecho do romance. A primeira delas indicava
um contexto a ser desvendado: voc vai enfrentar desafios maiores que as suas
foras. Aprender como se diz aqui: cada homem todos os outros. Esses outros
no so apenas os viventes. So tambm os j transferidos, os nossos mortos. Os
vivos so vozes, os outros so ecos. Voc est entrando em sua casa, deixe que a
casa v entrando dentro de si (COUTO, 2003, p. 56).
Com essa perspectiva de Mia Couto, de que cada ser humano todos os
outros, vamos tentar desvendar situaes histricas que, num primeiro momento,
parecem indicar uma casa estranha, o conhecimento que podemos ter dos
outros. Entretanto, podemos comear por ns mesmos, e, para isso, citemos a
ltima carta que Marianinho recebera, j sabendo que o estranho missivista era
o seu prprio av, Dito Mariano: H um rio que nasce dentro de ns, corre por
dentro da casa e desgua no no mar, mas na terra. Esse rio uns chamam de
vida. Vamos, ento, a esses outros rios que nos intrigam: as relaes sociais,
as identidades tnicas e os direitos humanos entre a universalidade e as
particularidades (SILVEIRA, 2007, p. 245-273).
II. DEFINIES
E SITUAES HISTRICAS
Antes de comearmos as definies dos conceitos aludidos, devemos

alertar o leitor para o fato de que as palavras etnia e raa no so sinnimas.
Etnia expressa uma realidade cultural na qual as pessoas que formam um
determinado grupo tnico, se baseiam na percepo comum e experincias
espirituais compartilhadas e, com freqncia, visam superar privaes materiais.
O termo raa, de uso mais freqente e antigo, refere-se aos atributos dados a
povos que compartilham traos biolgicos comuns e ocupam reas continentais
desde tempos remotos. As mais recentes pesquisas dos especialistas no assunto,
os geneticistas, demonstram que nos genes no se comprovam as teorias das
raas humanas. A gentica, com vigor para se tornar a principal cincia do
sculo 21, tem afirmado que no h motivos para acreditar que a espcie qual
pertencemos, Homo sapiens, possa ser dividida em grupos biolgicos distintos
e separados. A diversidade biolgica , incomparavelmente, pequena quando
analisada com as experincias e as situaes ambientais e culturais. Por isso,
quando afirmamos que as raas no existem, queremos chamar a ateno para o
fato de que somos todos parentes e tambm somos todos diferentes (BARBUJANI,
2007, p. 155-166). Embora os mais renomados cientistas sociais do mundo
Mdulo III
24
DIREITOS HUMANOS:
Ns e eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo

contemporneo tambm defendam a idia de que as raas no existem, no
podemos deixar de lembrar que as expresses raa e racismo se tornaram comuns
nas lnguas nacionais desde o sculo 19. Por exemplo, quando vamos escrever
a palavra raa, mesmo concordando que as raas no existem, lembramos de
imagens biolgicas, sendo talvez a mais forte a pigmentao da pele. No mesmo
ato de raciocnio, no hesitamos em definir: o branco europeu, o negro africano, o
amarelo asitico.
Se assim pensamos, estaramos cometendo um pensamento racista?
A resposta negativa, pois o racismo somente se torna evidente quando um
determinado grupo tnico inferiorizado por outro pelo fato de ser diferente e,
por ser diferente, passa a ser discriminado e perseguido e a sofrer privaes.
Assim, a expresso etnia pode comportar mais significados do que raa e, por isso
mesmo, ela se torna de mais difcil conceituao. Entretanto, podemos apontar
algumas definies: os grupos sociais, produtores de bens materiais e culturais,
possuem identificaes tnicas; os grupos sociais postulam origem, memria
e histria comuns que os remetem a uma ancestralidade; a privao material
uma das condies para a construo da etnia como forma de pertencimento;
os grupos tnicos, geralmente, ultrapassam as fronteiras raciais; a etnia se
manifesta na defesa da diferena cultural diante das adversidades econmicas
e a dominao poltica (CASHMORE, 2000, p. 202-3). Portanto, no h dvida
de que a etnia se configura, nas sociedades histricas, como um elemento
poltico de carter ttico e estratgico, nas solues dos conflitos materiais das
sociedades, especialmente nas modernas sociedades de classes. Podemos dizer
que os grupos tnicos so artesos que trabalham nos suportes de culturas que
se circunscrevem aos territrios e ecologias com histrias singulares, dotados
de mobilidade, contato, informao e identidade: seus membros se identificam
e so identificados por outros como diferenciveis. Imaginemos os artefatos e os
percursos das diferenas: lnguas, costumes, histrias, tradies, rituais, crenas,
lugares, espaos, montanhas, rios, vales, mares, modos de vida, cultura material.
Dizemos que h fronteiras, elas so atravessadas por indivduos, removveis por
instituies de ambos os lados, mas elas persistem, mesmo que simbolicamente,
nas pessoas que fizeram a travessia, pois, para alm das fronteiras territoriais,
os grupos tnicos se debatem pelas fronteiras sociais e pelos domnios polticos
(BARTH, 1998, p. 185-197).
Pensemos nos movimentos indgenas contemporneos na Amrica Latina.
Na Bolvia, eles se organizaram politicamente e conseguiram eleger o primeiro
presidente indgena da histria do pas, Evo Morales. No Mxico, os movimentos
indgenas lutam para instituir governos capazes de adotar polticas pblicas para as
populaes campesinas que se assumem como povos indgenas. No Brasil, so cada
vez mais crescentes as lutas dos povos indgenas pelas terras da Amaznia e pelos
recursos naturais que dizem lhes pertencer desde antes da chegada dos portugueses.
Em todos esses casos, um trao de ancestralidade tornou-se o elemento de unidade
poltica para valorizar as tradies tnicas e os seus direitos humanos.
Poder-se-ia classificar o retorno dessas identidades ancestrais como racistas?
Como um atributo das raas nativas das Amricas? Por certo que a resposta
no, pois as sociedades indgenas foram, desde os primeiros anos do sculo 16,
privadas dos seus recursos naturais pelos colonizadores europeus, assim como
DIREITOS HUMANOS:
25
Mdulo III
Elio Chaves Flores

seus bens culturais (danas, msica, festas) e espirituais (crenas, deuses, ritos)
foram classificados como inferiores e perseguidos para que fossem extintos. Apesar
desse longo processo de inferiorizao, os movimentos sociais contemporneos
da Amrica Latina, baseados nas etnias e ancestralidades indgenas, se
constituem nos grandes atores sociais da era da globalizao, substituindo outras
identidades coletivas at recentemente valorizadas, como a identidade operria dos
trabalhadores das fbricas do mundo capitalista. Podemos dizer que, nesse incio
de sculo, a identidade tnica demonstra-se mais forte do que a identidade de
classe, herdada do sculo 19 (classe operria, burguesa, capitalista, etc.). Assim,
as polticas emancipatrias e a elaborao das novas cidadanias indgenas que
lutam pela igualdade de direitos e justia, a partir de suas diferenas culturais
e histricas, se inserem nas tenses e dilemas nacionais contemporneos. As
identidades nacionais, com suas fronteiras sempre fixadoras de pessoas e valores
e, ao mesmo tempo, atravessadas e mesmo removveis, apenas demonstram que as
etnias indgenas na Amrica Latina esto em condies de lutarem pela igualdade,
pois a diferena lhes imprimiu a inferioridade, mas tambm esto dispostas a
reivindicarem a diferena, uma vez que as imposies nacionais desfiguraram seus
territrios e culturas (SANTOS e NUNES, 2003, p. 25-68).
Outro exemplo extraordinrio, no caso do Brasil, que podemos mencionar,
a valorizao da ancestralidade africana pelos movimentos negros contemporneos.
Os primeiros africanos escravizados chegaram ao Brasil no decorrer do sculo 16
e essa sangria tnica das terras africanas somente cessou com a proibio do
trfico em 1850. A escravido, defendida por juristas, polticos e setores agrrios
como uma estrutura inviolvel da propriedade, perdurou at 1888. sabido que
as primeiras elites republicanas, mesmo os setores abolicionistas, desejavam que
a populao negra fosse desaparecendo do nosso cenrio social para dar lugar
a uma sociedade brasileira de feies europias. Essas elites e suas geraes
posteriores desejavam a brancura no pigmento e aspiravam a branquidade
no pensamento, isto , eram ciosos no cultivo das tradies europias no Novo
Mundo. De modo que ao universo cosmolgico africano sempre se posicionou,
para no permiti-lo viver, o poder duradouro da branquidade (WARE, 2004, p. 7).
Entretanto, a populao negra no s resistiu longa excluso social e econmica
do perodo republicano, seno que tambm agiu para o reconhecimento poltico
de seu protagonismo histrico. Os movimentos quilombistas, hoje reconhecidos
como herdeiros dos africanos que cruzaram o Oceano Atlntico nos sculos
da modernidade, defendem a sua identidade tnica e se situam socialmente
como afrodescendentes, afro-brasileiros e negros. Como seus ancestrais, eles
continuam a criar e recriar as fricas vivas no Novo Mundo, como disse, certa
vez, o historiador Fernand Braudel. Os reconhecimentos tnicos dos ltimos 20
anos (indgenas e afrodescendentes) aparecem explicitados na Constituio de
1988 e no podem ser considerados perigosos para a nossa estrutura social, como
sugerem os grandes meios de comunicao, de que os direitos tnicos podem
racializar o Brasil (FLORES, 2006, p. 75-91). Esses mesmos interesses ideolgicos,
sistematizados pela frase interrogatria e intimidatria quem negro e quem
branco nesse pas? so os mesmos que nunca perceberam qualquer problema
em divulgar e cultuar as efemrides das festividades dos 25, 50, 75 e 100 anos da
chegada de italianos, alemes, srio-libaneses, portugueses e japoneses no Brasil.
Mdulo III
26
DIREITOS HUMANOS:

Parece justo e legtimo que os seus descendentes se identifiquem como talobrasileiros, teuto-brasileiros, luso-brasileiros, nipo-brasileiros, etc. Mas quando
se trata de reconhecimento dos direitos tnicos de indgenas e afrodescendentes,
aparecem os bem-intencionados discursos de que isso pode ser racismo.
Mas racismo de quem? Das vtimas histricas da escravido e da violncia?
Ou daqueles que, sintonizados com as pesquisas genticas, afirmam que no
somos racistas simplesmente porque as raas no existem? Com efeito, a histria
do sculo 20 mostrou que a mais cnica verdade dos crimes tnicos ainda paira
nas nossas cabeas de democratas: a culpa sendo das vtimas, por terem nascido
indgenas, negras, judaicas, palestinas. Talvez seja aqui o momento de lembrar as
palavras de Abdias Nascimento, um dos tericos do quilombismo no Brasil, para
quem a identidade dos afrodescendentes precisa ser diuturnamente considerada
pelo sortilgio da cor, numa evocao dos ausentes, dos silenciados e dos
aprisionados (NASCIMENTO, 1980, p.78).
Nesse sentido, o sentimento de pertencimento a uma etnia pode ser expresso
pela palavra etnicidade. As crenas em uma identidade comum, especialmente
por parte dos grupos sociais que foram historicamente subordinados aos
imperialismos universalistas (romano, europeu, norte-americano, etc.),
fomentaram lutas e resistncias de povos vizinhos que, antes mesmo da
chegada dos dominadores, se relacionavam como fronteirios e adversrios pelo
aproveitamento das ecologias locais. Essa identidade tnica, a etnicidade, se
mostra sempre em movimento e motivada por sentimentos e afetividades em torno
das sociabilidades cotidianas: ns e eles, que so, primeira vista, denominaes
de identificao difusa, definem exatamente as nossas experincias e as nossas
imaginaes sobre as experincias que no so nossas e que, por isso mesmo,
estranhas a ns, so dos outros.
Jean-Paul Sartre, sempre atento s identidades tnicas sufocadas pelo
colonialismo, afirmava que, para algum que no goza de autonomia econmica
e poltica, pertencer a uma coletividade implica em ser e em pensar em ser.
Peguemos o exemplo do prprio Sartre: no basta, para ser irlands, dizer que
se irlands, preciso tambm pensar em irlands. Como poderamos penetrar
nas experincias dos outros, nos modos de vida alheios nossa etnicidade se
me identifico como possuidor de uma cultura comum, das nossas coisas? O ns
para Sartre significa que os traos especficos de uma sociedade correspondem
s locues intraduzveis de sua linguagem, onde os outros somente podem
entrar se forem convidados (SARTRE, 1978, p. 95-98). Dizemos que, no fato de
pertencimento ao ns, j est implcito o reconhecimento dos outros, eles no so
totalmente estranhos, dado que tambm podem nos reconhecer pela diferena.
De forma que a etnicidade, o pertencimento tnico, no deixa de ser a fronteira
aberta para o outro, ao passo que o racismo seria o seu oposto duplo, isto ,
tranca de ferro na sua prpria casa para ningum entrar e botinas e pontaps na
porta do outro para domin-lo.
Por essa e outras razes, que devemos nos deter um pouco sobre o conceito
derivado de etnia, o etnocentrismo. A palavra etnocentrismo apareceu no incio do
sculo 20, atravs do socilogo americano William G. Summer, com o significado
que pode ser assim exposto: o nosso grupo o centro de todas as coisas e os
demais grupos so classificados e avaliados em relao a ns mesmos. Assim, do
DIREITOS HUMANOS:
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Mdulo III
Elio Chaves Flores

ponto de vista etnocntrico, a idia de uma humanidade universal, mesmo que
seja possvel conceb-la no plano da materialidade das sociedades histricas, no
estaria isenta de certas hierarquizaes do tipo civilizados e brbaros, nativos
e estrangeiros, industrializados e atrasados, brancos e negros, europeus e
indgenas, ns e eles (CUCHE, 1999, p. 47). Foi somente no decorrer da expanso
do imperialismo (1884-1918), com o domnio militar e econmico da frica e
da sia pelas potncias europias, que a expresso etnocentrismo passou a ser
quase sinnimo de eurocentrismo. A Europa como centro absoluto de qualquer
desenvolvimento humano, desde as tcnicas agrcolas, passando pela grande
literatura e a alta filosofia, seria um exemplo de etnocentrismo na histria do
sculo 20. Passou a ser comum, inclusive nas explicaes cientficas, dosagens de
preconceitos galvanizados pelo etnocentrismo europeu, tais como as referncias
aos povos nativos da frica e da sia, aos aborgenes da Oceania, assim como
j haviam sido classificados de silvcolas os povos das terras americanas.
Compreendam caros leitores, que essas palavras eram usadas numa gramtica
hostilizada cuja prtica verbal servia para inferiorizar aqueles que no eram
europeus. Peguemos os exemplos dos nossos livros didticos, to cuidadosos
com a matriz europia: jamais vocs encontraro expresses do tipo aborgenes
ingleses, nativos franceses ou silvcolas portugueses. Observem, tambm, que, no
nosso exemplo, ingleses, franceses e portugueses foram adjetivados, isto , foram
deslocados dos seus etnocentrismos, perderam a representao de substantivos.
Com efeito, devemos salientar que as identidades tnicas so representaes
afirmadas pela linguagem, isto , pela construo de um discurso etnocntrico
que se garante pelo essencialismo cultural. Por isso que a caracterstica principal
do etnocentrismo, como discurso e prtica poltica, o essencialismo cultural.
Por exemplo, no caso europeu, afirma-se, sem nenhum embasamento gentico ou
antropolgico, que a razo e o pensamento racional seriam especificidades dos
brancos, no se encontrando em populaes originrias de outros continentes.
Esse tipo de essencialismo cultural foi gerador de discriminaes tnicas e
raciais para justificar diferenas e diversidades de populaes que passam a ser
classificadas como nativas, aborgenes e tribais. Alm de classificadas, foram
vistas como emotivas, irracionais e avessas ao trabalho. Tomaz Tadeu da Silva
alerta que, para enfrentar essas armadilhas etnocntricas, seria preciso considerar
que no existem identidades fora da histria e da representao (SILVA, 1999, p.
99-104). Portanto, o etnocentrismo no deixa der ser uma fronteira cultural que
pode estimular experincias compartilhadas, mas tambm dele podem-se derivar
preconceitos tnicos e mesmo averses racistas.
Para concluir, lembremos, ento, de outro personagem de Mia Couto. Desta
vez uma mulher sofrida, discriminada, cuja vida nesse rio chamado tempo lhe deu
um nome tpico, Miserinha. As suas consideraes, seguidas de uma pergunta,
implicam em pensarmos as nossas situaes histricas, especialmente ns que
ainda temos os tempos revirados pela escravido e pelas desigualdades sociais:
triste ficar ao sabor de outra raa para sobrevivermos, dizia Miserinha. Afinal,
a famlia no passa pelo sangue, pela raa. Somos irmos de quem? (COUTO,
2003, p. 137). Por isso que o pertencimento ampara as pessoas, d-lhes a
segurana de uma companhia de viagem, o dilogo com o outro, mesmo que esse
outro seja o estranho que se aproxima.
Mdulo III
28
DIREITOS HUMANOS:

III. DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS
A lei maior que rege o pas, a Constituio da Repblica Federativa do
Brasil, de 05 de outubro de 1988, em que pese as suas vrias emendas, um
excelente instrumento para iniciar reflexes, realizar atividades pedaggicas ou
propor aes afirmativas nos assuntos relativos s identidades tnicas.
PREMBULO
Consigna o repdio ao preconceito: ...a igualdade e a justia como valores
supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos.
TTULO I
Dos Princpios Fundamentais
Art. 3. Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do
Brasil:
IV promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao.
Art. 4. A Repblica Federativa do Brasil rege-se nas suas relaes
internacionais pelos seguintes princpios:
III Autodeterminao dos povos;
VIII Repdio ao terrorismo e ao racismo.
TTULO II
Dos Direitos e Garantias Fundamentais
CAPTULO I
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Art. 5. (...)
XLI a lei punir qualquer discriminao atentatria dos direitos e
liberdades fundamentais;
XLII a prtica de racismo constitui crime inafianvel e imprescritvel,
sujeito a pena de recluso, nos termos da lei;
CAPTULO II
DOS DIREITOS SOCIAIS
Art. 7. (...)
XXX proibio de diferena de salrios, de exerccio de funes e de
critrios de admisso por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil;
CAPTULO II
DA NACIONALIDADE
Art. 12. So brasileiros:
II Naturalizados:
a) os que, na forma da lei, adquiram a nacionalidade brasileira, exigidas
aos originrios de pases de lngua portuguesa [Portugal, Angola,
Moambique, Guin-Bissau, Cabo Verde, Porto e Prncipe, Timor Leste]
apenas residncia por um ano ininterrupto e idoneidade moral;
TTULO III
Da organizao do Estado
CAPTULO II
DA UNIO
Art. 20. So bens da Unio:
XI as terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios.
DIREITOS HUMANOS:
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Mdulo III
Elio Chaves Flores

TTULO VIII
Da Ordem Social
CAPTULO II
DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seo II
DA CULTURA
Art. 215 (...)
1. O Estado proteger as manifestaes das culturas populares,
indgenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do
processo civilizatrio nacional.
2. A lei dispor sobre a fixao de datas comemorativas de alta
significao para os diferentes segmentos tnicos nacionais.
(...)
Art. 216. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza
material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores
de referncia identidade, ao, memria dos diferentes grupos
formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:
5. Ficam tombados todos os documentos e os stios detentores de
reminiscncias histricas dos antigos quilombos.
CAPTULO VIII
DOS NDIOS
Art. 231. So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes,
lnguas, crenas e tradies, e aos direitos originrios sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e
fazer respeitar todos os seus bens.
2. As terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios destinam-se a sua
posse permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo,
dos rios, e dos lago nelas existentes. (...)
4. as terras de que trata este artigo so inalienveis e indisponveis, e os
direitos sobre elas, imprescritveis.
Art. 232. Os ndios, suas comunidades e organizaes so partes legtimas
para ingressar em juzo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo
o Ministrio pblico em todos os atos do processo.
TTULO IX
Das Disposies Constitucionais Gerais
Art. 242 (...)
1. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro.
TITULO X
Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
Art. 67. A unio concluir a demarcao das terras indgenas no prazo de
cinco anos a partir da promulgao da Constituio.
Art. 68. Aos remanescentes das comunidades quilombolas que estejam
ocupando suas terras reconhecida a propriedade definitiva, devendo o
Estado emitir-lhes os ttulos respectivos.
IV. DOCUMENTOS
Existe um a grande variedade de documentos relativos aos direitos
humanos e s questes de etnia e etnicidade. Instituies internacionais como
a ONU e a UNESCO dispem de acervos digitalizados que podem ser acessados
Mdulo III
30
DIREITOS HUMANOS:

pela internet. A Declarao Universal sobre Diversidade Cultural e Plano de
Ao, da UNESCO, e os Relatrios do Desenvolvimento Humano, RDH 2004,
Liberdade Cultural num Mundo Diversificado, do PNUD Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento Humano, esto disponveis no sitio eletrnico
www.dominiopublico.gov.br No Brasil, vale a pena visitar os stios eletrnicos de
pelo menos trs ministrios: MEC/SECAD (Ministrio da Educao/Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade), MJ/FUNAI (Ministrio da
Justia/Fundao Nacional do ndio) e MC/FP (Ministrio da Cultura/Fundao
Palmares). Listamos a seguir trs documentos que nos parecem fundamentais
para a pesquisa bsica e para a educao em direitos humanos. Eles foram
estruturados para estimular vrias atividades de ensino, de pesquisa e de
trabalho com alunos em sala de aula.
BRASIL. Direitos Humanos no Cotidiano. Braslia: Ministrio da Justia/
Secretaria de Estado dos Direitos Humanos; Unesco, 2001.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Braslia: MEC/SECAD, 2005.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 2001.
V. BIBLIOGRAFIA
A bibliografia mencionada foi a que serviu de base para a redao do nosso
artigo. Vrios autores nacionais e estrangeiros j trataram de temas relativos s
etnias, s raas e ao racismo. Basta lembrarmos alguns deles. Dois antroplogos
so importantes por terem tratado dessas questes no sculo 20: Claude LviStrauss e Franz Boas estudaram sociedades indgenas. Saber de suas idias e
pesquisar suas atitudes de crtica ao etnocentrismo so atividades interessantes e
desafiadoras para os alunos. No Brasil, vrios autores merecem ser lembrados: o
poeta Luiz Gama, um de nossos primeiros abolicionistas; o escritor Lima Barreto,
o romancista dos personagens discriminados; Gilberto Freyre, por suas temticas
culturalistas para explicar a mestiagem no pas; Florestan Fernandes, por ter
criticado o mito da democracia racial; Abdias Nascimento, o defensor da negritude
no Brasil; Darci Ribeiro, por ter estudado as populaes indgenas. Seus escritos
precisam comear a ser lidos na educao bsica. Sugerimos atividades de
perfis biogrficos, coletneas de frases e pensamentos sobre etnias e etnicidade,
exposies temticas sobre os autores e suas obras, pequenas histrias sobre as
etnias que formam o Brasil contemporneo, suas localizaes e bens culturais.
BARBUJANI, Guido. A Inveno das Raas. So Paulo: Contexto, 2007.
BARTH, Fredrik. Grupos tnicos e suas Fronteiras. In: POUTIGNAT, Philippe e
STREIFF-FENART, Jocelyne. Teorias da Etnicidade. So Paulo: Unesp, 1998, p.
185-227.
CASHMORE, Ellis. Dicionrio de Relaes tnicas e Raciais. So Paulo: Selo
Negro, 2000.
DIREITOS HUMANOS:
31
Mdulo III
Elio Chaves Flores

COUTO, Mia. Um rio chamado tempo, uma casa chamada terra. So Paulo:
Cia. das Letras, 2003.
CUCHE, Denys. A Noo de Cultura nas Cincias Sociais. Bauru: Edusc, 1999.
FLORES, Elio Chaves. Etnicidade e Ensino de Histria: a matriz cultural
africana. In: Tempo. N. 21. Departamento de Histria da Universidade Federal
Fluminense, jul/dez, 2006, p. 75-91.
NASCIMENTO, Abdias. O Quilombismo: documentos de uma militncia panafricanista. Petrpolis: Vozes, 1980.
SANTOS, Boaventura de Sousa. (Org.). Reconhecer para Libertar: os caminhos
do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.
SARTRE, Jean-Paul. Reflexes Sobre o Racismo. So Paulo: Difel, 1978.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias
do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy (e outros). Educao em Direitos Humanos:
fundamentos terico-metodolgicos. Braslia; Joo Pessoa: Ed. Universitria/
UFPB, 2007.
WARE, Vron. (Org.). Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Rio de
Janeiro: Garamond, 2004.
Mdulo III
32
DIREITOS HUMANOS:
DIVERSIDADE
CULTURAL OU
CONVERSAS A
PROPSITO DO
BRASIL PLURAL*
Jane Felipe Beltro **
A verso original do presente texto, Diversidade Cultural rima com Universidade(s) ou conversas a propsito
de conviver e construir, foi lida na Aula Magna por mim proferida sobre o tema Conviver com a diversidade
para construir uma nova universidade, por ocasio da abertura do ano letivo da Universidade Federal do
Par (UFPA), em 3 de maro de 2008, que se encontra no prelo.
** Antroploga e historiadora, professora associada I do Laboratrio de Antropologia Arthur Napoleo
Figueiredo (LAANF) do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas (IFCH); docente junto aos programas de
Ps-Graduao em Cincias Sociais (PPGCS) e em Direito (PPGD) da Universidade Federal do Par (UFPA).
Pesquisadora do CNPq.
Jane Felipe Beltro

Faz-se urgente ter a diversidade cultural, como cinzel modelador do projeto
Brasil Plural. Tomar a Amrica Latina como exemplo de luta imperioso, lembrar
que, antes de ns, muitos se foram em busca da liberdade, integrantes da gerao
que viveu sob o taco do arbtrio e, mesmo assim, com vozes graves, deram:
Gracias a la vida que me ha dado tanto,
Me dio dos luceros que cuando los abro
Perfecto distingo lo negro del blanco,
Y en el alto cielo su fondo estrellado,
Y en las multitudes el hombre que yo amo
Para reafirmar o compromisso com a plena realizao dos direitos humanos

e das liberdades fundamentais proclamadas na Declarao Universal dos Direitos
Humanos e em outros instrumentos internacionalmente reconhecidos, como os
dois Pactos Internacionais de 1966, relativos, respectivamente, aos direitos civis
e polticos e aos direitos econmicos, sociais e culturais, alm da Declarao
Universal da Diversidade Cultural (2002), preciso acompanhar, em coro, Geraldo
Vandr, que nos ensinou que, na adversidade, o chamamento :
Vem, vamos embora
Que esperar no saber
Quem sabe faz a hora
No espera acontecer...
Transformar as flores em [s]eu mais forte refro e acreditar que as flores

podem vencer os canhes ..., apostar na paz, no respeito, na tolerncia, na
reciprocidade e na liberdade como indispensveis dignidade humana, crer no
futuro. A possibilidade de mudar pensar que dever de todos ns lutarmos
de todas as maneiras e, com esprito de responsabilidade e de ajuda mtua,
contribuirmos para a ampla difuso da(s) cultura(s) e da(s) forma(s) de educao
da humanidade, como inscrito no prembulo da constituio da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO):
[e]m nossas sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se indispensvel
garantir uma interao harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades
culturais a um s tempo plurais, variadas e dinmicas, assim como sua
vontade de conviver. As polticas que favoream a incluso e a participao
de todos os cidados garantem a coeso social, a vitalidade da sociedade
civil e a paz. Definido desta maneira, o pluralismo cultural constitui a
resposta poltica realidade da diversidade cultural. Inseparvel de um
contexto democrtico, o pluralismo cultural propcio aos intercmbios
culturais e ao desenvolvimento das capacidades criadoras que alimentam
a vida pblica.1
1 Vale a pena consultar a Conveno que, para facilitar a compreenso de todos, est redigida em rabe,
chins, espanhol, francs, ingls e russo, sendo os seis textos igualmente autnticos, encontrveis no site
da UNESCO. No site do Ministrio da Cultura, a Conveno pode ser vista em portugus. importante
compreender Declaraes e Convenes como documentos fundamentais para a discusso dos Direitos
Humanos, pois so parte da movimentao poltica de lideranas e pases na tentativa de estabelecerem
polticas pertinentes e respeitosas. As declaraes no possuem fora de lei, mas as convenes,
aprovadas pelos Estados-membros, possuem fora de lei.
Mdulo III
34
DIREITOS HUMANOS:
Diversidade cultural ou conversas a propsito do Brasil plural

Para trabalhar a diversidade, preciso considerar a(s) cultura(s) como teia
de significados que enlaa(m) os humanos em sua trama e os distinguem a partir
do conjunto de comportamentos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos
que caracterizam as diversas sociedades ou grupos sociais, o que abrange para
alm das letras e das artes; os modos de vida; as maneiras de viver e conviver;
os sistemas polticos, jurdicos, religiosos, econmicos e sociais; as tradies;
os valores; e as crenas (GEERTZ, 1989). Conjunto que, eleito socialmente,
caminho constitutivo de identidades diferenciadas que se apresentam de
forma sui generis e que devem ser respeitadas como vias legtimas de estar no
mundo, equivalentes a quaisquer outras formas de viver. Portanto, a diferena
que aponta para a diversidade cultural deve ser pensada como equivalente,
jamais como desigualdade!
Parafraseando Doudou Dine (2006)2, que, referindo provrbio senegals,
diz: [] noite, na floresta quando os ramos das rvores se quebram, as razes
se abraam... Podemos pensar as rvores como as palmeiras imperiais que o
colonizador importou de longe, e que ns transformamos em smbolo do Brasil,
na qual cada palma pode ser tomada como povos que ainda combatem o
colonialismo interno e externo para livrarem-se da vulnerabilizao qual foram/
so submetidos e que, por razes histricas, lutam contra o grande cerco de paz
(SOUZA LIMA, 1995), imposto pelos brasileiros, como o fazem no Par aos povos
indgenas e s populaes tradicionais aqui compreendidas como quilombolas,
ribeirinhos e assentados, entre outros, que lutam pela manuteno de seus
territrios. O problema que as palmeiras no oferecem sombra e esto, em geral,
cheias de erva de passarinho. Erva que funciona como carga histrica a impedir
a unio dos povos que, assim, se tornam antagnicos e combatem entre si, como
freqentemente assistimos. O Massacre de Eldorado dos Carajs foi um trgico
aspecto do desentendimento histrico, no qual os camponeses sem-terra no so
tomados a srio e pagam com suas vidas, mortos que foram por soldados que, em
lugar de se solidarizarem com eles, atiraram para matar.
A metfora senegalesa pode ser lida primeiro para voltar s razes
profundas como os princpios universais pautados por amor, compaixo,
fraternidade, solidariedade, justia e demais sentimentos profundos que so
compartilhados por todos os povos para evitar que as palmas se rompam, se
quebrem; segundo, preciso conservar as palmeiras frondosas e com vitalidade,
resguardando suas singularidades, porque nenhuma das centenrias palmeiras,
aqui ou alhures, sobrevive com uma nica palma; terceiro, devemos transformar
as mangueiras em palmas douradas que abriguem a diversidade compreendida
pelas raas, etnias, culturas e religies, entre tantos outros sistemas necessrios
vida com qualidade. Quem sabe assim, de maneira harmoniosa, as palmeiras
plantadas e preservadas crescero em busca de alcanar a plenitude; e quarto, as
2 Cf. DINE, Doudou. A Diversidade nossa fora In Observatrio Internacional das Reformas
Universitrias (ORUS). N 2, mai.2006. Disponvel em: <www.orus-int.org/revue/article.php3?id_
article=78>, Acessado em 25fev.2008. Dine foi diretor da Diviso de Dilogo Intercultural da UNESCO,
responsvel pelos programas sobre as Estradas da seda, sobre o trfico de escravos e escravido, do
Dilogo Interreligioso e sobre a interculturalidade do reino de Al-Andalus. Atual relator das Naes Unidas
contra o racismo, a discriminao, a xenofobia e a intolerncia.
DIREITOS HUMANOS:
35
Mdulo III
Jane Felipe Beltro

palmeiras podem ser vistas como o Par, a Amaznia e o Mundo e ns devemos
ser palmas, flores e frutos de nosso prprio cultivo.
preciso reparar a excluso e admitir, como faz Chico Buarque, cantando
a diversidade e a mistura de todos e de cada um de ns:
O meu pai era paulista
Meu av, pernambucano
O meu bisav, mineiro
Meu tatarav, baiano
Meu maestro soberano
Foi Antonio Brasileiro
Adotando caminhos, cujo passe de entrada sejam os remdios prescritos

pelo poeta:
Nessas tortuosas trilhas
A viola me redime
Creia, ilustre cavalheiro
Contra fel, molstia, crime
Use Dorival Caymmi
V de Jackson do Pandeiro
E faa da sua e da nossa trilha um novo alvorecer, para evitar a dor de:
Volver a los diecisiete
despus de vivir un siglo, [pues]
es como descifrar signos
sin ser sabio competente,
volver a ser de repente
tan frgil como un segundo,
volver a sentir profundo
como un nio frente a Dios,
eso es lo que siento yo
en este instante fecundo.
A diversidade forma de conhecimento. Reconhecida que como Cincia do

Concreto (LVI-STRAUSS, 1970), capaz de oferecer alternativas. Urge caminhar
por veredas que outrora pesaram como chumbo, mas hoje, apesar de severinas,
se anunciam diferentes, pois possvel pensar no plural. Comeamos de forma
tmida e atabalhoada a nos ajustar s convenes que admitem a pluralidade,
preconizada pela Constituio brasileira, graas ao das lideranas indgenas
quando da elaborao de nossa Carta Maior.
Hoje, aqui e alhures, somos protagonistas da mudana, a utopia de
coexistncia harmnica entre grupos tnica e culturalmente diferenciados, e a
existncia de uma sociedade plural, de direito e de fato, implicam em ultrapassar
a extenso dos sentidos e transformar o discurso sobre a sociedade utpica em
polticas, em aes prticas.
O Brasil est a exigir sensibilidades outras (GEERTZ, 1998), aprendizado
que requer ser e ter diamante fino que ilumine os caminhos do conhecimento
acadmico e prtico. a ponta do diamante que, cuidadosamente, pode
incorporar a aceitao de diferentes grupos tnicos, religiosos, prticas culturais
Mdulo III
36
DIREITOS HUMANOS:

e diversidades lingsticas, alm de tentar articular valores como igualdade e
diferena.
Articular igualdade e diferena a exigncia do momento que chega
revestida de relevncia social, pois, para alguns, a construo da democracia
deve colocar a nfase nas questes relativas igualdade e, portanto, eliminar
ou relativizar as diferenas. Como cidados, impossvel ficar margem
da demanda. Parto da premissa que pensar em igualdade contemplar
diferenas, sobretudo as locais, o que supe lutar contra o preconceito, evitando
a discriminao que corro e nos transforma, metaforicamente, em cegos, surdos
e mudos. preciso escolher no ser racista e preconceituoso, ser humano e usar
da possibilidade de amenizar a tenso que nos sufoca pensando e fazendo valer o
direito a reivindicar a igualdade sempre que a diferena nos inferioriza e, ter como
alternativa reivindicar a diferena sempre que a igualdade nos descaracteriza,
como ensina Boaventura de Souza Santos (2006).
POVOS
INDGENAS NO
BRASIL
E DIREITOS3
Entre as diversidades a serem consideradas no projeto Brasil plural,

temos duas centenas de povos indgenas4 cujos direitos esto assegurados
pela Constituio Federal de 1988, que se constitui em avano significativo, em
relao Constituio anterior, de 1967, dado o estabelecimento de sistema de
normas que oferece proteo satisfatria aos ndios. Em que pese ter avanado
com reconhecimento da identidade diferenciada dos povos indgenas, no
conseguimos, de fato, instituir um Estado plural.
As referncias constitucionais aos povos indgenas apresentam-se de duas
formas: dispersas no texto constitucional, no qual a temtica indgena aparece
transversalmente, e organizadas nos artigos 231 e 232, que constituem o Captulo
VII, Dos ndios, dentro do Ttulo VIII, Da ordem social, especialmente dedicado
aos ndios e que constitui o lastro constitucional dos direitos indgenas. O artigo
231 reconhece aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e
tradies, concebendo-os como minoria, que, pelas suas condies singulares,
merece um tratamento jurdico diferenciado.
Alm disso, a Constituio, no artigo 20, XI, dispe que as terras
tradicionalmente ocupadas pelos ndios so bens da Unio e, no artigo 231,
reconhece os direitos dos ndios sobre as terras que tradicionalmente ocupam,
estabelecendo que compete Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos
os seus bens. O conceito de terras tradicionais dado pela prpria Constituio
no artigo 231, 1, de forma ampla, como sendo as habitadas em carter de
3 Para uma viso aprofundada do assunto, consultar: SANTOS, Slvio Coelho dos. Os direitos dos indgenas
no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (orgs.). A temtica indgena na
escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. So Paulo: Global; Braslia: UNESCO, 2004:
p. 87-206 e BORBOREMA NETO, Ruy Telles. Direitos Indgenas: trajetrias e perspectivas In BELTRO,
Jane Felipe & HENRIQUE, Mrcio Couto (orgs.) Antropologia e Educao: Histria, Narrativas e Direitos.
Belm: EdUFPA, 2007: p. 53-67.
4 Sobre a diversidade indgena, leia: LUCIANO, Gersem dos Santos. O ndio Brasileiro: O que voc precisa
saber sobre os povos indgenas no Brasil de hoje. Vol. 1. Braslia: MEC/SECAD; LACED/Museu Nacional,
2006. Disponvel em <http://www.laced.mn.ufrj.br/trilhas/>; e OLIVEIRA FILHO, Joo Pacheco de &
FREIRE, Carlos Augusto da Rocha. A Presena Indgena na Formao do Brasil. Vol. 2. Braslia: MEC/
SECAD; LACED/Museu Nacional, 2006. Disponvel em: <http://www.laced.mn.ufrj.br/trilhas/.>
DIREITOS HUMANOS:
37
Mdulo III
Jane Felipe Beltro

posse permanente, utilizadas para atividades produtivas, imprescindveis
preservao dos recursos ambientais necessrios ao bem-estar e necessrias
reproduo fsica e cultural das populaes indgenas. Portanto, tradicionalmente
refere-se no ao tempo, mas ao modo de ocupao, que tradicional e varia entre
os diversos povos indgenas, inclusive por conta do colonialismo interno e suas
mltiplas faces.
A noo de territrio, que parece ter sido acolhida no artigo 231, pargrafo
1, mais ampla envolvendo relaes de apropriao, inclusive imaterial
do que a noo de terra, que envolve relaes de propriedade, marcadamente
material. O contato implica no confronto entre as lgicas espaciais diferenciadas,
a ocidental e as indgenas. Em alguns casos, a ao governamental, incluindo o
processo de demarcao das terras indgenas, supe a transformao de territrio
em terra.
Desde o perodo colonial, a poltica indigenista manteve-se indissocivel da
poltica territorial, via indigenato tradicional instituio jurdica portuguesa,
pela qual, nas terras outorgadas a particulares, era sempre reservado o direito
dos ndios, considerados os senhores primrios e naturais delas. O indigenato
foi introduzido no Brasil pelo Alvar de 1 de abril de 1680, que concedia aos
indgenas os direitos sobre os territrios que ocupassem, mesmo quando
eles estivessem dentro de sesmarias, confirmado pelo Alvar de 6 de junho de
1755, que aboliu a escravido indgena no Brasil (MOREIRA, 2002). Todas as
constituies republicanas, com exceo da Constituio de 1891, acolheram o
indigenato.
O artigo 231, pargrafo 2, d aos indgenas o direito de posse permanente
sobre suas terras, assim como o usufruto exclusivo das riquezas nelas
existentes. As terras indgenas, como bens da Unio, conforme o artigo 20, XI,
so tambm, por fora do artigo 231, pargrafo 4, inalienveis e indisponveis,
e os direitos sobre elas so imprescritveis. A atribuio das terras indgenas
ao domnio da Unio visa preserv-las e vincul-las aos ndios, no sentido de
que so terras da Unio destinadas ao cumprimento dos direitos indgenas.
Nesse sentido, o artigo 231, pargrafo 5, estabelece o direito no remoo
da terra salvo com autorizao do Congresso Nacional, em caso de catstrofe
ou epidemia que ponha em risco os indgenas, ou no interesse da soberania
nacional garantindo, em qualquer hiptese, o direito de retornar terra
imediatamente aps o trmino do risco. Direito sistematicamente violado, como
no caso da proposta de construo do Complexo Hidreltrico de Belo Monte, no
rio Xingu.
O artigo 231, pargrafo 6, invalida os atos que visem a ocupao, o domnio
e a posse, ou a explorao de riquezas naturais de solo, rios e lagos existentes nas
terras indgenas. Entretanto, esse dispositivo ressalva a realizao desses atos
quando atendam relevante interesse pblico da Unio, segundo o que dispuser lei
complementar que, at o momento, no foi editada.
O Decreto n. 4.412/2002, que dispe sobre a atuao das Foras Armadas
e da Polcia Federal nas terras indgenas, prev, no artigo 1, I, que as Foras
Armadas e a Polcia Federal podem instalar e manter unidades militares,
policiais, de fiscalizao e apoio s suas atividades, e as autoriza, no artigo 3, a
se envolverem na resoluo de situaes de conflito ou tenso envolvendo povos
Mdulo III
38
DIREITOS HUMANOS:

indgenas. Por no se compatibilizar com o estatuto constitucional dos ndios e
das comunidades indgenas, o Decreto n. 4.412/2002 tem recebido srias crticas
no mbito do movimento indgena, do Ministrio Pblico Federal e da Associao
Brasileira de Antropologia, que apontam suas inconstitucionalidades. Contudo,
no houve, at ento, questionamento sobre a inconstitucionalidade do Decreto
n. 4.412/2002 perante o Supremo Tribunal Federal.
O artigo 231, pargrafo 3, assegura o direito das comunidades indgenas de
receberem uma participao, na forma da lei, nos resultados da lavra das riquezas
minerais existentes em suas terras. Isso tem especial relevncia quando as terras
indgenas so objeto de atividades econmicas que devem, necessariamente, trazer
benefcios para a comunidade indgena. Alm disso, a Constituio estabelece no
artigo 49, XVI, em conjunto com o artigo 176, que explorao econmica de terras
indgenas deve ser autorizada pelo Congresso Nacional, que estabelece condies
especificas para tanto. Ressalte-se que isso depende da prvia oitiva das
comunidades indgenas afetadas, as quais nem sempre so realizadas. Alis, as
oitivas deveriam ser feitas no territrio indgena para produzir efeitos adequados,
pois as tradies so diferenciadas.
Os povos indgenas, como qualquer um de ns, possuem desenvoltura
quando esto familiarizados com o terreno, possuem formas especficas de se
pronunciar e explicar o pensamento. Traz-los ao Congresso Nacional ou a um
tribunal para realizar a oitiva, pode resultar desastroso. Algumas lideranas no
falam em portugus por questo de etiqueta da mesma forma como o presidente
da Repblica Federativa do Brasil no deve falar em lngua estrangeira ao se
pronunciar em determinadas solenidades e, ainda, precisam de tradutor de
confiana.
Para os povos indgenas terra vida, mas, no apenas vida viver
coletivamente, fato que implica em aprovao, negociao e ajustes, e,
necessariamente, a audincia dos demais membros da comunidade. Liderana
no se confunde com representao no caso dos povos indgenas. Falar sobre
direitos, segundo a tica dos indgenas, implica em mostrar, demonstrar,
caminhar, exemplificar indicando espaos, reconstituir cenas, pedir auxlio aos
demais que testemunham e argumentam em ajuda ao expositor. Portanto, sair
da aldeia desaconselhado, pois a eloqncia e a performance seriam menos
expressivas.
Em que pese no se ter cumprido a determinao do artigo 67 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT) a concluso da demarcao
das terras indgenas pela Unio no prazo de cinco anos, a partir da promulgao
da Constituio de 1988 houve discreto avano nas demarcaes. Atualmente,
h 627 reas de terras indgenas, ocupando 12,33% do territrio brasileiro,
sendo que a maior parte se concentra na Amaznia Legal, 405 reas, que
representam 98,61% da extenso de todas as terras indgenas do pas (INSTITUTO
SOCIOAMBIENTAL, 2000).
Com o avano da implementao do direito terra, as organizaes
indgenas intensificaram a luta por outros direitos. A Constituio, no artigo
210, pargrafo 2, assegura, na educao das comunidades indgenas, o uso de
suas lnguas e processos prprios de aprendizagem. Alm disso, no artigo 215,
pargrafo 1, prev a proteo das manifestaes das culturas indgenas.
DIREITOS HUMANOS:
39
Mdulo III
Jane Felipe Beltro

A Constituio, no artigo 232, confere aos ndios a legitimidade para
ingressarem em juzo em defesa de seus prprios direitos e interesses. Ainda
sim, pelo artigo 129, estabelece que funo institucional do Ministrio Pblico
Federal defender judicialmente os direitos e interesses das populaes indgenas
que so de natureza coletiva. Portanto, quando os ndios, eles prprios, acionam
o Poder Judicirio, o Ministrio Pblico Federal intervm em todos os atos do
processo e, quando os ndios no o fazem, o Ministrio Pblico Federal pode fazer
por eles. Como o artigo 109 da Constituio estabelece que compete Justia
Federal processar e julgar disputas sobre direitos indgenas, a legitimao para a
defesa dos ndios do Ministrio Pblico Federal.
Pelo exposto, percebe-se que temos todos os instrumentos constitucionais
para fazer valer o Brasil Plural, entretanto a prtica, ainda, fecha os olhos aos
direitos indgenas, fato que dificulta a articulao das mltiplas faces da
diversidade brasileira. Trabalhei apenas no texto constitucional, mas h inmeras
declaraes e convenes internacionais, referendadas pelo Brasil, em vigor,
portanto, no faltam normas e princpios, falta vontade poltica para viver a
diversidade plena.
Hoje, no Brasil, h indgenas com formao jurdica que escrevem
sistematicamente sobre seus direitos, oferecendo vias alternativas para o
estabelecimento de um Brasil plural e democrtico, urge estar de ouvidos bem
abertos.5
Reflita sobre direitos desconsiderados, a partir de entrevista concedida por
Felcio Pontes Jr, Procurador da Repblica no Par6, na tentativa de demonstrar
os direitos dos povos indgenas em relao construo da UHE Belo Monte, que
vai afetar o rio Xingu (Par), considerado sagrado e intocvel pelos indgenas, pois
[n]s, ndios Juruna, da Comunidade Paquiamba, nos sentimos
preocupados com a construo da Hidreltrica de Belo Monte. Porque
vamos ficar sem recursos de transporte, pois aonde vivemos vamos ser
prejudicados porque a gua do rio vai diminuir como a caa, vai aumentar
a praga de carapan [mosquito, morissoca] com abaixa do rio, aumentando
o nmero de malria, tambm a floresta vai sentir muito com o problema
da seca e a mudana dos cursos dos rios e igaraps ... Nossos parentes
Kaiap, Xypaia, Temb, Maitapu, Arapium, Tupinamb, Cara-Preta, Xicrin,
Assurini, Munduruku, Suru, Guarani, Amanay, Atikum, Kuruaya ...vo
apoiar a Comunidade ...7
JFB Como foi usado o estatuto do Indigenato no caso Belo Monte?

FPJr. O indigenato foi decisivo para o sucesso at o momento das decises
judiciais a favor dos ndios e contra a UHE Belo Monte. Trata-se de um conceito
5 Para conhecer o que dizem os indgenas sobre seus direitos, consultar: ARAJO, Ana Valria et alii. Povos
Indgenas e a Lei dos Brancos: o direito diferena. Vol. 3. Braslia: MEC/SECAD; LACED/Museu
Nacional, 2006. Disponvel em: < http://www.laced.mn.ufrj.br/trilhas/ >.
6 Entrevista concedida a Jane Felipe Beltro em 09.03.2004, publicada em PONTES Jr., Felcio &
BELTRO, Jane Felipe. Xingu, Barragens e Naes Indgenas In SEV, A. Oswaldo (org.). TENOT-MO:
alertas sobre as conseqncias dos projetos hidreltricos no rio Xingu. So Paulo: Internacional Rivers
Network, 2005: p. 74-90.
7 Cf. Carta dos Juruna, manuscrita e assinada por 46 representantes indgenas, encaminhada 6 Cmara
do Ministrio Pblico Federal em 22.02.2001, cujos originais constam do Processo 2001.39.00.005867-6/
Justia Federal.
Mdulo III
40
DIREITOS HUMANOS:

de posse mais amplo do que o conceito tradicional usado na cincia jurdica. O
Indigenato toma a rea utilizada por uma sociedade indgena como necessria
vida e esta, muitas vezes, transborda os limites da terra indgena. Por isso, os
tribunais por onde a ao civil pblica foi julgada at agora foram unnimes em
considerar que a utilizao do Rio Xingu afeta diretamente os povos indgenas
que ali vivem. Portanto, as normas de Direito Indgena devem ser respeitadas na
implantao de um projeto que utilize as guas do Rio Xingu. A est, na prtica,
a apropriao pelo Direito do instituto do Indigenato que, originariamente, vem
da Antropologia. assim que o Direito alcana sua finalidade: ser apenas um
instrumento e no um fim, para que se alcance o ideal de justia.
JFB Quais os desdobramentos da Ao Civil Pblica, aps a
concesso da Liminar e sua ratificao pelo Supremo?
FPJr. A Ao ainda no chegou ao seu final. Est em grau de recurso de
apelao no Tribunal Regional Federal da 1 Regio, em Braslia. que, como foi
julgada favoravelmente ao MPF pela Justia Federal do Par, a Eletronorte apelou
com o objetivo de modificar a deciso. Ainda no h data para o julgamento do
recurso.
JFB Como ficam os direitos indgenas se Belo Monte no sair da
prateleira para o lixo?
FPJr. Minha maior preocupao com a remoo de povos indgenas.
Fato inevitvel com a construo da obra. Sempre que o governo brasileiro teve
que fazer remoo de povos indgenas as conseqncias foram catastrficas. Veja
o caso dos Panar, na divisa do Par com o Mato Grosso, quando da abertura
da Rodovia 163, Santarm-Cuiab. Boa parte da sociedade no resistiu, no se
adaptou e morreu. A remoo, portanto, destri a relao mtica do indgena com
a sua terra. Ou seja, destri a prpria cultura de um povo. Destri o prprio povo.
JFB Do ponto de vista do Ministrio Pblico Federal, quais so os
prximos passos em relao Belo Monte?
FPJr. Ns j apresentamos contra-razes ao recurso da Eletronorte. H
esperana de que o TRF confirme a deciso da Justia Federal do Par. Quando
a Eletronorte recorreu da liminar em 2001, que paralisava todo o projeto, esse
mesmo Tribunal foi quem julgou favorvel aos povos indgenas, por unanimidade,
e confirmou que o projeto UHE Belo Monte no estava respeitando os direitos
indgenas e as normas ambientais. Portanto, qualquer julgamento diferente agora
ser um contra-senso diante dos precedentes do Tribunal Regional Federal de
Braslia.
REFERNCIAS
DOCUMENTOS
Processo 2001.39.00.005867-6/Justia Federal (em 8 volumes).
DIREITOS HUMANOS:
41
Mdulo III
Jane Felipe Beltro

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Mdulo III
42
DIREITOS HUMANOS:
DIVERSIDADE
DE GNERO
MULHERES
Rosa Maria Godoy Silveira *
Ps-Doutorado em Histria. Docente da Universidade Federal da Paraba., nos Mestrados de Histria e de

Cincias Jurdicas/rea de Direitos Humanos.

1. A DIVERSIDADE
ENTRE
HOMENS
MULHERES
COMO
DESIGUALDADE
Talvez a primeira diversidade percebida pelos e entre os seres humanos

tenha sido aquela entre homens e mulheres, tomando por base as suas diferenas
biolgicas, ou, mais claramente, entre seus corpos.
Nem todas as sociedades e culturas humanas, ao longo da Histria,
organizaram e interpretaram as relaes entre homens e mulheres da mesma
maneira. Especialmente na Pr-Histria, houve sociedades polindricas.
Contemporaneamente, possvel perceber condies distintas entre as mulheres
dos pases ocidentais e as mulheres de pases muulmanos. Mais ainda: entre
mulheres camponesas e aquelas que vivem nas cidades; entre mulheres das
classes sociais altas/mdias e aquelas das classes subalternas.
De um modo geral, mas no universal, nas mais diversas sociedades, as
diferenas sexuais entre homens e mulheres serviram de base para a organizao
da diviso sexual do trabalho, em que certas atividades foram atribudas aos
homens e outras, s mulheres. Usualmente, aos primeiros se reservaram as
atividades da esfera pblica e, s segundas, as atividades da esfera privada,
vinculadas estas reproduo da famlia e gesto do espao domstico.
Tais prticas sociais, ao mesmo tempo em que se concretizavam, propiciavam
representaes ou interpretaes acerca das mesmas, conferindo significados aos
elementos masculinos e aos femininos. Assim, masculino foi associado cultura,
quilo produzido, criado pela ao humana, e feminino foi associado natureza,
quilo j determinado pela biologia. Essas prticas e representaes sociais, por
sua vez, engendraram relaes de poder assimtricas entre homens e mulheres,
estabelecendo a submisso destas queles, configurando o patriarcalismo como
modelo/padro dominante da relao entre os dois gneros. Como se s houvesse
este nico tipo de relao.
Outras associaes vinculadas ao sexo foram sendo elaboradas: atribuiuse aos homens a racionalidade, o pensamento lgico, o clculo; s mulheres,
a afetividade, as emoes, a intuio. As representaes/interpretaes dos
atributos femininos estavam diretamente articuladas com a procriao e a
maternidade.
As formas de viver e pensar o masculino e o feminino tiveram conseqncias
concretas: reforavam a estrutura familiar patriarcal e serviram de justificativa para
aes no sentido de acentuar os papis sociais atribudos a homens e mulheres.
Assim, deram margem, por exemplo, a uma educao diferenciada para meninos e
meninas, no sentido de reproduo daqueles papis sociais distintos, a exemplo de
brincadeiras caracterizadas como masculinas e brincadeiras caracterizadas como
femininas. Menina no podia jogar bola, tinha que brincar de boneca. Incentivouse a prtica de esportes diferenciados entre os dois gneros: imagine pensar em
mulher jogando futebol, h algumas dcadas atrs! Nas escolas de 1 e 2 graus,
como eram chamadas at a LDB de 1996, era ministrada para as meninas uma
disciplina chamada Educao Domstica, ou Trabalhos Manuais (bordados, por
exemplo), preparando-as, assim, para o casamento, a maternidade, o cuidado com
a famlia. No mercado de trabalho, determinadas profisses eram consideradas
masculinas; outras, femininas, a exemplo do magistrio, que, aos poucos, foi se
feminilizando, isto , considerado prprio s mulheres.
Mdulo III
44
DIREITOS HUMANOS:
Diversidade de gnero - mulheres

2. As lutas das mulheres por direitos
claro que, historicamente, nem todas as sociedades subalternizaram
as mulheres e nem todas as mulheres se deixaram subalternizar. H muitos
exemplos de mulheres que romperam com os papis sociais a elas atribudos
segundo os padres da sua respectiva cultura. Desde mulheres proeminentes,
de classes elevadas e mdias, que ocuparam espaos pblicos, at mulheres
de classes sociais pobres que, premidas por suas condies de vida, tambm
adentraram ao espao pblico, no mundo do trabalho.
Mas uma reao de mulheres, de abrangncia coletiva, contra a sua
subalternizao, emerge com a chamada modernidade e o Iluminismo, que
prometia a emancipao dos seres humanos pela Razo e o progresso social
atravs do conhecimento cientfico. Todavia, a Revoluo Francesa, mesmo
tendo proclamado a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, em 1789,
no concretizou a igualdade entre homens e mulheres, excludas essas ltimas
da cidadania e do poder. A Declarao reafirmava a viso masculinizante. Alguns
dos filsofos iluministas, como Rousseau, defendiam a subordinao da mulher
ao poder masculino, baseados na natureza diversificada entre os gneros.
As mulheres reagiram. A francesa Olympe de Gouges, logo em 1791,
elaborou a Declarao dos Direitos das Mulheres e das Cidads, manifestandose contra a excluso das mulheres dos direitos proclamados dois anos antes,
argumentando que a diferena de sexos no deveria servir de respaldo para a
desigualdade de direitos entre os mesmos. Um ano depois, a escritora inglesa
Mary Wollstonecraft escreveu um livro sobre as reivindicaes dos direitos das
mulheres, tais como a cidadania e uma educao igual para ambos os sexos.
Essas duas mulheres so referncias histricas para as lutas das mulheres
no sculo XIX, que assumiram duas direes: a) reivindicao (liberal) de
participao na esfera pblica, com o reconhecimento de seu direito cidadania,
mediante o acesso ao voto (movimento sufragista); b) denncias e movimentos
contra a represso de mulheres no espao domstico e no trabalho, de orientao
socialista utpica, socialista marxista e anarquista.
Nesta poca, em decorrncia da Revoluo Industrial, muitas mulheres
pobres ingressaram nas fbricas, o que era de interesse do prprio sistema
capitalista, por se consider-las uma mo-de-obra mais dcil e mais barata do
que a masculina. Elas cumpriam longas jornadas de trabalho e recebiam salrios
inferiores aos dos operrios homens. Interessavam, ainda, ao sistema como
reprodutoras da classe trabalhadora, para aumentarem o exrcito industrial de
reserva. Uma das reaes a tais condies abusiva de trabalho deu origem ao Dia
Internacional da Mulher 8 de Maro.1
1 No Dia 8 de maro de 1857, em Nova York (Estados Unidos) operrias de uma fbrica de
tecidos fizeram uma grande greve, ocupando a fbrica e reivindicando melhores condies de
trabalho, tais como: reduo na jornada de trabalho para dez horas (elas trabalhavam 16 horas
dirias), equiparao de salrios com os homens (elas recebiam at um tero do salrio de um
homem, para executar o mesmo tipo de trabalho) e tratamento digno dentro do ambiente de
trabalho. A manifestao foi duramente reprimida: as mulheres foram trancadas na fbrica e
esta, incendiada, tendo morrido carbonizadas 130 tecels.
DIREITOS HUMANOS:
45
Mdulo III

O esperado progresso cientfico no melhorou a sorte feminina. Alguns
setores do mundo da cincia formularam ou deram suporte a teorias
reiterando a inferioridade da mulher em relao ao homem.
Mas as lutas feministas continuaram. O movimento sufragista, j no sculo
XX, vai alcanando o direito de voto feminino nos Estados Unidos e em vrios
pases da Europa ocidental e da Amrica Latina, a exemplo do Brasil, onde as
mulheres alcanaram esse direito em 1932, durante o 1 governo Vargas.
Alis, no Brasil, no sculo anterior, houve uma notvel precursora do
feminismo, a norte-riograndense Nsia Floresta: abolicionista, republicana,
tradutora do livro de Mary Wollstonecraft (j em 1832!) e educadora de meninas.
Com a 2. Guerra Mundial, e estando os homens envolvidos no conflito
armado, milhares de mulheres ocuparam seus postos de servio em indstrias
dos pases beligerantes, como Inglaterra, Frana, Estados Unidos, Alemanha,
alm da Unio Sovitica, onde o esforo de recuperao do atraso econmico
levou a um intensivo emprego de mo-de-obra feminina no mercado de trabalho,
em condies bastante penosas. Essa presena no mercado de trabalho alterou
o perfil da classe trabalhadora e desencadeou importantes mudanas de
comportamento e de valores entre as mulheres. A um ponto tal que, nos Estados
Unidos, depois do trmino da guerra, houve at campanhas para que elas
retornassem aos lares e reassumissem (apenas) os seus papis tradicionais, como
donas de casa. Nem todas, porm, aceitaram esse retorno.
J na dcada de 1960, eclodiram muitos movimentos sociais de contestao
s diferenas sociais.2 Entre eles, o das mulheres estadunidenses contra a sua
subalternidade e excluso do poder, por sua autonomia e direitos. Na mesma
poca, a plula anticoncepcional revolucionou os costumes e promoveu a liberao
sexual, afetando as relaes afetivas, familiares e as concepes de maternidade.
Os movimentos feministas ganharam as ruas, em intensas mobilizaes
pelo mundo inteiro, internacionalizando-se, desde 1975, atravs de Conferncias
Mundiais. Enquanto as mulheres iam ocupando e ampliando os espaos no
mercado de trabalho, exercendo funes pblicas, os movimentos feministas
foram reivindicando polticas pblicas especficas para as mulheres, no tocante
a direitos reprodutivos, sade de um modo geral, por educao, por acesso a
representaes partidrias, contra a discriminao e a violncia. Muitos governos
e organismos internacionais passaram a incorporar as questes relativas s
mulheres em suas agendas.
E, tambm, as mulheres foram produzindo uma massa enorme de estudos,
pesquisas, debates sobre a sua condio, em variados campos do conhecimento:
Histria, Sociologia, Cincia Poltica, Antropologia, Direito, Educao, Biologia,
Medicina etc. A partir dos anos de 1960-1970, os Estudos de Gnero se
constituram em um dos maiores campos de estudo de Universidades de todo o
mundo.
Em homenagem a estas mulheres, foi decidido em 1910, na Dinamarca, que o dia 8 de maro passaria
a se o Dia Internacional da Mulher. A data somente foi oficializada pela ONU (Organizao das Naes
Unidas) em 1975
2 Dos negros sul-africanos contra o Apartheid, dos negros norte-americanos contra a segregao racial, dos
estudantes de vrias partes do mundo (Estados Unidos, Frana, Japo, Polnia, Tchecoslovquia, Mxico,
Brasil) por mudanas na educao e, em alguns casos, contra os governos; dos hippies pela liberdade e
modos de vida alternativos; e contra a guerra do Vietn.
Mdulo III
46
DIREITOS HUMANOS:

3. O
CONCEITO DE
GNERO:
ELEMENTOS TERICOS
Com os movimentos feministas, o(a)s estudioso(a)s das questes das

mulheres deram novos significados palavra Gnero.
Desde o sculo XV, o termo significava um conjunto de propriedades
comuns que caracterizam um dado grupo social ou classe de seres ou de objetos
(Dicionrio Houaiss). Se aplicarmos esse significado s relaes entre homens e
mulheres, o gnero masculino caracteriza os homens como um conjunto de seres
com determinadas caractersticas e o gnero feminino como um (outro) conjunto
de mulheres com (outras) determinadas caractersticas.
Recapitulando o que foi dito anteriormente, a caracterizao de masculino
e feminino, e sua distino, em muitas culturas, com particularidade na Europa
ocidental, tomou como base as diferenas biolgicas/corporais e, depois, a estas
associou diferenas psicolgicas. As mulheres foram classificadas como seres
determinados pela natureza (o corpo era algo considerado algo natural) e, por isso,
eram-lhes determinados os papis de esposas e mes. Essa concepo acerca
das mulheres, desde cedo, associou uma outra imagem: elas deveriam servir
procriao da espcie. E mais outra: o sexo deveria servir, fundamentalmente,
procriao. Sob a influncia do Catolicismo oficial (Roma), o sexo exercido como
prazer foi considerado pecado. Dessas concepes, inferiu-se que as mulheres
deveriam permanecer no espao domstico, da vida privada, familiar, exercendo
um trabalho no remunerado, como gestoras da famlia.
O Feminismo realizou uma critica de tais concepes e reformulou, luz de
estudos e pesquisas, o significado de Gnero como:
a)
uma construo sociocultural e no uma relao pr-determinada, prestabelecida: ou seja, nem mesmo as diferenas biolgicas existentes entre
homens e mulheres so apenas naturais, porque os modos de encarar o
corpo (masculino e feminino) so elaborados na vida social, das diversas
culturas/sociedades. Tambm no uma relao pr-determinada por
diferenas psicolgicas (homem=racionalidade; mulher=afetividade), porque
os indivduos no se constituem por si ss, mas nas interaes sociais.
Assim, desmistifica-se que a condio de mulher seja naturalista, isto ,
que o fato dela ter caractersticas biolgicas distintas do homem determina
a sua situao de subalternidade e de inferioridade bem como o seu papel
predestinado, obrigatrio, para exercer a maternidade. Outros conceitos
vinculados a gnero so igualmente construes socioculturais, tais como:
famlia, infncia, cuidado, responsabilidade;
b)
uma dimenso da vida humana, socialmente construda: as identidades
pessoais e sociais e as relaes entre homens e mulheres fazem parte
da nossa vivncia. So distintas, mas complementares, s distines
biolgicas/corporais. Nestes termos, o sexo e a sexualidade passam a ser
considerados no apenas vinculados ao lado animal da espcie humana,
mas como expresso de sua humanidade;
c)
uma construo histrica, no tempo e no espao, portanto, varivel de
acordo com as pocas e lugares, as sociedades/culturas e no interior
destas: no h uma identidade masculina e uma identidade feminina nica,
fixa e imutvel, universal, vlida para todos os tempos e espaos. Embora
DIREITOS HUMANOS:
47
Mdulo III
d)
e)
f)
possa haver semelhanas de concepes sobre o ser masculino e o ser

feminino, entre vrias sociedades e grupos sociais, tais concepes apresentam
diferenas. Tampouco, o mundo est organizado de forma binria: homens
de um lado, mulheres, de outro, como, por muito tempo, se concebeu e se
transmitiu, pois, no interior de cada um desses dois conjuntos h, tambm,
situaes e concepes diversas de masculinidade e feminilidade. Em sntese:
a vida humana, as suas experincias, so mltiplas e bem mais complexas
do que os modos como as classificamos e interpretamos. A concepo binria
masculino-feminino constitui o padro dominante para normatizar um
modelo de comportamento de base religiosa, cientfica, educativa, jurdica,
poltica, segundo o qual homens e mulheres deveriam se pautar. Um
exemplo: a virilidade associada ao homem: o sujeito do sexo masculino que
no exibir caractersticas consideradas viris, considerado efeminado. Dizer
que as relaes de gnero foram historicamente desenvolvidas, significa que
os papis sociais de homens e mulheres foram sendo elaborados ao longo do
tempo, em vrias pocas: tanto que as concepes sobre maternidade no
so as mesmas em todas as sociedades; em algumas delas, fora da Europa
ocidental e dos pases europeizados, ser me no carrega a imagem de
sacrifcio e abnegao que se tem naquelas culturas;
os modos como as sociedades e os grupos sociais interpretam e do
significado s diferenas entre os sexos e as relaes que se estabelecem
entre si, tais como os impulsos sexuais, os relacionamentos afetivos,
a reproduo da espcie humanas, e compreendem representaes,
imagens, prticas sociais, valores;
um conceito abrangente relacionado a vrios outros elementos
constitutivos das identidades de homens e mulheres, tais como classe
social, etnia, gerao, religio, etc. Basta lembrar como exemplos as
diferenas entre mulheres brancas e mulheres negras e indgenas, mulheres
dos grupos sociais dominantes e mulheres das classes subalternas,
mulheres jovens e mulheres idosas;
um conceito que significa relaes de poder:
gnero uma forma primeira de significar as relaes de poder (SCOTT,
1992).
Ao se tratar de relaes de gnero, necessariamente, se trata das concepes

e prticas sociais que acentuam ou enfatizam o poder masculino sobre as
mulheres e, mais amplamente, na sociedade; o acesso diferenciado dos dois
gneros aos recursos naturais, culturais e simblicos, tanto para mulheres como
para homens. O gnero, tal como vivenciado, legitima as relaes de poder e
marca uma forma de valorizao social e poltica, que transcende o prprio gnero
(GUIMARES, 2002, p. 19).
Neste sentido, pode-se afirmar que a opresso masculina uma relao que
mulheres das diversas culturas tm em comum, muito embora sejam variveis as
formas com que so oprimidas.
Por outro lado, considerando que os gneros so construdos na diversidade,
importante entender que tambm h relaes de poder no interior de cada
gnero: de mulheres sobre mulheres, de homens sobre homens;
Mdulo III
48
DIREITOS HUMANOS:

g)
h)
i)
4. A
um conceito que serviu e serve para classificar e para desclassificar:

os termos masculino e feminino tm sido empregados para designar as
diferenas entre homens e mulheres, com base no corpo, nas distines
anatmicas, classificando-os, apontando as suas alteridades. Ao mesmo
tempo, na medida em que esta classificao/interpretao associa
determinados qualificativos aos homens e outros, s mulheres, criou/cria
uma desclassificao destas ltimas, tanto nas prticas sociais quanto
nos discursos. por isso que muito(a)s estudioso(a)s de Gnero apontam a
importncia e a necessidade de desconstruir, explicitar o que tais discursos
significam; e de construir outras concepes de gnero, baseadas em
relaes mais simtricas;
um conceito que supera a diviso entre esfera pblica e esfera
privada, como a classificao binria do mundo (homem=espao pblico;
mulher=espao privado) construiu nas relaes sociais e socializou por
muito tempo. Sobretudo no mundo atual, quando a relao entre os gneros
tem passado por muitas transformaes homens que viram donos de casa,
que adotam filhos; mulheres que assumem posies pblicas, antes domnio
masculino, possvel compreender que as duas esferas se interpenetram e
se complementam;
uma possibilidade de mudana na situao de opresso: as prticas
sociais objetivas de relacionamentos entre homens e mulheres so elementos
constitutivos de suas identidades, assim como os conceitos, as imagens, os
smbolos, as interpretaes sobre tais relaes, que os sujeitos internalizam.
Este conjunto de elementos objetivos e subjetivos configura as identidades.
Em outros termos, de acordo com as percepes, a compreenso que temos
como sujeitos sociais, podemos aceitar uma determinada situao ou no.
As mulheres podem se submeter opresso ou podem recus-la.
VIOLNCIA CONTRA AS MULHERES: UMA REFLEXO
As mulheres desempenha(ra)m na Histria papis de considervel

importncia, mesmo quando ainda restritas ao espao privado, como esteio da
reproduo familiar. Com a conquista do espao pblico, ampliaram a sua
atuao e hoje exercem as mais diversas profisses, inclusive aquelas que,
durante muito tempo, eram consideradas masculinas. De dirigidas, passaram a
dirigentes, tanto chefiando famlias quanto empresas e instituies polticas.
No entanto, apesar de todo o avano da questo feminista, sobretudo
a partir da 2 metade do sculo XX, ainda bastante forte a discriminao e a
violncia praticadas contra as mulheres, nas mais diversas sociedades, nelas
includa a brasileira.
Agresses, assdio sexual, espancamentos, estupros, assassinatos, violncia
simblica, so algumas das formas de violncia contra as mulheres, presentes na
vida cotidiana, de forma explcita ou, muitas vezes, silenciadas. Afora a antiga e
persistente mercantilizao do corpo (a prostituio), a que muitas mulheres se
submetem para sobreviver, agora atualizada pelo turismo sexual.
Estas violaes so de conhecimento da populao e a preocupam, conforme
pode ser visto no texto abaixo:
DIREITOS HUMANOS:
49
Mdulo III

De 2004 a 2006 aumentou o nvel de preocupao com a violncia
domstica em todas as regies do pas, menos no Norte / Centro-Oeste,
que j tem o patamar mais alto (62%). Nas regies Sudeste e Sul o nvel
de preocupao cresceu, respectivamente, 7 e 6 pontos percentuais. Na
periferia das grandes cidades esta preocupao passou de 43%, em 2004,
para 56%, em 2006.
33% apontam a violncia contra as mulheres dentro e fora de casa como
o problema que mais preocupa a brasileira na atualidade.
51% dos entrevistados declaram conhecer ao menos uma mulher que
ou foi agredida por seu companheiro.
Em cada quatro entrevistados, trs consideram que as penas aplicadas
nos casos de violncia contra a mulher so irrelevantes e que a justia trata
este drama vivido pelas mulheres como um assunto pouco importante.
54% dos entrevistados acham que os servios de atendimento a casos de
violncia contra as mulheres no funcionam.
Nove em cada 10 mulheres lembram de ter assistido ou ouvido
campanhas contra a violncia mulher na TV ou rdio.
65% dos entrevistados acreditam que atualmente as mulheres denunciam
mais quando so agredidas. Destes, 46% atribuem o maior nmero de
denncias ao fato de que as mulheres esto mais informadas e 35% acham
que porque hoje elas so mais independentes.
64% acham que o homem que agride a mulher deve ser preso (na
opinio tanto de homens como mulheres); prestar trabalho comunitrio
(21%); e doar cesta bsica (12%). Um segmento menor prefere que o
agressor seja encaminhado para: grupo de apoio (29%); ou terapia de casal
(13%).
Perguntados sobre o que acham que acontece quando a mulher denuncia,
33% dos entrevistados afirmaram que Quando o marido fica sabendo,
ele reage e ela apanha mais; 27% responderam que no acontece nada
com o agressor; 21% crem que o agressor vai preso; enquanto 12%
supem que o agressor recebe uma multa ou obrigado a doar uma cesta
bsica. Pesquisa IBOPE/Instituto Patrcia Galvo, 2006. <http://www.
patriciagalvao.org.br/>.
Ento, cabe uma indagao e, portanto uma reflexo, sobre as razes pelas
quais ocorre essa discriminao e violncia.
Uma resposta mais geral a persistncia de uma mentalidade patriarcal
e machista, que continua enraizada nas mentes de homens e, tambm, de
muitas mulheres, apesar das transformaes socioculturais nas formas de
sexualidade, nas relaes afetivas, nas estruturas e convivncias familiares.
Ainda h muita gente que continua com padres masculinizantes de interpretar o
mundo e exercer as prticas sociais. Muitas pessoas que enxergam o Outro com
preconceito, desqualificao e julgamento moralista, por este (ser humano) no
pensar e agir do mesmo modo que elas pensam e agem, especialmente em torno
dessa problemtica espinhosa que o relacionamento de Gnero.
Naturalizar as diferenas entre sexos como algo dado, imutvel, reduzir
no s a humanidade do Outro, mas a prpria.
Homens e mulheres so seres humanos diferentes em termos mais
especificamente biolgico-anatmicos, mas devem compartilhar a sua humanidade,
que requer relacionamentos mais simtricos, sem preconceito, desqualificao,
discriminao, hierarquizao de sexos e, sobretudo, sem violncia.
No fcil quebrar certos padres sexistas de relacionamentos sociais entre
homens e mulheres, principalmente para quem deles se utiliza para exercer poder
sobre o Outro, oprimir o Outro.
Mdulo III
50
DIREITOS HUMANOS:

Qual o papel da Escola diante desta problemtica? Reproduzir essas
situaes de discriminao e violncia ou desenvolver uma cultura pela efetivao
dos Direitos Humanos?
5. A
GARANTIA DA DIVERSIDADE DE
GNERO
E OS DIREITOS DA MULHER NO
BRASIL
A maior presena das mulheres no mbito da populao mundial 52%

em 2006 , a sua expressiva participao na Populao Economicamente Ativa
(PEA)3 e, ainda, a imensa rede de movimentos e organizaes feministas, de
vrios campos (sade, educao, violncia, trabalho etc.), todos estes fatores
concorreram como presso para que organismos internacionais e Governos
nacionais contemplassem os direitos diversidade de Gnero, tanto em termos
de intenes polticas quanto de codificao jurdica e de implementao de
polticas pblicas especficas para o segmento feminino.
No plano internacional, muitos documentos foram exarados no sentido de
garantir os direitos das mulheres.4
No plano nacional brasileiro, depois das muitas lutas e movimentos
de mulheres desde as primeiras dcadas do sculo XX, elas ampliaram
suas conquistas a partir da dcada de 1980. Em 1985, foi criado o Conselho
Nacional dos Direitos da Mulher (CNDM), vinculado ao Ministrio da Justia,
Mais recentemente, a Constituio de 1988 estipulou vrios dispositivos que
amparam os direitos das mulheres, entre outros:
TTULO I
Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel
dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado
Democrtico de Direito e tem como fundamentos:
................
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
..................
Art. 4 A Repblica Federativa do Brasil rege-se nas suas relaes
...............
II - prevalncia dos direitos humanos;
Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do
Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidria;
..............
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
Pargrafo nico. A Repblica Federativa do Brasil buscar a integrao
econmica, poltica, social e cultural dos povos da Amrica Latina, visando
formao de uma comunidade latino-americana de naes.
3 Na Amrica do Sul, participao de mulheres na Populao Economicamente Ativa (PEA) saltou de
21,1% (1960) para 40,6%. (2002). No Brasil, em 2001, o ndice era de 41% da fora de trabalho, bastante
prximo ao da Europa (estudo divulgado pelas Naes Unidas na 11 Unctad, em So Paulo). Folha de
So Paulo, 16 jun.2005 Caderno Folha dinheiro.
4 Ver relao ao final do trabalho.
DIREITOS HUMANOS:
51
Mdulo III

TTULO II
CAPTULO I
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes
no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade,
segurana e propriedade, nos termos seguintes:
...................
II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno
em virtude de lei;
...................
III - ningum ser submetido a tortura nem a tratamento desumano ou
degradante;
IX - so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem
das pessoas, assegurado o direito a indenizao pelo dano material ou
moral decorrente de sua violao;
...................
XXX - proibio de diferena de salrios, de exerccio de funes e de
critrio de admisso por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil;
TTULO VIII
Da Ordem Social
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASIL. CF, 1988).
No 1 dia do Governo Lula, 1 de janeiro de 2003, foi criada a Secretaria

Especial de Polticas para as Mulheres, no mbito do Governo Federal, com
status de ministrio, para desenvolver aes conjuntas com todos os Ministrios e
Secretarias Especiais, tendo como desafio a incorporao das especificidades das
mulheres nas polticas pblicas e o estabelecimento das condies necessrias para
a sua plena cidadania. (PRESIDNCIA DA REPBLICA, Portal Secretaria Especial
de Polticas para as Mulheres, home). Nos estados e em muitos municpios, foram
sendo criados setores institucionais correspondentes, encarregados de polticas
pblicas para mulheres.
Em 2005, o Governo Federal elaborou o I Plano Nacional de Polticas
para as Mulheres, publicado em 2006. Em maro de 2008, foi lanado o II Plano
Nacional de Polticas para as Mulheres, atualizando o anterior e introduzindo
novas reas estratgicas de polticas pblicas para as mulheres.
No que diz respeito questo da violncia, em 07.08. 2006, foi assinada a
Lei n 11.340., mais conhecida como Maria da Penha, que: Cria mecanismos
para coibir a violncia domstica e familiar contra a mulher, nos termos do 8
do art. 226 da Constituio Federal, da Conveno sobre Formas de Discriminao
contra as Mulheres e da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as
Formas de Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher; dispe sobre a
criao dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher; altera o
Cdigo de Processo Penal, o Cdigo Penal e a Lei de Execuo Penal; e d outras
providncias. (PRESIDNCIA DA REPBLICA, Portal).
Mdulo III
52
DIREITOS HUMANOS:

Atualmente, h, nos vrios nveis de governo: federal, estaduais, municipais,
programas que desenvolvem polticas pblicas para mulheres. Alm disso, vrios
centros de referncia ou atendimento a mulheres em situao de violncia,
como Delegacias Especializadas de Atendimento Mulher (DEAMs), Defensorias
Pblicas da Mulher, Casas Abrigo.
Pode-se dizer que o Brasil avanou muito nesta questo de Gnero, nas
ltimas trs dcadas, mas ainda muito h por fazer, para que os direitos das
mulheres sejam efetivados nas prticas sociais. <http://200.130.7.5/spmu/
portal_pr/destaques_plano_nacional_pr.htm>
o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o
SUGESTES BIBLIOGRFICAS
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Fundao Astrojildo Pereira/FAP; Abar, 2004.
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Braslia, D. F. : CNDM: Ministrio da Justia, 1995.
BRUSCHINI, Cristina. Trabalho das mulheres no Brasil: continuidades e
mudanas no perodo 1985-1995. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1998.
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novos estudos de gnero no Brasil. So Paulo: Fundao Carlos Chagas/Editora
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CERTEAU, Michel de (1994). Artes de Fazer. A Inveno do Cotidiano. Petrpolis:
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CHARTIER, Roger. Diferenas entre os sexos e dominao simblica (nota crtica).
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Direitos Humanos das Mulheres Passo a Passo guia prtico para o uso do
Direito Internacional dos Direitos Humanos e dos Mecanismos para defender
DIREITOS HUMANOS:
53
Mdulo III

os Direitos Humanos das Mulheres. Women, Law & Development International;
Human Rights Watch Womens Rights Project, 1997. Edio em portugus: Cepia
Cidadania, Estudo, Pesquisa, Informao e Ao.
Direitos Sexuais e Direitos Reprodutivos diagnstico nacional e balano
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reprodutivos. So Paulo: CLADEM Brasil/ RedeSade/CEFEMEA/IPAS Brasil,
2002.
DORA, Denise Dourado. Masculino e feminino: igualdade e diferena na justia.
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MADEIRA, Felcia Reicher (Org.). Quem mandou nascer mulher: estudos sobre
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MULHER e Trabalho. So Paulo: Fundao Seade; Conselho da Condio
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OLIVEIRA, Dijaci David, GERALDES, Elen Cristina e LIMA, Ricardo Barbosa
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DF: Vozes/Movimento Nacional de Direitos Humanos, 1998.
PERROT, Michelle. Os Excludos da Histria - Operrios, Mulheres, Prisioneiros.
So Paulo: Paz e Terra, 1988.
SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Traduo de
Christine Rufino Dabat e Maria Betnia Avila. Recife, SOS Corpo, 1991.
_______. Histria das Mulheres. IN: BURKE, Peter (org.), A Escrita da Histria Novas Perspectivas, S. Paulo: Editora UNESP, 1992.
SOIHET, Rachel. Histria, Mulheres, Gnero: Contribuies para um Debate. In:
Neuma Aguiar (org.) Gnero e Cincias Humanas desafio s cincias desde a
perspectiva das mulheres. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1997.
REVISTA ESTUDOS FEMINISTAS

SAFFIOTI. Helieth. A mulher na sociedade de classes: mito e realidade.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1976.
SAFFIOTI. Helieth.; MUNOZ VARGAS, Monica (Orgs.) Mulher assim. Rio de
Janeiro: Rosa dos Tempos: NIPAS; Braslia, DF: UNICEF, 1994.
Mdulo III
54
DIREITOS HUMANOS:

TABAK, Fanny; VERUCCI, Florisa (orgs.). A Difcil Igualdade - os direitos da
mulher como direitos humanos. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994.
TELES, Maria Amlia de Almeida; MELO, Mnica de. O que Violncia Contra a
Mulher. So Paulo: Brasiliense, 2002 (Coleo Primeiros Passos).
LEGISLAO:
Documentos Internacionais:
Conveno da OIT n 183, de 1988 - Estabelece a proteo maternidade,
ampliando os dispositivos da Conveno n 103, de 1966.
Conveno da OIT n 103, de 1966 - Dispe sobre o amparo maternidade.
Conveno da OIT n 103, de 1953 - sobre a igualdade de remunerao pelo
mesmo trabalho.
Conveno da OIT n 111, 1958 - Dispe sobre a discriminao em matria de
emprego e profisso. Conveno de Belm do Par, 1994.
Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a
Mulher.
Conveno Americana sobre Direitos Humanos Pacto de San Jos da Costa
Rica, 1969.
Conveno sobre a Eliminao de todas as formas de Discriminao contra a
Mulher, 1979. Declarao e Programa de Ao de Viena, 1993.
Declarao de Beijing, 1995 IV Conferncia Mundial sobre as Mulheres.
OBS: Todos estes documentos se encontram no site
<http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sepm/legislacao/
internacionais/>
Documentos Nacionais:
I Plano Nacional de Polticas para as Mulheres, 2006 - <http://200.130.7.5/
spmu/docs/planinho.pdf>
II Plano Nacional de Polticas para as Mulheres - <http://200.130.7.5/spmu/
docs/II_PNPM.pdf>
Lei Maria da Penha, n 11.340, de 07.08. 2006 <https://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11340.htm>
DIREITOS HUMANOS:
55
Mdulo III

SITES DE INTERESSE:
<http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sepm/>. Secretaria
Especial de Polticas para as Mulheres. Este site tem informaes valiosas sobre
Planos, Programas, Projetos, Legislao, Notcias e Centros de Referncia sobre a
Mulher, nas mais diversas reas de atuao.
<http://www.patriciagalvao.org.br/> - ONG que desenvolve projetos sobre os direitos da mulher.
o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o
SUGESTES DE ATIVIDADES
1. Realize uma sondagem, na sala de aula, sobre as percepes do(a)s
aluno(a)s acerca do tema.
Objetivo: aferir o conhecimento prvio acerca do assunto para programar as
demais atividades.
2. Promova, em sala ou como atividade de casa, a leitura sobre os dois
primeiros itens do texto.
Objetivo: Fazer o(a)s aluno(a)s iniciarem um estudo mais sistemtico sobre
o assunto.
3. Organize uma pesquisa conceitual em dicionrios e materiais
especializados, sobre termos relativos ao tema, tais como: sexo, sexualidade,
afetividade, famlia e outros que constam no texto como um todo. Complemente
o estudo com a leitura e debate do item do texto relativo ao conceito de Gnero.
Recomenda-se que o(a0s aluno(a)s comecem a formar um caderno/glossrio.
Objetivo: propiciar formao terica, possibilitando melhor compreenso do
texto e, portanto, do assunto; estimular a pesquisa como processo de organizao
de conhecimentos.
4. Organize uma pesquisa sobre as caractersticas da sociedade brasileira
e/ou do seu estado e/ou de sua cidade, em termos de distribuio por gnero,
gnero/classes sociais, gnero/etnia, gnero/faixa etria, gnero/mercado de
trabalho. Promova anlises e reflexes sobre as informaes obtidas.
Objetivo: fazer o(a)s aluno(a)s tomarem conhecimento da sua prpria
realidade, em relao ao tema; estimul-los a refletir sobre a mesma para
compreend-la.
5. Organize uma pesquisa na comunidade de insero da Escola acerca das
profisses exercidas por seus (suas) moradore(a)s, segundo o gnero.
Objetivo: fazer o(a)s aluno(a)s aferirem e compreenderem os papis sociais
de homens e mulheres.
6. Organize uma pesquisa acerca da situao de homens e mulheres
da vrias sociedades, no passado e no presente, bem como suas respectivas
concepes de masculinidade e feminilidade.
Objetivo: compreender as diferenas socioculturais.
7. Organize as formas de representao e apresentao do(a) aluno(a)s
acerca de todos estudos realizados. Compare as respostas do conhecimento prvio
com a sistematizao feita aps os estudos.
Mdulo III
56
DIREITOS HUMANOS:

Objetivo: fazer o(a)s aluno(a)s perceberem a diferena entre senso comum e
conhecimento.
8. Organize um estudo ou pesquisa sobre a violncia contra as mulheres,
seja relativ(a) a sua cidade ou ao pas, neste caso, podendo ser realizada mediante
o noticirio de televiso ou jornais.
Objetivo: fazer o(a)s aluno(a)s tomarem conhecimento deste tipo de violncia;
aprenderem metodologias novas de estudo; conscientizarem-se da necessidade de
mudana e tolerncia nas relaes de gnero.
9. Promova a leitura dos itens do texto relativos, respectivamente, a
violncia contra as mulheres e os direitos destas, bem como a leitura de outros
textos sobre o assunto.
Objetivo: fazer o(a)s aluno(a)s tomarem conhecimento deste tipo de violncia
e conhecerem as garantias constitucionais para os direitos das mulheres.
10. Realize atividades interdisciplinares sobre o tema, articulando-as entre
si. Sugestes:
Biologia: sexualidade e reproduo humana;
Qumica: as transformaes qumicas do corpo; a qumica na cozinha;
Fsica: a Fsica do corpo: ouvido, a presso do corao, a eletricidade do
crebro;
Matemtica: analisar e construir dados estatsticos relativos violncia
contra as mulheres;
Histria: histria das mulheres, incluindo-se a violncia;
Geografia: a situao das mulheres nos vrios espaos (internacional,
nacionais, regionais, locais);
Lngua Portuguesa e Literatura: leitura e elaborao de textos literrios
sobre a questo de gnero;
Artes: as vrias representaes sobre as mulheres nas artes (plsticas,
cnicas, etc).
DIREITOS HUMANOS:
57
Mdulo III
DIGNIDADE SEXUAL
E DIVERSIDADE
HUMANA:
cidadania e respeito
para lsbicas,
gays, bissexuais,
travestis e
transexuais (LGBTT)*
Jos Baptista de Mello Neto**
Michelle Barbosa Agnoleti ***
Para @s autor@s, a ordem das palavras no influenciam

influenciam. Assim
Assim, pode-se
pode-se, se @ leitor(a) preferir
preferir, usar:
Dignidade Humana e Diversidade Sexual; ou Dignidade e Diversidade, Humana e Sexual. Ou, ainda,
como seria o natural, Diversidade Sexual e Dignidade Humana.
** Professor do Departamento de Direito Pblico/CCJ/UFPB e Departamento de Direito/CH/UEPB & Michelle
Barbosa Agnoleti. Mestranda em Direito rea de Concentrao Direitos Humanos CCJ/UFPB.
***
Michelle Barbosa Agnoleti, Mestranda em Cincias Jurdicas rea de Concentrao Direitos Humanos/
CCJ/UFPB.
Jos Baptista de Mello Neto, Michele Barbosa Agnoleti

1. EDUCAO
PARA A DIVERSIDADE: UM LONGO CAMINHO A PERCORRER
A sexualidade humana se manifesta por meio de padres culturais

historicamente determinados. No Brasil ela marcada por claros
antagonismos e concilia valores morais como a virgindade e a castidade
exaltao da sensualidade carnavalesca. Alm disso, diversos discursos
morais e ideolgicos sustentam a intolerncia diante de comportamentos,
prticas e vivncias da sexualidade que no esto em conformidade com o
padro heterossexual e patriarcal da nossa sociedade. (BRASIL: 2008, p. 02)
No possvel definir a sexualidade humana sem deixar escapar algumas

possibilidades de construes identitrias plurais e densas afinal, parafraseando
Rotterdam (2007, p.14), definir limitar. H uma ampla variedade de prticas,
condutas e procedimentos, to vasta quanto as pulses humanas. A vivncia
da diversidade se inicia na mente, exterioriza-se no corpo, expressando desejos,
condicionando comportamentos e relaes sociais (BENEDETTI, 2005, p. 55).
O gnero uma construo erigida sobre crenas, normas, hbitos, valores,
prticas e atitudes, onde a diferena biolgica entre homens e mulheres
hierarquizada, sendo-lhe atribudo um significado cultural. Por vezes, ele se revela
dissonante daquele convencionalmente atribudo ao sexo biolgico, e aponta a
direo das transformaes corporais. A identificao fsica com o sexo oposto
buscada a partir de artifcios que acentuam as caractersticas que lhe so
culturalmente atribudas. Esse gnero subversivo, trnsfugo dos determinismos
naturais, de fatalismos biolgicos reducionistas e essencializadores, se manifesta,
ento, na percepo de si e na afirmao perante os outros. Conforme Silva (2007,
p.161), a identidade construda se concretiza em uma direo social. Portanto, se
constri para se demonstrar, para aparecer, para pleitear existncia plena.
Quando existente, a desarmonia do gnero ao sexo sentida, em geral,
antes da percepo das diferenas sexuais e, portanto, precede o exerccio pleno
da sexualidade. No se pode estabelecer uma relao de causa e efeito entre
gnero e orientao sexual. A identidade sexual d as pistas do erotismo, que
nem sempre se encaminha na direo do gnero ou do sexo biolgico as pessoas
podem ser bi, hetero ou homorientadas, seja em suas prticas, negociaes ou
trocas afetivas, independentemente de como se afirmem socialmente.
O fator preponderante na definio da identidade no o desejo, mas as
transformaes que as pessoas inscrevem em suas imagens, a eventual fluidez
entre os gneros, que pode buscar a projeo em figuras idealizadas do sexo
oposto ao biolgico, pautando nessa orientao suas relaes sociais. Ao processo
de (des)(re)construo e ressignificao de gneros e desejos, cotidianamente
negado legitimidade, em uma perspectiva binria e dicotmica dos sexos (BUTLER,
2003). O desajuste da lgica heteronormativa de coerncia entre gnero, sexo e
desejo, ento, serve de pretexto para a excluso, a intolerncia e a violncia.
A discriminao contra LGBTT geralmente se inicia no lar, reduto
culturalmente ligado ao acolhimento e idia de refgio dos problemas do
dia-a-dia. H, de incio, uma tentativa de neutralizar o fascnio exercido pela
indumentria, jogos e atividades associadas culturalmente ao sexo oposto,
classificadas como coisas de meninos e coisas de meninas, categorias consideradas
mutuamente excludentes. A sexualidade, ainda em desenvolvimento, assim
Mdulo III
60
DIREITOS HUMANOS:
Dignidade sexual e diversidade humana

tomada como definitiva e determinada por esses comportamentos, e, ento,
duramente reprimida. Culpas e acusaes so trocadas entre pais atnitos e
confusos, que, despreparados para lidar com uma questo to delicada, muitas
vezes, enveredam por um caminho de negao e de rejeio. Outros partem para
o convencimento pela imposio de argumentos calcados no senso comum. H
os que buscam a cura em clnicas psiquitricas e/ou em instituies religiosas.
Sendo mal-sucedidos tais intentos, h os que partem para a desqualificao
moral, castigos fsicos e at mesmo a expulso, isso quando a sada do lar j no
empreendida antes, como busca da liberdade e fuga da represso. O sofrimento
intenso, e h mesmo aqueles que apelam para sadas mais drsticas, como a
auto-mutilao e o suicdio.
Paralelamente a essa vivncia no lar, a Escola, muitas vezes, reflete e reproduz
preconceitos. A diferenciao entre coisas de meninos e coisas de meninas passa
da esfera do privado do pblico, e qualquer transgresso a essa ordem provoca
uma reao coletiva, em geral negativa. Professores e gestores, preocupados com
o conceito da escola e da reputao de seus dirigentes e do corpo docente perante
a comunidade e as famlias de estudantes, se unem no esforo para, de forma
s vezes sutil, s vezes abrupta, contextualizarem e socializarem o considerado
desviante entre os indivduos do seu sexo biolgico. Isso acaba exasperando o
sentimento de inadequao e a sensao de angstia pelo no-pertencimento,
bem como reaes que envolvem a prtica de leses corporais, agresses verbais
e violncia sexual. Ainda comum a represso de expresses de sexualidades,
no lugar de uma poltica no-moralista de educao sexual, que esclarea sobre
mecanismos de preveno gravidez, s DSTs e AIDS, de uma forma dialgica e
franca. H, por outro lado, um grande temor de serem responsabilizados e cobrados
por incentivo iniciao sexual precoce e a desvios de conduta.
Quando a identidade de gnero comea a se esboar divergente do sexo, h
uma presso essencializadora, no sentido de reduzir e sempre lembrar a condio
natural de homem/mulher, marcada nos genitais externos, reputando tudo o
que foge a isso como abjeo e ignomnia. Um dos mecanismos mais largamente
utilizados consiste em ignorar o nome social1, evocando pessoas pelos seus nomes
de registro, ignorando o reconhecimento que reivindicam, em listas de presena,
avaliaes e atividades escolares.
Outra questo que afeta particularmente travestis e transexuais, em
especial em ambiente escolar, diz respeito ao uso do banheiro. No importa a
placa colocada na porta do banheiro ao qual adentrem, sofrem discriminaes
(SERAFIM: 2006, p. 1-2) atravs de reaes abertamente hostis simples presena
no ambiente, ou na forma de insultos comentados pelos corredores, bradados
em filas ou inscritos nas portas de cabines sanitrias. recorrente a omisso,
conivente com posturas discriminatrias, e mesmo a expressa concordncia com
atos atentatrios dignidade de LGBTT, no lugar de se promover a harmonizao
do convvio com diferenas. Isso contribui para o acirramento das tenses
1 Nome social aquele pelo qual uma pessoa escolhe se apresentar, aquele que expressa a identidade por
ela assumida e cotidianamente vivenciada, podendo at vir a ser incorporado no prprio nome, p.ex. Lula.
Travestis e transexuais identificam-se com nome que expresse a sua feminilidade/masculinidade autopercebida e expressada por suas prticas sociais, p.ex. Fernanda Benvenutty, nome social de Elisirio
Benvindo, travesti paraibana nacionalmente conhecida.
DIREITOS HUMANOS:
61
Mdulo III

e conflitos, para o alto grau de evaso do ambiente escolar por parte desse
segmento social, provocando baixos ndices de escolaridade, e, consequentemente,
de insero no mercado de trabalho formal.
A relao escola-famlia deve, no lugar de constituir uma parceria de
recrudescimento da opresso, possibilitar a compreenso, a tolerncia, o respeito
e a valorizao da diversidade. Por outro lado, o grande perodo de permanncia na
escola amplia as possibilidades relacionais e afetivas, no podendo a instituio
se eximir ante a relevncia da abordagem dessas questes, representando um
lcus privilegiado para o debate.
2. SEXUALIDADE:
DETERMINAO A PARTIR DO
XX,
OU DO
XY?
Em regra, parte-se do pressuposto que a definio do sexo do ser humano

feita com base nos rgos genitais externos que, desde a fase embrionria,
desenvolvem-se, com maior nfase, a partir da stima semana de gravidez. dito
com maior nfase, porque, segundo descobertas de dois embriologistas alemes,
Wolff e Muller2, as estruturas definidoras do sexo passam, ou a se desenvolverem,
ou a se retrarem, conforme o cromossomo y, ou o x que faz o par com o x
sempre existente, mas nenhuma das duas deixa definitivamente de existir.
Para os padres comuns, nascer com um pnis ou com uma vulva estar
definitivamente condicionado a ser homem ou mulher sempre na dicotomia
macho vs. fmea. E, tendo por base a genitlia externa, so impostos padres
comportamentais pr-estabelecidos socialmente, sem que se leve em considerao
os aspectos psquicos e as interaes com o meio externo que influenciam, direta
e indiretamente, a orientao sexual.
Segundo COSTA (1994: s/n):
A sexualidade o aspecto mais conflituoso, controverso e desconhecido
do ser humano. A nossa cultura lida mal com esse importante aspecto da
vida e, para agravar, cria modelos estanques nos quais pretende encaixar
e classificar as pessoas. Esses moldes, muitos dos quais baseados apenas
no preconceito e na falta de informao, no nos permitem que sejamos
exatamente aquilo que somos ou que poderamos ser.
Parece claro que sexualidade, ou identidade sexual, no pode ser definida

apenas por meio dos rgos sexuais, sejam os externos, sejam os internos, pois
as pesquisas sobre a sexualidade humana tm comprovado que:
[...] ao redor dos nossos corpos esto os modos como percebemos,
sentimos, definimos, entendemos e, acima de tudo, praticamos o sexo, isso
significa que a sexualidade humana vai muito alm dos fatores meramente
fisiolgicos, pois transpassada por concepes, valores e regras que
determinam, em cada sociedade, em cada grupo social e em cada
momento da histria aquilo que tido como certo ou errado, apropriado ou
imprprio, digno ou indecente.
<(http://erazen.blogspot.com/2008/03/diversidade-sexual-por-que-issome.html)>
2 Caspar Wolff foi o descobridor da estrutura que dar origem aos rgos sexuais, internos e externos, do
homem, ao passo que Johannes Muller o responsvel pela descoberta daquela que originar os da mulher.
In COSTA, Ronaldo Pamplona da. Os 11 Sexos: as mltiplas faces da sexualidade humana. So Paulo:
Gente, 1994, p. 4/5.
Mdulo III
62
DIREITOS HUMANOS:

3. IDENTIDADE
DA
PESSOA HUMANA:
UMA COMPLEXIDADE
A definio da identidade da pessoa humana, sob o prisma do presente

trabalho, se d a partir de dois aspectos diferenciados, a saber, identidade sexual
e identidade de gnero. a partir da identidade sexual que se forma a orientao
sexual.
Gnero e sexualidade so dois aspectos umbilicalmente vinculados - de
um processo mais amplo que usado para o controle social e a manuteno
da ordem. Os (pr)conceitos, cultural e socialmente estabelecidos acerca das
atribuies de gnero masculino e feminino, determinam que os homens, desde
a mais tenra idade, sejam estimulados a competitividade, que se projetem
para o meio exterior, e ainda, que sejam agressivos para conquistarem, no s
o espao que lhes cabe, como tambm o espao do outro, em uma reproduo
individualizada das guerras por territrios para ampliao de domnios. J em
relao s meninas, o estmulo em direo contrria: elas devem ser dceis,
recatadas, ocupando-se em cuidar dos demais e, principalmente, estando sempre
prontas a, sem contestao, ouvirem e obedecerem. Qualquer atitude discordante
desses parmetros ser vista como um desvio dos padres normais, e ser
imediata e energicamente repreendida.
A castrao dos desejos, e aqui enfatizam-se os sexuais, imposta como
forma de manter o equilbrio social, uma vez que a atrao por pessoas do mesmo
sexo, ou de ambos os sexos, atenta contra a moral e os bons costumes. O padro
heteronormativo determina a conduta social da pessoa, visto que a valorizao
do comportamento da maioria o modelo a ser seguido. Assim, a criana desde
cedo aprende a reprimir, desde a curiosidade sobre os prprios rgos sexuais
externos, pois vtima de toda sorte de coero no que diz respeito sexualidade.
Fatores culturais, sociais, fsicos, histricos e financeiros induzem a controlar
essa sexualidade, a curiosidade e os desejos, levando as pessoas a condenarem
comportamentos que fogem s suas capacidades de compreenso, na maioria das
vezes, por preconceito, ou, mais apropriadamente, pr-conceito.
Deve-se entender que a pessoa constituda a partir da uma convergncia
entre os aspectos biolgicos, os psicolgicos e os sociais. O fato de que os valores
de organizao de nossa sociedade so frutos da heteronormatividade, isto , s
podem ser tidas como normais as relaes entre pessoas de sexos opostos, leva
excluso parcelas significativas de pessoas que interagem de forma diferente.
Da surgem as relaes de poder, por meio das quais se tenta dominar e subjugar
aquel@s que fogem das regras naturais, que foram socialmente impostas como
sendo as corretas, normais.
3.1. Identidade sexual
Para Rios (2002, p. 95), a identidade sexual aquela [...] atribuda a
algum em virtude da direo de seu desejo e/ou condutas sexuais seja para outra
pessoa do mesmo sexo (homossexualidade), do sexo oposto (heterossexualidade),
ou de ambos os sexos (bissexualidade).
Suplicy (1986, p. 265) a v como sendo [...] a percepo de ser homem ou
mulher que cada indivduo tem a seu respeito.
DIREITOS HUMANOS:
63
Mdulo III

3.2. Identidade de gnero
J a identidade de gnero pode ser conceituada como a forma como
uma pessoa se sente e apresenta para si e para as outras pessoas enquanto
masculino, feminino ou os dois, sem, necessariamente, estar vinculada a sua
genitlia externa.
Discorrendo sobre a questo de gnero a partir da heteronormatividade,
Bento (2006, p. 85-86) afirma que:
A viso que define gnero como algo que as sociedades criam para significar
as diferenas dos corpos sexualizados assenta-se em uma dicotomia
entre sexos (natureza) versus gnero (cultura). Segundo essa viso, cada
cultura moldaria, imprimiria suas marcas nesse corpo inerte e diferenciado
sexualmente pela natureza. Ao contrrio, segundo Butler, podemos
analisar gnero como uma sofisticada tecnologia social heteronormativa,
operacionalizada pelas instituies mdicas, lingsticas, domsticas,
escolares e que produzem constantemente corpos-homens e corposmulheres. Uma das formas de se reproduzir a heterossexualidade consiste
em cultivar os corpos em sexos diferentes, como aparncias naturais e
disposies heterossexuais naturais. A heterossexualidade constitui-se em
uma matriz que conferir sentido s diferenas entre os sexos.
3.3 Orientao Sexual

Suplicy (1986, p. 266) traduz a orientao sexual enquanto: a expresso
sexual de cada indivduo por um membro de outro sexo, do mesmo sexo, ou por
ambos os sexos. No se sabe se a orientao sexual determinada pelo social, por
fatores biolgicos ou ambos.
Por sua vez, Costa (1994, p. 33), que prefere usar a expresso orientao
afetivo-sexual, entende que:
O termo orientao sexual mundialmente usado para designar se esse
relacionamento vai se dar com algum do sexo oposto, do mesmo sexo, ou
com pessoas de ambos os sexos. Preferimos acrescentar ao termo a palavra
afetivo para deixar claro que esse relacionamento no s de ordem
sexual, mas tambm envolve o amor e o afeto. E os afetos podem ser de
natureza positiva ou negativa. E tambm porque nem sempre afeto e sexo
caminham de mos dadas.
4. EDUCAO INCLUSIVA
DIVERSIDADE
A educao, um dos maiores instrumentos de empoderamento3, deve ser

trabalhada como meio de reconhecimento e afirmao dos direitos humanos
e da diversidade existente entre as pessoas. a partir da educao que
possvel incluir essa imensa parcela da populao brasileira no desenvolvimento,
3 Do ingls empowerment, empoderamento diz respeito potencializao das capacidades, competncias e
possibilidades do ser humano, tanto na dimenso pessoal, atravs do fortalecimento da auto-estima e da
crena em si, bem como na dimenso social, atravs dos mecanismos de articulao e participao poltica.
Mdulo III
64
DIREITOS HUMANOS:

garantindo-lhe o pleno exerccio da cidadania. Entretanto, para que se possa
dar efetividade a essa proposta de Educao Inclusiva, faz-se imperioso garantir
o acesso a uma educao de qualidade, pluralista e emancipatria aqui
compreendida enquanto aquela que, muito mais que possibilitar a formao
acadmica, cientfica, cultural e humanista, estimula a curiosidade, a criatividade
e a busca por aprimoramento a todas as pessoas.
A Educao Inclusiva ultrapassa a valorao do dilogo com o outro,
alcanando, necessariamente, o respeito pessoa, independentemente de sua
orientao sexual, estimulando a convivncia harmnica entre @s diferentes,
objetivando que essa diferena no seja usada como forma de autorizar
desigualdades, inferiorizao, silenciamentos, constrangimentos, insultos e
agresses. Afinal, tem-se que compreender que a diversidade eminentemente
pedaggica.
Reconhecendo essa necessidade, o Estado brasileiro, por meio dos
Parmetros Curriculares Nacionais, afirma:
As manifestaes de sexualidade afloram em todas as faixas etrias.
Ignorar, ocultar ou reprimir so as respostas mais habituais dadas pelos
profissionais da escola. Essas prticas se fundamentam na idia de que
o tema deva ser tratado exclusivamente pela famlia. De fato, toda famlia
realiza a educao sexual de suas crianas e jovens, mesmo aquelas
que nunca falam abertamente sobre isso. O comportamento dos pais
entre si, na relao com os filhos, no tipo de cuidados recomendados,
nas expresses, gestos e proibies que estabelecem so carregados de
determinados valores associados sexualidade que a criana apreende.
[...]
Para isso, optou-se por integrar a Orientao Sexual nos Parmetros
Curriculares Nacionais, por meio da transversalidade, o que significa
que tanto a concepo quanto os objetivos e contedos propostos por
Orientao Sexual encontram-se contemplados pelas diversas reas do
conhecimento. Dessa forma, o posicionamento proposto pelo tema de
Orientao Sexual, assim como acontece com todos os Temas Transversais,
estar impregnando toda a prtica educativa. Cada uma das reas tratar
da temtica da sexualidade por meio da sua prpria proposta de trabalho.
Ao se apresentarem os contedos de Orientao Sexual, sero explicitadas
as articulaes mais evidentes de cada bloco de contedo com as diversas
reas (CNE, 1998).
5. LGBTT:
CAMINHOS PARA A CONSTRUO DE UMA CIDADANIA PLENA
Faz-se imperiosa uma discusso que envolva a sociedade com os vrios

segmentos e organizaes de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transgneros,
na produo cultural com a temtica da diversidade, como um meio de incluso e
fomento da cidadania plena d@s LGBTTs.
Tais
cidados
enfrentam
particulares
dificuldades,
vivenciando
cotidianamente casos de desrespeito e violncia. Onde quer que v, uma pessoa
com orientao no-heterossexual, freqentemente se depara com situaes
vexatrias, atraindo olhares curiosos, brincadeiras de mau-gosto e atitudes
preconceituosas.
Seja pela pobreza, pela impossibilidade de acesso a polticas pblicas e a
oportunidades de incluso atravs da cultura, educao e trabalho, pelo reiterado
DIREITOS HUMANOS:
65
Mdulo III

e psquica, segurana, igualdade, liberdades, trabalho, proteo social, moradia,
educao, sade, famlia, cultura, participao poltica, responsabilizao de
agentes de violaes, acesso justia, dentre outros, mas que, na prtica, so
cotidianamente negados queles que expressam seus afetos, desejos e identidades
fora dos padres heteronormativos.
Os destinatrios das orientaes prescritas pelos Princpios de Yogyakarta
so prioritariamente os Estados, aos quais so dirigidas recomendaes para
implementao dos direitos humanos e sua aplicao a questes de orientao
sexual e identidade de gnero, com o reconhecimento de que direitos e
prerrogativas no se exaurem nas legislaes existentes.
Tambm foi admitida a responsabilidade de membros da sociedade e da
comunidade internacional, como diversos rgos da ONU, instituies intergovernamentais, organismos nacionais de proteo, sociedade civil organizada,
organizaes humanitrias, profissionais, comerciais, meios de comunicao e
financiadores, na concretizao dos direitos humanos baseados nas disposies
dos Princpios, dentro dos respectivos mbitos de atuao.
Os Princpios de Yogyakarta foram concebidos para guiar e estruturar a
padronizao internacional de mecanismos de combate s violaes de direitos
humanos com base na orientao sexual e identidade de gnero. Suas diretrizes
traduzem compromisso com a promoo dos valores de igualdade e respeito
pessoa humana.
preciso fomentar os mais diversos tipos de atividades nessa rea, e
desenvolver aes de cultura, educao, informao, orientao, como forma de
reconhecimento da diversidade e promoo da cidadania de se frisar que o
sucesso dessas aes depende de um esforo conjunto de diversos atores sociais,
como Estados, sociedade civil organizada, movimentos ativistas, organizaes
no governamentais. Infelizmente, o que se tem verificado ao longo do tempo,
so omisses, que devem ser denunciadas. A violao dos direitos humanos
perpetrada atravs da inferiorizao d@ outr@, em virtude da orientao sexual,
ocorre notadamente atravs da omisso, da absteno, da conivncia, da
impunidade, das ausncias, dos silncios.
Buscando reverter esse quadro, no primeiro semestre de 2008, foram
organizadas, de norte a sul do Brasil, diversas Conferncias, em nveis municipal
e estadual, sobre o tema Direitos Humanos e Polticas Pblicas: O caminho
para garantir a cidadania de Gays, Lsbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais
(GLBT). Para encaminhar as propostas dos estados para a Conferncia Nacional,
foram eleitos delegados, representantes do Poder Pblico e da sociedade civil
organizada.
Culminando como resultado dessas articulaes em todas as regies do
pas, a Conferncia Nacional GLBT aconteceu em Braslia, no perodo de 5 a 8 de
junho de 2008, sendo a primeira Conferncia com essa abordagem no mundo.
No encontro, foram discutidas polticas pblicas e a necessidade de
elaborao do Plano Nacional de Promoo da Cidadania e Direitos Humanos
de LGBTT. Tambm foi objetivada a reviso, avaliao e definio de estratgias
para consolidao das aes propostas no Brasil sem Homofobia, alm da
intensificao do debate sobre o Projeto de Lei da Cmara no. 122/2006, que
objetiva criminalizar prticas de preconceito baseado na orientao sexual e
identidade de gnero.
DIREITOS HUMANOS:
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Mdulo III

Nessa mesma poca, a 38a Assemblia Geral da Organizao dos Estados
Americanos (OEA) aprovou, na Quarta Sesso Plenria, a Resoluo AG/RES2435 (XXXVIII-O/08), apresentada pela delegao brasileira, com o tema Direitos
Humanos, Orientao Sexual e Identidade de Gnero.
Na Resoluo, so reiteradas a liberdade e igualdade em dignidade e direitos
entre os seres humanos, sem distines de qualquer natureza, afirmados 60 anos
antes pela Declarao Universal dos Direitos Humanos, e ainda, na Declarao
Americana de Direitos e Deveres do Homem, a qual assevera que todo ser humano
tem direito vida, liberdade e segurana.
Tambm se reafirma a misso histrica da Amrica de oferecer ao ser humano um espao de liberdade, e possibilidades de desenvolver sua personalidade e
realizar seus ideais de forma justa, de acordo com a Carta da OEA.
Tendo em vista os atos de violncia e de violaes de direitos humanos praticados contra pessoas em virtude da orientao sexual e da identidade de gnero,
a OEA resolveu expressar preocupao pelos atos de violncia e pelas violaes
aos direitos humanos correlatas, motivados pela orientao sexual e pela identidade de gnero. Cuidou, ainda, de encarregar a Comisso de Assuntos Jurdicos
e Polticos de incluir em sua agenda, antes da Assemblia Geral seguinte, o tema
Direitos humanos, orientao sexual e identidade de gnero. Alm disso, solicitou ao Conselho Permanente informar a Assemblia Geral, em seu 39. Perodo
Ordinrio de Sesses, sobre o cumprimento da resoluo.
Depois de muitos debates e acordos, alm de um notvel esforo diplomtico, os
termos orientao sexual e identidade de gnero foram includos em um documento
consensuado pelos 34 pases das Amricas. Desde ento, alm do sistema europeu,
tambm o Sistema Regional das Amricas consolidou um inequvoco compromisso
no enfrentamento a violaes de direitos praticadas em funo dessas caractersticas
humanas.
A Resoluo representa um avano para a insero de orientao sexual,
identidade e expresso de gnero na esfera protetiva do projeto de Conveno
Interamericana Contra o Racismo e Toda Forma de Discriminao e Intolerncia.
7. HOMOFOBIA
Historicamente a populao GLBT sofre o preconceito e a discriminao
que se manifesta de diversas formas: ora pela homofobia que se concretiza
na violncia, seja ela fsica ou moral, mas sempre limitadora do exerccio
dos direitos de todos os cidados; ora pela negao do reconhecimento
diversidade sexual, quando restrita a uma compreenso binria e
naturalizante de gnero, apartando desta forma todos os cidados que
vivenciam suas identidades de gnero a partir de uma forma distinta das
normas dominantes. (BRASIL: 2008)
De acordo com estatsticas apresentadas pelo Grupo Gay da Bahia, foram

assassinados no Brasil 88 homossexuais em 2006, sendo 61% gays, 37% travestis
e 2% lsbicas. Em 2007, foram documentados 95 assassinatos at setembro. Tais
nmeros no tm, entretanto, respaldo oficial, em virtude do descaso do poder
pblico em organizar dados relativos a esses crimes, que permitam traar um
diagnstico sobre perfis de vtimas e agressores e desenvolver aes eficazes de
Mdulo III
68
DIREITOS HUMANOS:

combate discriminao e violncia homofbica. Os dados disponveis so frutos
de um trabalho de garimpagem promovido por organizaes no governamentais
em jornais e na Internet, que no alcanam a totalidade dos casos investigados e
muito menos a realidade.
A regio Nordeste concentra a maior porcentagem de assassinatos de
homossexuais, respondendo por 43% dos casos ocorridos no pas. Suspeitas,
em geral, recaem sobre companheiros, ex-companheiros, policiais, clientes e
fornecedores de servios sexuais.
Crimes contra a vida cujas vtimas so homossexuais, em geral, so
praticados com extrema violncia, requintes de crueldade e tortura. Mesmo delitos
patrimoniais so perpetrados tendo em vista a precariedade das relaes sociais
das vtimas, que, muitas vezes, so solitrias, no convivendo com parentes
e vizinhos que pudessem testemunhar os crimes contra elas cometidos, e cuja
carncia afetiva pode estimular oportunismo, chantagem e extorso.
Para citar trs casos recentes e bastante emblemticos da violncia
homofbica no Brasil:
Durante o Lanamento da Frente Parlamentar Estadual pela Cidadania

GLBT na Paraba, em 17 de maio de 2007, pessoas ligadas ao Senador
Marcelo Crivella (PRB/RJ) fizeram divulgar mensagem depreciativa e
preconceituosa, impressas em papel com o timbre do Senado Federal,
caracterizando o uso de recursos pblicos para divulgao de opinies
pessoais em nome da Instituio.
Ao menos um tero das chacotas levadas ao ar no programa TARDE

QUENTE faz referncia explcita orientao sexual dos personagens da
cena. Os ttulos de algumas gravaes recolhidas falam por si: Bicha
atrevida faz pedestre se passar por gay e apanha; Bichas fazem festa
no banheiro, irritam as pessoas e apanham; Acha que vai ser servido
por gostosa mas travesti; Ator insiste que pedestre gay e acaba
apanhando; Reprter faz pedestre passar por marido de travesti e
apanha
No dia 15 de setembro de 2007, aps vencer o concurso de Miss Gay

Arapiraca/AL, o costureiro Osvan Incio dos Santos, de 19 anos, foi
violentado e espancado at a morte enquanto ia para casa. O laudo
cadavrico constatou afundamento craniano, demonstrando a violncia dos
golpes desferidos contra o jovem.
Mas a homofobia no privilgio nosso. Pesquisas realizadas em vrios
pases indicam a relao entre cultura homofbica e o alto ndice de suicdio e
de sofrimento psquico entre os jovens LGBTT (VERDIER, E. & FIRDION, J-M.,
2003). Essas pesquisas apontam para uma dinmica do sofrimento derivada da
incorporao, pelos jovens, da homofobia presente na sociedade, levando-os a
uma auto-percepo negativa.
Por meio de uma pesquisa feita pelo Centro Latino-Americano em
Sexualidade e Direitos Humanos e pelo Instituto de Medicina Social da
UERJ, durante a 9 Parada do Orgulho GLBT, no Rio de Janeiro, 64,8%
dos homossexuais entrevistados j haviam sido vtimas de algum tipo de
discriminao. Em 33,5% dos casos, isso ocorreu no crculo de amigos e vizinhos;
DIREITOS HUMANOS:
69
Mdulo III

em 27%, no ambiente familiar; em 26,8%, nas escolas e universidades.4 55,4%
dos entrevistados disseram ter sofrido agresses verbais ou ameaas, em razo de
sua orientao sexual; 18,7% relataram ter sofrido violncia fsica.
A gradao de gravidade estabelecida entre os nveis de violncia presente
nas mais diversas prticas homofbicas questionada por Silva (2007, p.205)
Quando a irrupo do brao armado da violncia se alterna com
manifestaes aparentemente desarmadas de chacota e desdm, no
estariam as segundas criando o ambiente propcio para que a primeira
irrompa? Existiriam formas benignas de preconceito ou tais formas seriam,
apenas, o cadinho do qual irrompem as formas extremas?
Estudo recente5 promovido pela UNESCO, que abrangeu estudantes do

ensino fundamental, assim como pais e professores, apontou um alto grau de
rejeio homossexualidade no contexto escolar. As concluses da pesquisa
afirmam que, em mdia, mais de 30% dos pais de alunos e 25% dos prprios
alunos no gostariam que houvesse estudantes homossexuais (CASTRO,
ABRAMOVAY, SILVA, 2004). Uma segunda pesquisa6, sobre os valores sociais
de professores, apontou que, apesar de a maioria concordar com a introduo
de temas ditos contemporneos no currculo, muit@s ainda entendem a
homossexualidade como sendo perverso, doena e/ou deformao moral,
concorrendo, a partir do silncio ou de posturas negligentes em relao
aos insultos e aos maus tratos, para a reproduo da violncia associada
homofobia.
Conforme lio de Borrillo (2000, p. 3), a homofobia uma manifestao
arbitrria que consiste em designar o outro como contrrio, inferior ou anormal. Sua
diferena irredutvel o coloca em outro lugar fora do universo comum dos humanos.
Tanhia (2004, p. 132) indica como se deve dar a interveno da escola, uma
vez que:
4 Outra pesquisa - Juventudes e Sexualidade, realizada pela UNESCO em parceria com os Ministrios da
Educao e da Sade -, lanada em maro de 2004, revelou que cerca de um quarto dos alunos de ensino
fundamental e mdio entrevistados no gostaria de ter um colega homossexual. Esse percentual varia de
45% em Vitria a 34% em Belm, para os meninos; e de 22% em Recife a 10% no Rio de Janeiro, para
as meninas (o relatrio pode ser acessado no stio <http://observatorioucb.unesco.org.br/publicaoes/
juventudesesexualidade>.
5 A pesquisa conduzida pela UNESCO, realizada em 15 capitais brasileiras envolvendo 16.422 estudantes,
241 escolas, 4.532 pais e 3.099 professores e funcionrios de escolas, atesta os efeitos da falta de formao
no campo da sexualidade e a extenso da rejeio da homossexualidade. Os resultados da pesquisa no
so homogneos, mostrando a diversidade de situaes no Brasil, de acordo com a regio e o sexo do
entrevistado. Por exemplo, em Porto Alegre, 42% dos jovens do sexo masculino afirmam ter preconceitos
contra os homossexuais contra 13% das jovens (nmero este que refora a hiptese de Butler com relao
ao papel da dominao masculina na incorporao melanclica da homossexualidade na cultura). Os
pais de alunos tambm no fogem tendncia, em Fortaleza 47% dos pais no gostariam que seus filhos
tivessem colegas homossexuais contra 22% em Porto Alegre. Em relao aos professores e funcionrios,
5,9% em Braslia e 1,2% em Porto Alegre declaram no desejar ter estudantes homossexuais.
6 A UNESCO no Brasil (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) realizou em
2004 outra pesquisa com os professores brasileiros, nas 27 Unidades da Federao. O trabalho teve por
objetivo traar um perfil dos professores do ensino fundamental e do ensino mdio, em escolas das redes
pblica e privada, contemplando algumas de suas caractersticas sociais, econmicas e profissionais. Os
questionrios foram respondidos por 5.000 docentes (representando um universo de 1.698.383 professores),
82,2% da rede pblica e 17,8% da rede privada.
Mdulo III
70
DIREITOS HUMANOS:

Se os adolescentes LGBT se sentem vulnerveis no seio da escola,
tambm porque eles o so face a suas famlias. Entretanto, se
consideramos a escola como essencial ao desenvolvimento das crianas;
que ali passam uma parte no negligencivel de suas vidas, e que ali devem
poder se sentir em segurana e se realizar, ns temos o direito de exigir
que o sistema educativo leve em considerao os adolescentes LGBT, os
quais se encontram sem referncias, reconhecimento e/ou em sofrimento.
Tais situaes demonstram que ainda h muito a ser feito para promover o
respeito diversidade para a conquista de uma sociedade mais justa e solidria.
As Unidades Educacionais aqui compreendidas desde as creches, passando
pelas escolas de Educao Bsica, (Ensino Fundamental e Mdio), at chegar s
Instituies de Ensino Superior -, devem estar cientes do seu papel na luta por
esse objetivo. H que se assumir coletivamente o compromisso de, em parceria
com os movimentos LGBTT, contribuir com a construo de uma nova sociedade,
que compreenda a diferena como uma pluralidade enriquecedora das relaes
sociais, no como a desigualdade que oprime, inferioriza e at mata.
Quebrar paradigmas e superar tabus uma das misses de educador(a)s
comprometido(a)s com o atendimento de demandas da sociedade na qual ele(a)
s se inserem, transformando essa mesma sociedade, dotando-a de conhecimento
para a promoo do respeito s diferenas.
Essas diferenas no podem continuar sendo usadas como instrumento
para perpetuar tratamentos desiguais e discriminatrios. A existncia das mais
variadas formas de diversidade deve ser vista e trabalhada como prpria da
condio humana. No fssemos diversos, ainda estaramos nas rvores. preciso
reconhecer que tod@s somos exatamente iguais naquilo que melhor caracteriza a
nossa humanidade: o raciocnio. E por meio do raciocnio, ou da capacidade de
raciocinar, que nos tornamos diferentes, diversos. Diferenas e/ou Diversidades
so prprias da humanidade do ser, mas no podem e no devem ser compreendida
enquanto desigualdade e/ou meio para desigualar os seres humanos.
INDICAES
BIBLIOGRFICAS
Livros
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desperdcio da experincia. Porto: Afrontamento, 2000.
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contra GLTB e Promoo da Cidadania Homossexual / elaborao/organizao
e reviso de textos: Cludio Nascimento Silva e Ivair Augusto Alves dos Santos;
Comisso Provisria de Trabalho do Conselho Nacional de Combate Discriminao
da Secretaria Especial de Direitos Humanos. Braslia: Ministrio da Sade, 2004.
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72
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cidadania de Gays, Lsbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais. 2008.
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Fundamental.
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<www.yogyakartaprinciples.org > Acessado em 11 jul.2008.
Jurisprudncia:
BRASIL. Tribunal Regional Federal da 3 Regio. TERMO DE ACORDO JUDICIAL
firmado nos autos do processo de n 20056100241373, 2 Vara Federal Cvel,
movido pelo Ministrio Pblico Federal; INTERVOZES - Coletivo Brasil de
Comunicao Social; Centro de Direitos Humanos; Associao da Parada do
Orgulho dos Gays, Lsbicas, Bissexuais e Transgneros de So Paulo; Associao
de Incentivo Educao e Sade de So Paulo AIESSP; Ao Brotar pela
Cidadania e Diversidade Sexual ABCDS; e IDENTIDADE Grupo de Ao
pela Cidadania Homossexual; e de outro TV MEGA LTDA. Juza Rosana Ferri
Vidor. 16/11/2005, So Paulo SP. <http://www.prsp.mpf.gov.br/cidadania/
dsexuaisreprod/Acordo%20Judicial%20Rede%20TV%20-%20Jo%E3o%20kleber.
pdf>. Acessado em 10 jul.2008.7
7 Pelo acordo, a RedeTV! comprometeu-se de transmitir 30 programas sobre Direitos Humanos, das 17h
s 18h, de segunda a sexta-feira, entre os dias 5 de dezembro e 13 de janeiro. A emissora no poder
vender anncios nos intervalos dos programas e ter de pagar, divididos em 16 parcelas, R$ 200 mil para
a produo dos programas. A primeira parcela vence no dia 30 de novembro. A empresa se compromete
ainda a depositar R$ 400 mil no Fundo de Defesa de Direitos Difusos, divididos em 20 parcelas e com
correo monetria pelo ndice IPCA-IBGE. A multa diria pelo descumprimento do acordo de R$ 50 mil
e no preciso ser cobrado pela via judicial.
DIREITOS HUMANOS:
73
Mdulo III

SUGESTES DE ATIVIDADES PARA O PROFESSOR REALIZAR EM SALA DE
AULA
1. Solicite que @s estudantes apontem atividades e comportamentos que
consideram tpicos de meninos e meninas.
2. Capte a opinio d@s estudantes sobre as diversas formas de expresso
da sexualidade humana, identificando preconceitos e esclarecendo mitos
eventualmente detectados.
3. Proponha que @s estudantes imaginem como seria acordar e descobrir
que trocou de corpo com algum de gnero diferente daquele com o qual se
identificam. Registre as impresses.
4. Promova uma discusso sobre a realidade de discriminao enfrentada
por lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, bem como avanos e
retrocessos na luta pelo reconhecimento de seus direitos.
5. Proponha um debate sobre experincias e sugestes de estratgias de
ao para combate da homofobia no ambiente escolar.
Mdulo III
74
DIREITOS HUMANOS:
HISTRIAS DA
INFNCIA E DO
MUNDO ADULTO
Luciana Calissi
Mestre em Histria, Universidade Federal de Pernambuco. Docente do Ensino Fundamental e Ensino

Mdio na rede pblica e privada. Professora da Universidade do Vale do Acara (UVA).
Luciana Calissi
DA
INFNCIA MELHOR IDADE
A criminalizao da morte de crianas deficientes ou indesejadas, a

condenao e eliminao de boa parte do trabalho infantil, a idia moderna de
infncia, a qual coloca a escola como local privilegiado para a criana, resultaram
de um longo processo histrico.
A histria da infncia no Ocidente, desde a Antiguidade, no linear.
No se pode dizer, por exemplo, que as crianas na Idade Mdia eram menos
importantes ou mais mal tratadas do que muitas crianas do sculo XX. H que
se ponderar o perodo, o lugar, e at mesmo a classe social, para se perceber a
funo e o tratamento dado criana.
Amedrontar, ironizar, castigar fsica e moralmente so formas de
tratamento que ocorreram em diferentes momentos, embora tambm se
pudesse identificar o combate a essas prticas, como no sculo XI, quando
Santo Anselmo apontava as vantagens da gentileza e dos bons exemplos.
(KUHLMANN, p. 240).
No Brasil, tanto crianas indgenas quanto as de origem africana viviam,

dentro do sistema colonial, na condio de escravas. Mesmo aquelas que ficavam
sob a tutela dos jesutas, eram criadas sob um regime de disciplina e trabalho.
Sobre as crianas livres pobres, o instrumento educativo utilizado era tambm o
trabalho, e no a escola.
Na poca do Imprio brasileiro, a escola ainda no era a principal via de
educar e propiciar a cidadania a todas as crianas. A concepo da educao e
disciplinarizao pelo trabalho permaneceu no Brasil at, principalmente, a
dcada de 1980, quando, em decorrncia de diversas transformaes sociais e
polticas nacionais e internacionais1, as crianas e os adolescentes passaram a
ser considerados grupos vulnerveis e carentes de direitos especiais. Em 1988,
por exemplo, a Constituio brasileira instituiu o Sistema de Garantia dos Direitos
da Criana e do Adolescente.
Apesar disto, muitas crianas continuaram exploradas. No Brasil, at a
dcada de 90 do sculo passado, havia 7,5 milhes de crianas e adolescentes de
dez a dezessete anos trabalhando. Trs milhes estavam com menos de quatorze
anos. (DIMENSTEIN, p. 122). Mas a luta pelo combate a isto tudo continuou.
Em 1990, legalizou-se o ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente). Este passou
a garantir direitos bsicos referentes proteo, assistncia material, moral e
educacional a todas as pessoas at dezoito anos de idade.
Diferentes culturas consideram o incio da idade adulta em faixas
etrias diversas. Por exemplo, a tradio judaica considera o jovem de 13 anos
responsvel por seus atos. Na Tor, Livro do Gnese, segundo os judeus, h um
verso que indica que a partir desta idade que um menino se torna homem. Em
muitas sociedades indgenas, como a Karaj (MT/TO), a iniciao dos meninos se
d por volta dos sete ou oito anos de idade, quando preparado para se tornar
guerreiro.
1 1948: Declarao Universal dos Direitos Humanos; 1959: Declarao dos Direitos da Criana;1989:
Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana.
Mdulo III
76
DIREITOS HUMANOS:
Histrias da infncia e do mundo adulto

Para a sociedade ocidental crist atual, a adolescncia, fase de transio
da criana para o mundo adulto, est entre os 10 e 20 anos de idade.2 Esta fase
vista como um perodo da vida que representa uma preparao da criana para
a fase adulta e, neste sentido, um momento de vulnerabilidade e que requer
cuidados e garantias constitucionais referentes a diversos aspectos.
A fase adulta, na nossa sociedade, considerada a nica fase produtiva, de
fato. E, conseqentemente, a mais valorizada, em contraposio fase idosa3
Nossa cultura valoriza o adulto produtivo. Desvaloriza todas as outras
fases da vida: a infncia, a velhice e a adolescncia, tomadas como
fases improdutivas para a sociedade, por isso desvalorizadas. A viso
naturalizadora refora estes valores, ao tomar o desenvolvimento como
referncia. (BOCK, p. 39)
As pessoas com mais de sessenta anos, em grande parte, sofrem com

preconceitos e, muitas vezes, com o abandono dos prprios familiares. Ao
contrrio do costume de diversas tribos indgenas, que valorizam os mais velhos
por diversos motivos, inclusive por representarem a sabedoria, a memria e a
identidade de seu povo, na cultura ocidental branca isto no assim, pois o que
prevalece, a questo financeira e no a moral e tica. Os idosos ou pessoas na
melhor idade so considerado(a)s estorvos.
[...]. De qualquer modo, o velho s aceitvel se se comporta como homem
maduro, sempre senhor de suas foras. Caso contrrio, tudo que lhe resta
fazer doaes a uma abadia e ali encerrar-se para, em troca, receber uma
prebenda para seus velhos dias.[...] (ARIS, DUBY, p. 446).
Esta descrio sobre a condio do idoso, embora seja do perodo medieval,

se enquadra em diversos outros momentos e situaes histricas, inclusive a
atual. Muitos idosos so obrigados a se recolherem em uma casa de repouso ou
asilo, distantes da famlia que, freqentemente, os rejeita. Alm disto, mesmo
quando nela permanecem, sofrem outros abusos e preconceitos, como a falta de
cuidados, o desrespeito pelas suas limitaes da idade e a falta de compreenso.
Por isto, foi to necessrio o Estatuto do Idoso, institudo em 2003. Ele est para
a sociedade como o Estatuto da Criana e do Adolescente.
Segundo o IBGE, a populao brasileira tem um ndice cada vez maior de
idosos.
BRASIL: VARIAO POPULACIONAL POR FAIXA ETRIA (1991-2000)
Fonte: IBGE Censos 1991 e 2000.

Para a Organizao Mundial da Sade, adolescente o indivduo que se encontra entre os dez e vinte
anos de idade. No Brasil, o Estatuto da Criana e do Adolescente estabelece outra faixa etria: dos
doze aos dezoito anos.
3 No Brasil, uma pessoa considerada idosa a partir dos 60 anos de idade.
2
DIREITOS HUMANOS:
77
Mdulo III
Luciana Calissi
Num pas onde a populao idosa cada vez maior, este Estatuto
representa uma conquista social. Nele, esto presentes direitos bsicos do idoso,
como sade, justia e direito dignidade. resultado de anos de reivindicaes
de grupos, movimentos sociais e entidades como a COAB (Confederao Brasileira
de Aposentados e Pensionistas), e representa a continuidade e a ampliao de
outras conquistas como a Poltica Nacional do Idoso, de 1994. A conquista da
cidadania plena, tanto do idoso como da criana e do adolescente passa pelo
conhecimento e prtica de todos estes estatutos.
A TEORIA
E A
PRTICA: OS
ESTATUTOS NO COTIDIANO BRASILEIRO
Ao se analisar o estatuto referente a estas faixas etrias. verifica-se neles a

necessidade de se estabelecerem regras de respeito e que se enquadrem naquilo
que se consideram direitos humanos universais.
A criana e o adolescente so assim considerados no ECA:
TITULO I
Das Disposies Preliminares
...............
Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze
anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos
de idade.
Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que
trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de
dignidade.
Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do
poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos
referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria.
Ttulo II
Dos Direitos Fundamentais
Captulo II
DO DIREITO LIBERDADE, AO RESPEITO E DIGNIDADE
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade
fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a
preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idias e
crenas, dos espaos e objetos pessoais.
Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente,
pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante,
vexatrio ou constrangedor.
Um dos principais direitos dos jovens se refere educao. A Infncia e a

adolescncia, na modernidade, tm como base, para a preveno de violncias e a
promoo de adultos autnomos e cidados, o acesso educao, cultura e lazer.
E, tambm, sua proteo no que se refere questo do trabalho.
Mdulo III
78
DIREITOS HUMANOS:

Captulo IV
DO DIREITO EDUCAO, CULTURA, AO ESPORTE E AO LAZER
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias
escolares superiores;
IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Captulo V
DO DIREITO PROFISSIONALIZAO E PROTEO NO TRABALHO
Art. 60. proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade,
salvo na condio de aprendiz.
Art. 61. A proteo ao trabalho dos adolescentes regulada por legislao
especial, sem prejuzo do disposto nesta Lei.
Art. 63. A formao tcnico-profissional obedecer aos seguintes
princpios:
I - garantia de acesso e freqncia obrigatria ao ensino regular;
II - atividade compatvel com o desenvolvimento do adolescente;
III - horrio especial para o exerccio das atividades.
Art. 64. Ao adolescente at quatorze anos de idade assegurada bolsa de
aprendizagem.
Ttulo III
Da Preveno
Captulo I
DISPOSIES GERAIS
Art. 70. dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou violao dos
direitos da criana e do adolescente.
Art. 71. A criana e o adolescente tm direito a informao, cultura, lazer,
esportes, diverses, espetculos e produtos e servios que respeitem sua
condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.
O idoso assim considerado no Estatuto do Idoso:

TTULO I
Disposies Preliminares
Art. 1 institudo o Estatuto do Idoso, destinado a regular os direitos
assegurados s pessoas com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos.
Art. 2 O idoso goza de todos os direitos fundamentais inerentes
pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei,
assegurando-se-lhe, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades
e facilidades, para preservao de sua sade fsica e mental e seu
aperfeioamento moral, intelectual, espiritual e social, em condies de
liberdade e dignidade.
Art. 3 obrigao da famlia, da comunidade, da sociedade e do Poder
Pblico assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivao do
direito vida, sade, alimentao, educao, cultura, ao esporte,
ao lazer, ao trabalho, cidadania, liberdade, dignidade, ao respeito e
convivncia familiar e comunitria.
DIREITOS HUMANOS:
79
Mdulo III
Luciana Calissi
Todos estes artigos e mais outros representam uma tendncia cultural tica
da nossa sociedade. Tanto o idoso como a criana e o adolescente tm direitos
claros que revelam um padro cultural e valores morais.
Cabe destacar que tanto os idosos como as crianas necessitam de leis que
garantam o respeito por seus direitos, e de atitudes cotidianas que faam valer
estas leis e revelem um convvio social que garanta a dignidade de todos.
Embora as leis e estatutos tentem garantir direitos de dignidade para as
diversas faixas etrias, no representam, por si ss, garantias suficientes. No
Brasil, pode-se perceber isto ao se observar o dia-a-dia, na televiso ou no nosso
bairro ou escola. Observam-se telejornais reportando maus tratos a idosos,
crianas e adolescentes. Institutos e rgos governamentais realizam pesquisas
que tambm demonstram estas violaes aos direitos humanos. Mas elaboram
quadros diagnsticos para propor alternativas de melhoria de qualidade de vida e
diminuio desta violncia.
O IBGE, por exemplo, vem demonstrando, ao longo de suas pesquisas e
diagnsticos, os diversos tipos de violncia contra a criana e o adolescente, como
o abuso e explorao sexual, a prostituio, os trabalhos de risco, o analfabetismo,
entre outros. Este trabalho tem como uma de suas bases o Disque-Denncia, que
tem demonstrado o alto ndice de violncia presente em nossa sociedade.
TOTAL DE DENNCIAS POR ANO DO SERVIO DISQUE-DENNCIA (100) NO BRASIL
Fonte: SEDH e Agncia Brasil. 27 jan.2008.
De acordo com a coordenadoria do Programa Nacional de Combate

Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes, este quadro parece representar o
crescimento de incidncia destes crimes, mas, na verdade, tambm significa uma
maior conscientizao da populao, que passou a se indignar e reagir com mais
freqncia contra essas ocorrncias (IDEM).
Os registros e observaes de atos de violncia contra a pessoa idosa so
mais recentes e menos comuns em nossa sociedade. No Brasil, a preocupao
com os idosos ganhou fora a partir dos anos de 1990. De l para c, embora a
violncia contra as pessoas com mais de sessenta anos seja significativa, alguns
dados demonstram uma maior conscincia social.
Mdulo III
80
DIREITOS HUMANOS:

As taxas de mortalidade por acidentes e violncias que vitimaram os
idosos caram de 104,2/100.000, em 1991, para 100,6/100.000, em 2002.
Nesse ltimo ano, os nmeros corresponderam a 147,2/100.000 bitos de
homens e 62,5/100.000 de mulheres, confirmando um padro brasileiro
e internacional que evidencia maior risco de mortalidade por causas
violentas para as pessoas do sexo masculino em todas as idades e tambm
na velhice. (BRASIL)
Pouco a pouco, parece que a forma de ver a criana e o idoso est

se modificando. Mas ainda h muito o que fazer. O nmero e as variaes de
violncias contra estas faixas etrias so muito representativos, inclusive no
Brasil. Porm, no podemos desistir e, como educadores e cidados, temos que
nos conscientizar e buscar conhecer caminhos para as mudanas necessrias.
Neste sentido, preciso pesquisar para poder compreender e debater a situao
social destas pessoas, com o objetivo de viabilizar novas formas de pensar e
melhores comportamentos, inclusive junto aos nossos estudantes.
Muitos programas e campanhas so lanadas e sustentadas com freqncia
por diferentes instituies e rgos governamentais. Em 1993, a Conferencia
Mundial de Viena, que visava estimular a educao pela paz e tolerncia, props
a incluso de direitos humanos nos currculos escolares. A SEDH, em parceria
com o CNDI, elaborou o Plano de Ao para o Enfrentamento da Violncia contra
a Pessoa Idosa. Existem ainda diversas campanhas, programas e entidades de
combate violncia contra a infncia e a juventude, como o Comit Nacional de
Enfrentamento da Violncia Sexual contra Crianas e Adolescentes e o Projeto
Escola que Protege, criado pelo MEC e intermediado pela SECAD, que busca a
capacitao de professores para enfrentarem os desafios da escola atual.
As leis e estatutos no so suficientes para as mudanas desejadas pela
maioria da populao. A quem cabe a mudana e a validade das leis e garantias?
A todos ns que temos a oportunidade de adquirir conhecimentos diversos, de
compreender e de educar pessoas. Ou seja, toda a sociedade tem potencial para
fazer valer estas garantias. E ns educadores temos a obrigao moral, tica e
profissional de assim o fazer. Neste sentido, o educador tem que se aproximar de
discusses que se pautam no respeito diversidade e aos direitos humanos como
um todo.
CONCLUSO
A questo do Outro em sociedade passa pela questo individual, porm, no
pode ficar restrita a ela. E como fazer? Uma das estratgias a legislao, a outra
a educao, que compreende um amplo e complexo projeto de conscientizao,
respeito e tolerncia sociais. Este um dos nossos principais papis como
educadores. E como fazer esta educao? Primeiramente, o educador tem que ter
conscincia e conhecimento das discusses e legislaes sobre as faixas etrias.
Depois, trata-se de desenvolver uma atitude cotidiana em casa, na escola e/ou na
rua e outros lugares sociais. Juntamente com isto, o professor deve incluir este
contedo nos estudos na sala de aula.
De forma simples, pode-se alcanar resultados significativos, como por
exemplo, a discusso de um nico item de cada estatuto de forma contextualizada.
DIREITOS HUMANOS:
81
Mdulo III
Luciana Calissi
Na aula de Biologia, Geografia ou Histria, a questo da idade pode levar a uma
reflexo sobre as transformaes biolgicas do ser humano no tempo e no espao,
e sobre o comportamento da sociedade em relao a estas transformaes.
Permite, ainda, a compreenso da construo de conceitos e idias sobre a
criana, o adolescente e o idoso, percebendo o papel e a importncia destes em
cada sociedade, no seu respectivo tempo histrico. Este tipo de contedo colabora
com a reduo ou enfraquecimento de preconceitos.
Neste sentido, o educador deve ter contato com uma grande polmica
da atualidade, os direitos humanos e a diversidade cultural. Esta questo de
extrema importncia para a percepo da complexidade social, principalmente a
partir da chamada globalizao.
REFERNCIAS
ARIS, P., DUBY, G. (org). Histria da Vida Privada. Do Imprio ao ano mil. So
Paulo, Companhia das Letras, 2004.
BOCK, Ana Mercs Bahia. A perspectiva scio-histrica de Leontiev e a crtica
naturalizao da formao do ser humano: a adolescncia em questo. In:
Caderno CEDES. Vol. 24 n. 62 Campinas Apr. 2004. Disponvel em: <http://
www.cedes.unicamp.br>.
MEC/SECAD. Cadernos SECAD 5. Proteger para Educar: a escola articulada com
as redes de proteo de crianas e adolescentes. Braslia, 2007.
DIMENSTEIN, Gilberto. O Cidado de Papel. So Paulo: tica, 1998.
Edio Especial 12 anos. Estatuto da Criana e do Adolescente. Normativas
Internacionais. Convenes Ns 138 e 182, e Recomendaes N 190 OIT.
Portaria N 6/2002 TEM. Ministrio da Justia/Secretaria do Estado dos
Direitos Humanos/Departamento da Criana e do Adolescente (DCA)/Conselho
Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (Conanda). Braslia: 2002.
KUHLMANN Moyss. Uma Histria da Infncia: da Idade Mdia poca
Contempornea no Ocidente. In: Scielo. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125,
maio/ago.2005. <http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n125/a1435125.pdf>. Acesso
em: 23 jun.2008.
MIRIAM, Abramovay et alii. Juventude, violncia e vulnerabilidade social na
Amrica Latina: desafios para polticas pblicas / Miriam Abramovay Braslia:
UNESCO, BID, 2002.
SENADO FEDERAL/COMISSO DIRETORA/Lei N 10.741, de 1 de outubro de
2003. PARECER N 1301, de 2003. Estatuto do Idoso.
<http://www.dhnet.org.br/>. Acesso em: 29 mai.2008.
Mdulo III
82
DIREITOS HUMANOS:

<http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sedh/Id_idoso/Id_idoso_
enfr/>. Acesso em: 29 mai.2008.
<http://www.morasha.com.br/conteudo/artigos/artigos_view.asp?a=605&p=0>.
Acesso em: 03 jun.2008.
<http://www.socioambiental.org/pib/portugues/comovivem/vcerim.shtm>.
Acesso em: 03 jun. 2008.
<http://portal.mec.gov.br/secad/index2.php?option=com_content&do_
pdf=1&id=98>. Acesso em: 30 jun.2008.
<http://www.ma.gov.br/downloads/disque_denuncia.pdf>.
jul.2008.
Acesso
em:
09
<http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2008/01/25/materia.2008-0125.1655572111/view>. Acesso em: 10 jul.2008.

<http://www.ibge.com.br/>. Acesso em: 10 jul.2008.
DIREITOS HUMANOS:
83
Mdulo III
Luciana Calissi
SUGESTES DE ATIVIDADES
Sobre o texto:
1. Explique com as suas palavras a seguinte frase: A histria da infncia no
Ocidente, desde a Antiguidade, no linear.
2. A concepo sobre a pessoa a mesma em todos os tempos e todas as culturas?
Explique.
3. Sobre a frase, No Brasil, pode-se perceber isto ao se observar o dia-a-dia na televiso ou no nosso bairro ou escola. Observam-se maus tratos a idosos, crianas e a adolescentes., responda:
a) Voc observa este tipo de comportamento na rua ou na sua escola?
Identifique-os.
b) Voc tem este tipo de comportamento? Se tiver, identifique-o. Se no o tiver, identifique o de outra pessoa e reflita sobre o seu combate a este tipo
de infrao aos direitos humanos.
Sugestes para trabalhar com os estudantes:
Leia os artigos dos estatutos citados no texto, juntamente com os alunos, comentando-os e orientando-os para a proposta de trabalho que segue:
1. Investigao oral: as crianas devem perguntar aos adultos que as cercam,
se j ouviram falar nos estatutos da criana e do adolescente e do idoso. Em
seguida, devem fazer alguns questionamentos a respeito (com orientao do(a)
professor(a) a partir de alguns artigos por ele(a) escolhidos, anotando as respostas das respectivas pessoas indagadas. Em seguida, devem fazer um painel das
respostas e discuti-las.
Objetivos:
Compreender porque, muitas vezes, as crianas ou os idosos no so respeitados.
Propiciar criana ou ao adolescente a oportunidade de levar esta discusso at
suas casas para debat-las e, muitas vezes, informar os adultos responsveis.
Fornecer elementos que indiquem circunstncias em que possam colaborar para
uma sociedade mais justa.
2. As crianas e os adolescentes devem entrevistar as pessoas idosas de sua famlia
ou da escola, com questes referentes aos direitos dos idosos. Montar um painel
e discutir a partir do texto e do Estatuto.
Objetivos:
Exercitar a noo de alteridade no sentido de perceber o outro e a si mesmo
atravs do tempo. Ex: a criana ou o adolescente se virem como futuras pessoas
idosas ao realizarem a entrevista.
Construir uma concepo sobre a velhice.
Perceber se h desrespeito aos idosos que as cercam (inclusive por parte dos
Mdulo III
84
DIREITOS HUMANOS:

estudantes, funcionrios etc.)
Ou sugesto correlata: montar uma apresentao em que alguns adolescentes
faam o papel de idosos e outros, de adultos no idosos.
3. Jri-simulado: cria-se uma suposta infrao contra a criana ou o idoso. Uma
parte da sala defender a pessoa que realizou a infrao e outra parte o condenar baseada nos valores morais e ticos e no Estatuto.
Objetivo: exercitar o debate e a argumentao sobre Cidadania.
4. Biologia (cincias): construir um quadro que explicite as transformaes biolgicas de uma pessoa entre 12 e 18 anos: sexual, fisiolgica, comportamental
etc. a partir do quadro montado por alunos junto com os estudos de sala de
aula (junto com o/a professor/a). Questo: ser que as mudanas biolgicas
justificam todos os tipos de comportamento dos adolescentes?
Objetivo: perceber a importncia e a natureza das mudanas fsicas/biolgicas
do corpo.
Perceber que estas mudanas no justificam muitas atitudes desrespeitosas
perante o mundo. (perceber que a educao e o respeito independem da idade
de cada pessoa).
DIREITOS HUMANOS:
85
Mdulo III
DIREITOS DA
PESSOA COM
DEFICINCIA E
INCLUSO NAS
ESCOLAS
Windyz B. Ferreira *
Doutora em Educao pela University of Manchester (Inglaterra), Mestre em Pesquisa Educacional pela
University of Manchester e Mestre em Educao pela UNICAMP. Pedagoga e Fonoaudiloga. Docente da
Universidade Federal da Paraba/Centro de Educao e Programa de Ps Graduao. Pesquisadora com
interesses na rea de incluso de grupos vulnerveis em educao, educao inclusiva e formao docente
para o uso de metodologias de ensino inclusivas e temas relacionados deficincia. Consultora ad hoc da
UNESCO (Paris e OREALC) para Assuntos de Educao Inclusiva e de Deficincia.
windyzferreira@hotmail.com
Windyz B. Ferreira
INTRODUO
H milnios, a histria ilumina que os direitos humanos manisfestam-se
na vida real de forma desigual para grupos sociais e pessoas distintas. Mulheres,
negros, indgenas, pessoas com deficincia, grupos em desvantagem econmica,
e, mais recentemente, pessoas portadoras do virus HIV/AIDS, entre outros, lutam
para conquistar direitos igualitrios na sociedade.
importante destacar que a ao de movimentos sociais diversos j
eliminou ou minimizou inmeras barreiras para promover e ampliar os direitos
humanos de grupos sociais vulnerveis. Contudo, ainda persiste a desigualdade
traduzida na falta de oportunidades de acesso educao de qualidade,
necessria para realizar o pleno desenvolvimento de cada indivduo e sua
cidadania (FERREIRA, 2006).
Relatrios internacionais estimam que, em torno de 10% da populao
mundial, constituda por pessoas com deficincia, a maioria das quais vive em
paises economicamente pobres. No Brasil, o CENSO Demogrfico de 2000, do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, revela que 14,5%1 da populao
brasileira apresenta
algum tipo de incapacidade ou deficincia. So pessoas com ao menos
alguma dificuldade de enxergar, de ouvir, locomover-se ou com alguma
deficincia fsica ou mental. (IBGE, Censo, 2000).
As pessoas que nascem com deficincias, ou as adquirem ao longo da vida,

so continuamente privadas de oportunidades de convivncia com a famlia e
seus pares (colegas, vizinhos, parentes), da vida escolar, do acesso ao trabalho,
atividades de lazer e cultura, entre outros.
No mbito da educao, dados oficiais atuais (MEC/SEESP, 2008) indicam
que, embora as matrculas estejam aumentando na rede de ensino, as condies
educacionais se mantm desiguais para os estudantes com deficincia: com muita
freqncia, aprendizes com deficincia so discriminados nas escolas brasileiras
quando no tm o acesso aos recursos e apoios de que necessitam (e garantidos
por lei!) para estudarem em condies de igualdade com relao aos seus colegas.
exatamente por isso que urgente a aquisio de conhecimentos
relevantes na rea de deficincia e direitos humanos por parte de educadore(a)
s e comunidades escolares. Os direitos das pessoas com deficincia tm sido
sistematicamente violados e os educadores/as, em cada escola brasileira, devem
se tornar agentes de combate de sua invisibilidade, a fim de assegurarem seus
direitos dignidade humana.
Agora, reflita dobre sua experincia e responda:
Voc j discriminou algum com deficincia em sua vida? Por que? O que fez?
Equivalente a 24.600.256 habitantes.
Mdulo III
88
DIREITOS HUMANOS:
Direitos da pessoa com deficincia e incluso nas escolas

INVISIBILIDADE
DAS
PESSOAS
COM
DEFICINCIA
E DISCRIMINAO
Se refletirmos sobre o nosso dia-a-dia no Brasil, podemos perceber que

convivemos muito pouco com pessoas com deficincia: elas no esto nas ruas,
nos cinemas, nos shopping, nos supermercados, nas escolas, nas universidades
e, em muitos casos, esto escondidas em suas prprias casas. A conseqncia
inevitvel que pouco sabemos sobre este grupo social.
Com base nessa constatao emprica, poderamos dizer que as pessoas
com deficincia esto invisveis na sociedade. E, a invisibilidade das pessoas
com deficincia, nos espaos sociais comuns, e a crena em sua incapacidade
(FERREIRA, 2004), associados ao desconhecimento - ignorncia - sobre seus
direitos e direitos humanos, em geral, esto na raiz das atitudes e procedimentos
discriminatrios.
A discriminao contra indivduos e grupos em condio social de
subalternidade so to freqentes que, historicamente, se tornou necessria a
publicao de documentos legais que tratam do tema. Por exemplo, a Conveno
Internacional Contra a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial
(ONU, 1968) conceitua discriminao como
qualquer excluso, restrio ou preferncia baseada em raa, cor,
descendncia ou origem nacional ou tnica, que tenha o propsito ou
efeito de anular ou prejudicar o reconhecimento, gozo ou exerccio em p
de igualdade de direitos humanos, e liberdades fundamentais nos campos
poltico, econmico, social, cultural ou qualquer outro domnio da vida
pblica.
Assim, importante apoiar os estudantes de ensino mdio para refletirem

sobre esta questo to importante quando tratamos de assuntos de direitos
humanos e igualdade entre os grupos sociais, assim como assumimos o valor
diferena e diversidade humanas.
Com base nesses dados, cabe enfatizar que, no atual contexto do
desenvolvimento das polticas de incluso das pessoas com deficincia, nas
redes de ensino brasileiras, fundamental que os/as docentes busquem acesso
a conhecimentos sobre os direitos humanos em geral e, em particular, sobre os
direitos das pessoas com deficincia. O professor/a deve ter uma atitude prativa, ou seja, ter iniciativa para obter as informaes que so relevantes para
o exerccio de sua funo de educador/a comprometido com os ideais de justia
social e igualdade de direitos para qualquer ser humano.
Professor/a: uma boa atividade para ser realizada em sala de aula, seria explorar, junto com seus estudantes, experincias e conhecimentos que possuem
sobre pessoas com deficincia.
Para isso, inmeras questes podem ser feitas:
Voc j teve amigo/a (ou colega/conhecido) com deficincia?
O que voc sentia com relao a ele/a?
Qual era a sua opinio sobre a pessoa?
O que voc aprendeu com ele/ela?
DIREITOS HUMANOS:
89
Mdulo III
Windyz B. Ferreira
Agora, vamos conhecer um pouco sobre diretrizes internacionais e
legislaes nacionais que promovem e garantem os direitos de estudantes com
deficincias na rede de ensino brasileira.
BREVE
PANORAMA INTERNACIONAL SOBRE OS
DIREITOS
DAS
PESSOAS
COM
DEFICINCIA
A vulnerabilidade de crianas e jovens, em geral, est estampada na mdia

falada e escrita. A violao de seus direitos to grave que hoje, mundialmente,
este tema constitui objeto de ateno por parte de governantes, da sociedade civil,
educadore(a)s, mdia e pesquisadore(a)s. Como consequncia e visando contribuir
para a reduo ou erradicao da violao dos direitos de crianas e jovens,
documentos internacionais e nacionais oferecem diretrizes e orientam politicas
pblicas que so elaboradas para assegurarem os direitos de todos/as, conforme
veremos a seguir:
Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989)
No mbito dos direitos das crianas, a publicao da Conveno dos Direitos
da Criana-CDC (ONU, 1989), na dcada de 90, impulsiona o compromisso social
com a criana. A CDC possui 54 artigos, cujos textos garantem mecanismos
legais que oferecem as bases para aes jurdicas contra orgos administrativos,
entidades civis e de cunho social, escolas e outros. Particularmente, o contedo
dos artigos 2, 3, 6, 12 da CDC (vide abaixo) fornecem elementos legais para a
elaborao de estratgias de incluso e formas de garantir que todas as crianas,
incluindo aquelas com deficincia, tenham acesso escolarizao e sucesso escolar
(permanncia). O artigo 23 trata especificamente dos direitos de crianas e jovens
com deficincia.
Art. 2 - Os estados asseguraro a toda criana sob sua jurisdio os
direitos previstos nesta conveno sem discriminao de qualquer tipo
baseadas na condio, nas atividades, opinies ou crenas, de seus pais,
representantes legais ou familiares.
Art. 3 - Todas as medidas relativas s crianas tomadas por instituies
de bem estar social pblicas ou privadas, tribunais e autoridades
administrativas devero considerar, primordialmente, os interesses
superiores das crianas e se comprometero em assegurar a proteo e
os cuidados necessrios ao seu bem-estar, particularmente no tocante
segurana e sade das crianas, ao nmero e competncia de seus
profissionais, e existncia de superviso adequada.
Art. 6 - Todos os estados reconhecem que toda criana tem direito vida e
asseguraro ao mximo a sobrevivncia e o desenvolvimento da criana.
Art. 12 - Aos estados cabe assegurar criana o direito de exprimir suas
opinies livremente, levando-se em conta sua idade e maturidade. Ser
dada criana a oportunidade de ser ouvida em qualquer procedimento
judicial e administrativo que lhe diga respeito em conformidade com as
regras processuais do direito nacional.
Art. 23 - Os estados reconhecem que toda criana com deficincias fsicas
ou mentais dever desfrutar de uma vida plena e decente; reconhecem o
direito da criana deficiente de receber cuidados especiais; estimularo e
asseguraro a prestao de assistncia adequada ao estado da criana, que
ser gratuita e visar assegurar criana deficiente o acesso educao,
capacitao, aos servios de sade, aos servios de reabilitao,
Mdulo III
90
DIREITOS HUMANOS:

preparao para emprego e s oportunidades de lazer de forma que ela
atinja uma completa integrao social. Os estados promovero ainda o
intercmbio e a divulgao de informaes a respeito de mtodos e tcnicas
de tratamento, educao e reabilitao para que se possa aprimorar os
conhecimentos nestas reas.
Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994)

Esta declarao tem papel-chave na implementao de polticas pblicas e
aes para assegurar os direitos educao das pessoas com deficincia. Segundo
o documento de Salamanca (UNESCO, 1994) o princpio fundamental das escolas
inclusivas consiste em garantir que todos os aluno(a)s
aprendam juntos, sempre que possvel, independentemente das
dificuldades e das diferenas que apresentem. Estas escolas devem
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas de seus estudantes,
adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a
garantir um bom nvel de educao para todo(a)s atravs de currculos
adequados, de boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas de
utilizao de recursos e de cooperao com as respectivas comunidades.
educao (p.11-12).
Isto quer dizer que as escolas e suas comunidades devem mudar e se

preparar para entenderem, celebrarem e trabalharem com a diversidade humana
existente nas suas classes, a fim de promover-se a incluso.
Professor, acesse no endereos eletrnicos abaixo a
Declarao de Salamanca da UNESCO (1994) e
compartilhe com seus estudantes
<http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&q=declara%C3%A7%C3%A3o+de+Salamanca%2C+
pdf&btnG=Pesquisa+Google&meta=cr%3DcountryBR>
Conveno dos Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU, 2008)
Esta conveno uma conquista das pessoas com deficincias. Todavia,
h divergncias com relao sua necessidade, uma vez que j existe uma
Conveno dos Direitos Humanos (ONU, 1948) que deveria ser suficiente para
qualquer grupo social. De qualquer forma, a CDPD um documento fundamental
para impulsionar as mudanas que vo assegurar seus direitos, conforme
estabelecido nos principios gerais da Conveno:
1
Respeito pela dignidade inerente e autonomia individual incluindo a
liberdade para fazer as prprias escolhas e independncia das pessoas;
2
No-discriminao;
3
Participao total e efetiva e incluso na sociedade;
4
Respeito pela diferena e aceitao das pessoas com deficincias como parte
da diversidade humana e da humanidade;
5
Igualdade de oportunidades;
6
Acessibilidade;
7
Igualdade entre mulheres e homens;
8
Respeito pelas capacidades em desenvolvimento das crianas com
deficincia e respeito do direito das crianas com deficincia de preservarem
suas identidades;
DIREITOS HUMANOS:
91
Mdulo III
Windyz B. Ferreira
A Conveno reconhece a dignidade das pessoas com deficincias e
os princpios acima consolidam uma mudana de paradigma, assim como
de abordagens dirigidas a este grupo social, que no deve mais ser visto como
objetos de caridade, tratamento mdico e proteo social; mas sim, os deficientes
devem ser vistos e tratados como sujeitos de direitos, iguais a quaisquer outros
indivduos.
Acesse no endereo eletrnico abaixo a
Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU 2008) <www.
assinoinclusao.org.br/Downloads/Convencao.pdf>
BREVE
PANORAMA SOBRE OS
DIREITOS
DAS
PESSOAS
COM
DEFICINCIA
NO
BRASIL
No nosso pas, temos inmeros instrumentos legais que asseguram

os direitos das pessoas com deficincia, entre os quais abordaremos os que
consideramos mais relevantes, os quais certamente foram influenciados pelo texto
da Constituio Federal Brasileira de 1988, que estabelece:
constitutem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil
promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminao (Art. 3, inciso IV grifo meu)
todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros () a inviolabilidade de seu direito vida,
igualdade, segurana () [e] punir qualquer discriminao atentatria
dos direitos e liberdades fundamentais. (Art. 5 grifo meu)
Nesse contexto, a sociedade civil brasileira j engajada no movimento em

defesa dos direitos da criana testemunha a aprovao de leis que ratificam a
CDC e garantem os direitos de crianas e jovens com deficincia: incluiindo
a LEI 7853/89, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA- Lei 8069 e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (BRASIL, 1996), conforme a seguir
apresento.
Lei 7853/89
Muitos desconhecem esta lei, que fundamental porque foi criada para
garantir s pessoas com deficincia a sua integrao social. O documento tem
como normas gerais assegurar o pleno exerccio dos direitos bsicos desse
grupo social, incluindo o direito educao, sade, ao trabalho, ao lazer e
previdncia social. No mbito educacional, esta lei refora os direitos da criana
e do jovem com deficincia educao, quando estabelece como crime
... punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: I. recusar,
suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a
inscrio de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou
grau, pblico ou privado, por motivos derivados da deficincia que porta.
(MEC/SEESP, 2001b p. 274).2
Nota da Autora. A mesma lei tambm vlida para o mercado de trabalho e o empregador.
Mdulo III
92
DIREITOS HUMANOS:

A Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia CORDE3 foi reestruturada a partir da lei 7853/89 e se tornou o rgo
responsvel pela coordenao das aes governamentais relacionadas pessoa
com deficincia, pela elaborao de programas e projetos, e pela conscientizao
da sociedade quanto integrao social da pessoa com deficincia.
Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei 8069 MAS, 1990)
O ECA foi publicado em 1990, como uma resposta s diretrizes
internacionais estabelecidas pela Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989).
O Estatuto prioriza a criana e o adolescente e estabelece os direitos e os deveres
do Estado para com todas as criana e jovens brasileiros:
nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso,
punindo na forma da lei qualquer atentado por ao ou omisso aos seus
direitos fundamentais.
Com relao especificamente s pessoas com deficincia, o Estatuto ressalta

que tero atendimento especializado no Sistema nico de Sade (SUS) e devero
ser atendidos, preferencialmente, no sistema regular de ensino, alm de terem
assegurado seu trabalho protegido. Algumas das conquistas relevantes trazidas
particularmente por esta legislao so:
(a)
direito de proteo integral da criana,
(b)
o direito de ser ouvida,
(c)
o direito da criana e do adolescente de ter direitos, e
(d)
a criao dos Conselhos Tutelares nos municpios, os quais tm como
atribuio proteger a criana e o adolescente sempre que os seus direitos
forem violados ou ameaados por ao ou omisso da sociedade ou do
Estado; por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsveis, em razo de
sua conduta. (ECA, 1990, p.23)
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB (Lei 9394/96)
A LDB (MEC, 2001) inova ao introduzir um captulo (Captulo V) que
trata especificamente dos direitos dos educandos portadores de necessidades
especiais4 (Art. 58) educao preferencialmente nas escolas regulares e institui
o dever do Estado de estabelecer os servios, recursos e apoios necessrios para
garantir escolarizao de qualidade para esses estudantes, assim como estabelece
o dever das escolas de responderem a essas necessidades, desde a educao
infantil (Art. 3).
Desde a publicao da LDB, o termo preferencialmente tem sido foco de
debate entre especialistas da rea, estudiosos, acadmicos, organizaes do
terceiro setor e simpatizantes, pois h os que defendam que esta terminologia
d margem a procedimentos exclusionrios por parte dos sistemas educacionais
(federais, estaduais e municipais) e das escolas, ao mesmo tempo em que oferece
as bases legais para tais procedimentos. Outros defendem que o termo, apenas
3 CORDE. <www.mj.gov.br/corde>
4 Nota da Autora. Conforme texto da lei.
DIREITOS HUMANOS:
93
Mdulo III
Windyz B. Ferreira
garante o direito daqueles que preferem matricular seus filhos em escolas
especiais e argumentam que o sistema regular de ensino, respondendo politica
de incluso, deve absorver, indiscrminadamente, nas escolas regulares de ensino
comum, todas as crianas, jovens e adultos, inclusive aqueles que so pessoas
com deficincia.
O problema, contudo, est no fato de que o termo preferencialmente
possibilita a perpetuao da excluso de qualquer criana, jovem e adulto com
deficincia, com base na lei. Isto , tal termo pode ser usado como justificativa
por parte das escolas, para recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer
cessar (conforme texto da Lei 7853/89) a matrcula do aluno(a) com deficincia
uma vez que h falta de preparo dos docentes e inexistncia de recursos
para educar estes estudantes, como ainda acontece com frequncia no pas. O
termo preferencialmente permite s escolas afirmarem que prefervel que este
educando(a) estude em uma escola segregada apropriada para ele(a)! Tanto o
termo como o procedimento ferem o princpio democrtico da incluso porque
violam o direito de pessoas com deficincia de estudarem como todos! nas
mesmas escolas que seus irmos, colegas, vizinhos.
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica - CNE No
02/2001
Respondendo ao Capitulo V da LDB, as Diretrizes tm como objetivo
orientar os sistemas educacionais acerca da educao de aluno(a)s com
necessidades educacionais especiais na sala comum das escolas da rede regular
e oferecer subsdios para a constituio das diversas modalidades de atendimento
(atendimento especializado, hospitalar e domiciliar) ao estudante com deficincia.
Em seu Art. 2, as Diretrizes (MEC/SEESP, 2001a) estabelecem que
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos. (grifo meu)
Este documento define o grupo de estudantes que tm necessidades

educacionais especiais5 como aqueles que tm dificuldades acentuadas de
aprendizagem, associadas ou no deficincia; os que tm dificuldades de
comunicao e expresso; e aqueles que tm grande facilidade de aprendizagem
(altas habilidades/superdotao), garantindo a todos o direito matrcula em
classes comuns da educao regular e o direito ao atendimento educacional
especializado.
Lei de Acessibilidade (10.098/2000 regulamentada em 2004 por decreto-lei)
A Lei da Acessibilidade (MEC/SEESP, 2000) atende a uma demanda
histrica dos movimentos sociais que defendem os direitos das pessoas com
5 Na mesma linha, o CENSO Escolar 2005 define alunos com necessidades educacionais
especiais: aqueles que apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de

aprendizagem que podem ser no vinculadas a uma causa orgnica especfica ou relacionadas
a condies, disfunes, limitaes ou deficincias, abrangendo dificuldades de comunicao e
sinalizao diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotao.
Mdulo III
94
DIREITOS HUMANOS:

deficincia: trata da acessibilidade ao meio fsico (edifcios, vias pblicas,
mobilirio, equipamentos urbanos etc.), aos sistemas de transporte, de
comunicao e informao e de ajudas tcnicas. Tal lei representa um passo
decisivo para a incluso de crianas, jovens, adultos e idosos com deficincia ou
mobilidade reduzida nas vrias esferas da vida humana, incluindo escola, servios
de sade, mercado de trabalho, lazer, turismo e acesso cultura.
O avano na legislao deveria representar um avano na incluso de
pessoas com deficincia nos sistemas educacionais assim como se considerados
os textos legais o acesso, a permanncia e o sucesso escolar de alunos e alunas
com deficincia deveriam estar representados no panorama educacional atual.
Todavia, apesar de todo o arsenal legislativo, a realidade e os dados disponveis
revelam que, para a grande maioria da populao, as leis e os procedimentos
legais no so conhecidos e, conseqentemente, os direitos das pessoas com
deficincia continuam sendo violados de inmeras formas (BANCO MUNDIAL,
2003).
Como resultado de tal estado da arte, as crenas e mitos sobre as
incapacidades das pessoas com deficincia continuam a perpassar o cotidiano
escolar e a se manifestar na forma de discriminaes que geram a excluso
daqueles que, a muito custo, conseguiram romper as barreiras de acesso
escolarizao. Assim, necessrio e urgente conhecer como a discriminao se
materializa no contexto escolar.
Nas referncias bibliogrficas deste captulo, voc encontrar todos os endereos
eletrnicos das leis abordadas aqui. Assim, mos obra, acesse as mesmas,
faa uma cpia e as estude em sala de aula com seus alunos/as.
Seja criativo/a e use estes documentos como tema de trabalhos ou pesquisa...
PAPEL
DA
ESCOLA E DOS EDUCADORES NA PROMOO E
DIREITOS DOS ESTUDANTES OM DEFICINCIA
Se considerarmos hoje a diversidade de origem social, diversidade de

deficincias e habilidades de qualquer ser humano, estaremos em condies de
compreender e aceitar as caractersticas humanas e pessoais de cada um, as
caracteristicas culturais e econmicas, e outras. Compreenderemos que todos/as
somos diferentes uns dos outros e comearemos, ento, a ser capazes de aceitar
as pessoas com deficincias em sua plenitude, sem discrimin-las. Muito pelo
contrrio, comearemos a buscar alternativas viveis para sua participao na
sociedade e muito aprenderemos na convivncia com elas.
Conforme o Relatrio sobre as Vidas de Crianas com Deficincia Tambm
nosso mundo6! (DAA, 2001, p. 41):
Mudana possvel. Apesar da escala de violaes e apesar da extenso
da discriminao e hostilidade dirigidas deficincia, h no mundo todo
exemplos concretos de poltica e prtica que indicam o que pode ser
alcanado com viso, compromisso e vontade para ouvir as crianas com
deficincia e suas famlias. vital que estes exemplos positivos sejam
6
It is our world too! Tambm nosso mundo! (DAA, 2001, p. 41).
DIREITOS HUMANOS:
95
Mdulo III
Windyz B. Ferreira
disseminados, compartilhados e acrescidos a fim de ampliar e fortalecer
as boas prticas para promover e respeitar os direitos das crianas com
deficincia no mundo.
Dessa forma, a promoo e defesa dos direitos das crianas, assim como
as medidas de proteo s crianas, jovens e adultos com deficincia devem se
constituir meta governamental e estar no centro da agenda das polticas pblicas
(federal, estadual e municipal), dos projetos polticos pedaggicos das escolas e
das misses de organizaes do terceiro setor.
Vtimas de discriminao ao longo da histria da humanidade e de suas
vidas, as pessoas com deficincia diferentemente do que se acredita possuem
clara viso acerca da discriminao, preconceito e tratamento desigual que
sofrem nas organizaes escolares, em qualquer nvel e modalidade educacional.
Evidentemente, as pessoas com deficincia e suas famlias se ressentem das
experincias de discriminao e, sozinhas, buscam formas para a superao das
barreiras que encontram no cotidiano, as quais so, em grande parte, geradas
exatamente por aquele(a)s que deviam proteg-los: pais e mes, gestore(a)s,
educadore(a)s, docentes, colegas e familiares de seus colegas.
No atual momento histrico da educao brasileira, embora a legislao
garanta os direitos das pessoas com deficincia educao e muito se debata
sobre a incluso educacional no Brasil7, a maioria dos educadore(a)s ainda no
possui clareza conceitual sobre o que incluso quer dizer na esfera do cotidiano
escolar e ainda no possui conhecimentos relevantes e consistentes acerca dos
direitos humanos e dos direitos das pessoas com deficincia que, como vimos,
hoje representa um amplo conjunto de dispositivos legais e diretrizes.
Nesse contexto, a educao, a escola, os educadore(a)s, em parcerias
efetivas com as famlias de estudantes com deficincia e com os prprios
estudantes, passam a constituir elementos-chave no combate a todas as formas
de discriminao, violncia e violao dos direitos desse grupo social no
contexto educacional. Na condio de elementos-chave, os educadore(a)s devem
se transformar em agentes de proteo de alunos e alunas que se encontram
em situao de maior vulnerabilidade na escola.8 Nesse papel, os educadore(a)s
devem se comprometer com a identificao, a busca de solues e a remoo das
situaes que geram tal vulnerabilidade, ao mesmo tempo em que asseguram sua
educao em condies igualitrias. Dessa forma, a aquisio de conhecimentos
sobre os direitos humanos, os direitos da criana e os direitos das pessoas com
deficincia crucial para que compreendam a extenso, o valor e a importncia
de seu papel como agentes de proteo e promoo dos direitos humanos no
contexto educacional.
O combate discriminao de pessoas com deficincia no espao escolar
s ser possvel atravs de aes pedaggicas participativas, que privilegiem as
vozes daqueles que as experienciam: os prprios estudantes e suas famlias.
Essas aes devem ter como objetivo a conscientizao da comunidade escolar
7 Talvez a coroao da incluso como um tema atual e da moda tenha sido a introduo do mesmo na
novela da Globo (horrio nobre) Pginas da Vida, na qual se debate cotidianamente assuntos e situaes
escolares vividas por estudantes com deficincia, na famlia, na escola e na comunidade.
8 Sejam estes estudantes com deficincia ou sob outras condies de vulnerabilidade, entre as quais, ser
negro, indgena, ser jovem e estar grvida, ser do campo e estudar na zona urbana, etc.
Mdulo III
96
DIREITOS HUMANOS:

e o seu envolvimento como um todo no processo de construo da cultura
inclusiva, a partir da qual todos os membros da comunidade passam a acreditar
e compreender as razes pelas quais todo(a)s devem ser igualmente valorizados,
reconhecidos como iguais, devem se apoiar mutuamente, colaborar entre si e,
acima de tudo, devem encontrar as mesmas oportunidades de formao humana,
de aprendizagem e de participao na vida escolar (incluindo a sala de aula e
o acesso ao currculo), a fim de poderem, no futuro, encontrar chances para se
tornarem cidados ou cidads ativo(a)s e produtivo(a)s na vida adulta.
Para finalizar, convidamos voc, professor e professora da Educao Bsica,
para refletir sobre sua prtica pedaggica e docente.
Analise se voc tem contribuido para garantir os direitos de jovens com deficincia
ao acesso Educao Bsica dio e participao em condies de igualdade nas
ativi dades em aulas.
Agora que voc possui este novo conhecimento sobre os direitos humanos, pense
em formas de rever suas prticas e promover os direitos de todos/as educao.
Boa sorte e bom trabalho!!!
Lembrete: faa este mesmo exerccio com seus alunos/as.
BIBLIOGRAFIA
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Perspectivas Futuras. Washington: Banco Mundial, 2003. Disponvel em <www.
cnotinfor.pt/inclusiva>
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FERREIRA, Windyz Brazo. Educar na Diversidade: prticas educacionais
inclusivas na sala de aula regular. In: Ensaios Pedaggicos, Educao Inclusiva:
direito diversidade. Secretaria de Educao Especial. Ministrio da Educao.
Braslia-DF, 2006. p. 125-132.
FERREIRA, Windyz Brazo. Invisibilidade, crenas e rtulos... reflexo sobre a
profecia do fracasso educacional na vida de jovens com deficincia. IV Congresso
Brasileiro sobre Sndrome de Down. Famlia, a gente da incluso. 09-11 de
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DIREITOS HUMANOS:
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de 2001). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Braslia-DF,
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Discriminao Racial. 1968. Disponvel em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/
publicacoes/convDiscrimina.pdf>
Mdulo III
98
DIREITOS HUMANOS:
DIVERSIDADE
RELIGIOSA
Rosa Maria Godoy Silveira *
Ps-Doutorado em Histria. Docente da Universidade Federal da Paraba, nos Mestrados de Histria e de

Cincias Jurdicas/rea de Direitos Humanos.

1. BREVE
HISTRICO DAS
RELIGIES
Desde tempos remotos na Histria, dos incios da presena humana na

Terra, os seres humanos tm buscado respostas para o grande enigma da sua
prpria existncia e da criao do Universo como um todo bem como do sentido
da vida terrena e aps a morte.
So vrios e diferenciados os caminhos nessa busca, que a Humanidade
vem construindo atravs dos sculos: a cincia, a filosofia, a religio, as artes.
As sociedades e, no seu mbito, os grupos sociais e as pessoas, tm diferentes
concepes sobre a vida e o mundo. Em cada um desses percursos - cincia,
filosofia, religio -, h muitas diferenas de respostas.
Assim, no terreno da procura religiosa, a Humanidade j construiu e
continua construindo diferentes e mltiplas respostas problemtica da criao
e da existncia. Da se originam as concepes sobre Deus (es), enquanto figura(s)
ou fonte(s) da criao. As religies, portanto, fazem parte da cultura humana,
presentes em todos os povos, em todas as pocas histricas. Nesse sentido, todas
tm algo em comum: a busca de uma relao com o mundo metafsico.
Assim, para as mais antigas sociedades mesopotmica, europia-cltica,
asiticas, negro-africanas, e culturas indgenas das Amricas grafas, de
tradio oral, quando, ainda, os seres humanos no dispunham de conhecimentos
e tecnologias sofisticadas, como atualmente, para explorarem e dominarem a
Natureza , esta significava uma fora muito poderosa e superior. Os elementos
naturais eram divinizados, a exemplo do vento, da gua, do fogo, dos animais.
Assim, as divindades eram simbolizadas em totens e fetiches, como vegetais,
ossos, animais vivos ou mortos. Isto tambm acontece em certas religies at hoje,
como as indgenas (de vrias partes, como a Amrica e a Oceania) e as africanas,
e em outras retomadas em tempos mais recentes (Wicca/Bruxaria, Xamanismo,
Druidismo), em que os seres humanos guardam uma relao muito forte com
a Natureza e, de certo modo, mais respeito para com ela do que as sociedades
modernas. Tais religies eram pantestas (do grego pan= tudo; e theosi= deus):
segundo essas crenas, os deuses esto presentes em tudo, na Natureza e
no Universo, em suma, no mundo. No h um Deus criador, todo o Mundo
manifestao divina. Deus o mundo e busca-se a harmonia com a Natureza, o
equilbrio ecossistmico.
Com o tempo, surgiram as religies politestas, durante a Antigidade (na
frica: Egito; na Europa: Grcia, Roma, Escandinvia, Ibria, Ilhas Britnicas
e regies eslavas; no Japo, com o Xintosmo; na ndia, com o Hindusmo; na
Amrica pr-colombiana: Azteca, Maia etc.). As religies politestas baseiam-se
na crena em muitas divindades relacionadas criao e regncia do mundo,
cada uma com seu significado e protegendo um certo campo da atividade
humana, reas, objetos, instituies, elementos naturais, relaes humanas.
Um dos exemplos mais conhecidos a mitologia grega. As suas divindades eram
representadas por figuras (esculturas e pinturas) zoo ou antropomrficas, com
elementos retirados da Natureza, a exemplo de deuse(a)s sob a forma de animais
e vinculados a plantas. Tais religies eram mais elaboradas e chegavam a dispor
de registros literrios.
Com o tempo, como na mitologia grega, as divindades comearam a ser
personificadas quase como seres humanos, perdendo a sua transcendncia.
Mdulo III
100
DIREITOS HUMANOS:
Diversidade religiosa
Ainda na Antugidade, no Oriente Mdio, por volta do ltimo milnio a.C,
constituram-se duas religies que atravessaram os sculos e so professadas at
os dias atuais: o judasmo e o cristianismo. Neste momento, em certas sociedades,
passou-se do politesmo para o monotesmo, isto , religies que acreditam em um
nico Ser Supremo como criador do mundo e do ser humano. Sculos depois,
foi formada uma outra religio monotesta bastante visvel na atualidade: o
islamismo. Alm dessas, tambm so monotestas o bramanismo, o zoroastrismo,
o sikhismo. Cada uma delas produziu Livros Sagrados, que so orientadores da
crena e das condutas dos fiis. O seu Deus no tem representao visual. Cada
uma delas foi se expandindo pelo mundo, arregimentando adeptos, criando seus
templos e seus corpos religiosos.
O quadro abaixo aponta as principais religies do mundo, algumas de suas caractersticas e em alguns casos, o nmero de adeptos:
REGIO DE ORIGEM
RELIGIO
judasmo
Oriente Mdio
15 a 18 milhes
cristianismo
2,1 bilhes
islamismo
1,3 bilhes
f bah;
Hindusmo
confucionismo
budismo
sia
7 milhes
900 milhes
6,5 milhes
376 milhes
jainismo
Europa Oriental
frica Negra
Amrica
Oceania
Europa e Amrica do Norte
Europa
Vrias partes
N DE ADEPTOS
4,2 milhes
sikhismo
xintosmo
Religio tradicional chinesa
400 milhes
Cristos independentes
430 milhes
Igreja Ortodoxa:
religies dos povos negro-africanos.
religies das
sociedades indgenas]
religies dos povos das ilhas do
Pacfico, da Austrlia e da Nova
Zelndia
Igrejas Protestantes
Espiritismo
220 milhes
Novas religies
25 milhes
100 milhes
375 milhes
15 milhes
108 milhes
Ateus/Agnsticos/
Entre 780 milhes a 1,1 bilho
Fonte: <http://www.google.com.br>
OBS: algumas religies no esto mais limitadas a sua regio de origem; outras j no tm mais
tanta significao na regio onde se originaram.
2. CONCEITO
CARACTERSTICAS
A palavra Religio vem do latim re-ligare, significando voltar a ligar,

ligar novamente, ou simplesmente religar, religar os seres humanos com
DIREITOS HUMANOS:
101
Mdulo III

a(s) divindade(s). Em outras palavras, compreende um conjunto de crenas,
mitologias, doutrinas ou formas de pensamento relacionadas com a esfera do
sobrenatural, divino, sagrado e transcendental, alm de rituais e cdigos morais.
Outros significados para a palavra:
Para o clebre orador romano Ccero, o termo derivava do latim relegere,

reler, relativo releitura das escrituras.
Santo Agostinho, no sculo IV, afirmou que o termo derivava de religere,

reeleger, ou seja, significava a religao do ser humano novamente a
Deus, do qual havia se separado. Mais tarde, ele retoma a interpretao de
Lactncio, de religio como religar.
No sculo V, o pensador Macrbio atrbuiu ao termo religio, que seria

derivado de relinquere, o significado daquilo deixado pelos antepassados.
Em outras sociedades, os termos so diferentes: por exemplo, no hindusmo,
usava-se o termo rita para designar a ordem csmica do mundo, com a qual os
seres deveriam se harmonizar. Depois, o termo foi substitudo por dharma, que,
no budismo, significa uma lei divina e eterna.
Relacionados ao termo Religio, existem outros, derivados do discurso
religioso grego, romano, judeu e cristo:
Sacro, sagrado: aquilo que mantm uma ligao/relao com o(s) deus(es);
Profano: aquilo que no mantm nenhuma ligao com o(s) deus(es);
Mstico: tudo que se refira a um plano sobrenatural.

Apesar da sua diversidade, em quase todas as religies, como fenmenos
individuais e sociais, se encontram as seguintes caractersticas:
a)
Um sistema de princpios ou crenas no sobrenatural, compreendendo as
concepes sobre o Universo, a Terra, o Homem, o Criador, a vida aps a
morte;
b)
Divindade(s) ou ser(es) superior(es) com influncia ou poder sobre o
destino humano: deuses, anjos, demnios, elementais, semideuses, etc.
Em certas religies, no h essa idia de divindade(s), que substituda por
valores morais e cdigos de conduta;
c)
Rituais (do latim ritualis) ou cerimnias, procedimentos ou atos que os
seres humanos praticam, de religao ou contacto com a(s) divindade(s). Os
rituais podem ser individuais ou coletivos. Uma outra palavra para designar
o ofcio religioso liturgia (do grego , servio ou trabalho
pblico), a celebrao, podendo incluir um ritual (como a missa catlica)
ou uma atividade religiosa diria (como as salats muulmanas). A celebrao
litrgica rememora a relao dos fiis com a(s) divindade(s).
d)
Em certas religies, so usadas vestimentas, instrumentos, objetos
(clice, crucifixo, livros sagrados, velas, imagens, etc) que so dotados de
simbolismo, ou seja, de significado religioso. Abaixo, o quadro apresenta
smbolos de algumas religies:
Mdulo III
102
DIREITOS HUMANOS:
SMBOLOS
O mantra sagrado
A Roda do DHARMA budista, ou
OM ou AUM
Roda da Vida.
Hindu. Representa o
Som primordial.
O Tei-Gi do
Taosmo. Simboliza a
A estrela de Davi. Um dos smbolos
interdependncia dos
do Judasmo e do Estado de Israel.
princpios universais
Yin e Yang.
A cruz do Cristianismo.
A Lua e Estrela Muulmana,
Encruzilhada entre o
oriunda de um dos mais antigos
material e o espiritual.
Estados a adotar o Isl.
Igrejas de base judaico-crist, como a catlica e as protestantes,
adotam um livro como smbolo, em referncia Bblia.
Fonte: < http://pt.wikipedia.org/wiki/lista_de_simbolosreligiosos> Adaptado.
e)
f)
igrejas, templos, terreiros, mesquitas etc, que so lugares a que os fiis

comparecem para realizar os seus atos de celebrao religiosa;
um corpo de pessoas que cuidam das funes religiosas. Em certas
religies, de acordo com suas concepes, h pessoas consideradas
intermedirias entre os fiis e a(s) divindade(s) (padres, pastores, rabinos,
pais-de-santo etc). Em outras religies, com concepes distintas, no se
considera necessrio tais intermedirios.
Apesar de suas diferenas, h algo comum a todas as religies: elas se

baseiam na f, palavra que vem do grego pstis, idia de confiana, fidcia, firme
persuaso, uma convico em uma verdade, mesmo sem nehuma evidncia fsica.
Por outro lado, h pessoas que no tm religio, tm dvidas sobre a religiosidade
ou praticam uma religiosidade baseada em outros princpios e no na f. Para ficar
mais claro, seguem alguns conceitos:
Atesmo: negao da existncia de Ser(es) Supremo(s) e, portanto, da

veracidade de qualquer religio testa. Um ateu, porm, pode acreditar em
outros princpios para a explicao da vida e do Universo, como aqueles
cientficos ou filosficos, por exemplo;
Agnosticismo: dvida, questionamento sobre a existncia de deus e sobre

a veracidade de qualquer religio testa, considerando a falta de provas
favorveis ou contrrias.
Desmo: crena num deus cujo conhecimento feito pela razo e no pela f
e revelao.
3. RELIGIO,
INTOLERNCIA E CONFLITOS
Ao longo da Histria da Humanidade, infelizmente, a convivncia dos seres

humanos, dos grupos sociais, das vrias sociedades, com seres humanos, grupos
sociais, sociedades diferentes, ou seja, a convivncia com o Outro, nem sempre foi
pacfica.
A intolerncia se expressa diante de vrias diversidades: de gnero, de etnia,
de gerao, de orientao sexual, de padro fsico-esttico, e, tambm, de religio.
DIREITOS HUMANOS:
103
Mdulo III

A intolerncia religiosa pode causar espanto, mas muitos e muitos conflitos
e guerras violentas foram e ainda so travados em nome de uma determinada
crena religiosa ou de outra.
Este um problema extremamente complexo porque tais confrontos,
costumeiramente, no carregam motivaes exclusivamente religiosas, mas
a estas se somam razes de ordem econmica, social, poltica, cultueal,
variveis a cada experincia histrica. Os exemplos de conflitos religiosos so
numerosssimos: entre judeus e cristos, entre cristos e islmicos, as milhares
de mortes produzidas pela Inquisio (da Igreja Catlica) contra os considerados
hereges, as guerras entre catlicos e protestantes em decorrncia da Reforma
e da Contra- Reforma, nos sculos XVI-XVII; a imposio do cristianismo ou
do catolicismo sobre os indgenas da Amrica e os negros importados da frica
como escravos. Hoje, alguns desses grandes conflitos ainda perduram, como
aquele entre islmicos e cristos ou entre catlicos e protestantes, na Irlanda do
Norte. Mas a intolerncia religiosa tambm se expressa em pequenos conflitos
cotidianos, quando se desqualifica pessoas por no pensarem religiosamente do
mesmo modo de quem as desqualifica; ou quando se destri templos e smbolos
de religies que se consideram adversrias; ainda, quando algum arroga para a
sua crena o estatuto de religio e qualifica a crena alheia como seita.
Diante da intolerncia religiosa, o filsofo francs Voltaire, dizia no sculo
XVIII:
verdade que esses horrores absurdos no mancham todos os dias a face
da terra; mas foram freqentes, e com eles facilmente se faria um volume
bem mais grosso do que os Evangelhos que os reprovam. (VOLTAIRE,
1993, p. 127)
0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0
Ora, vamos fazer uma reflexo.
Se as vrias concepes de divindade(s) esto vinculadas a algo grandioso,
como a criao do Universo e da vida; se, atravs da religio, as pessoas realizam
uma busca espiritual e uma harmonia interior, como podem elas, em nome de
Deus(es), discriminar outras pessoas, ofend-las, agredi-las, e at mat-las?
Porque tais pessoas no pensam igual? Porque no tm as mesmas concepes
religiosas?
Em nome de quem, elas praticam essa violncia?
Com que autoridade elas procedem dessa maneira?
Acaso Deus(es)/deu (deram) poderes a certas pessoas como nicas donas
da verdade?
Se, nas mais diversas concepes religiosas, a(s) divindade(s) (so)
representada(s) por sua magnanimidade, como o Bem, a justia, o perdo, como,
em seu nome, praticar o Mal, a injustia, a intolerncia?
Por que a minha religio seria melhor do que a sua?
Por que a sua religio seria melhor do que a minha?
A intolerncia de qualquer natureza, para com o Outro, diferente de
ns, gera a discriminao, o preconceito, o conflito, a violncia, at a guerra.
Divergncias religiosas resolvidas desse modo so anti-religiosas.
Mdulo III
104
DIREITOS HUMANOS:
A tolerncia, nesse caso, religiosa, a garantia de cada um realizar a
sua escolha religiosa. Ou no escolher. a garantia do direito diferena. a
possibilidade de um mundo menos conflituoso.
Historicamente, h muitas religies que guardam muitas aproximaes
entre si. O desconhecimento, a ignorncia mesmo, a respeito dessas afinidades,
uma das fontes da intolerncia. A outra a arrogncia de algum se considerar
dono da verdade divina.
Por isso, h movimentos de/pelo dilogo entre diferentes religies, no
sentido de construo da tolerncia religiosa. Essa perspectiva se denomina
ecumenismo.
4. O
DIREITO DIVERSIDADE RELIGIOSA NO
BRASIL
E UMA
EDUCAO
PARA A TOLERNCIA
O Brasil j teve uma nica religio oficial o Catolicismo , com a

Constituio de 1824, que perdurou at a proclamao da Repblica. At ento,
s eram permitidos templos catlicos. O clero catlico fazia parte do funcionalismo
do Estado. claro que eram praticadas outras religies, mas os seus professantes
sofriam discriminao e s podiam realizar seus atos religiosos em particular, no
espao privado, e no em lugares pblicos.
Com a Repblica, o Brasil se tornou um Estado Laico, isto , deixou de ter
uma religio oficial e se separou da Igreja.
A atual Constituio Brasileira, de 1988, aborda a questo religiosa nos
seguintes termos:
TTULO I
Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel
dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado
Democrtico de Direito e tem como fundamentos:
................
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
..................
Art. 4 A Repblica Federativa do Brasil rege-se nas suas relaes
...............
II - prevalncia dos direitos humanos;
..............
VI - defesa da paz;
VII - soluo pacfica dos conflitos; II - repdio ao terrorismo e ao
racismo;
TTULO II
CAPTULO I
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes
no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade,
segurana e propriedade, nos termos seguintes:
...................
DIREITOS HUMANOS:
105
Mdulo III

II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa
seno em virtude de lei;
..................
IV - livre a manifestao do pensamento, sendo vedado o anonimato;
..................
VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo
assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma
da lei, a proteo aos locais de culto e a suas liturgias;
TTULO VIII
Da Ordem Social
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
.................
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia
de instituies pblicas e privadas de ensino;
................
Art. 216. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de
natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em
conjunto, portadores de referncia identidade, ao, memria
dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se
incluem:
I - as formas de expresso;
II - os modos de criar, fazer e viver;
Por sua vez, a Constituio de 1988 tambm dispe especificamente sobre

o Ensino Religioso:
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental,

de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais.
1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos
horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. (BRASIL.
Constituio Federal. 1988).
Posteriormente, a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu Artigo 33, estipulou:
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina
dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo
oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias
manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter:
I - confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu
responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos
preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas;
ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades.
(BRASIL, CF, 1988).
Portanto, da leitura dos dispositivos constitucionais-legais, fica claro que

a Carta Magna do pas e outros documentos legais asseguram a liberdade de
culto e estabelecem que nenhuma pessoa pode ser discriminada por motivo de
Mdulo III
106
DIREITOS HUMANOS:
qualquer natureza, a includo o de religio. Preserva-se, assim, o direito subjetivo
de conscincia, tanto para professar quanto para no professar nenhum credo
religioso. Complementarmente, a lei assegura o respeito e tolerncia diversidade
cultural-religiosa do pas, sendo vedadas, nas escolas, quaisquer formas de
proselitismo.
A execuo destes princpios de tolerncia e respeito diversidade no
fcil, ainda mais em uma sociedade como a nossa, em que intolerncias e
desrespeitos s diversidades culturais so freqentes. A questo religiosa uma
das mais delicadas no que se refere a tais diversidades.
Se queremos construir um mundo de tolerncia, preciso levar em
considerao, na Escola, algumas atitudes, tais como:
a)
compreender as religies como fenmenos presentes em diversas culturas,
ao longo da Histria, portanto, cada religio guarda as suas tradies,
vinculadas, por sua vez, s identidades dos grupos sociais e das pessoas;
b)
conhecer as religies, as diversas expresses de religiosidade, de um modo
contextualizado, cotejando informao e realidade, de modo a que o(a)
educando(a) e, inclusive, o(a) educador(a) conhea(m) as prprias crenas
e as situem em relao a outras, com base no princpio do valor histricocultural de cada uma, promovendo o sentido da tolerncia e do convvio
respeitoso com o diferente;
c)
compreender o Ensino religioso como uma rea de conhecimento
interdisciplinar, tanto na execuo curricular quanto na avaliao;
d)
adotar a perspectiva da diversidade religiosa de modo articulado com
outras dimenses de Cidadania e, desse modo, na Escola, articulando
vrios componentes curriculares> Histria, Geografia, Lngua Portuguesa,
Literatura etc;
e)
promover o entendimento do conhecimento como aprendizado da dignidade
humana, prpria e do Outro;
f)
promover a construo de uma convivncia fraterna, mediante dilogo
ecumnico e inter-religioso, em que o respeito s diferenas tem por base
um compromisso moral e tico.
Sintetizando tais posturas,
o ensino religioso, sem nenhum propsito doutrinante de uma determinada
viso religiosa, de maneira respeitosa e reverente para com o domnio de
cada culto e de cada doutrina, deve incentivar e desencadear no aluno
um processo de conhecimento e vivncia de sua prpria religio, mas
tambm um interesse por outras formas de religiosidade (INCONTRI e
BIGHETO.<http://www.espiritualidades.com.br/Artigos_D_L/incontri_
Dora_Ens_relig.htm.>
Assumir essa perspectiva implica em um processo de reeducao do(a)

prprio(a) educador(a):
contra os seus prprios preconceitos na matria, de que todos ns somos

portadores antes de um estudo e reflexo mais profundos;
contra a cegueira para com o Outro (o diferente), substituindo-a pelo que a

compreenso humana e o conhecimento podem trazer de lucidez em todas
as religies: se h algo nas outras religies que nos produz estranhamento,
DIREITOS HUMANOS:
107
Mdulo III
h concepes belas e, inclusive, aquelas que se aproximam das nossas;

segundo os princpios da prpria religio, e, dessa maneira, decidir os que
sero salvos e os que sero condenados, se colocando como juiz supremo da
conduta humana;
para conhecer a diversidade religiosa presente na sala de aula, mediante o
estudo e a reflexo;
para uma conscincia e uma prtica ticas, no sentido do dilogo e da
convivncia com a diversidade religiosa, de forma ecumnica.
INDICAES BIBLIOGRFICAS
Legislao e Orientaes Curriculares
BRASIL. CONSTITUIO FEDERAL DE 1988.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Apresentao dos Temas Transversais tica. Braslia: MEC/SEF,
1997b.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. PARECER CP N 05/97. ASSUNTO:
Interpretao do artigo 33 da Lei 9394/96.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. PARECER CP 12/97. Esclarece dvidas
sobre a Lei n 9.394/96 (Em complemento ao Parecer CEB n 05/97).
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. PARECER CP 97/99. Formao
de Professores para o Ensino Religioso nas Escolas Pblicas de Ensino
Fundamental.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO N 9394/96, com a nova redao
dada pela Lei N 9.475, de 22 de julho de 1997.
MEC. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Religioso. Forum Nacional
Permanente do Ensino Religioso. 1996.
Resoluo 02/98 - Cmara de Educao Bsica/CNE. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental.
Livros e artigos
CAMILO, Janana. Ensino Religioso na Escola Pblica Uma Mudana de

Paradigma. Revista de Estudos da Religio - REVER. N 2. Ano 4. <http://www.
pucsp.br/rever/rv2_2004/t_camilo.htm>
CLMENT, Cathrine. A Viagem de Theo: romance das religies. So Paulo:
Companhia das Letras, 13 reimpresso, 2001.
Mdulo III
108
DIREITOS HUMANOS:
ELIADE, Mircea. Histria das crenas e das idias religiosas. Tomo II, vol. 1.
Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
INCONTRI, Dora & BIGHETO, Alessandro Csar. Ensino Religioso sem
Proselitismo. Possvel? Espiritualidade e Sociedade. <http://www.
espiritualidades.com.br/Artigos_D_L/incontri_Dora_Ens_relig.htm>
Revista das Religies, Editora Abril, So Paulo, edio 8, abril de 2004.
SILVA, Eliane Moura da. & KARNAL, Leandro. O ensino religioso na escola
pblica de So Paulo. Campinas, SP: Secretaria do Estado da Educao,
Unicamp, 2002.
VOLTAIRE. Tratado sobre a Tolerncia. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
Links de Internet:
Sobre Ensino Religioso:

Secretaria de Educao do Estado de So Paulo: <http://www.educacao.sp.gov.br
>(rea da CENP)
<http://www.ensinoreligioso.com.br>, endereo virtual em que as quatro
primeiras apostilas elaboradas para os professores da rede pblica pela Profa.
Dra. Eliane Moura Silva e pelo Prof. Dr. Leandro Karnal esto disponveis para
download gratuito.
Histria das Religies/Fontes
Associao Brasileira de Histria das Religies - <http://abhr.cjb.net>
Ncleo e Laboratrio do Imaginrio da USP - <http://www.imaginario.com.br>
Klepsidra - Revista Virtual de Histria - <http://www.klepsidra.net>
Biblioteca Virtual de
estudosculturais/pacc/>
Estudos
Culturais
<http://www.prossiga.br/
Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro - <http://www.bibvirt.futuro.usp.br/>

0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0
DIREITOS HUMANOS:
109
Mdulo III

SUGESTES DE ATIVIDADES PARA O PROFESSOR
REALIZAR EM SALA DE AULA
1. Identifique, na sala de aula, a diversidade religiosa, registrando as
religies professadas pelo(a)s aluno(a)s e a sua prpria.
2. Organize uma pesquisa sobre as principais religies do mundo, includas
aquelas registradas na sala de aula.
3. Promova uma pesquisa de natureza conceitual, em dicionrios e livros
especializados, a respeito de termos relativos a religio, contidos no texto.
4. Organize leituras e pesquisas sobre intolerncias, conflitos e guerras de
natureza religiosa, ao longo da Histria, at a atualidade.
5. Promova a leitura e debate sobre as garantias constitucionais, e outras
de natureza legal, liberdade de culto.
6. Promova pesquisas e debates sobre ecumenismo.
7. Organize um projeto interdisciplinar sobre o tema da Diversidade
Religiosa, com a participao das vrias reas. Sugere-se alguns eixos de
contedos:
> Lngua Portuguesa: elaborao de textos decorrentes das vrias atividades
sugeridas acima;
> Literatura: leitura de textos literrios portugueses e brasileiros sobre a
questo religiosa;
> Lngua Estrangeira: leitura de textos literrios estrangeiros (nas lnguas
oferecidas pela Escola) sobre a questo religiosa;
> Geografia: estudo da distribuio territorial das religies no mundo;
> Histria: estudo sobre a constituio histrica das principais religies
existentes na atualidade; estudo sobre as guerras de cunho religioso;
> Artes: pela Histria da Arte: apresentar as expresses artsticas de cunho
religioso; a depender das expresses artsticas trabalhadas pela Escola (Artes
Plsticas, Artes Visuais, Artes Cnicas etc): organizar uma mostra de trabalhos
dos alunos, expressando a diversidade religiosa; ou uma representao teatral;
> Biologia: comparar como cada religio (sobretudo, as identificadas em sala
de aula) concebe a criao do mundo, a natureza, a vida; promover estudos e
reflexes sobre as diferenas entre cincia e religio;
> Qumica: promover estudos e reflexes sobre as diferenas entre cincia e
religio, entre matria e esprito;
> Fsica: promover estudos e reflexes sobre as diferenas entre cincia e
religio; comparar certas vises religiosas da criao do mundo com a viso
cosmolgica;
> Matemtica: anlise de estatsticas, em nmeros absolutos e percentuais,
dos professantes de algumas das principais religies no mundo e no Brasil.
Mdulo III
110
DIREITOS HUMANOS:
MDIA E
DIREITOS
HUMANOS
Jornalista e Radialista, Mestre em Educao e professor do Departamento de Comunicao da UFPB.

Todos os dias, a cada edio de jornal ou revista, a cada emisso radiofnica
ou televisiva, esteretipos e preconceitos recebem contribuio dos meios de
comunicao de massa no processo de reciclagem que lhes permitem perdurar,
apesar dos avanos e das aes polticas no sentido de super-los.
Por isso, primordial que a educao em Direitos Humanos demonstre como
os meios de comunicao de massa funcionam, seus sistemas de sustentao e
seus compromissos os declarados e os ocultados. importante dotar o pblico
da capacidade de leitura crtica da mdia compreendida aqui como o conjunto
dos veculos de comunicao de massa.
Na histria recente, muitas vezes, o papel da imprensa foi decisivo para
a deflagrao ou desfecho de episdios que influenciaram povos e naes.
Esse protagonismo foi conquistado graas sua natureza e legitimidade que
conquistou da opinio pblica, sobre a qual tambm exerce forte influncia.
Resultou no privilgio de ocupar um espao decisivo no cotidiano, outrora
ocupado por sacerdotes e adivinhos que anunciavam receber sinais de divindades
ou da natureza.
Hoje, para perscrutar o futuro, as pessoas consultam a imprensa. Atravs dos
sinais que ela emite e do que anuncia de forma explcita, tentam perceber o que lhes
reserva o amanh. Foi uma inegvel contribuio popularizao do conhecimento e
ao alijamento de prticas obscurantistas irracionais e fatalistas. Porm, antes, como
agora, da parte desses orculos, havia explorao de crenas, manipulao dos fatos
e construo de mitos assim ganharam e mantiveram o prestgio.
MDIA
O MEIO
A palavra mdia, incorporada ao vocabulrio brasileiro atravs do ambiente

da publicidade, tem origem no Latim (media), definindo instrumento mediador,
elemento intermedirio. Apropriada pelo ingls, foi disseminada no mundo a partir
da pronncia norte-americana, que soa prximo a mdia, e assim foi assimilada
no Brasil, ganhando at acentuao em conformidade com a norma gramatical.
Na comunicao, mdia o elemento que concretiza esse processo mediando
a interao entre as partes. Pode ser a escrita, mas tambm o papel em que foi
fixada; pode ser a notcia publicada, mas tambm o jornal que a divulga; a cano
ou o disco em que est gravada. Por analogia, pode ser o servio de alto-falantes
da comunidade ou o conjunto dos veculos de comunicao de massa de uma
nao.
Isso ocorre porque, como ensina McLuhan em Os meios de comunicao
como extenso do homem, no processo da comunicao a mdia se reparte e se
desdobra atravs de seus contedos, em novos meios (mdias): ...o contedo
de qualquer meio ou veculo sempre um outro meio ou veculo. O contedo da
escrita a fala, assim como a palavra escrita o contedo da imprensa e a palavra
impressa o contedo do telgrafo. (1974, p. 22)
PEDAGOGIA
DA MDIA
A aprendizagem no se d apenas na escola. Dia a dia, assimilamos

conceitos, conhecimentos, informaes que agregamos nossa subjetividade, que
Mdulo III
112
DIREITOS HUMANOS:
Mdia e direitos humanos

o conjunto de caractersticas que compem a individualidade de cada um, tido
como um mundo interno atravs do qual nos aparelhamos para a relao com o
mundo social. Isso quer dizer que a educao nunca cessa e a subjetividade est
em constante formao, pois, atravs da interao com o mundo, o indivduo est
sempre aprendendo e em construo.
Os Estudos Culturais evidenciam o papel da cultura e das instituies
sociais na formao das identidades, dos esteretipos, dos preconceitos e da
ideologia, demonstrando que a noo de educao ultrapassa os processos
escolares e que secular a ao de pedagogias culturais na produo de
conhecimentos e saberes, manifestada, por exemplo, na transmisso dos usos
e costumes antigos na relao sucessria das geraes e pela incorporao de
novos saberes.
Embora sua conceituao seja recente, a existncia de pedagogias culturais
pode ser percebida nos procedimentos que a sociedade desenvolve atravs das
suas instituies para produzir, reproduzir e legitimar modelos de comportamento,
valores, hbitos e atitudes especficos para os diversos grupos que a compem.
Segundo Meyer,
[...] o conceito de pedagogias culturais, que decorre, exatamente, da
ampliao das noes de educao e de educativo, e com ele se pretende
englobar foras e processos que incluem a famlia e a escolarizao, mas
que esto muito longe de se limitar a elas ou, ainda, de se harmonizar
com elas. Entre essas foras esto [...] os meios de comunicao de massa,
os brinquedos e jogos eletrnicos, o cinema, a msica, a literatura, os
chamados grupos de iguais... (MEYER, 2003, p. 22).
As aprendizagens obtidas atravs da mdia tendem a reforar ou incitar

vises estereotipadas e atitudes discriminatrias, pois, como produtos emanados
da indstria cultural por sua vez ligada a setores hegemnicos de orientao
conservadora reproduzem as representaes com as quais a sociedade est
familiarizada e evitam propor alteraes ordem das coisas.
Os estudos sobre as pedagogias culturais constatam que a mdia se
apropria dos significados hegemnicos que circulam nas relaes sociais e os
reafirma, contribuindo para que sejam legitimados e naturalizados. O efeito dessa
legitimao ocorre quando a representao ganha destaque como se refletisse
algo que brota de toda a sociedade. Assim, aquela representao que o indivduo
tinha como resultante da sua percepo, introjetada na sua subjetividade, ao ser
exposta pela mdia, d-lhe a impresso de ter recebido o endosso da sociedade;
deixa de ser algo particularizado, ganha condio de socializado e at de modelo a
ser seguido.
A participao do sistema escolar na formao dos esteretipos e dos
preconceitos, bem como na manuteno das estruturas discriminatrias, se d
mais por refletir o que ocorre fora dele do que como programa de ao. So as
representaes estereotipadas refletidas no material didtico, nas prticas de
docentes e de demais responsveis pela escola, no comportamento de alunos e
alunas. Representaes, muitas delas, assimiladas l fora, atravs das pedagogias
culturais que se entranham na subjetividade e contaminam a escola.
Nesse processo, a mdia tem papel relevante em todas as suas formas e
contedos: impressa ou eletrnica, no jornalismo, na prestao de servios, no
DIREITOS HUMANOS:
113
Mdulo III

entretenimento. Em qualquer uma, os gneros, as etnias e as classes sociais so
discriminados tanto como personagens das representaes quanto como pblico,
medida que os contedos so concebidos e distribudos em espaos distintos,
atravs de critrios que contrapem masculino e feminino, sofisticado
(presumivelmente para os mais ricos) e vulgar (para os mais pobres). Tanto que
a diviso do pblico consumidor pelo mercado publicitrio, que se d pelo nvel
econmico, feita numa perspectiva de classe social, atribuindo aos mais ricos
a Classe A, que tambm utilizada para classificar o padro de sofisticao de
um produto.
O potencial das pedagogias culturais foi amplificado a partir do final do
sculo XIX, medida que a imprensa foi sendo incorporada ao cotidiano com o
crescimento do nmero de pessoas alfabetizadas e, no incio do sculo XX, com
o macio desenvolvimento da comunicao de massa decorrente do impulso
tecnolgico proporcionado pela descoberta das formas de controlar e transmitir
eletricidade. Em muitos casos, antes mesmo da luz eltrica, a tecnologia comeou
a entrar nos lares atravs dos aparelhos que os conectaram aos veculos de
comunicao de massa: a gravao musical, o rdio e, depois, a televiso.
A mdia eletrnica, notadamente a de entretenimento, se entranhou de
tal forma no cotidiano que passou a pautar desde as conversas mais casuais
at parte da imprensa. Segundo Kellner, dos meios de entretenimento brotam
pedagogias culturais que nem sempre so perceptveis, mas contribuem para nos
ensinar como nos comportar e o que pensar e sentir, em que acreditar, o que temer
e desejar e o que no. (2001, p.10)
Ultrapassada a metade do sculo XX, a humanidade j dispunha de um
complexo, tido como indispensvel, de veculos de entretenimento e informao
massificantes, com potencial para criar preferncias, influir em vises de mundo,
forjar necessidades e influir na construo de identidades e representaes.
Esses veculos foram acolhidos pela sociedade, desfrutando de uma
credibilidade antes dedicada apenas religio. Credibilidade proporcionada,
entre outros fatores, pela incapacidade de a maioria compreender os complexos
processos envolvidos na tecnologia que permite a transmisso das informaes.
Somente o tcnico iniciado era capaz de desvendar os mistrios daquele artefato, e
a sua palavra era o dogma. Quantos de ns, sem questionar, no renovamos esse
fenmeno quando, usurios nefitos da internet, repassamos a todos os nomes do
nosso caderno de endereos eletrnicos aquela mensagem alarmista na qual jamais
acreditaramos se nos tivesse sido transmitida numa conversa cara a cara?
Alm de se beneficiar da credibilidade propiciada pelo aparato tecnolgico
envolvido, a mdia tem, ainda, o privilgio de usar seus canais para apregoar suas
virtudes e, durante muito tempo, esses canais funcionaram como via de mo
nica.
COMUNICAO
SEM INTERLOCUO
O comportamento da imprensa resulta da relao que ela cria com seu

pblico. De certa forma, a expresso veculo de comunicao de massa, usada
para designar cada um dos diversos meios (mdia) atravs dos quais se manifesta
impressa, como jornais e revistas; atravs de ondas hertzianas, como rdio e
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114
DIREITOS HUMANOS:

televiso de sinal aberto; televiso por cabo ou parablica; internet e demais meios
possibilitados pelas novas tecnologias da comunicao anuncia um emissor
(veculo, no singular) que difunde suas mensagens de maneira uniforme para um
conjunto de pessoas sem lhes considerar as caractersticas individuais (massa).
Controlando a mdia e o entretenimento, os grupos hegemnicos controlam
com eficincia o pensamento, os meios para legitimarem-se no poder e mantm o
status quo, pois, atravs dos contedos veiculados, obtm a adeso da maioria.
Mas, nesses contedos, tambm circulam as idias com que se constri a
resistncia hegemonia, como frisa Douglas Kellner: [...] a cultura veiculada pela
mdia induz os indivduos a conformar-se organizao vigente da sociedade, mas
tambm lhes oferece recursos que podem fortalec-los na oposio a essa mesma
sociedade. (KELLNER, 2001, p. 11-12)
Esses contedos, porm, aparecem como figurantes numa cena em que
outros so os protagonistas e coadjuvantes. Esto ali apenas para legitimar o
processo hegemnico, estimulando a percepo de um quadro que aparenta
democrtico e construdo sob o primado da liberdade de expresso.
Em geral, no um sistema de doutrinao ideolgica rgida que induz
concordncia com as sociedades capitalistas existentes, mas sim
os prazeres propiciados pela mdia e pelo consumo. O entretenimento
oferecido por esses meios freqentemente agradabilssimo e utiliza
instrumentos visuais e auditivos, usando o espetculo para seduzir o
pblico e lev-lo a identificar-se com certas opinies, atitudes, sentimentos
e disposies. [...] A cultura da mdia e a de consumo atuam de mos dadas
no sentido de gerar pensamentos e comportamentos ajustados aos valores,
s instituies, s crenas e s prticas vigentes. (KELLNER, 2001, p. 11)
Os canais que constituem a comunicao entre as partes envolvidas na

comunicao de massa, tm amplitudes bem diferentes: o pblico submetido
maciamente aos contedos veiculados pela imprensa, mas a interlocuo
precria, pois se d atravs de sistemas to deficientes que a reao e o efeito
real no so percebidos de forma adequada. Esse retorno, chamado de feedback,
chega fragmentado ao emissor, atravs de:
Cartas, telefonemas, e-mails e outras formas de contato disponibilizadas

pela prpria mdia. Antes de serem compartilhadas com o pblico, passam
por processo de filtragem de forma que, divulgadas, contribuam para
manter as aparncias: de que se est aberto s crticas, mas, na maioria
das vezes, est certo;
Avaliao de ndices de audincia (no caso de veculos como rdio e

televiso), acessos (avaliao da audincia de sites na internet) e de
circulao (venda avulsa e de assinaturas, no caso dos impressos);
Repercusso dos fatos em outros veculos ou canais de expresso das

comunidades das reas de cobertura do veculo.
Somente o primeiro capaz de refletir os efeitos dos contedos de forma
individualizada. Mas os outros dois que interessam e, quando positivos, so
apregoados com estardalhao. Nesses momentos, o alvo no o pblico, mas os
anunciantes, seus agentes e aqueles que, na hierarquia da sociedade, decidem. A
audincia, na forma de ndice, brandida como um porrete ou trofu, dependendo
do objetivo que se pretende alcanar.
DIREITOS HUMANOS:
115
Mdulo III

SENSO COMUM
ao senso comum que as pessoas recorrem para formar juzos de valor,
classificar e organizar eventos que constituem o cotidiano. A construo do
senso comum tem como componente fundamental as representaes sociais.
Representao social a reproduo mental de algo. formada pela idia ou
conceito construdo e pela percepo que a sociedade tem do objeto ou fenmeno
representado. Essa percepo, que coletiva, se produz atravs das relaes
interpessoais e da mediao da comunicao social. Mediao que, segundo Louro
(1997), permite que as representaes faam sentido, adquiram a autoridade
do bvio, do senso comum e da auto-evidncia, a tal ponto que seu status de
representao suprimido e aceito como realidade. Mesmo as representaes
resultantes de distores ou manipulaes podem ser incorporadas ao senso
comum e aceitas como naturais.
O senso comum conseqncia da capacidade humana de pensar, aprender
com a experincia e a observao, e de transmitir esse aprendizado. Porm, por ter
origem na prtica diria, torna-se campo frtil para a proliferao de esteretipos,
de verdades estereotipadas e distores. Segundo Santos, o senso comum
um pensamento necessariamente conservador e fixista (1989, p. 32). Faz com
que sejam aceitas estruturas discriminatrias e preconceituosas como inerentes
natureza humana e no se perceba que aquilo que parece ser uma verdade
consolidada, foi construdo ao longo da histria com apoio das manifestaes que
se alimentam (e se retroalimentam) dessas distores.
A mdia em geral, e em particular a imprensa, gosta de investir no senso
comum para manter a audincia e assegurar a manuteno do status quo, poucas
vezes se preocupando em buscar novo enfoque diante de situao recorrente,
mesmo quando os fatos apontam em outra direo e a conjuntura sugere a
necessidade de se buscar nova abordagem.
Muitos esteretipos e preconceitos arraigados na sociedade so decorrncia
dessa perseverana de atuar em sintonia com o senso comum, como ocorre com
os movimentos sociais e, particularmente, os de defesa dos Direitos Humanos,
sempre associados defesa de bandidos quando atuam em prol de vtimas de
maus-tratos ou arbitrariedades das autoridades policiais ou judicirias.
So notrios useiros do discurso calcado no senso comum, no sentido
da condenao dos Direitos Humanos, comunicadores que tm a reputao
construda atravs de um discurso populista e moralista, os quais tentam impor
pontos de vista e moldar a opinio pblica a partir de uma viso conservadora
enraizada em iderio religioso. Quase sempre, eles terminam engajando-se em
poltica partidria e concorrendo a cargos eletivos explorando a popularidade e
a expectativa de solucionar os problemas prementes da comunidade, bradando o
seu senso de justia e os princpios morais que aparentam defender.
QUARTO PODER
No incio do sculo XX, quando era uma aventura financeira investir em
meios de comunicao de massa que empregavam tecnologia recente, setores
hegemnicos da sociedade identificaram o potencial daquelas mdias e perceberam
Mdulo III
116
DIREITOS HUMANOS:

que, controlando a produo e a distribuio, disporiam de um instrumento para
forjar e manipular a opinio pblica, legitimar seus interesses e mediar conflitos
ou, como diz Martin-Barbero, encobrir as diferenas e reconciliar os gostos
(2003, p. 181).
Os dispositivos da mediao de massa acham-se assim ligados
estruturalmente aos movimentos no mbito da legitimidade que articula
a cultura: uma sociabilidade que realiza a abstrao da forma mercantil
na materialidade tecnolgica da fbrica e do jornal, e uma mediao que
encobre o conflito entre as classes produzindo sua resoluo no imaginrio,
assegurando assim o consentimento ativo dos dominados (MARTINBARBERO, 2003, p. 181. Grifo do autor)
Num jogo que envolveu sua capacidade de embotar a percepo, a imprensa

alou-se condio de quarto poder, agregando-se diviso dos poderes no
Estado democrtico Executivo, Legislativo e Judicirio. Na falta de mandato
para tal, construiu a sensao de historicidade a essa condio e, usando da
sua capacidade de influir na opinio pblica, legitimou-se e teve esse status
incorporado ao senso comum.
Desde aquele incio de sculo, a comunicao de massa demanda altos
investimentos em equipamentos, o que a leva, indiretamente, para o controle do
capital financeiro, o mesmo que controla a pesquisa e a tecnologia imprescindveis
para a melhoria da mdia. Em alguns momentos, a mdia particularmente a
que atua com o jornalismo tentou libertar-se do controle econmico, mas as
necessidades de expanso e de incorporar novas tecnologias para evitar a
defasagem perante a concorrncia, constituiu impedimento.
Acontece que a tecnologia que pe para a grande mdia, tambm dispe
para o antagnico, como num jogo perverso planejado para jamais perder o
controle. como se um fabricante de anti-vrus para computadores financiasse
desenvolvedores de vrus. Dois fenmenos relativamente recentes demonstram
esse jogo de por e dispor:
1)
A pirataria quase incontrolvel afetando a sade financeira de empresas
de informao e de entretenimento devido ao acesso fcil aos recursos de
duplicao. Esse fenmeno criou novas demandas para as empresas,
de recursos tecnolgicos para protegerem seus produtos e impedirem a
duplicao;
2)
As possibilidades de usurios, com o mnimo conhecimento de informtica
e das linguagens da internet, criarem blogs e, assim, tornarem-se emissores
e, nesse papel, exercerem a comunicao de massa e at contestarem os
grandes veculos com alguma repercusso, contando, para isso, com
apoio de outros internautas e as facilidades proporcionadas pelo correio
eletrnico. Em conseqncia desse fenmeno, as empresas esto sendo
obrigadas a despender pessoal e recursos para vigiar essas demandas; a
investir em talentos para roubar audincia desses blogs; a apoiar propostas
de controle da rede, colocando em contradio a defesa da liberdade de
expresso; a realizar aes visando desmoralizar os blogs atravs de, por
exemplo, trabalhos acadmicos e artigos de figuras respeitveis alertando
para o perigo da informao produzida por quem, presumivelmente, no tem
compromisso com a credibilidade. Discutvel, o argumento da credibilidade
esquece que os blogs tambm necessitam dela para cativar pblico.
DIREITOS HUMANOS:
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Mdulo III

CAIXA PRETA
A imprensa costuma cobrar transparncia dos atos alheios. Porm, qual
o nvel de transparncia com que um veculo de imprensa se apresenta para
o pblico? Quem o financia, quais suas vinculaes polticas, o que defende?
Embora sejam empresas privadas e desfrutem de privilgios de sigilo, a maioria
delas, no Brasil, concessionria de canais de rdio e televiso outorgados pelo
Estado, ou seja, exploram um servio pblico, portanto, tm obrigaes que vo
alm do que se espera de quem assume o papel de porta-voz da sociedade.
Analisando-se com alguma dose de abstrao, de se perguntar por qual
razo a propriedade de veculos jornalsticos vale a pena. Tome-se, por exemplo,
um jornal dirio. Seu processo de produo exige um razovel nmero de
pessoas trabalhando em turnos cobrindo as 24 horas do dia. Tem-se uma linha
de montagem que lana um produto cujo contedo mudado a cada dia. Para
chegar ao pblico, necessita de uma logstica que envolve agilidade, organizao
e disciplina de um formigueiro, pois o produto perde a validade com poucas
horas de existncia. J em veculos como rdio e televiso, o jornalismo o nico
setor cujo produto s tem utilidade quando seu uso imediato; quase nada
reaproveitvel. No entanto, se a emissora leva o jornalismo a srio, tem de dot-lo
de instalaes e equipamentos exclusivos cuja manuteno dispendiosa quando
se considera o tempo que a sua produo ocupa na grade de programao.
A empresa jornalstica tem tambm que atender a complexa clientela,
formada por diferentes pblicos, os quais tm interesses distintos e, quase sempre,
conflitantes. O pblico primrio aquele que consome o noticirio e os contedos
de entretenimento e de prestao de servio. Ele delega ao impresso que compra ou
emissora que sintoniza, o papel de fonte de informao sobre os acontecimentos
do mundo e de orculo para o que esperar do futuro. Esse pblico , tambm, quem
d o suporte, atravs da audincia, aos outros dois pblicos: os anunciantes e suas
agncias, que querem exposio da publicidade; e os controladores, com interesses
econmicos e buscando prestgio poltico, legitimidade e poder de influncia sobre a
comunidade. Para atend-los, as aes tendem a um comportamento que, se fosse
em uma pessoa, seria diagnosticada esquizofrenia.
O que mais importa no valor de quem faz jornalismo a credibilidade. Sejam
os indivduos ou as empresas. Mas essa credibilidade tem faces diferentes para
cada pblico, embora a que mais pese, seja a que a audincia percebe. Mantla, diante de compromissos muitas vezes conflitantes, s mais um dos vrios
percalos que os jornalistas e seus veculos tm que enfrentar para manterem o
equilbrio entre os anseios do pblico e os interesses de quem, de fato, financia.
Rdio, televiso e a maioria dos sites se disponibilizam de forma gratuita. O preo
de capa de jornais e revistas as nicas mdias vendidas de forma unitria ao
consumidor quase sempre s cobre a prpria distribuio.
So os anunciantes e os benefcios indiretos que fazem valer a pena os
investimentos em jornalismo. Uma das frmulas mais empregadas para atender
queles anseios seguir o senso comum, porm, com algumas doses de ousadia e
at de transgresso.
Comunicao de massa atividade de alto risco econmico, sujeita aos
humores da moda e da economia. Embora a mdia seja a que contribui, de forma
Mdulo III
118
DIREITOS HUMANOS:

mais incisiva, para a construo dos modismos e dela dependa para existir tudo
o que necessita estar na moda, ela tambm est sujeita a essa instabilidade. A
acomodao ao status pode levar ao fracasso: perda de pblico causa perda de
anunciantes e de prestgio poltico. Sem o suporte destes, a empresa definha,
demite, cai a qualidade, a audincia some... Para fugir desse destino, necessrio
manter-se em constante processo de renovao e crescimento, o que demanda
investimentos altos.
TEMOR
E RESPEITO
Em qualquer uma das reas de cobertura em que o jornalismo atue

poltica, economia, esportes, cultura... o que vai publicado contraria ou
atende interesses. Nem sempre isso intencional, mas conseqncia do fato de
que, quando tornado pblico, aquilo chama a ateno e passa a receber aval
ou repdio social. No entanto, devido s conseqncias da publicizao que o
espao jornalstico to precioso e confere poder aos que o controlam. Esse poder,
porm, uma outorga voltil, igual ao de regimes autoritrios: de legitimidade
discutvel e, em parte, sustentada pelo receio a quem o controla. Receio que se
tem, no caso da imprensa, ao seu potencial de construir ou destruir reputaes.
(...) A imprensa no terrvel por sua coragem para revelar a verdade.
terrvel, e temida, (...) por seu pouco caso com a verdade. temida como
uma criana retardada que chega ao tamanho e fora de um homem, mas
incapaz de entender os estragos que capaz de infligir, incapaz de lembrar
momentos depois o que fez, e que no pode ser responsabilizada por seus
atos. A imprensa, ao contrrio da criana, esperta o suficiente para no
machucar a si mesma, e no bater em quem pode bater de volta.
Uma criana assim se trata com cautela. Toma-se cuidado para no ofendla, tenta-se dar a ela o que ela quer, e no ficar por perto quando ela est
zangada. A criana pode achar que est sendo tratada com respeito. Mas
h um mundo de diferena entre tratar com respeito e respeitar. (PEDICINI,
apud BRICKMAN, 1997, p. 56-57)
Considere-se, ainda, que o poder de publicizar implica o de manipular a

pauta das discusses no universo abrangido pela cobertura do veculo e que a
forma como algo divulgado pode potencializar a recepo, induzir reao
simptica ou antiptica. A experincia e os estudos sobre Comunicao Social
ensinam como tratar o noticirio de forma que determinado resultado seja
maximizado. Jornalismo uma modalidade de comunicao intencional,
feita com objetivo de obter determinada reao do pblico. Seus espaos so
hierarquizados: sabe-se, por exemplo, para onde convergem os olhos do leitor to
logo ele vira a folha do jornal.
Um dos grandes problemas da mdia no Brasil, o qual reflete no sistema
poltico, conseqncia de ser controlada por grupos familiares e, assim, sujeitarse s alianas polticas e econmicas em que a hierarquia obedece aos vnculos
de parentesco e a vontade patriarcal difcil de ser contestada. O fato de essa
concentrao ser mais forte nos veculos de alcance nacional deixa o equilbrio da
democracia brasileira dependente dos humores dessas pessoas que, como se no
bastasse, so beneficiadas pela falta de regulamentao, na legislao brasileira,
DIREITOS HUMANOS:
119
Mdulo III

a respeito do controle de vrios veculos pelo mesmo grupo o que contraria a
tendncia mundial de evitar tanto poder de influncia sobre a opinio pblica.
O contraponto poderia se dar atravs da representatividade democrtica
inerente ao conceito das emissoras comunitrias. No entanto, contrariando, mais
uma vez, a tendncia mundial, a regulamentao, em 1998, foi feita de forma a
impedir o crescimento desse sistema alternativo.
A obteno da outorga para explorar uma emissora de rdio ou televiso
no Brasil nunca foi fcil e segue a velha filosofia de criar dificuldades para
vender facilidades estas, no caso, concretizadas atravs de apoio poltico.
Embora tenha evoludo um pouco desde 1922, quando a radiodifuso chegou ao
pas, a legislao ainda confere ao Executivo, principalmente ao Ministrio das
Comunicaes, poderes que fazem com que as grandes empresas de mdia se
empenhem para ter sempre algum da sua bancada frente dessa pasta.
Nos primeiros anos de funcionamento da radiodifuso no Brasil, as
restries reguladoras da comunicao atravs das ondas hertzianas atingiam at
o cidado usurio do servio. Para instalar um aparelho receptor em sua casa, ele
sujeitava-se a um processo burocrtico que inclua uma planta com o esquema do
equipamento e requerimentos ao Ministro da Viao e ao Diretor dos Telgrafos,
devidamente acompanhados das estampilhas que comprovavam o pagamento de
taxas.
Hoje, a pretexto de disciplinar a distribuio dos canais no espao da
radiodifuso, as dificuldades so igualmente distribudas tanto para quem
pretende explorar comercialmente uma emissora quanto para uma universidade
que deseje implantar uma TV educativa ou uma associao comunitria
interessada numa rdio de baixa potncia que cubra o bairro em que atua. O
andamento do processo lento, demanda muito lobby e apadrinhamento.
Para que a concesso ocorra, aberta uma concorrncia e vrios grupos se
candidatam, mas a concluso do processo de outorga carece de transparncia.
A tendncia tem sido a vitria de quem goza de prestgio poltico, controla outros
veculos de comunicao e est associado a grupos hegemnicos. A populao
que ser atingida pela emissora nunca ouvida e, muitas vezes, at ignora que
est em disputa um canal de rdio ou televiso para sua rea.
DEMOCRATIZAO
DA
COMUNICAO
No Brasil, movimentos populares lutam em vo pelo direito de se

expressarem livremente. Quando tentam faz-lo, sofrem represso policial, como
recorrente com o movimento das rdios comunitrias. Essas, em particular,
so expostas na grande mdia como piratas, clandestinas e s so notcia quando
associadas a alguma malfeitoria. Sua regulamentao foi, durante muitos anos,
entravada pela Associao Brasileira das Emissoras de Rdio e Televiso Abert
e seus lobbies atuantes no Congresso Nacional e no Ministrio das Comunicaes.
Quando, em 1998 , finalmente a regulamentao saiu, veio com normas restritivas
tais que tornam quase invivel a obteno de canais comunitrios por entidades
comunitrias.
Eis algumas: todas as rdios comunitrias de um municpio devem operar
na mesma freqncia e guardar uma distncia mnima de 4 km entre si. Isso
Mdulo III
120
DIREITOS HUMANOS:

impede a instalao de outra emissora no raio de alcance da que chega primeiro
e, assim, inviabiliza-se a pluralidade de vozes numa mesma comunidade. Na
quase totalidade dos municpios, a freqncia autorizada para as emissoras
comunitrias operarem a de 87,9 MHz, o primeiro canal da faixa de FM
comercial. Mas observe no dial do seu rdio: ele comea em 88 MHz. Sem dvida,
uma esperteza do legislador com o objetivo de confundir as pessoas menos
esclarecidas e de restringir, ainda mais, o alcance das comunitrias, pois, h 10
anos, os aparelhos de rdio mais baratos sequer alcanavam essa faixa.
Tem mais: rdios comunitrias so proibidas de transmitir em cadeia a
no ser A Voz do Brasil, os programas eleitorais gratuitos e quando requisitadas
pelas autoridades. Sem dvida, o receio de uma ao poltica organizada pelos
movimentos populares prevaleceu sobre a possibilidade de a comunidade ser
protagonista, auxiliando o Poder Pblico em caso de um desastre natural como
enchentes, por exemplo.
Como se no bastassem essas restries, boa parte das rdios comunitrias
esto hoje nas mos de polticos, grupos religiosos ou so controladas por
empresrios da mdia que fazem delas subsidirias voltadas para os segmentos
populares. Isto se d atravs de associaes comunitrias de fachada devido
prpria regulamentao, que restringe a concesso apenas a organizaes
criadas com a finalidade exclusiva de explorao da radiodifuso comunitria,
sendo proibido qualquer vnculo com outra entidade, ou seja, deixa de fora as
organizaes da sociedade civil que tm tradio de luta em prol da comunidade.
NOVAS TECNOLOGIAS
Ainda vai levar algum tempo para a mdia de massa perder a arrogncia
construda pela quase intocabilidade a que se habituou e aceitar o contraditrio,
que recente e proporcionado pelas novas tecnologias da comunicao. At o
final do sculo passado, a imprensa usufruiu de um sistema que lhe permitia
ignorar ou esconder as crticas recebidas, pois somente os grandes veculos
tinham potencial de atingir maciamente o pblico seja atravs do controle da
interlocuo com a audincia, seja contando com o corporativismo reinante at
entre concorrentes, pois prevalecia, nesses casos, a reciprocidade de um no dar
vazo aos ataques ao outro.
A impossibilidade de dispor da tecnologia da comunicao de massa
manteve as pessoas merc dos que controlavam a mdia. Porm, desde o
final do sculo passado, as ferramentas desenvolvidas para a informtica e
a internet disponibilizaram recursos que permitem um papel ativo dos seus
usurios no complexo de comunicao de massa. Essas novas tecnologias esto
impondo maior responsabilidade da mdia, pois a internet faz de cada usurio
um potencial emissor, seja atravs de blogs, gratuitos ou pagos, sites, etc.; seja
como interlocutor em grupos de discusso, comunidades virtuais ou sites de
relacionamento.
J prolifera na internet uma modalidade saudvel para a cidadania, que
a de crtica/anlise dos meios de comunicao de massa, atividade que est
recebendo o nome de observador de mdia. Em reao pouco inteligente, pois no
tm condies de mudar essa nova realidade, os grandes veculos criam blogs
DIREITOS HUMANOS:
121
Mdulo III

em seus sites, atravs dos quais as estrelas da publicao tentam se humanizar
e se aproximar do pblico e, atravs da confiana conquistada, desacreditar os
crticos.
A internet coloca todos em p de igualdade: os canais de propagao so
os mesmos para os sites noticiosos ligados aos grandes grupos de mdia e para
os blogueiros que se dedicam a critic-los e a buscar novas abordagens sobre
os acontecimentos. Esses blogueiros so protagonistas de um processo to
fundamental para a democracia quanto o voto livre, pois a internet contempla a
pluralidade do tecido social.
Os grandes grupos de mdia continuaro com o privilgio de fornecer
um noticirio mais abrangente devido capacidade de contratar agncias e
jornalistas, mas, na disputa por audincia, existem outros atributos fundamentais
que no dependem do faturamento, como a credibilidade.
A forma como a internet se propaga restringe a quantidade de acessos
simultneos a sites e provedores, pois a via, como uma estrada, tende a ficar
com o trfego mais lento quanto maior o fluxo atravs dela. Mas esse fenmeno
que obriga os grandes a investirem na ampliao da capacidade medida que
a clientela cresce, estimula a cooperao entre os pequenos e seus parceiros,
que duplicam e retransmitem os contedos em redes de relacionamento com
capacidade de abrangncia igual sonhada pelos criadores da corrente da
pirmide aquela que voc recebia uma lista de contas bancrias, depositava
uma quantia na que a encabeava, e inclua a sua no final.
Haver, ainda, os enfeites agregados ao visual. Porm, nem mesmo esses
sero exclusividade da grande mdia, pois no faltam na internet tutoriais
ensinando como desenvolv-los e us-los, nem verses gratuitas das ferramentas
necessrias para isso.
CONCLUSO
Uma viso romntica da mdia principalmente da imprensa no papel
de aliada da democracia, que prevalece na sociedade. Embora, em muitas
situaes, de fato atue em sintonia com os Direitos Humanos, preciso entender
que so empresas, fazem negcios e visam o lucro. Como dependem da aceitao
do pblico, investem em aes que proporcionam a construo de boa imagem.
A construo de uma cultura de Direitos Humanos no Brasil passa pela
formao do senso crtico do pblico para a leitura dos discursos miditicos. A
audincia no pode nem tem que ser passiva, pois a tecnologia lhe disponibilizou
no apenas novas palavras para definir antigas aes, mas tambm as
ferramentas para as novas atitudes.
REFERNCIAS:
BRICKMAN, Carlos. A Imprensa procura novos demnios. Imprensa, So Paulo,
n 115, p. 56-57, 1997.
KELLNER, Douglas. A cultura da mdia. Bauru SP: Edusc, 2001.
Mdulo III
122
DIREITOS HUMANOS:

LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva psestruturalista. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
MARTIN-BARBERO, Jess. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e
hegemonia. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2003.
MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicao como extenses do homem.
4.ed. So Paulo: Cultrix, 1974.
MEYER, Dagmar Estermann. Gnero e educao: teoria e poltica. in LOURO,
Guacira Lopes et alli (orgs). Corpo, gnero e sexualidade: um debate
contemporneo na educao. Petrpolis RJ: Vozes, p. 9-27, 2003.
SANTOS, Boaventura de Souza. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de
Janeiro: Graal, 1989.
PROPOSTA DE ATIVIDADE:
Verifique se na sua cidade existe alguma emissora de rdio comunitria. Se
sim, levante os seguintes dados:
Em que freqncia ela opera? (As nicas freqncias permitidas a emissoras

comunitrias so 87,9 MHz, 104,9 MHz, 105,9 MHz e 106,3 MHz. Se opera
em outra faixa, parte destas questes no se aplica, pois ela no recebeu
outorga do Ministrio das Comunicaes).
A que entidade est vinculada? Essa informao deve ser veiculada pelo
menos uma vez a cada meia hora, junto com a identificao da emissora.
Voc tambm pode obter essa informao no site da Agncia Nacional de
Telecomunicaes (http://sistemas.anatel.gov.br/siscom/), consultando o
Siscom Sistema de Informao dos Servios de Comunicao de Massa.*
Avalie o contedo da programao: de interesse da comunidade qual a

emissora se diz vinculada?
Procure saber na comunidade qual o grau de envolvimento de seus

integrantes com a emissora.
Para que a outorga acontecesse, foi divulgado para a comunidade que estava
sendo solicitada a concesso da emissora?
Quantas entidades se candidataram concesso?
A programao alternativa ou repete, em forma e contedo, a das

emissoras comerciais?
Rena esses dados e apresente um seminrio. Tente contar com a

participao de pessoas da comunidade.
Leve essa discusso comunidade.

*No site do Ministrio das Comunicaes (www.mc.gov.br), voc baixa
a cartilha sobre radiodifuso comunitria, que pode lhe ser til na execuo
destas atividades (no menu principal, clique em Rdio Comunitria e selecione
Cartilha. Se voc decidir aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, nesse
mesmo espao h um Manual, bem mais detalhado.
DIREITOS HUMANOS:
123
Mdulo III
Mdulo IV
FUNDAMENTOS EDUCACIONAIS DA
EDUCAO EM
E PARA OS
DIREITOS
HUMANOS:
CONQUISTA E
DIREITO
Psicloga, Mestre em Servio Social e Doutoranda em Educao. Professora do Departamento de Servio

Social e membro do Ncleo de Cidadania e Direitos Humanos da UFPB e do Comit Nacional de Educao
em Direitos Humanos da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica.

A Educao para a Paz e os Direitos Humanos emerge como ao de
resistncia cultural diante das formas de autoritarismos, guerras e extermnios,
prticas violadoras dos direitos vida e dignidade da pessoa humana. Resistir
a uma cultura autoritria significa no perder a capacidade de se indignar diante
da violncia social e institucional, bem como experimentar exercer o potencial
poltico que venha a transformar mentalidades, atitudes, modos de agir e de
governar.
A afirmativa no prembulo da Declarao Universal dos Direitos Humanos
(DUDH), de que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em
atos brbaros que ultrajam a conscincia da Humanidade, continua merecendo
ateno da humanidade e dos educadores. A exigncia de que Auschwitz no
se repita, como primeira exigncia dentre os princpios da educao em direitos
humanos, aponta para a resistncia violncia. (BRASIL, 2006, p. 41)
Na Amrica Latina, a educao para a paz e os direitos humanos emerge no
processo de transio democrtica vivenciados por vrios pases, em meados do
sculo XX.
A educao em direitos humanos na Amrica Latina uma prtica jovem.
Espao de encontro entre educadores populares e militantes de direitos
humanos comea a se desenvolver coincidentemente com o fim de um
dos piores momentos da represso poltica na Amrica latina e conquista
certo nvel de sistematizao na segunda metade da dcada e dos 80. [...]
A educao em DH uma prtica que tem sido implementada de forma
desigual, segundo diferentes realidades nacionais, respondendo, no
essencial, a capacidade de ao de entidades ligadas educao popular
e de organizaes no-governamentais ligadas aos direitos humanos, que
tiveram grande importncia na luta contra regimes autoritrios instalados
entre as dcadas de 1960 e 1970. (BASOMBRO apud SILVA, 1995, p.63)
A necessidade de resistir violncia gerou processos organizativos que

constituram foras democrticas capazes de lutarem pelos direitos civis, polticos,
econmicos, culturais e sociais, bem como por uma nova forma de governo.
Se o desprezo de uns sobre outros socialmente aprendido, o respeito e o
reconhecimento tambm podem ser aprendidos socialmente. O direito educao
em direitos humanos vem se construindo, portanto, no como uma concesso,
mas como uma conquista social de toda a humanidade.
Em relao ao Brasil, Dalmo Dallari situa que o nascimento dos direitos
humanos foi gestado na dcada de 1960 pela capacidade de resistncia do povo
frente ao arbtrio, s prises arbitrrias e tortura como prtica institucional,
ressaltando, mais uma vez, que a educao em e para os direitos humanos no se
dissocia do respeito, da proteo e da defesa dos direitos humanos, associando a
cultura de direitos com a prtica democrtica.
[...] ns fomos forados de certo modo a falar em direitos humanos a partir
do golpe militar de 1964. Quando isso ocorreu, especialmente lderes de
trabalhadores, lderes populares foram presos, muitos desapareceram, j
comeou a prtica das torturas, at uma situao que pode parecer um
paradoxo, uma contradio, mas na verdade durante esse perodo com a
tortura, com as violncias, as prises arbitrrias nasceram praticamente
o povo brasileiro. Eu tenho sustentando isso, dizendo que at ento, ns
ramos um ajuntamento de indivduos. E nesse momento para resistir
Mdulo IV
fundamentos educacionais de
128
DIREITOS HUMANOS:
Educao em e para os direitos humanos

s violncias, resistir ditadura o povo foi tomando conscincia, foi se
organizando e nesse perodo exatamente surgiram organizaes sociais que
tiveram uma importncia extraordinria no encaminhamento da histria
brasileira, na afirmao dos valores humanos e na defesa da democracia.
E ns demos ento no Brasil a aplicao a um preceito que j no sculo
XVII tinha sido enunciado por Montesquieu quando escreveu que a a
fora do grupo compensa a fraqueza do indivduo. E foi desta maneira que
se conquistou a possibilidade de uma constituinte, de se fazer uma nova
constituio no Brasil. (ANDHEP, 2007)
DO DIREITO
EDUCAO
AO
DIREITO
DA
EDUCAO
EM E PARA OS
DIREITOS HUMANOS
O direito educao em direitos humanos no se dissocia do

reconhecimento do direito educao. Na Declarao dos Direitos do Homem
e do Cidado de 1789, a educao vista enquanto necessidade que favorece
o progresso da inteligncia pblica. O artigo XXII afirma A instruo
a necessidade de todos. A sociedade deve favorecer com todo o seu poder o
progresso da inteligncia pblica e colocar a instruo ao alcance de todos os
cidados.
Na Carta da Organizao dos Estados Americanos de 1948, em seu
artigo 30, a Educao vista como condio e como meio para se alcanar o
desenvolvimento integral.
A Educao reconhecida como direito universal no artigo 12 da Declarao
Americana dos Direitos e Deveres do Homem (1948) e na Declarao Universal
dos Direitos Humanos, do mesmo ano. A Declarao Americana dos Direitos e
Deveres do Homem afirma a Educao como um direito que, ao menos na
instruo primria, deve ser gratuita, significando a igualdade de oportunidade
em todos os casos, de acordo com os dons naturais, os mritos e o desejo de
aproveitar os recursos que possam proporcionar a coletividade e o Estado.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos afirma o direito de todos
instruo, que dever ser obrigatria e orientada para
[...] o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento
do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. O
objetivo da instruo implica, para alm da escolarizao, a compreenso,
a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou
religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da
manuteno da paz. (BRASIL, 2006, p. 44)
A instruo deve gratuita, pelo menos nos graus elementares e

fundamentais, a instruo elementar obrigatria, a instruo tcnico-profissional
e a instruo superior deve ser acessvel e baseada no mrito. De 1990 a 2001, o
direito universal educao continua sendo preocupao da Declarao Mundial
de Educao para Todos e da Conferncia Internacional de Educao, realizada
em Genebra.
O DIREITO
EDUCAO
EM
DIREITOS HUMANOS
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, aps a II Grande Guerra

Mundial, um exemplo de como o sonho dos filsofos pela Paz no foi apenas
DIREITOS HUMANOS:
129
Mdulo IV

de cunho intelectual, mas a expresso de um movimento internacional em defesa
da paz e da vida, que frutificou em novos processos e conquistas, a partir da
participao ativa de governos e sociedade civil. Nesse sentido, ela se apresenta
como um marco tico-poltico de construo de uma cultura universal de respeito
aos direitos humanos, implicando mltiplos processos culturais, polticoinstitucionais e educativos, direcionados s geraes futuras e a todos os povos.
No campo tico-poltico, a DUDH resultou um conjunto de responsabilidades, por
parte dos Estados-Membros, em assumirem medidas progressivas internacionais
e nacionais de promoo, proteo e defesa dos direitos humanos, permeados
e atravessados por prticas culturais, educativas e pelo reconhecimento social,
cultural e tico-jurdico.
Para a fundamentao da paz, da liberdade e da justia, a DUDH ressalta:
a necessidade do reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros
da famlia humana; a proteo dos direitos humanos pelo imprio da lei; o
desenvolvimento de relaes amistosas entre as naes; a igualdade de direitos
entre homens e mulheres; o progresso social e melhores condies de vida
em uma liberdade mais ampla; o ensino e a educao que promova o respeito
aos direitos e s liberdades. Para a DUDH, a condio da paz, da justia e da
liberdade, implica no respeito e na conquista de: ser reconhecido como sujeito de
direitos, de dignidade, proteo dos DH, segurana pessoal e social, fraternidade,
igualdade, extino da escravido, acesso justia e ao asilo, ao trabalho e ao
padro de vida, nacionalidade e educao em direitos e liberdade. Por outro
lado, a DUDH chama a ateno para os deveres universais de todo ser humano
para com a coletividade, a responsabilizao com a comunidade, a qual vive,
trabalha, constitui identidades e modos de ser e de vida.
Na Declarao Universal dos Direitos Humanos, a Educao em e para
os Direitos Humanos encontra-se presente, na medida em que se identifica a
necessidade de se educar a pessoa humana para o respeito dos direitos humanos
e das liberdades fundamentais. No basta escolarizar, preciso promover a paz, a
tolerncia e a amizade entre naes e grupos. No prembulo, a Declarao alerta:
o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos brbaros
que ultrajam a conscincia da Humanidade. Sessenta anos da Declarao
Universal dos Direitos Humanos e ainda no podemos celebrar a afirmativa dos
direitos humanos, ao contrrio, continuamos a conviver com barbries e com
graves violaes.
A Declarao sobre os Direitos dos Povos Paz, adotada pela Assemblia
Geral da ONU em sua Resoluo 39/11, de 12 de novembro de 1984, ressalta
a preocupao universal com a segurana e a paz internacional, face as
permanentes guerras e ameaas de catstrofes nucleares. O bem estar material e
o progresso, assim como a preservao da vida na terra, dependem da capacidade
de negociao das naes no sentido de ampliarem a realizao e o respeito aos
direitos e s liberdades fundamentais. A ONU, ao reconhecer a paz como um
direito sagrado de todos os povos, declara e conclama os Estados a defend-la e
proteg-la.
1. Proclama solemnemente que los pueblos de nuestro planeta tienen el
derecho sagrado a la paz;
Mdulo IV
130
DIREITOS HUMANOS:

2. Declara solemnemente que proteger el derecho de los pueblos a la paz y
fomentar su realizacin es una obligacin fundamental de todo Estado;
3. Subraya que para asegurar el ejercicio del derecho de los pueblos a
la paz se requiere que la poltica de los Estados est orientada hacia la
eliminacin de la amenaza de la guerra, especialmente de la guerra
nuclear, a la renuncia del uso de la fuerza en las relaciones internacionales
y al arreglo de las controversias internacionales por medios pacficos de
conformidad con la Carta de las Naciones Unidas;
4. Hace un llamamiento a todos los Estados y a todas las organizaciones
internacionales para que contribuyan por todos los medios a asegurar
el ejercicio del derecho de los pueblos a la paz mediante la adopcin de
medidas pertinentes en los planos nacional e internacional. (MORIYON,
1994, p. 504)
Um requisito para a conquista e manuteno da paz, para a ONU, el

bienestar material, el florecimiento y el progreso de los pases y la realizacin
total de los derechos y las libertades fundamentales del hombre proclamados
por las Naciones Unidas. Assegurar a todos os povos o desenvolvimento e, ao
mesmo tempo, a educao para a defesa da paz um dever sagrado de todos os
Estados.
O respeito aos direitos dos povos paz se coloca como eixo para a educao
assim como para a formulao de polticas pblicas que, implementadas,
promovam a cidadania democrtica.
Considerando o reconhecimento da paz como um direito sagrado de todos
os povos, se espera o compromisso dos governos em cumprirem a obrigao de
proteger a humanidade diante de quaisquer ameaas, prevenindo-se atravs de
medidas no nvel internacional e nacional. Exemplo, a guerra nuclear, a guerra
ambiental, a fome e a misria, entre outras. A Declarao e o Programa de Viena
de 1993, Parte III inciso IV, referente educao em matria de direitos humanos,
considera a
[...] educao, o treinamento e a informao pblica na rea dos
direitos humanos como elementos essenciais para promover e
estabelecer relaes estveis e harmoniosas entre as comunidades e
para fomentar o entendimento mtuo, a tolerncia e a paz. (MNDH,
1993, p. 45)
A incluso dos direitos humanos, do direito humanitrio, da democracia

e do Estado de Direito, a paz, o desenvolvimento e a justia social, os
instrumentos internacionais e regionais de direitos humanos como matrias
dos currculos de todas as instituies de ensino, dos setores formal e informal,
so aes prioritrias para que os Estados, com a assistncia de organizaes
intergovernamentais, instituies nacionais e organizaes no-governamentais,
promovam maior conscientizao dos direitos humanos e da tolerncia mtua
de modo a fortalecer a construo de uma cultura universal dos direitos humanos.
Recomenda ainda que os Estados
[...] desenvolvam programas e estratgias visando especificamente a
ampliar ao mximo a educao em direitos humanos e a divulgao de
informaes pblicas nessa rea, enfatizando particularmente os direitos
humanos da mulher. (MNDH, 1993, p. 46)
DIREITOS HUMANOS:
131
Mdulo IV

As Naes Unidas, por meio da cooperao internacional, presta consultoria
e assistncia tcnica na rea dos direitos humanos atravs dos seus organismos,
como a UNESCO. O programa destaca a relevncia de atividades educacionais
especiais acerca dos instrumentos internacionais de direitos humanos e do
direito humanitrio para foras militares, pessoal encarregado de velar pelo
cumprimento da lei, a polcia e os profissionais de sade.
A Conferncia Mundial de Direitos Humanos realizada em Viena,
considerada um marco para a Educao em e para os Direitos Humanos. No
Programa de Viena, a Educao em Direitos Humanos centralmente focada no
item D, dos incisos 78 a 82. No item 78, a Educao em Direitos Humanos
explicitada na modalidade de treinamento e informao pblica como meio de
se obter relaes estveis e harmoniosas e de fomentar o entendimento mtuo,
a tolerncia e a paz. No item 79, posto o compromisso dos Estados para
a insero dos direitos humanos no currculo, no nvel formal e informal de
ensino. No tem 80, explicita, como temas da Educao em Direitos Humanos,
a paz, a democracia, o desenvolvimento e a justia social, com o objetivo
de conscientizar todas as pessoas em relao necessidade de fortalecer a
aplicao universal dos direitos humanos. No tem 81, acentua o compromisso
do Plano Mundial de Ao para a Educao em prol dos Direitos Humanos e da
Democracia, adotado em maro de 1993 pelo Congresso Internacional sobre a
Educao em prol dos Direitos Humanos e da Democracia, da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, no sentido dos Estados
desenvolverem programas e estratgias visando especificamente a ampliar ao
mximo a educao em direitos humanos e a divulgao de informaes pblicas
nessa rea, enfatizando particularmente os direitos humanos da mulher.
Finalmente, no tem 82, o Plano prope que os Governos devem promover uma
maior conscientizao dos direitos humanos e da tolerncia mtua. Com relao
aos meios de comunicao, o Plano ressalta como compromisso dos Estados
divulgar informaes pblicas de direitos humanos como forma de intensificar a
Campanha Mundial de Informao Pblica sobre Direitos Humanos lanada pelas
Naes Unidas. Os Governos devem apoiar a educao em direitos humanos e
efetivamente divulgar informaes pblicas nessa rea.
A Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas ONU, de dezembro
de 1994, promulgou a Dcada da Educao em Direitos Humanos, equivalendo
ao perodo de 1 de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 2004, como forma de
sensibilizar e mobilizar os Estados a promover, estimular e orientar essas
atividades educacionais, dando centralidade ao ensino formal.1 A Dcada
reafirma a educao em direitos humanos como parte do direito educao e, ao
mesmo tempo, um direito humano fundamental de toda pessoa em se informar,
saber e conhecer seus direitos e os modos de defend-los e proteg-los. Nesse
mesmo perodo, a UNESCO define o ano de 2000 como o Ano Internacional da
Cultura de Paz.
A educao em direitos humanos, segundo Claude, se situa como direito
social econmico e cultural. A dimenso social se prope a promover o pleno
1 Nesse processo, o Gabinete do Alto Comissariado para Direitos Humanos da ONU, em 1997, estabeleceu
as Diretrizes para Planos Nacionais de Ao para Educao em Direitos Humanos convocando os
Estados a elaborarem seus Planos Nacionais de Educao em Direitos Humanos.
Mdulo IV
132
DIREITOS HUMANOS:

desenvolvimento da personalidade humana, a promoo da solidariedade e da
paz entre os povos e naes. A dimenso econmica potencializa o exerccio de
busca de autonomia, necessrio para o processo de conquista da auto-suficincia
econmica e para a conquista da justia social. A dimenso cultural, por sua vez,
ressalta a educao em direitos humanos como processo dirigido na perspectiva
de uma cultura universal de respeito aos direitos do ser humano e s liberdades
fundamentais.
O Congresso Internacional sobre Educao em Prol dos Direitos Humanos
e da Democracia, da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura, realizado pela ONU em maro de 1993, adotou o Plano Mundial de
Ao para a Educao em Direitos Humanos, que foi referendado na Conferncia
Mundial de Viena de 1993, visando promover, estimular e orientar compromissos
e cooperaes em prol da educao em defesa da paz, da democracia, da tolerncia
e do respeito dignidade da pessoa humana. A Declarao e o Programa de Ao
aprovado na Conferncia Mundial de Direitos Humanos de 1993 assinalou o dever
dos Estados:
[...] a educao em direitos humanos e a difuso de informao adequada,
seja de carter terico ou prtico, desempenham um papel importante
na promoo e respeito aos direitos humanos em relao a todos os
indivduos, sem qualquer distino de raa, idioma ou religio, e devem ser
elementos das polticas educacionais em nveis nacional e internacional;
[...] a educao, o treinamento e a informao pblica na rea dos
direitos humanos como elementos essenciais para promover e estabelecer
relaes estveis e harmoniosas entre as comunidades e para fomentar o
entendimento mtuo, a tolerncia e a paz; [...] erradicar o analfabetismo
e devem orientar a educao no sentido de desenvolver plenamente a
personalidade humana e fortalecer o respeito pelos direitos humanos e
liberdades fundamentais; [...] que incluam os direitos humanos, o direito
humanitrio, a democracia e o Estado de Direito como matrias dos
currculos de todas as instituies de ensino dos setores formal e informal.
[...] incluir a paz, a democracia, o desenvolvimento e a justia social, tal
como previsto nos instrumentos internacionais e regionais de direitos
humanos, para que seja possvel conscientizar todas as pessoas em relao
necessidade de fortalecer a aplicao universal dos direitos humanos [...]
intensificar a Campanha Mundial de Informao Pblica sobre Direitos
Humanos lanada pelas Naes Unidas; [...] considerar a proclamao de
uma dcada das Naes Unidas para a educao em direitos humanos,
visando a promover, estimular e orientar essas atividades educacionais.
(Declarao... apud MNDH, 1993, p. 23 e 45)
A educao em e para os direitos humanos demanda o conhecimento de um

amplo leque de instrumentos internacionais de proteo dos direitos humanos
indicados no quadro adiante.
DIREITOS HUMANOS:
133
Mdulo IV

Quadro I: Marcos Internacionais para a Educao em e para os Direitos Humanos
PERODO
HISTRICO
Dcada
1790-1793
Dcada
1920 1930
Dcada
1930 1940
Dcada
1940 1950
Dcada
1950-1960
INSTRUMENTOS INTERNACIONAIS
1789 Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado
1926 Conveno sobre Escravatura
1930 Conveno n. 29 da OIT relativo a trabalhos forados
1933 Conveno sobre Asilo Poltico
1936 Conveno para a Represso do Trfico Ilcito de Drogas Nocivas
1928 Conveno sobre Direito de Asilo
1945 Carta das Naes Unidas
1946 Conveno Interamericana sobre os direitos de autor em obras
literrias, cientficas e artsticas
1948 Carta da Organizao dos Estados Americanos ( artigo 30)
1948 Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem (Art.
12)
1948 Declarao Universal dos Direitos Humanos (Artigos 26 e 27)
1948 Conveno para a Preveno e Represso do Crime de Genocdio
1948 Conveno Interamericana sobre a concesso de direitos polticos Mulher
1948 Conveno n. 87 da OIT concernente liberdade de associao e
proteo ao direito sindical
1949 Conveno de Genebra I
1949 Conveno de Genebra II
1949 Conveno de Genebra III
1949 Conveno de Genebra IV
1949 Conveno para a supresso do trfico de pessoas e da explorao da prostituio de outros
1949 Conveno N. 98 da OIT concernente aplicao de princpios
do direito de organizao e negociao coletiva
1951 Conveno N. 100 da OIT concernente remunerao igual para
homens e mulheres em trabalho de igual valor
1951 Conveno Relativa ao Estatuto dos Refugiados
1952 Conveno sobre os Direitos Polticos das Mulheres
1956 Conveno suplementar sobre abolio da escravatura, do trfico de escravos, e instituies e prticas similares escravido
1957 Conveno N.105 da OIT concernente abolio do trabalho forado
1958 Conveno N. 111 da OIT concernente discriminao em relao ao emprego ou ocupao
Mdulo IV
134
DIREITOS HUMANOS:
Dcada
1960-1970
1960 - Conveno relativa luta contra as discriminaes na esfera do

Ensino
1964 Conveno N. 122 da OIT concernente poltica de emprego
1965 - Declarao sobre o fomento a juventude dos ideais de paz, respeito mtuo e compreenso dos povos.
1966 - Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos
1966 - Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais
1968 Conveno sobre a Imprescritibilidade de Crimes de Guerra e de
Crimes de Lesa-Humanidade.
1969 - Conveno Americana sobre Direitos Humanos (Pacto de So
Jos da Costa Rica 1969)
1971 Declarao dos Direitos do Retardo Mental
1971 Conveno Universal sobre Direito de Autor
1973 Conveno Internacional contra o Apartheid no Esporte
1974 Recomendao sobre a Educao para a compreenso, a
Cooperao e a Paz Internacional e a Educao relativa aos Direitos
Humanos e as Liberdades Fundamentais
1974 Recomendao sobre a Educao para a Compreenso, a
Cooperao e a Paz Internacional e a Educao relativa aos Direitos
Humanos e as Liberdades Fundamentais
1975 Declarao sobre a utilizao do Programa Cientfico e
Tecnolgico em interesse de paz e no benefcio da humanidade
1975 Conveno N. 141 da OIT concernente s organizaes de trabalhadores rurais e seu papel no desenvolvimento econmico e social
1978 Declarao de Princpios fundamentais relativos a contribuio
dos Meios de Comunicao de Massas para o fortalecimento da paz e da
compreenso Internacional a promoo dos direitos humanos e a luta
contra o Racismo e o Apartheid e a incitao Guerra
1978 Congresso Internacional sobre Ensino de Direitos Humanos
1978 Conveno N. 151 da OIT concernente proteo do direito de
organizao e dos procedimentos de determinao das condies de emprego no servio pblico
1979 Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra a Mulher
1979 Cdigo de Conduta para Funcionrios encarregados a fazer
cumprir a Lei
DIREITOS HUMANOS:
135
Mdulo IV
Dcada
1980-1990
1981 Declarao sobre a Eliminao de Todas as Formas de

Intolerncia e Discriminao fundadas na Religio ou Convices
1981 Conveno N. 156 da OIT concernente a iguais oportunidades e
igual tratamento para homens e mulheres no trabalho: trabalhadores
com responsabilidades familiares
1984 Declarao sobre o direito dos Povos a Paz
1984 Conveno contra a Tortura e Outros Tratamentos Cruis,
Desumanos e Degradantes
1984 Conveno Contra a Tortura e outros Tratamentos ou Penas
Cruis, Desumanos ou Degradantes
1985 Conveno Interamericana para Prevenir e Punir a Tortura
1985 Regras Mnimas das Naes Unidas para a Administrao da
Justia da Infncia e da Juventude Regra de Beijing
1986 Declarao sobre o Direito ao Desenvolvimento
1988 Campanha Mundial para a Publicizao da Informao sobre
Direitos
1988 Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos
Humanos em Matria de Direitos Humanos Econmicos, Sociais e
Culturais Protocolo de San Salvador
1988 Conjunto de Princpios para a Proteo de Todas as Pessoas
submetidas a qualquer forma de Deteno ou Priso
1989 Conveno sobre os Direitos da Criana
1989 Conveno N. 169 da OIT sobre Povos Indgenas e Tribais
1989 Princpios relativos a uma eficaz preveno e investigao das
execues extralegais, arbitrrias e sumrias
Mdulo IV
136
DIREITOS HUMANOS:
Dcada
1990 2000
1990 Declarao Mundial sobre Educao para Todos e Plano de Ao

para satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem
1990 Conveno Internacional sobre a Proteo dos Direitos de Todos
os Trabalhadores Migrantes e dos membros das suas Famlias
1990 Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos
Humanos referente Abolio da Pena de Morte
1991 Princpios para a Proteo dos Enfermos Mentais e o
Melhoramento da Ateno Sade Mental
1992 Declarao sobre os Direitos das pessoas pertencentes a minorias nacionais ou tnicas, religiosas e lingsticas
1992 Frum Internacional da Instruo para a Democracia
1992 Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento Eco92
1993 Plano Mundial de Ao para a Educao em Direitos Humanos
1993 Conferncia Mundial dos Direitos Humanos em Viena
Declarao e o Programa de Ao aprovado na Conferncia Mundial de
Direitos Humanos de 1993
1994-2004 Dcada da Educao em Direitos Humanos
1994 Declarao sobre o Ensino dos Direitos Humanos Plano de
Ao Integrado sobre a Educao para a Paz, os Direitos Humanos e a
Democracia
1994 Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a
Violncia contra a Mulher
1994 Conveno Interamericana sobre Trfico Internacional de
Menores
1994 Conveno Interamericana sobre o Desaparecimento Forado de
Pessoas
1995 Quarta Conferncia Mundial das Naes Unidas sobre a Mulher
(Beijing)
1995 Declarao de Princpios sobre a Tolerncia e o Plano de Ao de
Seguimento do Ano das Naes Unidas
1996 Declarao de Estambul sobre Assentamentos Humanos e o
Programa de Habitat II
1997 Plano de Ao para a Dcada das Naes Unidas
1997 0 Protocolo de Kioto da Conveno Marco das Naes Unidas sobre a Mudana Climtica
1997 Declarao sobre o Genoma Humanos e os Direitos Humanos
1998 Declarao Mundial sobre a Educao Superior no Sculo XXI:
viso e ao
1998 Estatuto de Roma do Tribunal Penal Internacional
1999 Conveno 182 da OIT sobre a Proibio e a Ao imediata para
a Eliminao das Piores Formas de Trabalho Infantil
1999 Declarao de Mrida
1999 Reunio de Governos sobre a Promoo e a Proteo dos Direitos
Humanos na Regio da Amrica Latina e no Caribe no Equador
1999 Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as
Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia
DIREITOS HUMANOS:
137
Mdulo IV
Dcada
2000 2010
2000 Protocolo Facultativo Conveno sobre os Direitos das

Crianas, a Prostituio Infantil e a Pornografia Infantil
2001 Conferncia Internacional da Educao em Genebra
2001 Declarao Mundial da Diversidade Cultural
2001 Declarao do Mxico sobre Educao em Direitos Humanos
2001 Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial,
a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia realizada em Durban,
frica do Sul
2001 a 2010 Dcada Internacional para uma Cultura da Paz e da
No-Violncia para as Crianas do Mundo
2001 Conferncia Regional sobre Educao em Direitos Humanos na
Amrica Latina
2001 Seminrio Latino-Americano de Educao para a paz e os
Direitos Humanos na Venezuela - Plano Latino-Americano para a
Promoo da Educao em Direitos Humanos
2002 Conferncia Mundial sobre Desenvolvimento Sustentvel
Rio+10
2005 Conveno Sobre A Proteo e Promoo da Diversidade das
Expresses Culturais, Paris, 20 de Outubro de 2005
2006 Conveno Internacional para a Proteo de Todas as Pessoas
Contra o Desaparecimento Forado
2006 Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
2007 Seminrio Ibero-americano de Educao em Direitos Humanos
(Brasil)
2008 OEA aprova Resoluo Direitos Humanos, Orientao Sexual e
Identidade de Gnero, AG/RES-2435 (XXXVIII-O/08), apresentada pela
delegao do Brasil. Movimento Lsbico, Gay, Bissexual, Transexual,
Transgnero, Travesti e Intersexual (LGBTTTI)
Fonte: MORIYN (1999), SEDH (1998), PNEDH (2007), SEDH (2006), MJ/SEDH/UNESO/USP
(1998).
- O Pacto Internacional dos Direitos Econmicos e Sociais de 1966

recomenda a necessidade de se construir uma tica comunitria universal que
se funde na educao para a tolerncia e a amizade entre todas as naes e entre
todos os grupos raciais e a promoo da manuteno da paz entre todos os povos;
- A Declarao e o Plano de Ao Integrado sobre a Educao para a Paz, os
Direitos Humanos e a Democracia, ratificada pela Conferncia Geral da UNESCO
em 1995, reafirma o compromisso em dar prioridade educao de crianas,
adolescentes e jovens face s formas de intolerncia, racismo e xenofobia;
- A Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a
Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia, realizada em Durban, frica
do Sul, em 2001, indicou para os Estados o compromisso com a luta contra
o racismo, a discriminao racial, a xenofobia e a intolerncia correlata, a
implementao de programas culturais e educacionais que incluam componentes
antidiscriminatrios e anti-racistas, a realizao de campanhas pblicas de
informao, programas de educao em direitos humanos para todos os nveis de
ensino, produo de material didtico e programas de educao pblica formal e
informal que promovam a diversidade cultural e religiosa e a implementao de
polticas de promoo da igualdade de oportunidades.
Mdulo IV
138
DIREITOS HUMANOS:

No Brasil, o direito educao em direitos humanos foi sendo conquistado,
inicialmente, pelas entidades da sociedade civil que, na modalidade no-formal,
desenvolveram as primeiras experincias de educao em e para os direitos
humanos, engajadas nos processos de resistncias e de conquistas de direitos.
Com o Programa Nacional de Direitos Humanos em 1996, a Conferncia Nacional
dos Direitos Humanos props, como uma das metas de ao, a implementao
do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, que s foi criado em 2003.
Desde ento, a educao em direitos humanos vem sendo objeto de poltica
pblica, atravs de programas e projetos junto ao sistema formal e no-formal de
ensino, como uma estratgia para sensibilizar e formar educadores e gestores do
sistema de ensino a se engajarem na misso de construir uma cultura de e para
os direitos humanos.
O quadro abaixo descreve os marcos nacionais em relao proteo de
direitos no Brasil, que deve ser consultado no trabalho da educao em direitos
humanos como marcos tico-poltico-jurdicos.
Quadro II: Marcos Nacionais para o Direito Educao e para a Educao em e
para os Direitos Humanos
INSTRUMENTOS NACIONAIS
Constituio Imperial de 1824
Constituio Republicana de 1891
Emenda Constitucional de 1969
Constituio Federal de 1988
Lei Federal n 7.716/1989 Define os crimes resultantes de preconceito de raa ou de cor
Lei 7.853 Os direitos das pessoas portadoras de eficincia
Lei Federal n 8.069/1990 Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
Lei Complementar 93/1998 Criao do Banco da Terra
Plano Nacional de Educao para Todos 1993-2003
Lei 9140/1995 Reconhecimento de Desaparecimento de presos em razo de atividades
polticas
Lei Federal n 9.394/1996 Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional
Lei 9299/1996 Transferncia para justia Comum a competncia para julgamentos de
crimes dolosos praticados por policiais
Lei Complementar 88/1996 Rito sumrio nos processos de desapropriao para fins de
reforma agrria
Lei 9415/1996 Estabelece a presena obrigatria do Ministrio Pblico em todas as fases
processuais que envolvam litgios pela posse da terra urbana e rural
Lei 9.294/1996 Dispe sobre as restries ao uso e propaganda de produtos fumgeros,
bebidas alcolicas, medicamentos, terapias e defensivos agrcolas, nos termos do 4 do
art. 220 da Constituio Federal.
Medidas Mnimas para a Reforma da Segurana Pblica - 1997
Lei Federal n 9.459/1997 Tipificao dos crimes de discriminao com base em etnia,
religio e procedncia nacional
Lei Federal n 9.474/1997 Estatuto dos Refugiados
Lei Federal n 9.534/1997 Gratuidade do registro civil de nascimento e da certido de
bito
Lei 9437/1997 Criminalizao do porte de arma
Lei 9437/1997 Criminaliza o porte ilegal de armas e cria o Sistema Nacional de Armas
(SINARM)
Lei 9503/1997 Cdigo do Trnsito
Lei 9455/1997 Tipificao do crime de tortura, com penas severas
Lei 9714/1998 Institui oito tipos de Penas Alternativas
DIREITOS HUMANOS:
139
Mdulo IV
Plano Nacional de Extenso FORPROEX (1999) Direitos Humanos como rea temtica
Decreto n 3.298/1999 Regulamenta a Lei Federal n 7.853/1989 Poltica Nacional para
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia e consolida as normas de proteo
Portaria Ministerial MEC n 319 de 26/2/1999 Poltica de Diretrizes e Normas para o
Uso, o Ensino, a Produo e a Difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de
aplicao, compreendendo especialmente a lngua portuguesa, a matemtica e outras cincias, a msica e a informtica
Programa de Assistncia a Vtimas e a Testemunhas Ameaadas SEDH/PR (1999)
1999 Lei 9.804 que dispe sobre medidas de preveno e represso ao trfico ilcito e uso
indevido de substncias entorpecentes ou que determinem dependncia fsica ou psquica.
Sistema Nacional de Assistncia a Vtimas e Testemunhas Ameaadas (2000)
Programa Direitos Humanos, Direitos de Todos SEDH/PR (2000)
Lei Federal n 10.098/2000 Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida,
e d outras providncias de Todas as Formas de Discriminao contra Pessoas Portadoras
de Deficincia
Programa Nacional de Acessibilidade SEDH/PR (2000)
Servio de Proteo ao Depoente Especial (2000)
Assemblia Geral das Naes Unidas proclamou em 2000 o Ano Internacional da Cultura
de Paz, em comemorao o 50. Aniversrio da DUDH
Objetivos de Desenvolvimento do Milnio
Plano de Ao de Dakar da Educao para Todos: realizando nossos compromissos coletivos
Lei Federal n 10.172/2001 Plano Nacional de Educao MEC
2002 Programa Nacional de Direitos Humanos II
Programa Nacional de Direitos Humanos - SEDH/PR (2002)
Programa Nacional de Aes Afirmativas SEDH/PR (2002)
Lei 10.409/2002, que dispe sobre a Preveno, o Tratamento, a Fiscalizao, o Controle e
a Represso produo, ao uso e Trfico Ilcito de Produtos, Substncias ou Drogas ilcitas
que causem dependncia fsica ou psquica assim elencados pelo Ministrio da Sade, e d
outras providncias.
2003 Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos SEDH/PR/MEC
Matriz Curricular Nacional para Formao de Profissionais de Segurana Pblica
SENASP/MJ (2003)
Estatuto do Idoso (2003)
Mobilizao Nacional para o Registro Civil SPDDH/SEDH/PR (2003)
Programa de Segurana Pblica para o Brasil SENASP/MJ (2003)
Sistema nico de Segurana Pblica SUSP/MJ (2003)
Polcia Comunitria SENASP/MJ (2003)
Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia SENASP/MJ (2003)
Projetos Municipais de Preveno Violncia SENASP/MJ (2003)
Portaria Ministerial MEC n 3284 de 7/11/2003 Requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de deficincias, para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento
de cursos e de credenciamento de instituies
Portaria n 98/2003 Institui o Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos
Plano Nacional para a Erradicao do Trabalho Escravo SPDDH/SEDH/PR (2003)
Mdulo IV
140
DIREITOS HUMANOS:
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o

Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004)
Decreto sobre Acessibilidade n 5.296/2004
Lei Federal n 10.098/2004 Programa Promoo e Defesa dos Direitos da Pessoa com
Deficincia SEDH/PR
Brasil sem Homofobia Programa de Combate Violncia e Discriminao contra GLTB
e de Promoo da Cidadania Homossexual SEDH/PR (2004)
Plano Nacional para o Registro Civil de Nascimento SEDH/PR (2004)
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
Plano Presidente Amigo da Criana e do Adolescente SEDH/PR (2004)
Matriz Curricular Nacional para Formao de Guardas Municipais SENASP/ MJ (2004)
Programa Mulher e Cincia SPM/PR (2004)
Programa Brasil Quilombola SEPPIR/PR (2004)
Lei Federal n 10.536/2004 estabelece a responsabilidade do Estado por mortes e
Desaparecimentos de pessoas que tenham participado, ou tenham sido acusadas de participao em atividades polticas, no perodo compreendido entre 2 de setembro de 1961 e 5
de outubro de 1988 (e no mais 1979, como previa a anterior)
Programa Nacional de Proteo aos Defensores dos Direitos Humanos (2004)
Decreto n 5.626/2005 Regulamenta a Lei Federal n 10.436/2002 Lngua Brasileira
de Sinais LIBRAS
Lei n 11.340, de 07.08.2006 Cria mecanismos para coibir a violncia domstica e familiar
contra a mulher, nos termos do 8 o do art. 226 da Constituio Federal, da Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Mulheres e da Conveno
Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher; dispe sobre
a criao dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher; altera o Cdigo
de Processo Penal, o Cdigo Penal e a Lei de Execuo Penal; e d outras providncias.
Lei 10.741/2006 Estatuto do Idoso
Lei 11.433/2006 Dispe sobre o Dia Nacional do Idoso
Lei 11.343/2006 que institui o Sistema Nacional de Polticas Pblicas sobre Drogas
Sisnad
Decreto s/n, de 25.05.2006 Incluso do Dia Nacional do Cigano no calendrio cvico brasileiro, com comemoraes a cada ano com apoio da SEPPIR e SEDH (Secretaria
Especial de Direitos Humanos)
Decreto n 5.948, de 26 de outubro de 2006 Poltica Nacional de Enfrentamento ao
Trfico de Pessoas
Lei 11.340/2006 Lei Maria da Penha dispe sobre o enfrentamento violncia domstica e familiar contra as mulheres.
2007 Plano de Desenvolvimento da Educao
Lei n 11.645 , de 10.03.2008 Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena
Fonte: SEDH (1998), PNEDH (2007), SEDH (2006), MJ/SEDH/UNESO/USP (1998), BRASIL
(2008)
REFERNCIAS
BRASIL. Direitos humanos
UNESCO/USP, 1998.
no
cotidiano. Manual. Braslia: MJ/SEDH/
_______. PNDH em movimento. Braslia: Ministrio da Justia/Secretaria

Nacional dos Direitos Humanos. Ano I, Nmero 4, Maro/abril de 1998.
DIREITOS HUMANOS:
141
Mdulo IV

_______.Direitos humanos: documentos internacionais. Braslia: Presidncia da
Repblica/SEDH, 2006.
_______. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: SEDH/
MJ/MEC/UNESCO, 2007.
CLAUDE, Richard Pierre. Direito educao e educao para os direitos
humanos. In: Revista Internacional de Direitos Humanos SUR. So Paulo:
CONECTAS, 2005. Nmero 2. Disponvel em: <http://www.surjournal.org/
index2.php>. Acessado em: 4 mai. 2008.
DALLARI, Dalmo. Direitos humanos. Associao Nacional de Direitos Humanos
Ensino e Pesquisa. Direitos Humanos. (vdeo), 2007.
Declarao dos Direitos do Homem. Disponvel em: <http://www.onu-brasil.org.
br/documentos_direitoshumanos.php>. Acessado em: 27 abr.2008.
MNDH. Direitos humanos declarao e programa de ao de Viena. Trad.
Magda Furtado de Queiroz. Rio de Janeiro: MNDH/ISER, s/d. p. 45-46. (Coleo
direitos humanos 5.).
MORIYN, Flix Garcia. Derechos humanos y educacin. Madrid: Ediciones de
la torre, 1999.
SILVA, Humberto Pereira. Educao em direitos humanos: conceitos, valores e
hbitos. So Paulo: Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da
USP, Tese de Mestrado, 1995. (mimeo)
UNESCO. Manifesto 2000. Por uma cultura de paz e no-violncia. Ano
Internacional da Cultura de Paz. Paris, 2000.
Mdulo IV
142
DIREITOS HUMANOS:
DEMOCRACIA E
DIREITOS
HUMANOS
reflexes para os
jovens
Maria Victoria de Mesquita Benevides *
Sociloga e cientista poltica, professora titular da Faculdade de Educao da USP e membro da Ctedra
UNESCO-USP de Educao para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerncia. Diretora da Escola
de Governo/USP e do Instituto Cidadania.

No faz mal que amanhea devagar
as flores no tm pressa nem os frutos.
Sabem que a vagareza dos minutos
adoa mais o outono por chegar.
Portanto, no faz mal que devagar o dia
vena a noite em seus redutos de lesteo que nos cabe ter enxutos
os olhos e a inteno de madrugar.
Geir Campos
H pouco mais de cem anos vivamos, nesta terra dita de Santa Cruz, no
regime da Casa Grande e Senzala. Nossos antepassados defendiam a escravido
como natural, pois acreditavam, ou fingiam acreditar, em falsas teorias sobre a
inferioridade dos negros. Tinham, ainda, o apoio espiritual dos que invocavam a
diversidade na criao divina para justificar as odiosas desigualdades entre seres
humanos. Havia, ademais, uma perversa doutrina econmica que defendia, como
necessidade imperiosa, a mo-de-obra escrava.
Somos, portanto, herdeiros desse crime hediondo, causa principal da
permanncia, entre ns, de uma certa mentalidade que desconhece ou tende a
dar um contedo pejorativo aos Direitos Humanos e aos seus defensores.
400 anos de escravido mesmo uma herana maldita. Os senhores
fidalgos consideravam que o negro africano, e seus descendentes, no tinham
direitos porque no os mereciam, e no os mereciam porque no eram pessoas,
mas sim propriedade, sobre a qual valia apenas a lei dos donos. Ou seja,
prevalecia a noo de que para ser pessoa e ter direitos comear pelo direito
vida era preciso merecer, em funo de certas condies, como o lugar onde
se nasceu, a cor da pele e as relaes sociais e de poder vigentes.
Hoje essa noo ainda prevalece, no mundo, nos vrios casos de
discriminao, que vai do preconceito at a eliminao fsica, por motivos
tnicos, geopolticos, socioeconmicos, religiosos, de gnero etc. Vivemos, no
incio do sculo XXI paralelamente fantstica revoluo tecnolgica da
informao e da comunicao a barbrie da faxina tnica, a irracionalidade do
fundamentalismo religioso e dos vrios terrorismos (de Estados e de grupos), alm
da crueldade criminosa do capitalismo cada vez mais selvagem nesses tempos
de globalizao.
Em nosso pas continuamos a conviver com trabalho escravo e trabalho
infantil, alm de outras chagas decorrentes do racismo e do preconceito, como,
por exemplo, contra os nordestinos . Nasceram no lugar errado, que fiquem
por l!, o que escutamos em So Paulo, inclusive de certas autoridades que
gostariam de exclu-los do direito ao acesso a bens pblicos como educao
e sade , direitos fundamentais de todos e, com algumas especificidades, das
crianas e dos jovens.
Apesar desse cenrio angustiante, j est se consolidando, entre ns,
um quadro de valores que parte do reconhecimento da dignidade intrnseca de
todo ser humano. Isso significa que qualquer indivduo, em qualquer lugar,
deve ser respeitado como portador de direitos - este o significado do artigo VI
Mdulo IV
144
DIREITOS HUMANOS:
Democracia e direitos humanos

da Declarao Universal de 1948: o de ser reconhecido como pessoa perante
a lei. Essa palavra lei resume o conjunto de direitos e deveres de cada um,
justamente por ser pessoa, pela sua natureza superior a todos os demais seres
vivos, independentemente de quaisquer outras condies. Este artigo confirma,
em outros termos, o que Hannah Arendt definiu como o direito a ter direitos.O
artigo em questo especialmente importante; embora no indique um direito
especfico, porque afirma a idia revolucionria do estatuto de pessoa a
todos os seres humanos. o que garante a todos, homens e mulheres, ricos e
pobres, crentes e ateus, nacionais e estrangeiros, em qualquer lugar nos pases
africanos, no Iraque, na Palestina, em Israel, no Tibet, nos campos de refugiados,
nas prises, nos guetos dos negros e cucarachas nos Estados Unidos, nos
bairros de trabalhadores imigrantes nos pases europeus, no serto, nas favelas e
nas periferias do Brasil e da Amrica Latina o reconhecimento de sua dignidade.
, sim, uma idia revolucionria. Inova, de forma radical, a compreenso
sobre a universalidade dos direitos fundamentais. Inova, ainda, ao definir que o
ser humano a fonte de todo o Direito, e este no deriva mais de um Deus, de
uma dinastia ou de uma transcendncia, mas da prpria natureza humana.
ainda revolucionria no sentido de abolir as fronteiras nacionais para reivindicar
para todos, o que foi consagrado na bandeira histrica da Revoluo Francesa:
liberdade, igualdade e solidariedade.
O objetivo deste texto apresentar conceitos fundamentais sobre democracia
e direitos humanos, situando-os historicamente e na realidade brasileira, com a
pretenso de fornecer, para os nossos jovens, referenciais para reflexo e ao a
partir da crena de que um outro mundo possvel.
Partimos da premissa de que existe uma associao essencial entre direitos
humanos e democracia, esta entendida como o regime poltico da soberania popular
e do respeito integral aos direitos humanos, o que inclui reconhecimento, proteo
e promoo. Esta breve definio tem a vantagem de agregar democracia poltica
e democracia social. Em outros termos, rene os pilares da democracia dos
antigos, ou democracia poltica to bem explicitada por Benjamin Constant e
Hannah Arendt, quando a definem como a liberdade para a participao na vida
pblica e a democracia moderna, embasada no ideal republicano, nos valores
do liberalismo poltico e da democracia social. Ou seja, rene as exigncias da
cidadania plena, a nica que engloba as liberdades civs e a participao poltica,
ao mesmo tempo em que reivindica a igualdade e a prtica da solidariedade, a
partir da exigncia dos direitos sociais, econmicos, culturais e ambientais, para
todos ns, viventes, e para as geraes futuras. Direitos dos humanos de hoje,
direitos de toda a humanidade.
QUE SO DIREITOS HUMANOS
Direitos humanos so aqueles comuns a todos sem distino alguma de

etnia, nacionalidade, sexo, classe social, nvel de instruo, religio, opinio
poltica, orientao sexual, ou de qualquer tipo de julgamento moral. So aqueles
que decorrem do reconhecimento da dignidade intrnseca de todo ser humano.
Os direitos humanos so naturais e universais; no se referem a um membro de
DIREITOS HUMANOS:
145
Mdulo IV

uma nao ou de um Estado mas pessoa humana na sua universalidade. So
naturais, porque vinculados natureza humana e tambm porque existem antes
e acima de qualquer lei, e no precisam estar legalmente explicitados para serem
evocados. O reconhecimento dos direitos humanos na Constituio de um pas,
assim como a adeso de um Estado aos acordos e declaraes internacionais
um avano civilizatrio no sentido humanista e progressista do termo embora
o estatuto no garanta, por si s, os direitos. No entanto, a existncia legal, sem
sombra de dvida, facilita muito o trabalho de proteo e promoo dos DH.
Trata-se, sem dvida, de uma grande conquista da humanidade ter chegado
a algumas concluses sobre a dignidade e a universalidade do ser humano. Essa
conquista moral se concretiza, atualmente, em exemplos eloqentes, pelo menos
nos pases que se afirmam democrticos. A ancestral inferioridade da mulher
repudiada e se estabelece a igualdade jurdica entre homens e mulheres. A
prtica da escravido no mais considerada natural; no apenas proibida
na legislao como tambm repugna conscincia moral da humanidade. No
se aceita mais o trabalho infantil. No se aceita mais tortura, castigos cruis e
degradantes. No se aceita mais a justificativa cultural para a discriminao
tnica, religiosa ou sexual, para a prtica de rituais extremamente cruis, como
a mutilao genital de meninas em nome da tradio. evidente que a no
aceitao de tais prticas e preconceitos, em nome da conscincia moral da
humanidade, no as extingue por completo.
Essa questo da universalidade , pois, extremamente complexa. Basta
olhar o nosso pas e o mundo que nos cerca. Em incios do sculo XXI ainda h
pases no Ocidente (que tanto se orgulha de suas luzes de inspirao judaicocrist e liberal) que executam a pena de morte, como os Estados Unidos. Neste
mundo globalizado dos novos imperialismos e nos novos terrorismos, existem
Estados que se dizem democrticos e defendem a prtica da tortura em benefcio
de informaes. a suprema contradio do sculo XX, que com relevantes
conquistas em todas as reas, marcado pelo genocdio, pela barbrie do
nazismo, do fascismo e do stalinismo. E foi justamente em conseqncia do
horror em face desses crimes contra a humanidade que, ao final da segunda
guerra mundial, tivemos a primeira Declarao Universal dos Direitos Humanos
(1948), iniciando-se um perodo histrico calcado em valores que se pretendiam
comuns a todos.
Direitos Humanos so histricos; no esto congelados num dado perodo
com uma lista fechada. A lista aberta a acrscimos e aperfeioamentos,
historicamente conquistados. Na mesma linha, cidadania e democracia so
processos. Insiste Marilena Chau que, numa democracia, os cidados no so
apenas titulares de direitos j estabelecidos e da distingue a cidadania passiva
aquela que outorgada pelo Estado, com a idia moral da tutela e do favor - da
cidadania ativa, aquela que institui o cidado como portador de direitos e deveres,
mas essencialmente participante da esfera pblica e criador de novos direitos.
Assim, direitos ditos universais e naturais mudaram ao longo do tempo,
num mesmo pas e seu reconhecimento diferente em pases distintos, num
mesmo tempo. Podem ter o seu escopo ampliado, em virtude de descobertas
cientficas, conquistas sociais e culturais, novas mentalidades e crenas. So,
por exemplo, relativamente recentes, no rol dos direitos fundamentais, aqueles
Mdulo IV
146
DIREITOS HUMANOS:

referentes defesa do meio ambiente, assim como a direitos sociais fora do
trabalho formal. As descobertas no campo da gentica abrem novas possibilidades
e polmicas ticas. Os direitos relativos orientao sexual seriam impensveis
h trinta anos; hoje, mesmo que persista o preconceito, ningum poder ser
discriminado e maltratado devido a sua orientao sexual crime, assim como
o crime de racismo.
Esses direitos j reconhecidos e proclamados oficialmente em nossa
Constituio e em todas as convenes e pactos internacionais dos quais o
Brasil signatrio no podem ser revogados por emendas constitucionais,
leis ou tratados internacionais posteriores. Isso significa que, alm de naturais,
universais e histricos, os direitos humanos so, tambm, indivisveis e
irreversveis. So irreversveis porque medida que so proclamados, tornando-se
direitos positivos fundamentais, no podem mais ser revogados. So indivisveis
porque, numa democracia efetiva, no se pode separar o respeito s liberdades
individuais da garantia dos direitos sociais; no se pode considerar natural o
fato de que o povo seja livre para votar mas continue preso s teias da pobreza
absoluta.
Direitos humanos e direitos do cidado no so sinnimos. Cidadania e
direitos da cidadania decorrem de uma determinada ordem jurdico-poltica de
um Estado, no qual uma Constituio estabelece os controles sobre os poderes
e define quem cidado, que direitos e deveres ele ter em razo de uma srie
de variveis tais como idade, estado civil, condio de sanidade fsica e mental,
fato de estar ou no em dvida com a justia. Do ponto de vista legal, o contedo
dos direitos do cidado e a prpria idia de cidadania no so universais. Uma
Constituinte, um governo ou Parlamento definem prioridades podem modificar,
por exemplo, o Cdigo Penal, alterando-o ou estabelecendo novas sanes; ou o
Cdigo Civil equiparando direitos entre homens e mulheres, direitos e deveres
dos cnjuges em relao aos filhos, em relao um ao outro. Podem estabelecer
deveres por um determinado perodo, como queles relativos prestao do
servio militar. Podem modificar normas relativas ao dever-direito de voto ou em
relao iseno de impostos para um determinado grupo social.
No entanto, embora no sejam sinnimos, os direitos do cidado podem
coincidir com os direitos humanos, que so os mais amplos e abrangentes. Em
sociedades efetivamente democrticas o que ocorre e, em nenhuma hiptese,
direitos do cidado podem ser invocados para justificar violao de direitos
humanos. Por exemplo, o direito segurana no justifica violncia abusiva da
polcia ou de particulares contra suspeitos ou criminosos; o direito propriedade
no prevalece sobre o direito subsistncia de trabalhadores da terra; o direito de
autoridade dos pais sobre os filhos no justifica humilhaes e maus tratos.
Alguns exemplos esclarecem a diferena entre direitos humanos e direitos
ligados cidadania: uma criana no cidad plena, no sentido jurdico, uma
vez que ela no tem certos direitos do adulto, pois no responsvel pelos seus
atos, em tem deveres frente ao Estado, nem outrem. No entanto, as crianas so
titulares dos direitos fundamentais; assim tambm um incapacitado mental no
um cidado pleno, mas continua integralmente credor dos Direitos Humanos;
o mesmo ocorre com os presos, que tm direitos civis limitados; os indgenas
tutelados no so cidados por inteiro, mas devem ser integralmente respeitados,
DIREITOS HUMANOS:
147
Mdulo IV

a comear pelo direito s suas terras e a sua cultura (ver, por exemplo, uma nova
discusso sobre o direito dos indgenas a escolas com ensino de sua lngua, no
Brasil e alhures). Os jovens tm direitos de cidadania limitados por faixas etrias,
para votar, casar, abrir negcios, assumir cargos pblicos, prestar contas
justia etc mas so plenamente titulares dos direitos humanos. Isto , daqueles
direitos que garantem uma vida digna.
A
AFIRMAO HISTRICA DOS DIREITOS HUMANOS
Do ponto de vista histrico, costuma-se destacar, na evoluo dos direitos

humanos, trs dimenses, ou geraes so geraes no sentido da evoluo
histrica e no no sentido biolgico, pois no so superados com a chegada de
uma nova gerao, os direitos precedentes continuam incorporados na gerao
seguinte.
A primeira a das liberdades individuais, ou os direitos civis. So as
liberdades reconhecidas no sculo XVIII, direitos individuais contra a opresso
do Estado (o absolutismo monrquico e os privilgios da aristocracia), contra
as perseguies religiosas e polticas, contra o medo avassalador em uma
poca do puro arbtrio e a diviso em castas, em estamentos, mais do que em
classes sociais. Tais direitos incluem, alm da integridade fsica, as liberdades
de locomoo, propriedade, segurana, acesso justia, associao, opinio e
expresso, crena religiosa. Foram consagradas em vrias declaraes e firmadas
nas constituies de diversos pases.
A segunda dimenso a dos direitos sociais, do sculo XIX e meados do
sculo XX. So direitos ligados ao trabalho, como salrio, jornada fixa, seguridade
social, frias, previdncia etc. So tambm aqueles direitos de todos e no apenas
dos que esto empregados (a carteira assinada!) como o direito educao, sade,
habitao, cultura, lazer e, novamente, segurana. So direitos marcados pelas
lutas dos trabalhadores j no sculo XIX e acentuadas no sculo XX, bem como
as lutas dos socialistas e da social-democracia, que desembocaram em revolues
e no Estado de Bem-Estar Social.
A terceira dimenso aquela dos direitos coletivos da humanidade. Referemse esses defesa ecolgica, paz, ao desenvolvimento, autodeterminao dos
povos, partilha do patrimnio cientfico, cultural e tecnolgico. Direitos sem
fronteiras, ditos de solidariedade planetria. Assim sendo, testes nucleares,
devastao florestal, poluio industrial e contaminao de fontes de gua
potvel, alm do controle exclusivo sobre patentes de remdios e das ameaas das
naes ricas aos povos que se movimentam em fluxos migratrios (por motivos
polticos ou econmicos), independentemente de onde ocorram, constituem
ameaas aos direitos atuais e das geraes futuras. O direito a um meio ambiente
no degradado j se incorporou conscincia internacional como um direito
planetrio. O mesmo ocorre com a dominao econmica dos pases ricos, sob
a hegemonia norte-americana, secundada pelo G-8. Essa dominao implacvel
identifica uma bvia violao do direito mundial ao desenvolvimento. E a
conscincia desse direito universal legitima movimentos de cidadania mundial,
como os ocorridos em Seatle, em Praga, em Porto Alegre e em Gnova, de oposio
s reunies dos grandes rgos da economia globalizada, que pretendem impor as
suas regras de um novo e devastador imperialismo
Mdulo IV
148
DIREITOS HUMANOS:

O primeiro grupo de direitos humanos os direitos civs e polticos- foram
declarados contra o sistema de desigualdade de condio jurdica prprio do
feudalismo: a diviso estamental. Correspondem a afirmaes da igualdade de
direitos individuais, de autonomia do indivduo contra os grupos sociais que
tradicionalmente o abafavam, como a famlia, a corporao de ofcios, a Igreja,
os estamentos. Dissolvida a sociedade estamental e afirmada a autonomia
jurdica dos indivduos, verifica-se, em pouco tempo (a partir do sc.XIX) que uma
nova diviso social se afirmava, agora paradoxalmente sob o manto protetor da
igualdade de direitos individuais: a diviso da sociedade em classes proprietrias
e classes trabalhadoras, em ricos e pobres. Em 1847, afirmava Alexis de
Tocqueville: a Revoluo Francesa, que aboliu todos os privilgios e destruiu os
direitos exclusivos, deixou no entanto subsistir um, o da propriedade (...) Dentro
em pouco, entre os que tm posses e os que no tm, que se estabelecer a luta
poltica; o grande campo de batalha ser a propriedade, e as principais questes
da poltica passaro pelas modificaes mais ou menos profundas a trazer ao
direito de propriedade (Souvenirs).
Foi contra a ascenso do capitalismo, como modo de vida isto , como
um novo tipo de civilizao na qual tudo se compra e tudo se vende que se
afirmaram os direitos econmicos e sociais, assim como os direitos individuais
foram reconhecidos e garantidos contra o feudalismo. Portanto, a idia central
a ser enfatizada a seguinte: sem a superao do capitalismo, os direitos
econmicos e sociais no chegaro a se afirmar e se consolidar, principalmente
nas sociedades ditas perifricas.
As liberdades individuais locomoo, habeas-corpus, igualdade de voto,
livre associao, segurana foram o patamar sobre o qual se apoiou o movimento
socialista do sculo XIX para reivindicar os grandes direitos econmicos e sociais.
Efetivamente, sem as liberdades civis e polticas, o movimento sindical teria tido
enorme dificuldade para se desenvolver. Os burgueses queriam a liberdade de
associao para eles, mas no para os trabalhadores - e sabiam que estavam
exteriorizando uma contradio injusta, do ponto de vista tico e jurdico.
As trs dimenses histricas dos direitos humanos englobam e enfeixam
os trs ideais da Revoluo Francesa: liberdade, igualdade e fraternidade, da
solidariedade. A luta legtima pela igualdade social no pode ser justificativa para
a eliminao da liberdade. E ambas liberdade e igualdade no subsistem nas
sociedades contemporneas sem a prtica eficiente da solidariedade. Solidariedade
no plano pessoal e grupal, mas, essencialmente, como uma condio poltica para
a cidadania, a solidariedade que naturalmente deve derivar de um novo regime
poltico, um novo sistema econmico bases para a criao da democracia
radical, isto , das razes.
Esta democracia radical, como uma exigncia contra as novas formas do
capitalismo selvagem e do novo imperialismo, neste mundo globalizado no mais
perverso neoliberalismo econmico, o grande desafio para o sculo XXI.
A
POLMICA SOBRE
DH
NO
BRASIL
No Brasil, nenhum tema desperta tanta polmica como o de direitos

humanos. relativamente fcil entendermos e lutarmos por questes que
DIREITOS HUMANOS:
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Mdulo IV

dizem respeito cidadania; apesar das dificuldades sua extenso para todos,
os direitos dos cidados so cada vez mais reivindicados, do povo elite, das
ONGs aos poderes constitudos.
fato inegvel, no entanto, que, no Brasil, sempre tivemos a supremacia
dos direitos polticos sobre os direitos sociais. Criamos o sufrgio universal - o
que , evidentemente, uma conquista - mas, com ele, criou-se tambm a iluso
do respeito pelo cidado, qualquer cidado. A realizao peridica de eleies
convive com o esmagamento da dignidade da pessoa humana, em todas as suas
dimenses. Portanto, possvel afirmarmos que, ao contrrio dos pases europeus
e da Amrica do Norte, aqui ao sul do Equador os direitos econmicos e sociais
so a condio essencial para a realizao das liberdades. Mas, por outro lado,
sem liberdade no subsiste democracia nem, muito menos, respeito aos direitos
humanos de todos.
Nas sociedades democrticas do chamado mundo desenvolvido, a idia,
a prtica, a defesa e a promoo dos direitos humanos j esto incorporadas
vida poltica. Mesmo que no sejam integralmente cumpridos, fazem parte do
elenco de valores de um povo, de uma nao. justamente nos pases que mais
violam os direitos humanos, nas sociedades mais marcadas pela discriminao,
pelo preconceito e pelas mais variadas formas de racismo e intolerncia, que a
idia de direitos humanos permanece ambgua e deturpada. Da que, no Brasil
extremamente importante situar direitos humanos no seu lugar. A gerao mais
jovem, que no viveu os anos do regime militar, ter ouvido falar dos movimentos
de defesa dos direitos humanos em benefcio daqueles perseguidos por suas
convices ou por sua militncia poltica, presos, torturados, assassinados,
exilados, banidos e muitos, at hoje, considerados desaparecidos. Mas talvez
no saiba que surgiu e cresceu, naquela poca, o reconhecimento de que todos
aqueles perseguidos tinham direitos inviolveis, mesmo que condenados de
acordo com a lei vigente; para eles era possvel evocar, o direito a ter direitos.
Terminada a parte mais dura do regime militar, a idia de que todos, e no
mais apenas os subversivos, devem ter tratados como titulares de direitos, no
prosperou como se esperava. Com honrosas e corajosas excees, a questo ficou
em segundo plano em relao aos temas mais polticos da abertura. Pior ainda:
aqueles que insistiram na defesa dos direitos humanos perderam a compreenso
e o apoio que, ao menos em parte, tinham tido da sociedade mais esclarecida.
Sobretudo para uma certa mdia, inconformada com a defesa dos direitos tambm
daqueles mais odiados, os presos comuns. Vivemos numa poca de intensa
exacerbao da criminalidade violenta, o que explica um pouco a raiva e o medo,
mas preciso ter claro numa democracia o Estado de Direito deve prevenir,
segregar e punir, sempre de acordo com a lei. No pode exercer vingana do tipo
olho por olho, dente por dente (o que nosso saudoso Hlio Pelegrino chamava
de justia odonto-oftlmica). A escalada da violncia no tem fim, e no se pode
rivalizar com os criminosos na barbrie, nem justificar a justia pelas prprias
mos, os justiceiros, os linchamentos, a tortura nas delegacias etc.
Com a deformao do conceito e o sensacionalismo miditico, a defesa dos
direitos humanos passou a ser associada, por ignorncia ou m-f, defesa dos
bandidos; mas apenas queles que, em sua esmagadora maioria, pertencem
s classes populares. A manipulao da opinio pblica, nesse sentido, desvela
Mdulo IV
150
DIREITOS HUMANOS:

interesses poderosos por trs dela. Basta lembrar, com mais rigor, que nesta
sociedade profundamente marcada por desigualdades de toda sorte, o pessoal
de baixo costuma ser temido como classes perigosas, isto , ameaadoras pela
feira da misria, pelo grande nmero, pelo possvel desespero de quem nada tem
a perder, e, assim, consolida-se o medo atvico das massas famintas.
por isso que parece necessrio s classes dominantes criminalizar as
classes populares associando-as ao banditismo e violncia; porque esta uma
maneira de circunscrever a violncia, que existe em toda a sociedade, apenas aos
desclassificados, que, portanto, mereceriam todo o rigor da polcia, da suspeita
permanente, da indiferena diante de seus legtimos anseios. Essa uma das
razes pelas quais os meios de comunicao de massa seguem associando
violncia pobreza, ignorncia, marginalidade social e cultural. o medo
dos de baixo se revoltarem, um dia, que motiva os de cima a manterem o
estigma sobre direitos humanos. Estigmatizando os direitos humanos pretendem,
tambm, eliminar a idia democrtica da igualdade e da solidariedade, mantendose intactos os privilgios de uma nova nobreza criada pelo capitalismo (Marilena
Chau).
Permanece, de qualquer modo, a total impossibilidade de se isolar a
violncia e a criminalidade como doenas sociais de um determinado meio, pas,
regime ou cultura. Com maior ou menor intensidade, a violncia est presente em
todas as sociedades, inclusive a violncia exercida pelas vrias formas de abuso
do poder do Estado. A defesa dos direitos fundamentais, portanto, global e deve
atingir todas as reas da atividade humana.
A
DIGNIDADE DO SER HUMANO: DE QUE SE TRATA?
De que falamos quando recorremos dignidade da pessoa humana para

situar a legitimidade dos Direitos Humanos? Durante muito tempo o fundamento
da concepo de dignidade era buscado na esfera sobrenatural da revelao
religiosa, da criao divina o ser humano criado imagem e semelhana do
Criador. Ou, ento, na abstrao metafsica que levou a inconclusas discusses
filosficas sobre o que seria a essncia da natureza humana. Independentemente
dessas polmicas, razovel afirmar que os espiritualistas tm um motivo a mais
para evocar nossa comum dignidade, se crem na criao divina, na afirmao de
que todos somos irmos, nessa fraternidade que vem de vrias crenas religiosas.
Mas evidente que a f no explica e no se impe.
Hoje, todos os textos internacionais sobre direitos humanos elucidam
a dignidade como fruto da prpria humanizao; vale dizer, foi o ser humano
que criou ele mesmo o Direito. Ele mesmo desenvolveu a idia de dignidade em
grandes textos normativos que podem ser sintetizados no artigo 1 da Declarao
Internacional de Direitos Humanos de 1948: todos os seres humanos nascem
livres e iguais em dignidade e em direitos. Como j assinalado, foi uma revoluo
no pensamento e na histria da humanidade chegar reflexo conclusiva de que
todos os seres humanos detm a mesma dignidade. evidente que nos regimes
que praticam a escravido, ou qualquer tipo de discriminao, no vigora tal
compreenso, pois neles a dignidade entendida como um atributo de apenas
alguns, aqueles que pertenam a um determinado grupo.
DIREITOS HUMANOS:
151
Mdulo IV

Nossa dignidade pode ser entendida por critrio de racionalidade, mas isso no
basta. Quando se trata de valores (como os intrnsecos aos Direitos Humanos) temse um processo educativo no qual se procura atingir a razo, mas tambm a emoo,
os coraes e mentes. Pois o bicho-humano no apenas um ser que pensa e
raciocina, mas que chora e que ri, capaz de amar e de odiar, capaz de indignao e
enternecimento, capaz da criao esttica. O filsofo Unamuno alertava: o que mais
nos diferencia dos outros animais o sentimento, e no a razo. O bicho-humano
essencialmente moral, pois seu comportamento racional estar sempre sujeito a
juzos sobre o bem e o mal. Nenhum outro ser no mundo pode ser assim apreciado
em termos de dever ser, da sua bondade ou da sua maldade.
Portanto, temos nossa dignidade explicitada atravs de caractersticas que
nos so nicas e exclusivas. Alm da liberdade como fonte da vida tica, s o
humano dotado de vontade, de preferncias valorativas, de autonomia, de autoconscincia como o oposto da alienao. S ele tem a memria e a conscincia
de sua subjetividade, de sua histria no tempo e no espao e se enxerga como
um sujeito no mundo, orgnico e mortal. S o humano pode desenvolver
suas virtualidades no sentido da cultura e do auto-aperfeioamento vivendo
em sociedade e expressando-se atravs do amor, da razo e da criao esttica,
qualidades essencialmente comunicativas (tambm estou convencida de que
alguns animais, como os ces, tem emoes de amor, cime, lealdade). o nico
ser histrico, que vive em perptua transformao pela memria do passado
e pelo projeto do futuro. Sua unidade existencial significa que ele nico e
insubstituvel. Como dizia Kant, o nico ser cuja existncia um valor absoluto,
um fim em si e no um meio para outras coisas.
Essa idia da dignidade esclarece, entre outros temas, porque legtima a
interferncia de comisses estrangeiras (da ONU ou de ONGs) que vm investigar,
no Brasil, violao de direitos de ndios, de negros, de crianas, de mulheres,
dos presos, dos pobres, dos deficientes ou a devastao do meio ambiente.
Porque os Direitos Humanos superam as fronteiras jurdicas e a soberania dos
Estados nacionais. O mesmo princpio universal pode ser invocado quando
rgos internacionais intervem em casos transnacionais genocdio, lutas
tribais e fundamentalistas, faxinas tnicas, e tudo o que decorre do terrorismo
internacional e do novo imperialismo. (Uma das mais novas instituies ,
justamente, o Tribunal Penal Internacional, do qual o nosso pas faz parte, atravs
da eleio da juza paulistana Silvia Helena Steiner) .
Em relao noo de dignidade, talvez o mais difcil seja compreender e
aceitar que o julgamento moral embora legtimo no pode ser invocado para
negar os direitos humanos mesmo do pior dos criminosos, pois este, apesar de
tudo, mantm a dignidade de todo ser humano. Temos o direito de repudiar e
exigir as punies mais severas da legislao, mas podemos despir algum
de sua humanidade. Mesmo julgado e condenado, o pior criminoso tem direito
integridade fsica e psquica, alm das garantias de um correto processo
penal. .Consideremos o exemplo atual do terrorismo. O terrorista pode perder a
cidadania, pode ser morto em ao, preso e execrado pela opinio pblica, mas
continuar portador de direitos humanos, ou seja, no pode ser sumariamente
executado nem torturado (ver o caso dos afegos presos em Guantnamo pelos
americanos, em condies denunciadas por organismo internacionais, como
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152
DIREITOS HUMANOS:

Anistia Internacional e outras). bom lembrar, tambm, que muitos dentre os
grandes Estados, que hoje orgulhosamente defendem a democracia, tiveram
seu nascimento a partir de revolues e atos claramente terroristas (alguns
israelenses, hoje ilustres mandatrios, foram terroristas em defesa de uma causa
que, certamente, muitos consideravam justa).
Outro ponto relevante para a discusso sobre a dignidade refere-se
polmica sobre o sentido da igualdade. Como princpio fundador da democracia
e dos direitos humanos, a igualdade no significa uniformidade de todos os
seres humanos - com suas diferenas naturais e culturais de todos os tipos.
No significa homogeneidade. O direito igualdade pressupe e no uma
contradio o direito diferena. Diferena no sinnimo de desigualdade,
assim como igualdade no sinnimo de homogeneidade e de uniformidade. A
desigualdade pressupe uma hierarquia dos seres humanos, em termos de
dignidade ou valor, ou seja, define a condio de inferior e superior; pressupe
uma valorizao positiva ou negativa e, da, estabelece quem nasceu para
mandar e quem nasceu para obedecer; quem nasceu para ser respeitado e quem
nasceu s para respeitar. A diferena uma relao horizontal; para comear,
j nascemos homens ou mulheres (graas a Deus) o que uma diferena
fundamental, mas no uma desigualdade; s o ser se for entendida no sentido
de que os homens so superiores s mulheres, ou vice-versa. Brancos e negros
so diferentes, europeus e latino-americanos podem ser diferentes, cristos,
judeus e muulmanos podem insistir em suas diferenas, mas a desigualdade se
instala com a crena na superioridade intrnseca de uns sobre os outros.
O direito diferena, portanto, um corolrio da igualdade na dignidade. O
direito diferena deve ser invocado para nos proteger quando as caractersticas
de nossa identidade so ignoradas, subestimadas ou contestadas; o direito
igualdade deve ser invocado para nos proteger quando essas caractersticas so
motivo para excluso, discriminao e perseguio. Direito diferena e direito
igualdade so duas faces da mesma moeda. Concluindo, uma diferena pode
ser (e, geralmente, o ) culturalmente enriquecedora enquanto uma desigualdade
pode ser um crime. No Brasil, o que ocorre em muitas situaes.
A
QUESTO SOCIAL E OS DIREITOS NO
BRASIL
bem provvel que os leitores mais jovens jamais tenham ouvido algo
sobre uma certa democracia da gravata lavada. No entanto, essa expresso j
sintetizou, em dado perodo de nossa histria, o sonho de construo de uma
sociedade ordeira e feliz. H quase um sculo e meio, o liberal mineiro Tefilo
Otoni, por exemplo, proclamava a causa da democracia da gravata lavada, a
democracia pacfica da classe mdia, letrada e asseada, a nica merecedora do
gozo dos direitos polticos da cidadania (Campanha do leno branco, 1860).
Podemos sorrir dessa lembrana antiga, embora ela no reflita apenas uma
curiosidade histrica: ainda hoje convivemos com a discriminao contra todos
aqueles que no se encaixam no padro excludente de letrados e asseados e,
portanto, no so considerados cidados com plenos direitos. H poucos anos
ouvimos de autoridade paulistana (gesto Maluf) que a prefeitura s pode atender
aqueles que pagam impostos, e, assim, se justificaria o abandono de importante
DIREITOS HUMANOS:
153
Mdulo IV

parcela do povo vtima de enchentes e desabamentos. So tambm freqentes as
ocasies em que se prope a mutilao da cidadania por vrios motivos - desde
a cor da pele at o grau de instruo ( ainda h, por exemplo, quem condene o
voto do analfabeto!), passando pelo no-direito dos jovens aos cursos supletivos,
pois a educao de adultos deixou de ser responsabilidade governamental (vide
a emenda 14 Constituio).
A Constituio brasileira vigente, dita Cidad e promulgada aps intensa
participao popular, estabelece como objetivos da Repblica: construir uma
sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar
a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao (art.3). Como fundamentos do Estado
democrtico de Direito o texto constitucional afirma a soberania, a cidadania, a
dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa
e o pluralismo poltico. Os direitos sociais incluem educao, sade, moradia,
trabalho, lazer, segurana, previdncia social, proteo maternidade e infncia
e assistncia aos desamparados (art.6). Os direitos dos trabalhadores especificam
conquistas sociais que em nada ficam a dever s democracias populares
socialistas e as democracias progressistas do chamado primeiro mundo (art.7). 1
Nossa Carta Magna reflete, assim, uma feliz combinao de direitos
humanos e de direitos do cidado, de tal sorte que lutar pela cidadania
democrtica e enfrentar a questo social no Brasil praticamente se confunde
com a luta pelos direitos humanos.Temos uma bela Constituio social o que,
sem dvida, representa um avano considervel em relao histria de um pas
regado com sangue de escravos. No entanto, ainda hoje, a realidade brasileira
explode em violenta contradio com aqueles ideais proclamados. Sabemos
todos que vivemos num pas marcado por profunda desigualdade social, fruto de
persistente poltica oligrquica e da mais escandalosa concentrao de renda.
A distino histrica em geraes de direitos humanos, a partir
do sculo XVIII, se faz sentido para os pases do primeiro mundo, para ns a
questo se coloca de outra forma. Nunca tivemos uma revoluo burguesa, pois
nossas classes proprietrias no precisaram lutar em defesa de liberdades civis
e polticas que lhes tivessem sendo negadas (ver, a respeito, a anlise de Sergio
Buarque de Hollanda quando afirma que, no Brasil, a democracia sempre foi um
lamentvel mal-entendido). Em nosso pas, a conscincia da dignidade humana
na liberdade, na igualdade, na solidariedade nasceu ao mesmo tempo, de um s
golpe, no sculo XX. fato inegvel, ademais, que sempre tivemos a supremacia
dos direitos polticos sobre os direitos sociais. Criamos o sufrgio universal o
que , evidentemente, uma conquista mas, com ele, criou-se tambm a iluso
do respeito integral pelo cidado. A realizao peridica de eleies convive com o
desprezo pela dignidade de todos, e no apenas dos de cima. Portanto, possvel
afirmarmos que, ao contrrio dos pases europeus e da Amrica do Norte, aqui ao
sul do Equador os direitos econmicos e sociais so a condio essencial para a
realizao das liberdades. Ou seja, os direitos econmicos e sociais so, para ns,
a condio da democracia, e no o contrrio.
1 O direito moradia conquista recente, tendo sido includo pela emenda constitucional n26, de
14/02/2000.
Mdulo IV
154
DIREITOS HUMANOS:

Historicamente, os direitos econmicos e sociais foram (e, de certa forma,
continuam sendo) aqueles que dificilmente vieram a ser reconhecidos isto ,
no apenas proclamados mas tambm acompanhados das devidas e eficazes
garantias. So aqueles direitos das classes ou grupos despossudos, sem poder
econmico, sem autonomia cultural, sem poder poltico.
O grande problema dos direitos humanos a sua no-efetividade, pois
sua defesa depender sempre da institucionalizao de um sistema de poder, de
uma posio de poder na sociedade. Objeto dos direitos econmicos e sociais so
polticas pblicas ou programas de ao governamental, que visam a suprimir
carncias sociais. Os titulares desses direitos so os grupos carentes ou
despossudos como sujeito coletivo, ou individualmente, para todas as pessoas
que os compem. o que ocorre, por exemplo, com os direitos trabalhistas
de fruio coletiva e individual e dos direitos em matria de acesso ao ensino
fundamental (ver Constituio Federal, art.208).
A cidadania democrtica pressupe a igualdade diante da lei, a igualdade da
participao poltica e a igualdade de condies scio-econmicas bsicas, para
garantir a dignidade humana. Essa terceira igualdade crucial, pois exige uma
meta a ser alcanada, no s por meios de leis, mas pela correta implementao
de polticas pblicas, de programas de ao do Estado. aqui que se afirma,
como necessidade imperiosa, a organizao popular para a legtima presso sobre
os poderes pblicos. A cidadania ativa pode ser exercida de diversas maneiras,
nas associaes de base e movimentos sociais, em processos decisrios na esfera
pblica, como os conselhos, o oramento participativo, iniciativa legislativa,
consultas populares.
importante deixar claro que a participao cidad em entidades da
sociedade civil no significa aceitar a diminuio do papel do Estado este
continua sendo o grande responsvel pelo desenvolvimento nacional com a
garantia efetiva dos direitos dos cidados. O xito eventual de algumas parcerias,
de obras do chamado terceiro setor, no pode obscurecer essa realidade. dos
poderes pblicos que devem ser cobradas, por exemplo, as novas propostas de
cidadania social, como os programas de renda mnima, de bolsa-escola, de banco
do povo, de polcia comunitria, de sade pblica, de poltica agrria etc.
importante deixar claro que a igualdade decorrente dos direitos sociais,
econmicos e culturais no configura um pressuposto, mas uma meta
a ser alcanada, no s por meios de leis, mas pela obrigatria e correta
implementao de polticas pblicas, de programas de ao do Estado.
esse compromisso que faz toda a distino entre programas partidrios e
projetos de governo
NOTA
PESSOAL AOS MEUS JOVENS LEITORES
Uma nota pessoal: sou professora. Sabemos que, no Brasil, muito

especialmente, o magistrio um ato constante de f e de esperana. Dirigindome a jovens lembro, comovida, a crena do escritor francs, ento radicado no
Brasil, Georges Bernanos, quando afirmava que a febre da juventude esta
febre de energia e de amor que vislumbro na juventude o que pode garantir a
DIREITOS HUMANOS:
155
Mdulo IV

temperatura minimamente saudvel da humanidade; sem essa febre da juventude
o mundo estaria irremediavelmente doente.
A solidariedade , hoje, mais urgente do que nunca. Significa que todos
somos responsveis pelo bem comum. Considero, portanto, como extremamente
perigoso (por mais que entenda suas causas) o descrdito de muitos jovens
nas instituies polticas, pois isso ultrapassa a figura das pessoas, dos
governantes e parlamentares, para atingir o prprio cerne da ao poltica,
acaba se transformando num descrdito na ao poltica e na sua capacidade
transformadora. No possvel ser cidado consciente com rejeio atividade
poltica. O resultado da apatia pode ser uma atitude na vida social que o oposto
de qualquer idia de cidadania democrtica, que o das estratgias individuais,
do salve-se quem puder, excluindo qualquer possibilidade de ao coletiva, de
solidariedade.
Igualmente, quando penso na juventude (j me disseram que no estou na
3 idade, mas na juventude acumulada, que bom!) quero afirmar com todas as
foras que sem emoo, alegria, afetividade e senso de humor no h possibilidade
de crtica, de autocrtica e de transformao. Num pas como o nosso, marcado
por desigualdades e injustias devastadoras, no podemos sucumbir ao ceticismo
ou melancolia dos conformistas .H que se ter uma pedagogia da indignao
porm livre de ressentimentos, que s causam amargura estril; h que se ter uma
pedagogia da construo, do assombro e da admirao diante de tudo o que afirma
a vida, que seja um permanente convite para se compartilhar a alegria de viver.
REFERNCIAS
ARENDT, Hannah. Da Revoluo. So Paulo: tica, 1988.
BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. A Cidadania Ativa. So Paulo: tica,
1991.
_________. Cidadania e Direitos Humanos, in Cadernos de Pesquisa. Fundao
Carlos Chagas, n 104, julho 1998.
BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
CHAU, Marilena. Cultura e Democracia. So Paulo: Moderna, 1984.
COMPARATO, Fbio Konder. A Afirmao Histrica dos Direitos Humanos. 3.
ed. So Paulo: Saraiva, 2003.
_________.A Humanidade no sculo XX a grande opo. Revista Praga.
Universidade de Coimbra, fev.2000.
JELIN, Elizabeth. A Cidadania desde baixo. Lua Nova, CEDEC, So Paulo, n.32,
1994.
TOCQUEVILLE, Alexis de. Souvenirs.
Mdulo IV
156
DIREITOS HUMANOS:
A ESCOLA COMO
ESPAO DE
SOCIALIZAO DA
CULTURA EM
DIREITOS
HUMANOS
Adelaide Alves Dias *
Psicloga. Mestre em Psicologia Social e Doutora em Educao. Professora do Centro de Educao e

pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao. Membro do Ncleo de Cidadania e Direitos
Humanos NCDH e da Comisso de Direitos Humanos CDH, da Universidade Federal da Paraba.
Adelaide Alves Dias

A educao, de um modo geral, visa oferecer condies de acesso e de
ampliao de cidadania mediante prticas educativas de sistematizao dos
conhecimentos socialmente acumulados pela humanidade. Tais prticas so
formalizadas no mbito da escola cuja funo primordial a construo de
conhecimentos gerais que permitam aos educandos apropriarem-se dos bens
culturais historicamente produzidos pela sociedade (SILVEIRA, NADER & DIAS,
2007)
Assim, a escola tem como funo social sistematizar e disseminar os
conhecimentos historicamente elaborados e compartilhados por uma determinada
sociedade. Por isso, os processos educativos em geral e, principalmente aqueles
que ocorrem em seu interior, constituem-se em dinmicas de socializao da
cultura.
Nesta direo, podemos afirmar que educao comporta processos
socializadores, porque civilizatrios, de uma cultura em Direitos Humanos com
capacidade de formar os sujeitos na perspectiva de se tornarem agentes de defesa
e de proteo dos direitos humanos.
Obviamente, estamos falando de uma educao que privilegia os processos
educativos que tenham como objetivo formar cidados crticos e atuantes numa
determinada sociedade. Uma educao que no discrimina, que promove o
dilogo, a solidariedade, o respeito mtuo, a tolerncia, e, sobretudo, a autonomia
e a emancipao dos sujeitos envolvidos.
Enquanto espao de socializao da cultura, a escola constitui-se no lcus
privilegiado de um conjunto de atividades que, de forma metdica, continuada e
sistemtica, responde pela formao inicial da pessoa, permitindo-lhe posicionarse frente ao mundo.
As interaes sociais que se desenvolvem neste espao formativo ajudam
crianas e adolescentes a compreenderem-se a si mesmo e aos seus outros
sociais, enquanto sujeitos sociais e histricos, produtores de cultura e, assim,
oportuniza a construo da base inicial para a vivncia efetiva de sua cidadania.
A cultura de direitos passa, necessariamente, por um efetivo dilogo
entre saberes e prticas humanizadoras que conferem sentidos e significados
participao efetiva de todos os envolvidos no processo educativo que se desenrola
na escola. Da a importncia da educao em Direitos Humanos.
Com base no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (2006), a
escola, no mbito especfico de sua atuao, pode contribuir para a realizao
de aes educativas que visem fomentar/estimular/promover a cultura dos
direitos humanos mediante o exerccio de prticas educativas de promoo e
fortalecimento dos direitos humanos no espao escolar, ajudando a construir uma
rede de apoio para enfrentamento de todas as formas de discriminao e violao
dos direitos.
Com o objetivo de combater atitudes e comportamentos intolerantes e de
discriminao contra grupos e/ou pessoas vulnerveis ou em situao de risco
pessoal e social, a escola pode incluir, no seu currculo, temticas que discutam
questes relativas diversidade sociocultural (gnero, raa/etnia, religio,
orientao sexual, pessoas com deficincias, entre outras).
A escola pode, ainda, adotar/implementar projetos e programas educacionais
e culturais, com o apoio das redes de assistncia e de proteo social, que visem
Mdulo IV
158
DIREITOS HUMANOS:
A escola como espao de socializao da cultura em direitos humanos

promoo de uma cultura de paz e de preveno e enfrentamento das diversas
formas de violncia.
Compete escola, local por excelncia de sistematizao dos conhecimentos
produzidos pela humanidade, implementar e desenvolver uma pedagogia
participativa e democrtica, fundada na dialogicidade e na historicidade
do ser humano, que inclua contedos, procedimentos, valores, atitudes e
comportamentos orientados para a compreenso, promoo e defesa dos direitos
humanos, bem como para a sua reparao em caso de violao.
Para tanto, fundamental que a educao em direitos humanos seja
includa no projeto poltico-pedaggico de cada unidade escolar, de forma a
contemplar aes fundadas nos princpios de convivncia social, participao,
autonomia e democracia.
A concretizao da educao em direitos humanos nas escolas torna-se
factvel na medida em que este espao possa estimular, propor, apoiar e elaborar
propostas de natureza artstico-culturais que visem ao combate de toda forma de
preconceito, de intolerncia e de discriminao no espao escolar. Valorizar as
diversas manifestaes culturais, de cunho artstico, religioso e desportivo dos
variados grupos que compem a sociedade brasileira pode ser uma das formas de
a escola contribuir para a efetivao da cultura dos direitos humanos.
No planejamento de ensino, a nfase da educao em direitos humanos
precisa levar em considerao contedos e atividades que visem desenvolver nas
crianas e adolescentes atitudes, condutas e aes que favoream/fortaleam
comportamentos cooperativos, dialgicos e participativos.
A escola deve privilegiar o exerccio do dilogo como forma de resolver
pequenos conflitos e de ajustar pontos de vistas distintos. Ao negociar, no grupo,
a adequao do seu ponto de vista, crianas e adolescentes tomam contato com
outras formas de pensar, de sentir e de agir, levando-os a relativizarem seu
prprio pensamento acerca do problema em questo, desenvolvendo o esprito de
cooperao e de solidariedade entre eles mediante fortalecimento de atitudes de
respeito ao colega e ao bem comum.
A tarefa de educar para/em os direitos humanos impe escola processos
de qualificao de seu corpo docente. Isto porque, a realizao de projetos
educativos em direitos humanos supe um conjunto de aes de natureza crtica
e criativa, capazes de desencadear uma reflexo sobre a realidade existente, com
o objetivo de ressignific-la, recri-la e reinvent-la na direo da construo de
processos humanizadores de emancipao, empoderamento e autonomia dos
sujeitos envolvidos.
Para tanto, faz-se necessrio investimento na formao do professor de
modo a garantir que sejam contempladas as dimenses da complexidade e da
diversidade intrnseca ao processo de educar em Direitos Humanos. Para tornar
efetiva a cultura escolar que tem como princpio norteador a educao para os
Direitos Humanos fundamental que o educador em Direitos Humanos seja um
agente promotor e disseminador desta cultura.
Mas, que processos de formao seriam necessrios para os educadores em
Direitos Humanos?
Que saberes poderiam ser requeridos para se formar o educador em direitos
humanos?
DIREITOS HUMANOS:
159
Mdulo IV
Adelaide Alves Dias

Que prticas educativas poderiam subsidiar o trabalho do educador em
Direitos Humanos?
Que metodologias de ensino poderiam contribuir para a socializao da
cultura dos direitos humanos?
A formao de educadores capazes de contribuir para a socializao de
uma cultura em direitos humanos, precisa contemplar, necessariamente, o
reconhecimento e a adoo do princpio da dignidade intrnseca a todo ser
humano.
A natureza multidisciplinar e multifacetada da educao em Direitos
Humanos precisa ser apropriada e inserida na escola, de tal forma que possibilite
em sua forma e contedo, ser vivenciada em todos os espaos de construo do
projeto pedaggico da escola. S assim poderemos falar em uma cultura escolar
que estimule e favorea o protagonismo de crianas e adolescentes como sujeitos
de direitos, contribuindo para a construo e o alargamento dos processos de
cidadania coletiva e ativa.
Os saberes necessrios ao educador em Direitos Humanos no podem
ser outros seno aqueles que permitam compreender a natureza inacabada,
plural, diversa e mutvel do ser humano, sua incompletude e historicidade:
Estamos falando de saberes humanizadores capazes de conferir sensibilidade
e competncia ao educador para atuar como mediador em situao de conflitos
escolares, tais como a solidariedade, o respeito ao bem comum e ao outro, a
tolerncia, a paz, entre outros.
Tal conduo do processo educativo exige a adoo de prticas orientadas
criticamente para a completa ressignificao da capacidade de pensar, agir, sentir
e julgar na direo da promoo dos direitos humanos. E, simultaneamente,
capacite os educandos para denncia de suas violaes.
As metodologias de ensino a serem desenvolvidas, necessariamente,
precisam levar em considerao o educando como o sujeito do processo educativo,
contemplando uma pedagogia fundada no dilogo, na participao coletiva. Tal
pedagogia pode ser potencializada mediante a realizao de oficinas pedaggicas,
rodas de conversa, debates, criao de fruns de discusso e de deliberao
coletivas, assemblias escolares, crculos de cultura e de lazer.
A Educao em/para os Direitos Humanos deve transversalizar todo o
currculo escolar, de modo a oferecer aos educandos um arcabouo tericometodolgico que norteie prticas de tolerncia, de respeito diversidade e ao
bem comum, de solidariedade e de paz, realando os valores necessrios
dignidade humana.
Para tanto, faz-se necessrio que as escolas possam agregar aos seus
projetos pedaggicos no apenas contedos mas, fundamentalmente, experincias
e prticas que ajudem a fomentar/fortalecer atitudes, condutas, valores e
comportamentos orientados para o respeito, a cultura e a educao em/para os
direitos humanos.
A consecuo da Educao em Direitos Humanos na escola s ser possvel
mediante esforo de articulao entre gestores, professores, alunos e comunidade,
em torno de uma ao integradora que vise a efetivar/consolidar mecanismos de
promoo e proteo dos direitos humanos.
Mdulo IV
160
DIREITOS HUMANOS:
A escola como espao de socializao da cultura em direitos humanos

No possvel falar em promoo e socializao de uma Cultura de Direitos
Humanos na escola sem construo de espaos democrticos e participativos
somente possveis por meio de uma gesto democrtica. Uma escola, em cujo
ambiente se desenvolvem prticas assimtricas, verticalizadas entre alunos e
professores, entre professores e corpo tcnico-administrativo, entre direo,
professores e alunos, no pode promover tal cultura.
Assim, a escola pode fomentar e apoiar diversas formas de organizao
estudantil como espaos para o fortalecimento dos princpios de direitos humanos,
estimulando, em seu interior, a realizao de debates, encontros, palestras, mesaredonda, simpsios e seminrios como estratgia de enfrentamento, com vistas
superao, de prticas autoritrias, assimtricas e de violncia simblica e/ou
fsica na escola, ajuda a abolir velhas prticas de intimidao, culpa, vergonha e
humilhao e a fortalecer a cultura dos direitos humanos.
A escola, no desenvolvimento de sua funo social de formao do cidado,
deve favorecer o clima de respeito diversidade e de tolerncia, exercitar prticas
democrticas, dialogar com os educandos, levar em considerao as formas de
pensar, agir e sentir - elementos imprescindveis ao bom desempenho do professor
que vise construir uma cultura de direitos humanos.
Tambm constitui um componente curricular importante proporcionar ao
educando estudos e pesquisas sobre violaes de direitos humanos na escola ou
fora dela, bem como acerca de uma cultura de paz e de cidadania.
Fortalecer o Conselho Escolar como rgo promotor de educao em
direitos humanos, apoiar a produo de materiais didticos voltados para a
promoo dos direitos humanos, como filmes, cartilhas, folders, cartazes e
outros, alm de materiais especficos para a proteo de abusos sexuais. Ampliar
acervos bibliogrficos sobre os direitos humanos e estimular prticas de leitura
e discusso sobre a temtica so exemplos de atividades que podem ajudar na
ampliao das possibilidades de se educar para os direitos humanos.
A escola pode propor e sistematizar situaes-problemas que envolvam
atividades coletivas ou em pequenos grupos, onde crianas e adolescentes sejam
convidados a discutir, planejar, executar e avaliar determinada tarefa, s possvel
mediante a colaborao de todos os envolvidos.
Essas so apenas algumas das inmeras possibilidades de a escola
contribuir para a construo de uma cultura de direitos humanos. Quanto maior
e mais qualificada for a insero da escola na proposta de educar para os direitos
humanos, maior ser a probabilidade de formarmos de crianas e adolescentes
em um ambiente escolar acolhedor, no-violento, que respeite as diferenas,
estimulando atitudes de tolerncia e de paz.
REFERNCIAS:
BRASIL, Comit nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos. Braslia: SEDH/MEC/MJ/UNESCO, 2006.
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy; NADER, Alexandre Antonio Gilli & DIAS, Adelaide
Alves. Subsdios para a Elaborao das Diretrizes Gerais da Educao em Direitos
Humanos verso preliminar. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2007.
DIREITOS HUMANOS:
161
Mdulo IV
A CONSTRUO
DA CIDADANIA
E DE RELAES
DEMOCRTICAS
NO COTIDIANO
ESCOLAR
Ulisses F. Arajo*
Professor Doutor da Universidade de So Paulo. Escola de Artes, Cincias e Humanidades.
Ulisses F. Arajo
Um dos objetivos centrais da educao deve ser o de promover a construo
de personalidades morais autnomas, crticas, que almejem o exerccio
competente da cidadania, embasada nos princpios democrticos da justia, da
igualdade, da equidade e da participao ativa de todos os membros da sociedade
na vida pblica e poltica.
Ser que a escola que hoje conhecemos permite, de fato, que tais objetivos
sejam alcanados? Os projetos pedaggicos da grande maioria das escolas,
pblicas e privadas, explicitam que almejam levar seus alunos e suas alunas
a compreenso dos princpios democrticos que devem reger a sociedade e
construo da cidadania, mas nos parece que suas prticas no so coerentes com
os objetivos propostos. Na realidade concreta das escolas e das salas de aula o que
vemos uma preocupao quase que exclusiva com a transmisso de alguns dos
contedos cientficos acumulados pelas diferentes culturas e pela humanidade.
A preocupao dos currculos com o ensino da lngua, das matemticas, das
cincias, da natureza scio-poltica-econmica da humanidade e das artes. Em
outras palavras, o que se privilegia o desenvolvimento da dimenso cognitiva das
pessoas, a partir de contedos muitas vezes descontextualizados e dissociados
da realidade e dos interesses da maioria dos educandos, negligenciando outras
dimenses constitutivas do ser humano e suas necessidades bsicas. Nos parece
que este modelo de escola no conseguir atingir os objetivos de construo da
cidadania e da democracia social.
ESCOLA
E DEMOCRACIA
Se a origem e uso do termo democracia tradicionalmente refere-se forma

de governo, ou a governo da maioria, ser que uma escola democrtica aquela
em que sua forma de organizao est pautada no princpio de que deve ser
governada pelos interesses da maioria, que so os alunos e as alunas?
Puig, em um primeiro momento de seu livro Democracia e participao
escolar (2000), nos lembra que, embora o termo democracia seja til para definir
um modelo desejvel de relaes polticas na sociedade, ele no necessariamente
adequado para caracterizar instituies como a famlia, a escola e os hospitais.
Isto porque tais instituies sociais so constitudas por agentes que possuem
interesses e responsabilidades diferentes. De acordo com ele:
Essas instituies foram pensadas para satisfazer algumas necessidades
humanas que, de maneira inevitvel, implicam a ao de sujeitos com
capacidades, papis e responsabilidades muito diferentes. So alheios
idia de participao igualitria. Os pais e as mes tm um papel
assimtrico com respeito aos filhos e s filhas, da mesma maneira que os
professores e as professoras o tm com respeito aos seus alunos e s suas
alunas....
Assim, alm de considerar o papel da igualdade entre todos os seres humanos

na construo de relaes democrticas, necessrio trazer um outro princpio
para compreendermos a justia e a democracia: a equidade, que reconhece o
princpio da diferena dentro da igualdade. Ou seja, se pensamos a democracia
somente a partir do ideal de igualdade, acabamos por destruir a liberdade. Se todos
Mdulo IV
164
DIREITOS HUMANOS:
A construo da cidadania e de relaes democrticas no cotidiano escolar

forem concebidos como iguais, onde ficar o direito democrtico da diferena, a
possibilidade de se pensar de maneira diferente e de ser diferente?
Para que o modelo de democracia seja justo e almeje a liberdade individual
e coletiva necessrio que a igualdade e a equidade sejam compreendidas como
complementares. Ao mesmo tempo que a igualdade de direitos e deveres deve
ser objetivada nas instituies sociais, no deve-se perder de vista o direito e o
respeito a diversidade, ao pensamento divergente.
Voltando a escola, esta concepo de que a democracia e a justia
pressupe a igualdade e a equidade nos ajuda a compreender como a democracia
pode ser concebida no mbito educacional. Ou seja, parte-se, em primeiro lugar,
da assimetria dos papis de estudantes e docentes entendendo sua diferenciao
natural a partir do princpio da equidade. Isso, porm, no quer dizer que em
alguns aspectos ambos os coletivos no sejam iguais perante a sociedade, tendo
os mesmos direitos e deveres de todos os seres humanos. Esta uma relao
complexa que solicita um raciocnio dialtico para sua compreenso.
Aos professores e as professoras so destinados papis diferenciados dentro
da instituio escolar, devido a seus conhecimentos e sua experincia. A sociedade
lhes atribui responsabilidades e deveres que lhes permitem, inclusive, avaliar
alunos e alunas e utilizar da autoridade da funo para exigir o cumprimento das
regras e normas sociais. Por outro lado, tais poderes no lhes garante o direito
de agir de maneira injusta, desconsiderando, por exemplo, os direitos relativos a
cidadania de seus alunos e suas alunas.
Nesse sentido, se queremos falar de democracia na escola, devemos,
ao mesmo tempo, reconhecer a diferena nos papis sociais e nos deveres e
buscar aqueles aspectos em que todos os membros da comunidade escolar tm
os mesmos direitos. Estou falando, por exemplo, do direito ao dilogo, a livre
expresso de seus sentimentos e idias, ao tratamento respeitoso, a dignidade,
etc. Tanto nas escolas quanto nos hospitais e nas famlias. Estou me referindo,
afinal, a igualdade de direitos que configura a cidadania.
Retomando as idias de Puig (2000), embora exista uma assimetria natural
nas relaes adulto-criana na escola, compete s escolas conseguir um bom
equilbrio entre a assimetria funcional e a simetria democrtica. Seu papel, neste
sentido, preparar os estudantes para a convivncia democrtica da sociedade
adulta, propiciando prticas pedaggicas que respeitem os princpios e valores
da democracia e por meio da participao ativa de toda a comunidade escolar
nas decises relativas ao trabalho, aos contedos e convivncia coletiva. Desta
maneira, embora a assimetria e uma certa hierarquia nas relaes dentro da
escola devam ser preservadas, pela responsabilidade inerente s funes de
ensino e administrao, possvel a democracia ser construda e trabalhada a
partir da participao das pessoas nos processos decisrios possveis de serem
compartilhados. assim que alunos e alunas, professores e professoras, podero
compreender durante o processo educativo, na prtica e no somente na teoria, os
princpios que regulam o exerccio da cidadania em uma sociedade democrtica.
PROMOVENDO
A CONSTRUO DA DEMOCRACIA E DA CIDADANIA NA ESCOLA
Uma escola democrtica e participativa possui um papel mais amplo na

tarefa educativa do que aquele que normalmente desenvolvido na maioria das
DIREITOS HUMANOS:
165
Mdulo IV
Ulisses F. Arajo
instituies. Considero que para se atingir esses objetivos necessitamos promover
uma reorganizao dos espaos, dos tempos, dos contedos e das relaes
interpessoais hoje existentes dentro das instituies escolares.
Assim, pensar na construo de escolas democrticas que almejem
a construo de valores de democracia e de cidadania e a construo de
personalidades morais autnomas nos leva a buscar compreender alguns dos
diversos fatores que interferem neste processo e a buscar formas mais realistas
de reorganizao do trabalho escolar. Nos leva a almejar uma escola diferente
daquela que conhecemos, criada no Sculo XIX para atender a uma pequena
parcela da populao.
Vejamos, a seguir, alguns aspectos que precisam ser enfrentados no
cotidiano das escolas, visando a superao dos obstculos democratizao e a
construo de valores de cidadania.
OS
CONTEDOS ESCOLARES:
Propostas de contextualizar na realidade dos estudantes os contedos

escolares e de trabalhar outros como a tica, a sexualidade, os sentimentos, etc.,
vm sendo implementadas em muitos lugares e esto presentes, inclusive, nos
pressupostos das recentes reformas dos referenciais curriculares do sistema de
ensino brasileiro. As mudanas, porm, tm sido muito lentas.
Entendo que uma escola que almeje a democracia e a formao de sujeitos
ticos competentes para o exerccio da cidadania precisa ter coragem e desejo
poltico de reorganizar sua estrutura curricular.
Uma das formas propostas de reorganizao da escola, sem abrir mo
dos contedos curriculares tradicionais, por meio da insero transversal na
estrutura curricular de temas como: sade, tica, meio ambiente, o respeito s
diferenas, os direitos do consumidor, as relaes capital-trabalho, a igualdade
de oportunidades, as drogas e a educao de sentimentos. Essa incorporao no
se d por meio de novas disciplinas, mas com novos contedos que devem ser
trabalhados de maneira interdisciplinar e transversal aos contedos tradicionais.
Dessa maneira, no se abre mo de contedos como a matemtica, a lngua
portuguesa, as cincias e as artes, mas tais contedos deixam de ser vistos
como a finalidade da educao e passam a ser encarados como meio para
se alcanar sua real finalidade: a construo da cidadania e de personalidades
morais autnomas e crticas.
A
METODOLOGIA DAS AULAS:
Por outro lado, de que adianta reorganizar os contedos escolares sem

efetuar mudanas na prpria lgica de organizao do ensino? De que adianta
inserir contedos de tica ou sobre sentimentos na escola, por exemplo, se ela
seguir presa a um modelo transmissivo e autoritrio de conhecimento? Ser que
aulas em que o sujeito da aprendizagem, alunos e alunas, exercem um papel
passivo diante dos contedos que lhes so transmitidos, formar o cidado e a
cidad competentes? As respostas, mais uma vez, so negativas, de que no se
constri a cidadania a partir de relaes autoritrias e com base em metodologias
de mera transmisso e reproduo do conhecimento.
Mdulo IV
166
DIREITOS HUMANOS:

Essa construo pressupe um sujeito ativo, que participa de maneira
intensa e reflexiva das aulas. Um sujeito que constri sua inteligncia e
sua personalidade atravs do dilogo estabelecido com seus pares e com os
professores, na prpria realidade cotidiana do mundo em que vive.
Desta maneira, relacionado reestruturao curricular, um projeto
educativo que almeje a construo da democracia e da cidadania deve prever
maneiras de se trabalhar o conhecimento privilegiando o desenvolvimento da
competncia dialgica e reflexiva dos educandos.
OS
VALORES DOS MEMBROS DA COMUNIDADE ESCOLAR:
Parto do princpio de que os valores morais no so nem ensinados e nem

nascem com as pessoas. Eles so construdos na experincia significativa que
o sujeito estabelece com o mundo. Essa construo depende diretamente dos
valores implcitos nos contedos com que o sujeito interage no dia a dia, e da
qualidade das relaes interpessoais estabelecidas entre o sujeito e a fonte dos
valores.
Entendo que a escola, consciente de seu papel formativo e instrutivo, no
pode trabalhar com qualquer valor. Se almeja a educao para a cidadania sua
responsabilidade encontra-se em propiciar a oportunidade para que seus alunos
e alunas interajam reflexivamente sobre valores e virtudes vinculados a justia,
ao altrusmo, a cidadania e a busca virtuosa da felicidade.
E quais seriam estes valores a serem trabalhados nas escolas? A premissa
que utilizamos a da existncia de alguns valores definidos como valores
universalmente desejveis. Vivemos hoje numa cultura que almeja a democracia,
ou seja, uma ordem social pautada em valores como a justia, a igualdade, a
eqidade e a participao coletiva na vida pblica e poltica de todos os membros
da sociedade, e estes so os valores basais da Declarao Universal dos Direitos
Humanos (1948). Dessa maneira, os princpios presentes na referida Declarao
devem ser guias de referncia para a elaborao de projetos educativos que
objetivem a educao para a cidadania e para a construo de personalidades
morais autnomas.
AS
RELAES INTERPESSOAIS:
A construo da cidadania pressupe a instrumentalizao das pessoas

para a participao motivada e competente na vida poltica e pblica da sociedade.
Ao mesmo tempo, essa formao deve visar o desenvolvimento de competncias
para lidar com a diversidade e o conflito de idias, com as influncias da cultura e
com os sentimentos e emoes presentes nas relaes do sujeito consigo mesmo e
com o mundo sua volta. Necessitamos de uma escola cujas relaes entre seus
membros se assente sobre outras bases: a democracia e o respeito mtuo.
A impresso que tenho que boa parte dos problemas disciplinares que
as escolas vm enfrentando ultimamente decorrem do fato de que as relaes
ali estabelecidas, contrariando a viso da maioria dos docentes, no de
respeito e, sim, de obedincia. medida que a sociedade se democratiza e que
os instrumentos autoritrios colocados por ela servio da escola vo sendo
DIREITOS HUMANOS:
167
Mdulo IV
Ulisses F. Arajo
eliminados, as relaes de obedincia transparecem, porque no esto, de fato,
baseadas no respeito e os sujeitos no se sentem mais obrigados a cumprir as
regras.
O outro eixo que apontamos o da democratizao das relaes
interpessoais. Uma forma de operacionalizar o espao para a participao efetiva
de alunos e professores nesse processo de democratizao das relaes e na
construo das regras por meio das assemblias de classe.
De acordo com Puig (2000) e Arajo (2004), as assemblias so o momento
institucional da palavra e do dilogo. O momento em que o coletivo se rene para
refletir, para tomar conscincia de si mesmo e para transformar tudo aquilo que
os seus membros consideram oportuno. um momento organizado para que
alunos e alunas professores e professoras possam falar de tudo que lhes parea
pertinente para melhorar o trabalho e a convivncia escolar.
A
GESTO ESCOLAR:
Uma escola gerida de maneira autoritria no contribuir para a formao

de personalidades morais e para a construo do cidado e da cidad que
acreditam plenamente na democracia.
De que maneira promover um ambiente escolar no autoritrio? Retomamos
aqui o conceito de assemblia. Um dos caminhos que visualizamos passa pela
instituio das assemblias em dois nveis distintos: o primeiro o de assemblia
escolar, com a participao representativa de direo, docentes, estudantes e
funcionrios; o segundo o de assemblia docente, com a participao de todos
os professores e professoras e da direo da escola.
A responsabilidade da assemblia escolar regular e regulamentar as
relaes interpessoais e a convivncia no mbito dos espaos coletivos. A
responsabilidade da assemblia docente regular e regulamentar temticas
relacionadas: ao convvio entre docentes e entre esses e a direo; o projeto
poltico-pedaggico da instituio; a contedos que envolvam a vida funcional e
administrativa da escola.
Com isso, atinge-se a dupla finalidade de promover a participao das
pessoas nos espaos de tomada de deciso e de democratizar a convivncia
coletiva e as relaes interpessoais. Uma escola que consegue promover
a participao de toda a comunidade nos processos decisrios, por meio
dos diversos tipos de assemblia que aqui discutimos, seguramente estar
caminhando para sua democratizao efetiva. Penso que a implementao de
tais procedimentos promover a mudana nas relaes de poder e a conseqente
construo da cidadania.
CONCLUINDO
Concluindo este pequeno texto, a partir dos procedimentos educativos aqui
citados e os princpios abordados, entendo que a educao democrtica para a
cidadania deve promover o desenvolvimento das competncias necessrias para a
participao efetiva das pessoas na vida pblica e poltica, tendo como objetivo a
construo de personalidades morais que busquem de forma consciente e virtuosa
Mdulo IV
168
DIREITOS HUMANOS:

a felicidade e o Bem, pessoal e coletivo. Para isso, dentre inmeras outras coisas,
ela deve visar o desenvolvimento de competncias para lidar com a diversidade
e o conflito de idias, com as influncias da cultura e com os sentimentos e
emoes presentes nas relaes do sujeito consigo mesmo e com o mundo sua
volta. Por fim, entendo que tais processos passam pela busca por sensibilizar
os professores e professoras sobre a importncia de construo de uma escola
pblica democrtica, justa, no discriminatria e que garanta qualidade para
todos os alunos e alunas. Esse um pressuposto de tica docente e social que
deve pautar todos os processos educativos no cotidiano de nossas escolas.
BIBLIOGRAFIA
E REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARAJO, Ulisses F. A construo de escolas democrticas: histrias sobre

complexidade, mudanas e resistncias. So Paulo: Moderna, 2002.
_______. Assemblia escolar: um caminho para a resoluo de conflitos. So
Paulo: Moderna, 2004.
ARAJO, U. F. & AQUINO, J. G. Os direitos humanos na sala de aula: a tica
como tema transversal. So Paulo: Moderna, 2001.
BOBBIO, N. Teorias das formas de governo. Braslia: UNB, 1986.
BRASIL. Programa tico e Cidadania: construindo valores na escola e na
sociedade. Braslia: MEC, 2003 e 2007.
CHAU, M. Cultura e democracia. So Paulo: Cortez, 1989.
DALLARI, D. A. Direitos humanos e cidadania. So Paulo: Moderna, 1998.
MACHADO, N. Cidadania e Educao. So Paulo: Escrituras, 1997.
MORENO, Montserrat. Temas transversais: um ensino voltado para o futuro. In:
BUSQUETS, M.D. et al. Temas transversais em educao. So Paulo: tica,
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MORIN, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa,
1998.
PIAGET, Jean. Intelligence and affectivity: their relationship during child
development. Annual Reviews, Palo Alto-CA, 1954. (ed.USA, 1981).
PUIG, Josep. A construo da personalidade moral. So Paulo: tica, 1998a.
__________ . tica e Valores: mtodos para um ensino transversal. So Paulo:
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__________. Democracia e Participao escolar. So Paulo: Moderna, 2000.
ROSENFIELD, D. O que democracia. So Paulo: Brasiliense, 1994.
DIREITOS HUMANOS:
169
Mdulo IV
A ESCOLA
COMO ESPAO
DE EMANCIPAO
DOS SUJEITOS
Livre-Docente e Doutor, Professor Associado do Departamento de Filosofia e Teoria Geral do Direito da

Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo (USP), nos cursos de graduao e ps-graduao;
Professor e Pesquisador do Programa de Mestrado em Direitos Humanos do UniFIEO; Presidente da
Associao Nacional de Direitos Humanos (ANDHEP/ NEV/USP). Pesquisador do Ncleo de Estudos da
Violncia (NEV/CEPID VI/USP). Membro Consultor das Comisses de Avaliao das Condies de ensino
jurdico do MEC.
O desenvolvimento humano algo complexo e demanda esforos tambm
humanos para o seu aprimoramento. De todas as premissas das quais se
pode partir, uma parece de incortonvel necessidade para o desenvolvimento
de qualquer esforo educacional: ningum nasce portador da virtude. Outra
premissa tambm incontornvel a de que a virtude uma habilidade tica
fundamentalmente humana, potencialmente presente em toda pessoa humana, e
suscetvel de ser ensinada. Se existem inclinaes humanas constatveis em toda
criana ou adolescente em formao, no verdadeiro afirmar que todos esto
predestinados ou ao bem ou ao mal; pessoas se constituem, em contextos sociais
especficos, e so, em grande parte, mas no exclusivamente, condicionadas
por seu contexto social, econmico, humano e histrico. A personalidade ser,
portanto, ao longo do percurso escolar, uma resultante de impulsos internos e
estmulos externos. Assim, a educao deve ser capaz de cultivar, nas variadas
personalidades dos educandos, nas variadas experincias por eles acumuladas,
nas diversas origens sociais e econmicas das quais partam em suas existncias
individuais e familiares, os devidos incentivos necessrios para que brotem as
qualidades humanas democrticas, tolerantes, responsveis, conhecedoras,
participativas, pensantes, conscientes e crticas da vida social.
Certamente, a escola, no contexto ps-moderno, est encolhida,
porque desafiada, em sua incapacidade de produo de sujeitos capazes de
reflexo, uma vez que outros atrativos circundam a escola desbaratinando sua
capacidade de oferecer respostas complexidade da vida individual, da vida
familiar e da vida social. A subjetividade fragilizada da sociedade ps-moderna,
a subjetividade que se tem, est profundamente ameaada em sua capacidade
de emergir do anonimato, da inconscincia e da reificao de sua condio pelo
consumo, e se acovarda crescentemente ante prpria autonomia. Autonomia
, fundamentalmente, em seu traado interior, liberdade. Significa a posse de
um estado de independncia com relao a tudo o que define a personalidade
heteronomamente. Isto importa na capacidade de analisar e distinguir, para o que
necessria a crtica, pois somente ela divisa o errado no aparentemente certo, o
injusto no aparentemente justo. O educando deve ser estimulado a perceber estas
diferenas e a reagir a elas quando necessrio.
Todo um conjunto de presses extra-escolares tornam a dinmica interna
da vida intra-escolar mais complexa de ser pensada, avaliada e contornada por
gestores e educadores. Este conjunto de presses vai da atrao que aparatos
como o second life, a internet e as tele-manias criam na conscincia dispersiva
da juventude de hoje, at questes relacionadas a desemprego, falta de
perspectiva profissional para adolescentes e jovens universitrios, desagregao
familiar, impunidade perante as leis e violncia escolar. Todo docente que esteja
preocupado com um projeto de escola crtica e capaz de preparar para a vida
social, deve estar consciente de que seu papel um papel de resistncia.
A resistncia implica na aderncia do docente a todo tipo de incentivo
formador e que seja capaz de, apesar do climatrio do entorno, gerar condies
de: a.) sucesso do processo pedaggico; b.) permanente confirmao de seu
estatuto de educador e formador, em contraste com as condies que negam
dignidade e profissionalismo carreira; c.) vocacionar-se pela humanidade,
como condio de exerccio de seu papel crtico; d.) utilizar o potencial atrativo
Mdulo IV
172
DIREITOS HUMANOS:
A escola como espao de emancipao dos sujeitos

de recursos pedaggicos suficientes para avanar sobre um estado-de-coisas em
que a rejeio escola se d pela rejeio da prpria forma com a qual a escola
pratica a transmisso do conhecimento; e.) informar-se permanentemente e ser
capaz de oferecer uma viso que articula o curricular ao extra-curricular com o
dinamismo de que o jovem necessita para enfrentar dilemas que so de tempo e
de sua hora.
A tarefa de formar, e no meramente in-formar, isto, ou seja, um desafio
que se completa por uma relao dialtica com os diversos trnsitos da vida
social. A capacidade crtica se adquire com permanente olhar dedicado aos
deslocamentos da vida social, cuja conscincia histrica deve ser trazida viso
do aluno, no importando se o curso seja de matemtica, biologia, fisica ou
geografia, de se sociologia ou de psicologia. Cincias naturais e cincias humanas
esto envolvidas num mesmo grande ambiente de produo de condies de
possibilidade da vida humana: a sociedade. Portanto, deste laboratrio de
experincias humanas se extraem os elementos para o desenvolvimento de olhares
mtliplos sobre a atualidade dos processos de incluso de jovens no cenrio
histrico de seu tempo. Se a biologia pode instigar preservao ambiental,
se a matemtica pode instigar a calcular a existncia do outro, se a geografia
pode provocar a perceber na diversidade uma forma de garantia do mltiplo
etnogrfico... estas so questes a serem enfrentadas pelos docentes e pelo projeto
escolar, nuam dinmica onde a estrutura favorece a funo. Assim, no h escola
sem uma reflexo sobre os estados da sociedade, e no h sociedade possvel,
ao menos modernamente, sem que a escola seja capaz de cumprir sua tarefa de
preparar para as profisses e para a cidadania.
Mais do que nunca, a escola chamada ao seu dever e o docente sua
vocao. Ante ao falencismo generalizado, seja do modelo de famlia reinante, que
se encontra em reviso, seja do modelo de Estado predominante, que se encontra
em reviso, seja da forma como se gerencia o relacionamento homem-natureza,
que se encontra em reviso, seja do processo de afirmao das profisses, que
se encontra em reviso, a atitude crtica solicita dos educadores e gestores a
capacidade de reagirem, quando a outra soluo somente pode ser a apatia e a
indiferena. Neste caso, a educao tem papel de significativa importncia num
contexto de profundas transformaes, e deve sensibilizar o jovem quanto s
margens possveis do futuro, na medida em que o futuro no somente o legado
daqueles que definiram o passado tal como se apresenta, mas tambm daqueles
que se fazem sujeitos do processo de constituio e definio da histria. Neste
sentido, o resgate da estima do educando se encontra no prprio processo de
educar, ou seja, educar formando para a cidadania, educar formando para a
alteridade, educar constituindo no indivduo em formao a capacidade de se
perceber como sujeito produtor de condies de transformao social.
Neste sentido, o papel da educao transcende ao mero carter tcnico e
uni-disciplinar das prticas curriculares formatadas na base de uma lgica
cartesiana e positivista. O conhecimento da vida social pede uma capacidade de
um amplo olhar sobre a dinmica da vida social. Assim, a interdisciplinaridade
e a transdisciplinaridade no se do quando temas sociais se tornam
responsabilidade exclusiva do professor de sociologia. Consideradas estas
prticas, professor nenhum precisa ser heri numa tarefa de construo de
DIREITOS HUMANOS:
173
Mdulo IV
conscincia e sensibilidade sociais; se o professor no precisa ser heri, o
projeto curricular escolar deve estar preparado para, ele sim, abrigar o herosmo
de iniciativas vanguardistas dos docentes, assim como ser, ele sim, capaz de
mobilizar para a produo de conscincias motivadas a participarem de processos
de desenvolvimento social, ambiental e cultural com responsabilidades ticas e
humanas bem delineadas.
A preveno da violncia, a constituio de atores sociais conscientes,
a busca permanente do aprimoramento das noes de justia, a construo
de prticas sociais tolerantes, o desenvolvimento econmico acompanhado de
desenvolvimento humano, a produo econmica engajada ao meio ambiente
protegido e equilibrado so construes sociais que dependem do engajamento
de todos, onde se destaca a escola como um lugar de produo e reproduo das
condies de viabilizao destes esforos conjuntivos para a criao de inovadoras
formas de constituio do convvio. A sociedade est desafiada a pensar-se
(pelos ndices terrificantes de violncia), o planeta est desafiado a pensar-se
(pelas previses alarmantes decorrentes da m apropriao da vida natural), e
a integrao dos esforos humanos deve servir como forma de condicionamento
produtivo de um futuro possvel e sustentvel para todos, especialmente para as
novas geraes.
Parece ser vital, para o processo pedaggico, neste contexto de amorfismo,
de apatia diante do real, de indiferena ao outro, de crescimento do individualismo
materialista, de indiferena perante tudo e todos, que o colorido do real seja
retomado em sala de aula. Por isso, a educao desafiada deve, sobretudo,
sensibilizar, agindo de modo a ser mais que instrutiva (somatria de informaes
acumuladas), enfatizando-se o seu aspecto formativo (geradora da autonomia
do pensar). O que quer dizer isto, seno que pretende tocar o esprito humano,
quanto s suas aflies, ambigidades, torpezas, vilezas, virtudes, capacidades,
no jogo da condio humana? E, para isto, o recurso histria, aos fatos,
a contextos, a casos, a julgamentos, a episdios morais, a conflitos, a jogos, a
relaes, a trocas, a experincias externas escola, a projetos participativos...
parece favorecer a recuperao da memria e da conscincia.
O abandono de certas prticas pedaggicas corriqueiras fundamental
como mtodo de recuperao do espao perdido pela educao para a dinmica
sedutora da sociedade de consumo. Mas, o que que se encontra na educao,
por parte dos professores, seno: a pressuposio de que o aluno est consciente
da importncia da disciplina em sua formao (o aluno precisa ser convencido);
a erudio vazia do discurso (da qual o aluno se sente simplesmente alijado); o
distanciamento da realidade entre ser e dever-ser (o aluno no percebe a conexo
entre realidade ideada e realidade vivida); o apelo excessivamente terico (aluno
no constri a ponte com a prtica); o amor pela obscuridade da linguagem
tcnico-especializada (com a qual o aluno no se identifica).
Por isso, as tcnicas pedaggicas devem ser orientar no sentido de uma
geral recuperao da capacidade de sentir e de pensar. Isto implica uma prtica
pedaggica capaz de aproximar-se de seus efeitos explorando os diversos sentidos;
assim, deve espelhar a capacidade de tocar os sentidos nas dimenses do ver
(uso do filme, da imagem, da foto na prtica pedaggica), do fazer (tornar o aluno
produtor, capaz de reagir na prtica pedaggica e na prtica social-comunitria),
Mdulo IV
174
DIREITOS HUMANOS:

do sentir (vivenciar situaes em que se imagina o protagonista ou a vtima da
histria e da integrao), do falar (interao que aproxima a importncia de sua
opinio, de sua histria de vida, de sua experincia local), do ouvir (palavras,
msicas, sons, rudos, efeitos sonoros, que repercutem na nfase de uma
informao, de uma anlise, de um momento, de uma situao). Este arcabouo
de formas de fomentar a aproximao do sentir e do pensar crtico se d pelo fato
de penetrar pelos poros, gerando angstia, medo, dvida, revolta, mobilizao,
reflexo, interao, opinies exaltadas, espanto, descoberta, curiosidade, anseios,
esperanas... Quando isto est em movimento, a sala de aula foi tornada um
laboratrio de experincias significativas, do ponto de vista pedaggico. O
educando precisa, sobretudo, sentir-se tocado em diversas dimenses e de
diversas formas, assim como ter despertados os prprios sentidos percepo
do real, o que permite recuperar a possibilidade de aproximao da prtica
educativa, numa correo de rumos, em direo reconquista da subjetividade
autnoma.
Para isto, prticas pedaggicas sincrticas podem colaborar acerbamente
para a produo de resultados, explorando-se poesia, literatura, pintura,
cinema, teatro, aproveitando-se o potencial criativo para tornar a sala de aula
um laboratrio de idias. Esta experincia tico-esttica reabilita o potencial
transformador da educao, e, portanto, dos projetos educacionais sensibilizados
pela questo da educao em e para os direitos humanos. As tcnicas pedaggicas
podem aliar: leitura; fichamento; interaes grupais; seminrios; grupos de
estudo; seminrios de pesquisa; projetos de responsabilidade social; construo
de casos; discusses de pesquisas; interao social; desenvolvimento de inseres
comunitrias; leitura de textos; discusses; seminrios; filmes; debates plurais;
produo do conhecimento orientada; representaes; discusses; cases;
simulaes; teatralizaes; pesquisa em websites.
A educao que se quer deve sensibilizar, tocar, atrair, fomentar,
descortinar horizontes, estimular o pensamento. desta criatividade que se
nutre a autonomia. Por isso, os educadores podem encontrar sua disposio
instrumentos para agir na berlinda de suas atuais e desafiadas prticas
pedaggicas. Se tudo fala contra a formao da conscincia crtica (a televiso,
o consumo, a internet, o individualismo, a esttica...), a conscincia histrica
deve reaparecer como centro das preocupaes pedaggicas hodiernas,
pois, fundamentalmente, a subjetividade ps-moderna a de um indivduo
deslocado, sem lugar prprio, e, exatamente por isso, incapaz de independncia
e autonomia. Uma pedagogia histrica trabalha, sobretudo, o resgate, e com
quais instrumentos, seno com aqueles que se tornaram linguagem corrente
da sociedade de informao? Cinema, internet, notcias de jornais, imagens,
fotojornalismo internacional, literatura animada, imagens, marketing instrutivo...
que apropriadas pelo discurso pedaggico se tornam ferramentas de grande valor
para o resgate da conscincia situada, j que o enraizar significa o fincar bases,
instituir um solo-base, como modo de se evitar o ser-levado-pela-fora-da-mar.
Por vezes, a enxurrada conduz o indivduo a valas profundas, as quais abeiram a
prpria banalidade do mal.
Assim, explorar os diversos potenciais, auditivos, sensveis, afetivos,
emocionais, racionais, lgicos, fsicos, interativos, integrativos, dos educandos
DIREITOS HUMANOS:
175
Mdulo IV
em processo de desenvolvimento fsico, psquico, moral, intelectual, poltico
e vocacional reclamam uma forma de pedagogia em que no basta ao docente:
falar a aula inteira; refletir apenas teoricamente; ensinar apenas a sua disciplina
dentro dos limites da cartilha escolar; produzir um conhecimento formalmente
desconectado com a realidade do entorno da escola; recitar do lugar da
autoridade a verdade do conhecimento. Trata-se de convidar o educando a fazer
conhecimento, de resgatar da realidade do educando as formas de percepo que
estimulam o processo de aprendizagem e envolvimento com as diversas formas de
conhecimento, de buscar formas dialogais de construo das identidades grupais
e individuais onde o vai-e-vem das idias constitui a forma de constituio da
aula, de desalojar o conhecimento da sala de aula e desloc-lo para prticas que
integram a ao prtica junto comunidade do entorno, de convocar a educao
e ser uma relao de intensa troca entre teoria e prtica.
Uma pedagogia centrada numa forma de razo comunicativa faz-se
produzindo-se permanentemente na escuta e na percepo, no exerccio da
sensibilidade, na valorizao da diversidade e no convvivio tolerante com o
pluralismo de opinies, vises de mundo e formas de compreenso da realidade.
Educao no mero treinamento e no est somente vocacionada para incluir
no mercado de trabalho; educao tambm serve como forma de humanizao,
especialmente considerado um mundo onde o humano, incalculavelmente, vem
sendo expulso por relaes onde a aferio econmica e a utilidade do outro
se medem a partir do valor do ter do outro. Na empreitada da educao est a
tarefa de formar para evitar uma plena e completa de-formao da personalidade
humana pelas formas instrumentais e instrumentalizantes de relacionamento
condicionadas pela lgica da rapidez, do excesso de informao, da concorrncia
e da domesticao de tudo pelas relaes de troca. H valores, h direitos, h
dignidade, h prticas que transcendem a estes condicionamentos que se
tornaram imperantes no contexto social e histrico presentes. Gays e lsbicas,
homens e mulheres, jovens e adultos, idosos e crianas, pobres e ricos, carecem
de espao para sua existncia. Sem abandonar, portanto, as premncias prticas
de dar contedo, permitir sucesso no vestibular, permitir a preparao para
a carreira profissional, a escola deve avanar no sentido de produzir sujeitos
emancipados e capazes de se articularem em condies de exerccio da vida cvica
e do exerccio de uma macro-tica da responsabilidade humana, onde a dignidade
humana o foco de todos os esforos de convergncia das mltiplas inicativas
que uma escola possa gerar.
Um projeto de educao em e para os direitos humanos deve, acima de
tudo, ser capaz de sensibilizar e humanizar, por sua prpria metodologia, muito
mais que pelo contedo daquilo que se aborda atravs das disciplinas que possam
formar o caleidoscpio de referenciais de estudo e que organizam a abordagem
de temas os mais variados que convergem para a finalidade ltima do estudo: o
ser humano. Uma disciplina de cidadania e direitos humanos pode ser includa
no currculo e ser trabalhada de modo muito criativo pelo corpo docente, mas
a necessidade de sua institucionalizao legal no justifica a ausncia deste
perfil de reflexes no espao escolar. Sensibilizar e humanizar importam em
desconfirmar a presena da opresso permanentemente transmitida pela prpria
cultura, esta mesma que constri um indivduo consumido pela conscincia
reificada. Por isso, Paulo Freire afirma:
Mdulo IV
176
DIREITOS HUMANOS:

Constatar esta preocupao implica, indiscutivelmente, reconhecer a
desumanizao, no apenas como viabilidade ontolgica, mas como
realidade histrica. tambm, e talvez sobretudo, a partir desta dolorosa
constatao que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade a
de sua humanizao. Ambas, na raiz de sua incluso, os inscrevem num
permanente movimento de busca. Humanizao e desumanizao, dentro
da histria, num contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades dos
homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso. Mas, se
ambas so possibilidades, s a primeira nos parece ser o que chamamos de
vocao dos homens. Vocao negada, mas tambm afirmada na prpria
negao. Vocao negada na injustia, na explorao, na opresso, na
violncia dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justia,
de luta dos oprimidos, pela recuperao de sua humanidade roubada.
(FREIRE, 1987, p. 30).
Assim, em poucas palavras, pode-se dizer que possvel alcanar uma

sntese propositiva que, de certa forma, pode tambm funcionar como uma
espcie de conjunto de indicadores. Esta sntese deve, necessariamente, externar
as seguintes idias: pensar criticamente o contexto histrico-social ps-moderno;
propugnar a superao da organizao curricular e da formao uni-centrada
das antigas disciplinas isoladas; incentivar o desenvolvimento de habilidades e
competncias interativas; estimular o desenvolvimento do agir comunicativo
fundador da cidadania, na relao solidria entre escola e sociedade; desincentivar
o modelo de ensino pouco-provocativo ou negador da intersubjetividade dialogal;
propugnar a formao humana integral, como retomada da conscincia plena;
superar o modelo de educao tecnicizante e produtor de subjetividades rasas, na
medida em que se define o que se pelo que o mercado exige que seja tornado o
indivduo.
REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
DIREITOS HUMANOS:
177
Mdulo IV
O DILOGO NA
CONSTRUO
DO CURRCULO
EM EDUCAO
PARA OS
DIREITOS
HUMANOS
Jos Francisco de Melo Neto *
Professor Titular em Filosofia e Histria da Educao, da Universidade Federal da Paraba. Atua na psgraduao em educao (PPGE), coordenando o grupo de pesquisa em Extenso Popular EXTELAR,
desenvolvendo pesquisas no campo da Educao Popular em Economia Solidria. Participa da Incubadora
de Empreendimentos Solidrios INCUBES/UFPB.

Para a educao em direitos humanos, uma das dimenses desafiadoras
da vida em uma coletividade, entendida como sociedade civil e sociedade
poltica, o processo de participao poltica de seus membros que poder se
conduzir para uma democracia, medida que haja liberdade das manifestaes
de suas diversidades. A caminhada para esse estilo de vida cobra consensos
argumentativos que se traduzem em codificaes normativo-legais, aes e
prticas sociais. A razo comunicativa, propiciando intersubjetividade, instaura
o exerccio do ser com os outros e ser para os outros (SILVEIRA: 2007, p. 11).
Assim, a questo que se estabelece : qual o elemento concreto de promoo
dessa intersubjetividade e o seu principal lcus de aplicao? A resposta que se
apresenta, a partir da acumulao histrica da cultura dos direitos, o dilogo,
e o lcus, a organizao do currculo. Dilogo, como atitude prpria humana,
expresso da capacidade de perguntar e responder ao outro, como igual.
CULTURA
DO DIREITO
A cultura dos direitos tem sido delineada desde as lutas travadas

contra escravido pelos prprios escravos em diferentes momentos histricos,
remontando tempos muito antes da era crist. As lutas dos povos hebreus
em busca de sua terra prometida espelham resistncias escravido ao
povo egpcio. Esprtacus, lendrio escravo e gladiador, mantm-se presente
na memria dos que lutaram para no ser escravos e, portanto, por justia.
marcante a luta de muitos povos contra a tirania romana. E j durante a Idade
Mdia, vrios so os movimentos de contestao contra a cobrana obrigatria
do dzimo e o acmulo de terras por parte da Igreja Crist, constituindo-se, para
Hoonaert (1986), como um grande movimento popular. Ainda na Idade Mdia,
segundo Calado (1999), ocorreram vrios movimentos sociais populares com
caractersticas semelhantes aquelas presentes na Antigidade e, marcadamente,
com dimenses subversivas situao em vigor. Expressaram sua prpria
afirmao e resistncia aos ditames e mecanismos de controle social da poca,
sobretudo poderosa Inquisio. Eram movimentos compostos de gente simples,
das classes populares, como a presena dos valdenses e begunas que juntos
contriburam tambm para a construo de uma cultura de direitos, enquanto
que promoviam a contestao e a resistncia dominao eclesistica, definindo
as suas prprias alternativas.
Na Modernidade, so freqentes os movimentos que marcaram as lutas
pela superao da situao poltica dominante, contribuindo, tambm, para
essa cultura dos direitos, ampliando a sua concepo para direitos humanos,
posteriormente. Sobressaem-se as revolues liberais modernas e, dentre estas, a
Revoluo Francesa, que trouxe setores sociais com baixos recursos econmicos
ao cenrio das lutas polticas por liberdade, fraternidade e igualdade (justia).
Uma revoluo realizada por vrios setores sociais e, marcadamente, pelos setores
populares, definindo alternativas para uma vida digna. Contudo, em Marx
(1999, p. 30) que se encontra um avano fundamental na busca por alternativa.
Em O manifesto comunista, aponta o encaminhamento a classe proletria
(classes trabalhadoras, classes humildes, classes populares), ao apresentar
como necessria a conquista do poder poltico pelo proletariado, fecundando
Mdulo IV
180
DIREITOS HUMANOS:
O dilogo na construo do currculo em educao para os direitos humanos

os movimentos por liberdade e por direitos, em todo o sculo XX, com a sua
orientao: Proletrios de todos os lugares, un-vos.
Esse sculo est permeado de experincias que esto fortalecendo a
necessidade de maior radicalidade na perspectiva da cultura dos direitos. O que
revelam, nesse sentido, os movimentos sociais que atuam na organizao do povo,
na organizao dos trabalhadores? Nos processos de organizao dos setores
proletarizados da sociedade, vrias experincias de grupos polticos1, como os
partidos polticos, trazem no conjunto de suas reivindicaes o desejo de direitos
humanos.
Com essa perspectiva, podem ser destaques eventos como a Insurreio de
1935, no Brasil, que orienta-se por um Programa de governo popular nacional
revolucionrio2. Esse programa externa interesses das grandes massas da
populao, invocando a dimenso de controle direto das aes polticas pelo
povo, buscando a democracia e a liberdade de expresso. A Frente Popular do
Chile traz nas suas formulaes internas a necessidade da ampliao da prpria
Frente, reconhecendo a insuficincia da unidade, envolvendo simplesmente,
a classe operria, promovendo o dilogo entre outras foras polticas. Mais
recentemente, tambm no Chile, d-se a composio entre o MIR e a Unidade
Popular3, que buscam a organizao de um governo com poder autnomo,
independente e alternativo ao Estado Burgus. J aqui, no Brasil, o Partido
Comunista do Brasil (PC do B)4 lana a guerra popular. Ao mostrar o caminho
para essa guerra, expressa uma concepo voltada a ampliao dos agentes dessa
revoluo: o povo. Outro movimento marcante na histria poltica da esquerda no
Brasil a criao do Partido dos Trabalhadores5, que formula uma estratgica
democrtica e popular, devendo conduzir um programa com as caractersticas
de um socialismo petista. Trata-se de uma perspectiva de ampliao das foras
possveis de mudanas para alm da classe trabalhadora, na construo da
democracia. O Exrcito Zapatista de Libertao Nacional6, inserido no caudal
terico reivindicatrio por direitos humanos, traduz essa aspirao na busca
de democracia e liberdade. A Primeira Declarao da Selva Lacandona expressa
que Nossa luta se apega ao direito constitucional e motivada pela justia e
pela igualdade (LWY: 1999, p. 515). Nesse contexto de luta pela vida, surge
1 Para uma viso mais completa desses grupos polticos, com textos que os orientaram nas aes polticas,
ver: Lowy, Michael. O marxismo na Amrica Latina uma antologia de 1909 aos dias atuais. So Paulo:
Editora Fundao Perseu Abramo, 1999.
2 Documento da Aliana Nacional Libertadora (ANL), frente poltico-militar do PCB com a ala esquerda do
tenentismo que lideraram a sublevao de 1935.
3 Unidade Popular constitui-se como uma coalizo de partidos de esquerda. O MIR, nessa frente,
desenvolve-se, sobretudo, a partir das frentes de massas Movimento Campons Revolucionrio, Movimento
dos Favelados, Frente de Trabalhadores Revolucionrios, junto com a ala esquerda da Unidade Popular, a
esquerda crist e outros.
4 At o final da dcada de 60, o PC do B nega-se a comprometer com processos de luta armada, realizando,
contudo, a sua prpria experincia, de orientao maosta, na dcada de 70 - uma guerrilha rural na
Amaznia, dizimada pela ditadura militar.
5 O Partido dos Trabalhadores(PT) foi criado em fevereiro de 1980. Decide, no seu 7o. Encontro Nacional,
adotar o socialismo petista, inspirado em uma tradio marxista anticapitalista, expresso por uma viso
de cultura poltica pluralista, propondo-se democrtico e libertrio.
6 Surge em Chiapas, Mxico, em 1994. Esse movimento arrasta consigo a tradio de luta do povo
mexicano. Uma organizao guerrilheira de tipo novo enquanto no aspira derrubada e tomada do
poder, mas luta com a sociedade civil mexicana pela conquista de democracia e justia, princpios dos
direitos humanos.
DIREITOS HUMANOS:
181
Mdulo IV

tambm no Brasil, em especial decorrente da questo fundiria, o Movimento dos
Trabalhadores Sem-Terra (MST)7. Este, defendendo a reforma agrria, preocupase com o direito a vida, o direito a terra direitos humanos.
Hoje, esto na esteira dos direitos humanos as lutas pela convivncia entre
os povos de distintas etnias e culturas: pelas reivindicaes das diferenas de
orientao sexual e contra as discriminaes raciais. Assim, tambm, juntamse a esses as lutas por reelaboraes de suas identidades, causadas pela
espoliao cultural com os processos de colonizao; pelos reclamos de novas
demandas socioculturais da juventude; pela resistncia de culturais locais e sua
preservao; pelas lutas de resistncia e pelo explcito confronto entre oriente e
ocidente, concretizado em guerras, e pela defesa do patrimnio ecolgico para
toda a humanidade.
Estes movimentos sociais tm mostrado um processo de construo de
uma cultura do direito, apresentando, consequentemente, a possibilidade de
suas superaes por meio do dilogo, um instrumento concreto possibilitado pela
linguagem e contributo para uma educao que ajude, ainda mais, na perspectiva
do incentivo aos direitos humanos. Caberia, ento, questionar o como vem sendo
apresentado o dilogo nessa caminhada civilizatria, norteando as pessoas para a
superao dessas vrias demandas.
DILOGO
NA EDUCAO
As pistas do dilogo para a educao j aparecem com Plato8 e demais

educadores de seu tempo. Nesse momento histrico, estavam formadas as bases
do que se passou a denominar de Paidia grega, sinnimo de formao do homem
grego que, para os dias de hoje, pode abarcar os termos cultura, civilizao,
literatura, tradio e mesmo educao, em sentido estrito. Paidia, enfim, como
expresso da construo da arete a capacidade de realizar e pensar a virtude do
homem grego.
Aqui, entre vrias das temticas abordadas e tratadas nesses primrdios
da cultura ocidental, na Grcia, destaca-se a da justia. Plato, no dilogo9
Repblica10, discute a perfeio associada a questo da justia, porm voltada
7 Movimento dos Sem Terra - MST, um movimento deste final de sculo, no Brasil. Atento s questes
agrrias, em 1995, lanou um programa de reforma agrria para o pas. um movimento que se
reivindica de nenhuma doutrina poltica, mas nas suas anlises sobre o pas est explcita a influncia do
marxismo e, sobretudo, a construo de sujeitos de direitos.
8 Filsofo grego, discpulo de Scrates, nascido no sculo V a.C.
9 dilogo assim apresentado refere-se aos dilogos de Plato.
10 A Repblica ou Da Justia um dos dilogos mais lidos de Plato, tendo inspirado obras como De Civitate
Dei (de Santo Agostinho) e todo humanismo do Renascimento, como Thomas More, Grotius e os tericos
do direito natural. O humanismo francs foi considerado obra autografada da obra de Plato. A partir
de uma discusso preliminar sobre a justia com sofistas na casa de Polemarco e Lsias, Scrates passa
a dedicar-se nesse dilogo ao tema com Glauco e Adimanto, irmos de Plato. O dilogo tem dimenso
pedaggica, enquanto que a justia vai tomando aspecto social em um projeto de cidade de homens
justos, governada com justia. Os governantes so pastores e guardies mas devem garantir a educao
do cidado justo, por intermdio da educao. A educao tem papel na formao inicial desse cidado
e depois de sua constituio quando deve proporcionar essa formao necessria como tambm a sua
felicidade. Nos livros 2 e 3, debate a msica e a poesia; nos livros 5 a 7, destaca o valor das cincias
abstratas e tambm a educao dos governantes da Repblica; nos livros 8 e 9, investiga as formas de
governo expressas em diversas atitudes e formas da alma, destacando o tema da justia fazendo surgir,
ainda, a cincia comparada do Estado e no ltimo livro (so 10 livros), narrado o mito de Er de Panflia,
Mdulo IV
182
DIREITOS HUMANOS:

realizao de um Estado ideal, pensado e tentado a sua realizao. Na Repblica,
no h qualquer aluso aos fundamentos do Estado. Mas, na teoria das partes
da alma onde se localiza o debate sobre a questo do que justo. Enfrenta tal
discusso no simplesmente de forma terica mas como uma atitude prtica, isto
, numa atitude modeladora da alma, menos psicolgico e mais pedaggico. Isto
faz Scrates mover o Estado. No como expresso de relaes de uma Paidia que
assuma um Estado historicamente dado, experiencial, mas uma projeo da idia
de Bem, erguido no centro desse ideal de Estado perfeito.
O dilogo Repblica mantm o tema central que Scrates apresenta em
outros dilogos que a arete. Inicialmente, no apresenta algo sobre o Estado,
como do estilo de Scrates. Aprofunda pelo dilogo, realizando o exame de uma
virtude concreta que na sua interpretao resume todas as demais virtudes a
justia. O conceito de justia est acima das normas humanas e tem sua origem
na prpria alma. Aquilo que o filsofo apresenta como sendo justo, s encontra o
seu fundamento na ntima natureza da alma.
Toda a estrutura interna do pensamento platnico dialgica uma
pedagogia da poca. O pensamento, o discurso ou a razo tornam-se a mesma
coisa, expressos por um dilogo silencioso da alma, exigindo a possibilidade
de transio da esfera da subjetividade para a da intersubjetividade. Esta
possibilidade concretiza-se a partir deste mesmo dilogo da alma com ela prpria.
O dilogo, expressando-se como um agir (dialgesthai) que acontece internamente
no pensar. Assim, passa a oferecer as condies de realizao de si com o outro,
estando includo na ao concreta do falar.
Do ponto de vista hermenutico, a partir dessa forma literria do dilogo,
h uma necessidade de conexo do escrito com o oral. No oral, est presente o
contexto e este contm o outro em condio de ouvir, passando a existir uma
relao intersubjetiva, estabelecendo uma tica do ouvir. Expressa-se, dessa
maneira, uma unidade na obra platnica ao tematizar o dilogo que concreto e
um processo intersubjetivo. Este processo, de forma dialtica, significa que o eu
remete-se ao outro, e ao se remeter ao outro, volta-se a si mesmo.
H um dilogo interior, aquele que a alma realiza em si mesma, e um dilogo
exterior, em relao ao outro, que so dimenses de um mesmo processo, isto ,
o caminho da ascenso da alma em direo ao mundo das Idias. A ao pelo
dilogo exterior abre a perspectiva de se surpreender de forma dupla, em relao
a si e ao outro, enquanto se pergunta ou se responde. Este processo dialgico
abre a condio de tornar possvel a aprendizagem consigo mesmo atravs do
outro (a maiutica).
Isto tambm pe em exame a formulao socrtica de que sei que nada
sei , abrindo a condio de se estabelecer como um princpio tico, implicando
em uma postura de ouvir. Mas, este pode se apresentar como um princpio
epistmico, enquanto uma ascenso dialgica ao mundo das Idias. Esta
uma forma de ver essa ascenso com o outro. Abre-se um caminho dialtico
que se realiza pelo dilogo em direo a verdade uma relao intersubjetiva
algo semelhante ao juzo final, consistindo no julgamento das almas aps a passagem por vrias vidas.
Um conjunto de dilogos que mostra, tambm, a dimenso curricular da educao poca.
DIREITOS HUMANOS:
183
Mdulo IV

do pensamento, tendo no mesmo os alicerces da razo poltica. Promove, dessa
forma, uma viso do outro no mais como uma sombra do no conhecimento.
A caminhada para o dilogo denunciadora ao considerar uma
autoconscincia marcada pelo conflito da idia de autonomia do sujeito e uma
tica do discurso, apoiada no dilogo pela dialtica. E esta uma tica que tem
seus fundamentos em princpios da ao comunicativa da intersubjetividade.
Contudo, esta nova poca de um reino da intersubjetividade, pode ser vista em
Habermas11, em sua teoria do agir comunicativo.
Ele mantm em pauta a discusso entre atores diferentes, sendo o dilogo
presente na sua teoria de comunicao, produto de uma crtica dialtica da
razo iluminista e a cincia, a cultura e a discusso da indstria cultural, alm
da discusso sobre o Estado, em particular, as suas formas de legitimao, um
campo de especial interesse dos direitos humanos.
A teoria desenvolvida por Habermas procura atender ao desenvolvimento
investigativo da realidade, atravs de uma filosofia que reflete o mundo social.
uma crtica transcendental do conhecimento nos moldes kantianos, enquanto
separa a razo terica da razo prtica e que continua pela reflexo, atendendo
aos pressupostos hegelianos de ltimo esteio de sustentao da racionalidade.
E mais, plena de otimismo filosfico revelado por um explcito interesse
emancipatrio.
Nessa reflexo est contida um forte contedo poltico que se transforma
em filosofia crtica desenvolvida sobre a realidade. Desta crtica, nasce a idia de
transformar a razo instrumental estabelecida por uma prxis da comunicao
dirigida por um especial interesse, desenvolvendo uma postura otimista em
relao reabilitao da esfera pblica. Nesta esfera, as pessoas passam a atuar
de forma a decidir a sua vida sem qualquer forma de coero. a promoo de
uma poltica que tem no dilogo uma forma procedimental, podendo, segundo
Habermas (1995. p. 45), apoiar-se, precisamente, nas condies de comunicao
sob as quais o processo poltico pode ter a seu favor a presuno de gerar
resultados racionais, porque nele o modo e o estilo da poltica deliberativa
realizam-se em toda a sua amplitude. Uma disposio permanente pela realizao
de uma concepo procedimental de poltica deliberativa. Assim, que Habermas
contrape tendncia dominante da razo instrumental um outro estilo de
construo de razo. Fortalece a tendncia para a comunicabilidade, para o
dilogo e para o consenso, algo que considera imanente prpria humanidade.
A emancipao demarcada em relao a natureza exterior e em relao
as formas de dominao social. Mostra que na primeira situao esta realiza-se
pelo progresso tcnico, enquanto que na segunda situao consubstancia-se em
outros nveis de reflexo pela aceitao ou recusa de normas, leis ou mesmo da
tradio. A ao formulada como instrumental e como agir comunicativo. Se no
primeiro, a referncia o sucesso com a sua efetivao, no segundo, destaca-se o
entendimento. A busca do consenso vai se apresentar, tambm, em duas formas,
seja pela comunicao do cotidiano como pelo resultado de uma argumentao
11 Jrgen Habermas, filsofo alemo, tido por muitos como o filsofo do consenso, termo que no traduz
qualquer atitude de conformao ao status quo, mas que, em uma sociedade ideal de falantes, se
apresenta como em condio de se mostrar e mensurar a possibilidade de que os atos de fala sejam atos
de entendimento (filosfico) antes de se concretizarem como atos de poder.
Mdulo IV
184
DIREITOS HUMANOS:

racional. A este tipo de interesse denomina-se emancipatrio, senso buscado pelo
exerccio do dilogo em condies de possibilidades.
Continua buscando a efetivao de sua filosofia terica nos ambientes
da vida do cotidiano. Alerta para a possibilidade, no campo educacional, da
manuteno da educao e da cultura como direitos fundamentais, sendo
possvel desenvolver-se a educao voltada a comunicao pelo dilogo. Dessa
forma, a famlia pode ser levada mais a srio quando avanar em suas relaes
internas a partir da comunicao. Destaca, no campo psicanaltico, as mudanas
havidas nas tipologias de doenas em decorrncias da dominao de uma
racionalidade instrumental, alertando para a importncia e necessidade de uma
outra racionalidade. Some-se a esta necessidade a agudizao do mundo da
adolescncia e, mais recentemente, o estabelecimento da violncia. A teoria da
ao comunicativa oferece um marco para reformulao, inclusive, no modelo do
eu, ele e o super-ego.
No campo da educao, mostra que num procedimento de interaes entre
falantes e ouvintes promove-se a intersubjetividade pela prtica do dilogo.
Descerram-se possibilidades para uma pedagogia crtica, permeada de contedos
necessariamente crticos, sendo possvel a elaborao de novas maneiras de
orientao para futuras atuaes em uma sociedade, que organizada em bases
dialgicas apresentar um alto nvel de racionalidade, representando maior
avano social. Uma teoria social que se reafirma por uma reinterpretao das
necessidades histricas e prticas, dos fins, dos valores e das normas, orientandose para uma prxis emancipadora. Um exerccio praxeolgico intersubjetivo,
presente o dilogo, que na organizao de contedos didticos, relao da escola
e a comunidade o currculo, ser muito mais enfatizado em Paulo Freire12.
Em Freire, a prtica e a teoria educativa esto associadas a um exerccio
filosfico e poltico permanente, embasado pela crtica (dimenses positiva e
negativa do algo), alicerada pelas perspectivas de anlise das coisas do mundo.
Pela crtica, em sua dimenso negativa, a pedagogia torna-se til na luta contra
pr-conceitos, pr-juzos e valores fomentadores de alienao e coero, e em
defesa de direitos. Em sua dimenso positiva, a crtica estabelece o seu pensar
sobre o agir pedaggico e d a conhecer um Freire otimista com a Razo,
apostando nela prpria como fundamental na luta permanente de busca de
liberdade e da justia, valores de direitos humanos.
A ao pedaggica configura-se como um sistemtico processo de
questionamento de um terreno perdido para a dominao, realizado por um tipo
de razo geradora de oprimidos e opressores. Freire busca o estabelecimento
de uma outra dimenso racional, no mbito da esfera da cultura, cuja tarefa
principal a conquista da liberdade pelo oprimido que s poder ser efetivada por
intermdio do dilogo.
Ele no nega a importncia e a necessidade da tcnica para a soluo de
necessidades humanas. Contudo, pelo dilogo, no exerccio de uma pedagogia
voltada liberdade, define-se por uma outra necessidade que a superao de
12 Pensador e educador pernambucano. Livros aqui consultados: Freire, Paulo. Educao como
prtica da liberdade. 14. Ed., Rio de Janeiro, 1983 e Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13.
Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
DIREITOS HUMANOS:
185
Mdulo IV

novos valores para um mundo da vida das pessoas, elaborados por situaes
dialgicas inseridas nas prticas pedaggicas da escola e da sala de aula.
Revela a capacidade crtica de sua pedagogia ao exerc-la nas mais
diferenciadas instncias da vida, seja em movimentos sociais, em ambientes de
administrao pblica e nos contedos das aulas. H um itinerrio definido que
vai desde as anlises de programas em educao de adultos, at suas radicais
crticas que apontam para a soluo, somente possvel, por meio de uma ao
cultural libertadora. Esta ao se configura como um efetivo programa para
a organizao dos marginalizados, oprimidos ou dominados para a sua prpria
libertao um contedo de direitos. A promoo de um dilogo que impossibilita
a existncia de um espao para o eu que no seja acompanhado do tu, sempre
um eu e um tu em condies de dilogo.
A teoria e a prtica pedaggicas da ao cultural freireana` voltam-se para
a questo da democracia. Esta uma luta que mantida na perspectiva de que
ajude a contribuir na eliminao de processos de opresso, daqueles que vivem a
margem dos produtos culturais da sociedade.
O dilogo presente no agir libertador freireano s pode ser entendido se
historicamente situado. No h qualquer tipo de ideologia assptica em sua obra,
e sim uma explcita opo de libertao do oprimido. Em duas de suas obras,
Pedagogia do Oprimido e Educao como Prtica da Liberdade, o dilogo
apresentado como possibilidade de sua realizao entre diferenciadas culturas,
marcadas pela diversidade cultural. H em Freire, a perspectiva de que homens
e mulheres no expressem qualquer produto acabado, marcado pelo destino.
Uma educao sempre como direito humano, pblico, subjetivo e inalienvel,
indispensvel as sociedades. Para ele, ningum vive sem histria e a educao
um fenmeno responsvel desse processo em que homens e mulheres se
fazem gente e constroem o mundo. Uma construo que conduz ao incentivo de
produes conflituosas nas relaes entre educando e educador.
CONSIDERAES
Todavia, a partir da escola e para toda a sociedade, preciso assegurar a
democracia, fortalecendo na escola conhecimentos contextualizados, memrias,
valores, atitudes, prticas cotidianas participadas, e, nesse sentido, assegurar
algo de maior importncia para cada gerao que o incentivo a sua capacidade
de negar o legado deixado pela gerao anterior, assegurando uma melhor
produo para um novo mundo.
Na escola, isto se configura na organizao de um currculo em educao para
os direitos humanos que cobra uma teoria da educao, vislumbrando, de forma
permanente e ilimitada, a experincia dialgica. Um exerccio em que as pessoas
possam exercer a sua discursividade, permeado dos valores ticos em direitos
humanos, princpios polticos e educacionais a serem postos em prtica no interior
da educao em direitos humanos no currculo e em qualquer ambiente que
ocorra. Caractersticas, que pelo dilogo, tornam-se possveis desde a pedagogia
platnica, a pedagogia da ao comunicativa e a pedagogia freireana expresses
de uma cultura para o direito - voltada tarefa histrica, de que os oprimidos
possam no s se libertar como classe, a si mesma, como tambm s demais.
Mdulo IV
186
DIREITOS HUMANOS:

REFERNCIAS
CALADO, Alder Jlio Ferreira. Memria histrica e movimentos sociais: ecos
libertrios de heresias medievais na contemporaneidade. Joo Pessoa: Idia,
1999.
HABERMAS, Jrgen. Trs modelos normativos de democracia. So Paulo:
Cedec, Lua Nova Revista de Cultura e Poltica.1995.
Hoornaert, Eduardo. A melhoria do povo cristo. Petrpolis: Vozes, 1986.
LWY, Michel(org.) O marxismo na Amrica Latina uma antologia de 1909
aos dias atuais. Trad. Cludia Schilling, Luis Carlos Borges. So Paulo: Fundao
Perseu Abramo, 1999.
Marx, Karl & Engels, Friedrich. O manifesto comunista. 5 ed. So Paulo: Paz e
Terra, 1999.
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, NADER, Alexandre Antonio Gili, DIAS, Adelaide
Alves (orgs). Subsdios para a elaborao das diretrizes gerais da educao em
direitos humanos. Verso preliminar. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB,
2007.
DIREITOS HUMANOS:
187
Mdulo IV
EDUCAO E
DIREITOS
HUMANOS,
CURRCULO E
ESTRATGIAS
PEDAGGICAS
Vera Maria Candau
Ps-Doutora em Educao pela Universidad Complutense de Madrid. Docente da Pontifcia Universidade

Catlica do Rio de Janeiro. Membro da Novamrica.
Vera Maria Candau

INTRODUO
A preocupao com a educao em Direitos Humanos vem se afirmando
cada vez com maior fora no Brasil, tanto no mbito das polticas pblicas como
das organizaes da sociedade civil. As iniciativas se multiplicam. So realizados
seminrios, cursos, palestras, fruns, etc, nas diferentes partes do pas,
promovidos por universidades, associaes, movimentos, ONGs e rgos pblicos.
Sem dvida, a implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos tem exercido uma funo fundamental de estmulo, apoio e viabilizao
de diversas atividades.
No entanto, possvel afirmar que a grande maioria destas realizaes
tem enfatizado a anlise da problemtica dos Direitos Humanos nas sociedades
contemporneas, no plano internacional e no nosso contexto, assim como o
aprofundamento da gnese e evoluo histrica do conceito de Direitos Humanos.
Em geral, uma reflexo sobre em que consiste a educao referida a esta temtica
se d por bvio, no se problematiza, nem se articula adequadamente a questo
dos Direitos Humanos com as diferentes concepes pedaggicas. Abordar esta
problemtica constitui o objetivo central do presente trabalho.
PARA
QUE EDUCAR EM
DIREITOS HUMANOS?
Em relao a esta problemtica, consideramos de especial relevncia a

pesquisa promovida no continente latino-americano pelo Instituto Interamericano
de Direitos Humanos (IIDH) da Costa Rica, no perodo de 1999-2000 (Cuellar,
2000), orientada a fazer um balano crtico da educao em Direitos Humanos
nos anos 90 na Amrica Latina, coordenada pelo professor chileno Abraham
Magendzo, um dos mais importantes especialistas em educao em Direitos
Humanos no continente.
No processo de construo do balano crtico, foi indicado um pesquisador
ou pesquisadora dos pases que integraram a investigao - Argentina, Chile, Peru,
Brasil, Venezuela, Guatemala e Mxico-, para realizar um estudo de caso no seu
respectivo contexto. Uma vez realizados os estudos de caso de carter nacional,
estes foram enviados a todos os pesquisadores e foi convocado um seminrio pelo
IIDH em Lima, Peru, no ms de novembro de 1999, para discusso e elaborao
da sntese final do processo e levantar questes consideradas importantes para o
desenvolvimento da educao em Direitos Humanos no continente a partir do ano
2000. Apresentaremos brevemente os principais temas discutidos.
Um primeiro bloco se relacionava ao sentido da educao em Direitos
Humanos no novo marco poltico, social, econmico e cultural, isto , na transio
modernidade/ps-modernidade, no contexto de democracias dbeis ou de baixa
intensidade e de hegemonia neoliberal.
A temtica de educao em Direitos Humanos nos anos 80, principalmente
nos pases que passaram por processos de transio democrtica depois de
traumticas experincias de ditadura, como o nosso caso, foi introduzida como
um componente orientado ao fortalecimento dos regimes democrticos.
No entanto, a realidade do continente no novo milnio apresenta outra
configurao. O clima poltico-social, cultural e ideolgico diferente. Vivemos
Mdulo IV
190
DIREITOS HUMANOS:
Educao e direitos humanos, currculo e estratgias pedaggicas

um contexto de polticas neoliberais, de debilitamento da sociedade civil, de
indicadores persistentes de acentuada desigualdade social, de discriminao
e excluso de determinados grupos socioculturais e falta de horizonte utpico
para a construo social e poltica. Por outro lado, em contraste com os anos
80, em que a maior parte das experincias de educao em Direitos Humanos
foram promovidas por ONGs e algumas administraes pblicas de carter
local consideradas progressistas, a dcada atual est marcada por uma
grande entrada dos governos, no nosso caso do governo federal, na promoo
da educao em Direitos Humanos. Neste novo cenrio importante analisar e
debater as questes relativas ao sentido da educao em Direitos Humanos e os
objetivos que pretende alcanar.
Em relao polissemia da expresso educao em Direitos Humanos, os
pesquisadores afirmaram a importncia de no se deixar que esta expresso seja
substituda por outras consideradas mais fceis de serem assumidas por um
pblico amplo, como educao cvica ou educao democrtica, ou que restrinjam
a educao em Direitos Humanos a uma educao em valores, inibindo seu
carter poltico. Por outro lado, afirmaram, hoje a educao em Direitos Humanos
admite muitas leituras e esta expresso foi se alargando tanto que o seu sentido
passou a englobar desde a educao para o transito, os direitos do consumidor,
questes de gnero, tnicas, do meio-ambiente, etc, at temas relativos ordem
internacional e sobrevivncia do planeta. Tendo-se presente esta realidade,
corre-se o risco de englobar tantas dimenses que a educao em Direitos
Humanos perca especificidade. Tornando difcil uma viso mais articulada e
confluente, terminando por se reduzir a um grande chapu sob o qual podem
ser colocadas temas muito variados, com os mais diversos enfoques.
Ao final do seminrio se chegou ao consenso de que era importante, na
dcada que se iniciava a partir do ano 2000, reforar trs dimenses da educao
dos Direitos Humanos.
A primeira diz respeito formao de sujeitos de direito. A maior parte
dos cidados/s latino-americanos tem pouca conscincia de que so sujeitos
de direito. Esta conscincia muito dbil, muitos grupos sociais inclusive por
ter a cultura brasileira e latino-americana em geral um carter paternalista e
autoritrio consideram que os direitos so ddivas de determinados polticos ou
governos. Os processos de educao em Direitos Humanos devem comear por
favorecer processos de formao de sujeitos de direito, a nvel pessoal e coletivo,
que articulem as dimenses tica, poltico-social e as prticas cotidianas e
concretas.
Outro elemento considerado fundamental na educao em Direitos
Humanos favorecer o processo de empoderamento (empowerment),
principalmente orientado aos atores sociais que historicamente tiveram menos
poder na sociedade, isto , poucas possibilidades de influir nas decises e nos
processos coletivos. O empoderamento comea por liberar as possibilidades, a
potncia que cada pessoa tem para que ela possa ser sujeito de sua vida e ator
social. O empoderamento tem tambm uma dimenso coletiva. Trabalha na
perspectiva do reconhecimento e valorizao dos grupos scio-culturais excludos
e discriminados, favorecendo sua organizao e participao ativa na sociedade
civil.
DIREITOS HUMANOS:
191
Mdulo IV
Vera Maria Candau

O terceiro elemento diz respeito aos processos de transformao necessrios
para a construo de sociedades verdadeiramente democrticas e humanas. Um
dos componentes fundamentais destes processos se relaciona a educar para o
nunca mais, para resgatar a memria histrica, romper a cultura do silncio e
da impunidade que ainda est muito presente em nossos pases. Somente assim
possvel construir a identidade de um pas, na pluralidade de suas etnias, e
culturas.
Estes trs componentes, formar sujeitos de direito, favorecer processos de
empoderamento e educar para o nunca mais, foram considerados prioritrios
na Amrica Latina, referncia e horizonte de sentido para a educao em Direitos
Humanos, de acordo com a proposta do grupo de pesquisadores latino-americanos
que participaram do estudo.
Consideramos que esta perspectiva aponta para a criao de uma cultura
dos Direitos Humanos na nossa sociedade, que penetre os diferentes mbitos da
vida social e impregne tanto os espaos privados como os pblicos. Esta constitui
a perspectiva a partir da qual nos situamos.
COMO
PROMOVER PROCESSOS DE EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS?
Partimos da afirmao de que as estratgias pedaggicas no so um fim em

si mesmas. Esto sempre a servio de finalidades e objetivos especficos que se
pretende alcanar. Neste sentido, na perspectiva que assumimos, as estratgias
metodolgicas a serem utilizadas na educao em Direitos Humanos tm de estar
em coerncia com a concepo que apresentamos, uma viso contextualizada e
histrico-crtica do papel dos Direitos Humanos na nossa sociedade e do sentido
da educao neste mbito: formar sujeitos de direito, empoderar os grupos
socialmente vulnerveis e excludos e resgatar a memria histrica da luta pelos
Direitos Humanos na nossa sociedade.
bastante comum que afirmemos que queremos formar sujeitos de direito
e colaborar na transformao social e, no entanto, do ponto de vista pedaggico,
utilizarmos fundamentalmente estratgias centradas no ensino frontal, isto ,
exposies, verbais ou mediticas, quando muito introduzindo espaos de dilogo
com os expositores, quer sejam professores/as ou membros de mesas redondas.
Este tipo de estratgia atua fundamentalmente no plano cognitivo, quando
muito oferece informaes, idias e conceitos atualizados, mas no leva em
considerao as histrias de vida e experincias dos participantes e dificilmente
colaboram para a mudana de atitudes, comportamentos e mentalidades. Em
geral, no melhor dos casos, propiciam espaos de sensibilizao e motivao para
as questes de Direitos Humanos, mas seu carter propriamente formativo
muito frgil.
A perspectiva acima assinalada supe a realizao de processos formativos.
A palavra processo fundamental. Exige uma srie de atividades articuladas e
desenvolvidas em um determinado perodo de tempo, atravs das diferentes
reas curriculares. Neste sentido, no contexto da educao escolar, no pode
ser setorizada, transformada em uma disciplina ou ser de responsabilidade de
determinadas reas curriculares, como as cincias scias ou/e as chamadas
atividades e projetos extra-classe. Trata-se de integrar a educao em Direitos
Mdulo IV
192
DIREITOS HUMANOS:
Educao e direitos humanos, currculo e estratgias pedaggicas

Humanos nos projetos polticos pedaggicos das escolas e conceb-la como um
eixo transversal que afeta todo o currculo.
No que diz respeito aos temas a serem trabalhados, devem ser definidos
tendo-se presente as caractersticas e interesses de cada grupo, de cada escola, de
cada contexto mas sempre situando as questes abordadas num contexto social
amplo e em relao problemtica e conceitos fundamentais relacionados aos
Direitos Humanos. A noo de dignidade humana deve perpassar os diferentes
temas abordados e constituir-se num eixo vertebrador de todo o processo
desenvolvido.
Alm disso, importante mobilizar diferentes dimenses presentes nos
processos de ensino-aprendizagem, tais como: ver, saber, celebrar, sistematizar,
comprometer-se e socializar. Estas dimenses so concebidas de maneira
integrada e interrelacionada. O ver refere-se anlise da realidade, o saber aos
conhecimentos especficos relacionados ao tema desenvolvido, o celebrar
apropriao do trabalhado utilizando-se diferentes linguagens, como simulaes,
dramatizaes, msicas, elaborao de vdeos, etc. A sistematizao supe a
construo coletiva que sintetiza os aspectos mais significativos assumidos
por todo o grupo e o comprometer-se a identificao de atitudes e aes a
serem realizadas. A socializao da experincia vivida constitui a etapa final do
processo.
A utilizao de metodologias ativas e participativas, o emprego de diferentes
linguagens, a promoo do dilogo entre diversos saberes, so componentes
presentes ao longo de todo o processo que deve ter como referncia fundamental a
realidade social e as experincias dos alunos/as. Especial ateno deve ser dada
aos relatos de histrias de vida relacionadas s violaes ou defesa dos Direitos
Humanos, apresentadas pelas prprias crianas ou adolescentes, atravs de
entrevistas realizadas com determinadas pessoas indicadas pelo grupo ou atravs
de matrias de jornais e outros meios de comunicao.
Uma estratgia metodolgica que nos processos que vimos desenvolvendo
privilegiada so as chamadas oficinas pedaggicas, concebidas como espaos
de intercmbio e construo coletiva de saberes, de anlise da realidade, de
confrontao de experincias, de criao de vnculos scio-afetivos e de exerccio
concreto dos Direitos Humanos. A atividade, participao, socializao da palavra,
vivncia de situaes concretas atravs de sociodramas, anlise de acontecimentos,
leitura e discusso de textos, realizao de vdeo-debates, trabalho com diferentes
expresses da cultura popular, etc, so elementos presentes na dinmica das
oficinas. O desenvolvimento das oficinas se d, em geral, atravs dos seguintes
momentos bsicos: aproximao da realidade/sensibilizao, aprofundamento/
reflexo, sntese/construo coletiva e fechamento/compromisso. Para cada um
desses momentos necessrio prever uma dinmica adequada, sempre tendose presente a experincia de vida dos sujeitos envolvidos no processo educativo,
o reconhecimento dos saberes previamente construdos pelos/as alunos/as e o
dilogo e confronto com os conhecimentos prprios ao saber escolar referido s
diferentes disciplinas e as informaes socialmente disponveis.
Trata-se, portanto, de transformar mentalidades, atitudes, comportamentos,
dinmicas organizacionais e prticas cotidianas dos diferentes atores, individuais
e coletivos, e das organizaes sociais e educativas.
DIREITOS HUMANOS:
193
Mdulo IV
Vera Maria Candau

O importante na educao em Direitos Humanos ter clareza do que se
pretende atingir e construir estratgias curriculares e pedaggicas coerentes com
a viso que assumamos, privilegiando a atividade e participao dos sujeitos
envolvidos no processo. Trata-se de educar em Direitos Humanos, isto , propiciar
experincias em que se vivenciem os Direitos Humanos.
Estes so apenas alguns dos desafios a enfrentar para que a educao em
Direitos Humanos penetre a cultura escolar e os diferentes sistemas de ensino,
assim como na sociedade em geral. O importante que, ao reconhec-los,
procuremos trabalh-los no nosso dia a dia, a comear pelos que consideremos
prioritrios.
Atravs do desenvolvimento deste texto procuramos evidenciar a
complexidade e a polissemia da educao em Direitos Humanos na atualidade.
Assumimos a perspectiva que afirma que seu horizonte de sentido no nosso
contexto formar sujeitos de direito, empoderar os grupos socialmente mais
vulnerveis e resgatar a memria histrica da luta pelos Direitos Humanos.
Neste sentido, insuficiente promover eventos e atividades espordicas,
orientadas fundamentalmente a sensibilizar e motivar para as questes
relacionadas com os Direitos Humanos. Torna-se imprescindvel integrar a
educao em Direitos Humanos nos projetos poltico-pedaggicos das escolas e
comprometer no seu desenvolvimento as diferentes reas curriculares. , tambm,
de especial importncia desenvolver processos formativos que permitam articular
diferentes dimenses cognitiva, afetiva, artstica e scio-poltica fundamentais
para a educao em Direitos Humanos, assim como utilizar estratgias
pedaggicas ativas, participativas e de construo coletiva que favoream educarnos em Direitos Humanos.
REFERNCIAS
BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos
Humanos/Ministrio de Educao/Ministrio de Justia/UNESCO, 2006.
CUELLAR, R. (ed) Experiencias de Educacin en derechos Humanos en
Amrica Latina. Costa Rica: IIDH-Fundacin Ford, 2000.
Mdulo IV
194
DIREITOS HUMANOS:
FORMAO DE
EDUCADORES/ AS
EM/PARA OS
DIREITOS HUMANOS:
um horizonte de
sentido uma maneira de fazer
uma forma de ser
Susana Sacavino*
Doutora em Cincias Humanas pelo Departamento de Educao da PUC-Rio. Coordenadora Executiva da

ONG Novamerica (Rio de Janeiro), diretora da Revista Novamerica/Nuevamerica, membro da equipe de
pesquisa do GECEC (Grupo de Estudos sobre o Cotidiano, Educao e Cultura/s) do Departamento de
Educao da PUC-Rio.
Susana Sacavino
O contexto de globalizao que vivemos atualmente, longe de ser um
processo consensual, um vasto e intenso campo de conflitos entre grupos
sociais, Estados e interesses hegemnicos, por um lado, e grupos sociais, Estados
e interesses subalternos, por outro. Este processo propicia e gera os diferentes
tipos de globalizaes: a hegemnica e a contra-hegemnica. Em todos esses
processos, a economia e a cultura em suas diferentes dimenses: local e global
constituem, cada vez mais, duas faces da mesma moeda. Por isto, cada vez mais
importante afirmar conjuntamente a construo da globalizao e a localizao
contra-hegemnicas a partir das propostas e vises alternativas.
O cotidiano e prximo, o aqui e agora, entretece-se e se articula com as
lutas e as causas mais vastas da humanidade na busca de horizontes de vida em
que haja dignidade e respeito para todos/as na qual desde a tica da Novamerica
(www.novamerica.org.br), organizao no-governamental com mais de quinze
anos de experincia no campo da formao de educadores/as, a educao em/
para os direitos humanos cobra relevncia e o papel do/a educador/a como um
agente cultural torna-se fundamental.
Conceber o/a educador/a como agente cultural dentro desses processos
pressupe situar-se em uma tica contra-hegemnica, na qual fundamental
que o/a agente cultural desenvolva processos crticos de compreenso e
ao sobre a realidade que propiciem a criao de cultura/s e mentalidade/s
diferentes, voltada/s para o fortalecimento da construo dos processos contrahegemnicos.
Um aspecto essencial de nossa proposta contribuir para que a cultura
escolar e a cultura da escola tenham os Direitos Humanos como referncia
fundamental, a nvel terico e prtico, investindo no/a educador/a como agente
disseminador e multiplicador desta cultura. Consideramos que, ao abrirmos
espaos de ao-reflexo-ao sobre os Direitos Humanos nas escolas, estamos
reforando o compromisso com a democracia e com uma cidadania ativa, nutrindo
a esperana de todos/as aqueles/as dispostos/as a desenvolver uma prtica
educativa participativa e dialgica, aprofundando o campo poltico em todos os
espaos estruturais da interao social.
Neste sentido, destacamos trs aspectos que Novamerica considera
essenciais nos processos de formao do/a educador/a como um/a agente
cultural, que preciso desenvolver articuladamente. Passam pela conjugao
individual e coletiva do verbo reinventar. Reinventar a utopia e reinventar a
participao, que ajudam a reinventar a cidadania, o que, em outras palavras,
podemos identificar, como um horizonte de sentido, uma maneira de fazer e uma
forma de ser.
REINVENTAR
A UTOPIA
UM
HORIZONTE DE SENTIDO
Pessoas, povos, grupos, movimentos, lnguas diversas, gente de diferentes

geraes, representantes de diversas correntes polticas, cidados e cidads
comprometidos com as mais diversas causas a favor da justia social. Nos
ltimos anos, todos eles se renem e congregam, como em um quebra-cabea
multicor, nas diversas manifestaes da sociedade civil que aposta na construo
de um mundo diferente. Assim como em um quebra-cabea, as peas vo sendo
Mdulo IV
196
DIREITOS HUMANOS:
Formao de educadores/as em/para os direitos humanos

encaixadas em cada novo encontro, em cada nova reunio marcada na agenda
da mobilizao, porque compartilham uma idia: a necessidade de fazer uma
mudana, a vontade de no se resignar diante de uma globalizao neoliberal que,
podendo adotar outras formas, mostra-nos sua face mais injusta, mais desumana,
mais desigual. Todos eles esto unidos pela convico e pelo desafio de que outro
mundo possvel.1 Possvel de ser sonhado, possvel de ser construdo. Outro
mundo possvel com vida digna e com qualidade para todos e todas, o que
simbolizado na proposta do Frum Social Mundial (SACAVINO, 2002).
Esta concepo de luta, participao e poltica permite que se construa
um horizonte de sentido e esperana. A articulao dos excludos e dominados
aparentemente vencidos pelo sistema em amplas redes de resistncia e de
construo de um novo mundo, capazes de enfrentar e de ir desconstruindo
as redes de dominao at seus ltimos vasos capilares, um dos caminhos
alternativos de afirmao da globalizao contra-hegemnica e de reinveno da
utopia.
A proposta de criar outro mundo possvel, um mundo em que caibam
todos os mundos2, aponta para a construo de uma democracia de iguais
diferentes, sem hierarquias, democracia do consenso e no das maiorias (que,
como sabemos, sempre representam uma pequena minoria que se perpetua no
poder), democracia de todos/as. Para criar esse outro mundo possvel, no
necessrio tomar o poder atravs do governo, e sim ter uma nova concepo do
uso do poder em que este no seja sinnimo de fora, hierarquia e subordinao,
mas um elemento que possa ser reconhecido e construdo no jogo das relaes
cotidianas.
O/a educador/a agente cultural chamado a desenvolver prticas
educacionais que ajudem a descobrir as sementes do poder que cada um/a
carrega dentro de si no plano individual e no coletivo. No basta descobrir a
semente; necessrio faz-la crescer, desenvolver-se e germinar em verdadeiras
relaes de empoderamento individual e coletivo que transformem a realidade.
Com esse intuito, a Novamerica desenvolve anualmente um programa de
formao concebido com diferentes estratgias que se articulam entre si destinado
a formao continuada dos/as professores/as especialmente das escolas pblicas.
O programa atinge um total de 120 horas anuais, 66 das quais atravs da atuao
direta e 54 da atuao indireta, alm de aproximadamente 30 horas de atividades
de enriquecimento e/ou aprofundamento eletivas.
Uma estratgia importante desenvolvida para a implementao do programa
so os ciclos de oficinas pedaggicas. A oficina pedaggica concebida como
um espao de construo coletiva de um saber, de anlise da realidade, de um
confronto e intercmbio de experincias e de exerccio dos Direitos Humanos.
As dinmicas utilizadas envolvem a participao, a socializao da palavra
e a vivncia de situaes concretas. Pretende-se que as oficinas colaborem a
reforar a conscientizao e a dimenso tica, assim como a aprofundar no
compromisso sociopoltico inerente a luta e educao em Direitos Humanos. Os
contedos planteados na formao so enfocados na linha de construo de um
1
2
Lema do Frum Social Mundial.

Subcomandante Marcos.
DIREITOS HUMANOS:
197
Mdulo IV
Susana Sacavino
conhecimento emancipador desde a tica dos direitos humanos, que contribua
para o fortalecimento da democracia emancipatria, num mundo dominado pelo
conhecimento como regulao.
O programa do ciclo de oficinas estruturado anualmente atravs do
lema de trabalho escolhido pela equipe e os participantes das atividades da
Novamerica. Esse lema, que sempre tem relao com a educao em direitos
humanos e a cidadania, desenvolvido em forma de campanha e orienta as
atividades e os contedos produzidos pela instituio. Ao longo do ano o lema vai
sendo aprofundado desde diferentes dimenses e ngulos.
A ttulo de exemplo, enumeramos os lemas correspondentes aos quatro
ltimos anos:
Paz: Direito de tod@s! Entre nessa, abrace esta luta! (2005)
Educao de Qualidade no privilgio! direito de tod@s. (2006)
Educadores/as em rede: participao e cidadania. (2007)
Tecer a cidadania, construir o coletivo, afirmar os direitos humanos.

(2008)
REINVENTAR
A PARTICIPAO
UMA
MANEIRA DE FAZER
Nos ltimos anos, a participao associada idia de democracia ou

de democratizao, em um enfoque de processo tem sido ou muito festejada
e exigida, ou encarada como uma ao quase fora de moda que, afinal, no
se mostrou muito til na construo das democracias de baixa intensidade,
assentadas na fora e no poder de excluso do mercado, gerando atitudes de
apatia e passividade.
Reinventar a participao a partir do enfoque de construo contrahegemnica pressupe entend-la como um processo complexo e contraditrio
entre a sociedade civil, o Estado e o mercado, no qual os papis so redefinidos
por meio do fortalecimento dessa sociedade civil atravs da atuao organizada
de indivduos, grupos e associaes. Esse fortalecimento ocorre, por um lado, por
meio do exerccio de deveres e responsabilidades polticas especficas e, por outro,
com a criao do exerccio de direitos; alm disto, implica o controle social do
Estado e do mercado, segundo parmetros definidos e negociados nos espaos
pblicos pelos diversos atores sociais e polticos. (TEIXEIRA, 2001)
importante destacar a dimenso educativa da participao e sua funo
pedaggica do ponto de vista da construo e afirmao da mentalidade contrahegemnica. A participao tem de ajudar a perceber as estruturas dominantes
de poder de que esto impregnados os diferentes aspectos da vida. um exerccio
que pressupe que se revele a realidade e se ajude a construir vises lcidas desta
a partir dos caminhos alternativos. Neste sentido, a informao importante para
o conhecimento, mas no se reduz ao acesso, exigindo tambm compreenso,
reflexo, inter-relao, bem como capacidade individual e coletiva de construir
argumentos e questes que possam ser includos na agenda pblica. Significa
propiciar a compreenso e a desmontagem do sistema hierrquico, excludente e
opressor que estrutura a realidade, com vistas a propor o exerccio de construir
um sistema includente, que vise ao bem comum. Trata-se de uma construo
cotidiana, articulando tanto as diferentes dimenses local, nacional e global
como as diferentes esferas: poltica, econmica, social, cultural, etc.
Mdulo IV
198
DIREITOS HUMANOS:

O aspeto mais inovador do trabalho da Novamerica a promoo desde
o final da dcada de 1990 de um Movimento de Educadores/as em Direitos
Humanos (MEDH).
A Novamerica apostou nessa direo investindo na criao do movimento,
com educadores/as de escolas pblicas, entendo-o desde esse momento, como
um movimento integrante dos variados movimentos organizados da sociedade
civil e como lcus onde se desencadeiam processos formativos a partir de uma
educao na ao e onde se gesta um sujeito coletivo que luta por uma cidadania
coletiva e uma democracia como estilo de vida.
Gohn (2005:16) afirma que a educao ocupa lugar central na acepo
coletiva da cidadania. Porque a cidadania se constri como um processo
interno, no interior da prtica social, como fruto do acumulo das experincias
engendradas. Desta forma, a cidadania coletiva constitui novos sujeitos histricos
no cotidiano, atravs do processo de identidade poltico-cultural que as lutas
cotidianas geram.
A organizao e a participao so uma estratgia importante que
caracteriza o Movimento de Educadores/as em Direitos Humanos como um
espao de formao continuada de professores/as, concebida em ncleos locais
aglutinadores dos educadores/as participantes, a partir da irradiao do trabalho
de Novamerica. Cada plo nucleia participantes que trabalham em diferentes
escolas pblicas da mesma cidade ou tambm podem ser de diferentes cidades da
regio.
No momento atual o MEDH conta com 371 educadores/as afiliados,
distribudos em 6 ncleos, envolvendo 12 cidades entre a capital e o interior do
Estado do Rio de Janeiro.
Outro espao importante que tambm faz parte da estratgia de organizao
e participao do MEDH so os Encontros que vm sendo realizados desde o ano
de 2001. Estes encontros so de dois nveis, um anual por Regio, que acontece
no primeiro semestre de cada ano e um Encontro Estadual no segundo semestre
de cada ano, que congrega os diferentes ncleos do Estado do Rio de Janeiro.
Desde o inicio esses encontros se concebem com o objetivo de ampliar e
fortalecer o MEDH, evidenciando-se desde o primeiro realizado a estrutura da
proposta de formar um movimento comprometido com a construo de uma
cultura dos direitos humanos na escola. Neste sentido, em cada encontro se
utilizam diferentes estratgias para socializar e fortalecer uma cultura dos direitos
humanos, tais como: intercmbio de experincias entre as escolas involucradas
no Programa, realizao de exposies com os trabalhos desenvolvidos na sala de
aula com os alunos/as sobre o tema, mesas redondas integradas com os prprios
educadores/as onde eles apresentam sua experincia ou mesas redondas
integradas por especialistas sobre os temas que esto sendo aprofundados nos
encontros, debates de experincias pedaggicas desenvolvidas nas escolas, entre
outras.
Para ampliar as redes e estreitar os laos o MEDH, tambm atravs da
Novamerica, participa da Campanha pelo Direito Educao de alcance nacional
e internacional.
DIREITOS HUMANOS:
199
Mdulo IV
Susana Sacavino
REINVENTAR
A CIDADANIA
UMA
FORMA DE SER
No h dvida de que este o horizonte de sentido desde a afirmao do

Frum Social Mundial no ano de 2003: aqui, outro mundo possvel. A palavra
aqui no um mero matiz. Aqui, significa que agora, neste exato lugar, neste
momento presente, a construo de outro mundo possvel. O aqui nos desafia
a viver essa maneira de fazer, participativa, que conta com o outro como agente e
sujeito de seu prprio destino, que nos transforma e cria uma nova forma de ser
individual e coletiva, que nos faz cidados/s de um mundo globalizado a partir
das diferentes localizaes.
Essa cidadania assentada nos paradigmas contra-hegemnicos est
pautada em uma agenda de incluso, capaz de promover uma globalizao e
uma localizao com desenvolvimento sustentvel, igualitrio e includente que
garanta a qualidade de vida nas dimenses local, regional e global. A tnica deste
novo paradigma est na afirmao dos direitos humanos como constitutivos da
cidadania, e o seu eixo a perspectiva multicultural.
Neste sentido, a cidadania multicultural no deve ser considerada como
um suplemento a ser acrescentado a cidadania comum. Ao contrrio, afirmamos
que no possvel alcanar cidadania alguma, como conjunto de virtudes cvicas,
sem que as sociedades capitalistas contemporneas e as democracias neoliberais
resolvam o problema da cidadania democrtica multicultural.(SACAVINO, 2001) A
cidadania democrtica multicultural baseia-se em uma filosofia anti-racista, antisexista e anti-classista, e deve ser promovida na escola, na famlia, nas igrejas,
nas organizaes e grupos sociais, especialmente nos ambientes em que as novas
geraes so socializadas e nas diferentes formas e espaos de educao para a
cidadania.
Segundo Sousa Santos (2002), este processo de construo da cidadania
democrtica multicultural est intimamente relacionado com a afirmao da
sociedade civil, e neste mbito importante levar em conta dois princpios
fundamentais.
O primeiro se refere aos nveis de articulao das lutas nas escalas local,
nacional e global. No se deve privilegiar uma dimenso em detrimento das
outras, e sim saber lutar na perspectiva global no plano nacional, na nacional
no plano local, dado que, como j afirmamos, o nacional e o global tambm so
locais e vice-versa.
O segundo princpio importante o da unidade na diversidade. Em
decorrncia dos efeitos da globalizao, cada vez mais vivemos em um mundo
que uno e, ao mesmo tempo, diverso. O mundo nico convoca-nos a afirmar
o princpio da igualdade, embora os efeitos da globalizao capitalista reforcem
cada vez mais um mundo extremamente desigual. Por outro lado, a diversidade,
em suas diferentes dimenses, tambm se evidencia mais. E esta realidade nos
desafia no sentido da afirmao do princpio da diferena. Do ponto de vista da
construo da cidadania entendida como direito de ter direitos (Hannah Arendt),
a articulao desses dois princpios fundamental. O princpio da igualdade
exige uma redistribuio de direitos em muitas dimenses que continuam sendo
importantes, o que exige especialmente muita luta social e poltica. O princpio
da diferena exige o reconhecimento e o tratamento igualitrio das diferenas,
Mdulo IV
200
DIREITOS HUMANOS:

permitindo assim afirmar que temos o direito de ser iguais quando a diferena
nos inferioriza; e temos o direito de ser diferentes quando a igualdade nos
descaracteriza (SOUSA SANTOS, 1995).
Outra caracterstica desta forma de ser cidad/o consiste em reforar as
diversas formas de interveno que constroem uma cidadania ativa, no intuito
de modificar o paradigma dominante da cidadania passiva neoliberal, que
consiste em votar a cada determinado nmero de anos. A cidadania ativa inclui
o voto, mas significa muito mais. Significa apostar no papel protagnico dos
movimentos e organizaes da sociedade civil, que assumem a vontade poltica de
atuar no sentido oposto ao caminho deste modelo de globalizao e das polticas
neoliberais. Significa apostar na idia de participao crtica e na construo da
cidadania planetria como processo de reconhecimento e afirmao de uma esfera
pblica democrtica.
Nesse contexto, formar educadores/as lcidos/as, comprometidos/as,
agentes culturais para educar em/para os direitos humanos um grande desafio
e uma oportunidade que temos em nossas mos de conjugar coletivamente o
verbo reinventar, que foi lanado no incio deste texto. Reinventar o horizonte de
sentido, reinventar uma maneira de fazer e reinventar uma forma de ser a partir
da tica de um projeto de democracia e cidadania emancipatrias.
REFERNCIAS
GOHN, M. da G. Movimentos Sociais e Educao. So Paulo: Cortez, 2005.
HOUTART, F. e POLET, F. (coords). El Otro Davos. Globalizacin de resistencias
y de luchas. Madrid: Editorial Popular, 2001.
PINSKY J. e PINSKY, C. (orgs). Histria da Cidadania. So Paulo: Contexto,
2003.
SACAVINO, S. Direitos Humanos no Sculo XXI: tenses e desafios. In:
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Recife: Ministrio da Justia/Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, 2001.
____________ Desafos y Posibilidades de la Ciudadana Global. Revista Somos.
N 2, Invierno/2002. Madrid (Espaa).
____________ Movimento de Educadores/as em Direitos Humanos na Educao
Bsica. In: SACAVINO. S. e CANDAU, V. (orgs) Educao em direitos humanos:
temas, questes e propostas. Petrpolis: DPetalli, 2008.
SAID, E. O humanismo ou a barbrie. Le Monde Diplomatique. Edio
brasileira, N 44, 2003.
SOUSA SANTOS, B. Pela Mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade.
So Paulo: Cortez, 1995.
DIREITOS HUMANOS:
201
Mdulo IV
Susana Sacavino
___________(org) A Globalizao e as Cincias Sociais. S. Paulo: Cortez, 2002.
___________ Cules son los lmites y posibilidades de la ciudadana planetaria?
www.forumsocialmundial.org.br. Acesso em 10 jun.2008
SEOANE, J. e TADDEI, E. (orgs) Resistncias Mundiais. De Seattle a Porto
Alegre. Petrpolis: Vozes, 2001.
TEIXEIRA, E. O local e o Global. Limites e desafios da participao cidad.
S.Paulo: Cortez, 2001.
Mdulo IV
202
DIREITOS HUMANOS:
METODOLOGIAS
PARTICIPATIVAS
EM EDUCAO
PARA OS
DIREITOS
HUMANOS
Jos Francisco de Melo Neto *
Professor Titular em Filosofia e Histria da Educao, da Universidade Federal da Paraba. Atua na psgraduao em educao (PPGE), coordenando o grupo de pesquisa em Extenso Popular EXTELAR,
desenvolvendo pesquisas no campo da Educao Popular em Economia Solidria. Participa da Incubadora
de Empreendimentos Solidrios INCUBES/UFPB.

A cultura dos direitos, um processo de acumulao histrica, vem
estabelecendo significados e princpios para essa cultura, definindo-os em ticos,
polticos e educativos. Nesse primeiro campo de princpios dos direitos humanos,
ticos, h uma nucleao em torno do princpio da dignidade humana. Este
define o sujeito como um sujeito de direitos pautado pelo respeito diversidade
sociocultural; implementa a necessidade de tolerncia entre diferentes; avana
para a solidariedade entre os desiguais e incorpora o princpio da igualdade como
expresso de universalidade da prpria dignidade. Estes princpios s se realizam
pela autonomia do sujeito de conhecimento. Outro conjunto de direitos insere-se
no campo da poltica como a definio mesma de cidado, entendida a cidadania,
como uma condio instituda de ser humano e desta o reconhecimento de
pertencimento das pessoas a uma coletividade, consignado por sua formalizao
jurdico-poltica (Silveira: 2007, p. 7-9). Acompanha este princpio o da
responsabilidade do cidado e a conseqente construo da democracia. Essa
tica poltica e democrtica estabelece como necessria a igualdade, a liberdade e
a solidariedade, na construo da justia social, realizada, necessariamente, pelo
dilogo, na luta pelo impedimento de que qualquer forma de totalitarismo possa se
estabelecer. Da, definem-se os princpios educativos, tendo a educao como um
direito humano pblico, subjetivo e inalienvel, com fim em si mesmo, buscando
a articulao entre a teoria e a prtica dos processos educativos, instaurando
tambm mecanismos democrticos no campo do ensino e da aprendizagem, onde
o trabalho tem valor central. A questo que se coloca, portanto, nesse avano para
a democratizao do ensino e da aprendizagem, : que tipo de metodologia pode
atender a tais princpios e como pode ser efetivada, contribuindo para a realizao
desse cidado democrtico?A resposta aqui apresentada a metodologia
participativa, acompanhada de um conjunto de tcnicas que facilitem para essa
cultura dos direitos.
METODOLOGIA
PARTICIPATIVA
Ao pensar com Bittar (2007), de que O modelo de educao que se tem,

e as vocaes que capaz de despertar esto intrinsecamente associados aos
modos pelos quais se pratica poder na sociedade, o exerccio desse poder o
desafio maior na educao, considerando que se faz necessrio um exerccio de
aprendizagem para uma cultura democrtica. Afinal, o estabelecimento de uma
cultura democrtica, fomentadora da autonomia da pessoa, e o exerccio do poder
de forma democrtica no nascem e no esto imanentes com a natureza biolgica
humana. So dimenses da vida e da cultura que precisam ser apreendidos e
praticados. Assim, que tambm Freire (2002) entende esse movimento de busca
permanente como expresso de um movimento dialtico. Tanto a humanizao
como a desumanizao, dentro da histria, num contexto real, concreto, objetivo,
so possibilidades existenciais humanas, conduzidas pela capacidade de que os
homens possam se sentir seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso.
Mas, tambm para ele, interessa a superao de uma afirmao negada pela
injustia, pela explorao, pela opresso, pela no liberdade, sendo assim
exercitada por prticas com a perspectiva de se ir alm. Portanto, uma educao
para autonomia, acompanhada de um contedo de ensino e de aprendizagem
para a democracia.
Mdulo IV
204
DIREITOS HUMANOS:
Metodologias participativas em educao para os direitos humanos

Metodologia entendida como uma viso de mundo, metodologia como uma
filosofia de mundo e de caminhos para a organizao da sociedade, acompanhada
de processos educativos e com prticas pedaggicas que possam orientar na
perspectiva de recuperao da capacidade humana de pensar e de sentir, tambm.
Isto, sem qualquer tipo de aprisionamento a perspectiva racional instrumental
que reduz a dimenso sensitiva humana.
Como bem lembra Dias (2007) que Educar para os direitos humanos,
prescinde, ento de uma escuta sensvel e de uma ao compartilhada entre
professores e alunos, capaz de desencadear processos autnomos de produo
de conhecimento. Ora, isto traz a possibilidade de estando juntos, educadores
e educandos, construrem, a partir dessa produo de conhecimento, processos
de emancipao humana, repercutindo nos seus jeitos de viver, pensar, sentir e
agir, em suas relaes com os outros e consigo mesmos. Isto vem da necessidade
de se entender o outro. Todavia, no pode ser o outro extico mas um outro
em condies de juntos com o eu contriburem s prticas democrticas e
construo esperanosa de uma sociedade tambm democrtica. Dessa forma,
instaura-se, necessariamente, um conjunto de outras e novas interpretaes e
visibilidades do mundo. Um ambiente para diferentes pontos de vistas, distintos
ngulos de viso, com amplas condies de deslocamento do campo pessoal para
o poltico e do local para o histrico e para o cultural. Como ambiente dialgico,
criam-se espaos para trocas de idias entre os participantes. So possibilidades
que se tornam mais viveis numa perspectiva da educao popular. Mas, que
educao popular?
UMA
PEDAGOGIA PARA EDUCAO POPULAR
A efetivao de contedos e da aprendizagem em direitos humanos tambm

passa a cobrar uma educao voltada quelas perspectivas principistas. Assim,
que se apresenta a educao popular como um exerccio possvel, entendida, como
um fenmeno de produo e apropriao dos produtos culturais. Uma educao
que no se contenta simplesmente com a condio de aprendizagem de forma
bancria, lembrando Freire, mas em situaes em que os aprendentes tambm
produzem os entes de cultura. Uma viso ativa, dinmica e, particularmente,
participativa de metodologias para o exerccio desse fenmeno educativo. Uma
educao que est expressa por um sistema aberto de ensino e aprendizagem.
Um sistema que possibilita a troca das vises e dos demais jeitos do sentir
e do agir nas relaes de aprendizagem. Mesmo como um sistema aberto, isto
caracteriza uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, cobrando
metodologias incentivadoras participao e ao empoderamento das pessoas. O
trabalho continua mantido como centro das atividades educativas, definindo uma
pedagogia que potencializa as condies de participao, por meio de contedos
e tcnicas de avaliao processuais. No cabe, portanto, outro tipo de processo
avaliativo que no seja o acompanhamento permanente das aes educativas.
A educao popular permeada pelo iderio dos direitos humanos est centrada
em uma base poltica estimuladora de transformaes sociais e orientada por
anseios humanos de liberdade, justia, igualdade e felicidade. Ora, estes so
tambm os princpios presentes na educao para os direitos humanos. Como
DIREITOS HUMANOS:
205
Mdulo IV

se v, a educao popular em direitos humanos se apresenta como um fenmeno
cultural de produo e apropriao dos bens humanos, detentor de um sistema
de ensino e aprendizagem definido por uma teoria de conhecimento, referenciada
na realidade. A educao popular contm uma pedagogia que potencializa a
participao das pessoas, alimentada por contedos e tcnicas de avaliao
apropriadas com base poltica definida, onde se encontra com uma pedagogia
prpria para o incentivo a uma cultura de direitos, uma cultura de democracia.
Anlises e prticas em educao popular originam-se, normalmente, da
compreenso de cultura. O mtodo Paulo Freire de alfabetizao, por exemplo,
tem incio com a definio de um universo vocabular, produto da cultura do
ambiente. A perspectiva de cultura adotada em educao popular traduz e
expressa, do ponto de vista poltico, a viso alicerada nas bases explicativas e
dominantes da sociedade, em seus variados modos de produo. Entre os gregos,
cultura e religio estiveram interligadas, expressando as explicaes da natureza,
porm cheias de atributos religiosos. Essa viso de cultura j era idealizada
em Homero, tornando a beleza o ideal educativo e dominante daquela cultura,
presente at os dias de hoje. Contudo, Hesodo, outro poeta grego, que, sem
negar o ideal homrico, apresenta outra base para a educao. Elege o trabalho
como referncia para a educao grega do homem e da mulher. O que se v so
diferenciadas vises de cultura merc da viso dos setores dominantes da
sociedade, em suas pocas.
Mas, vendo a importncia da metodologia participativa, via educao
popular, resgata-se a perspectiva conceitual de cultura, embalada pela categoria
terica movimento e fruto inerente de cada modo de produo. Isto , a
perspectiva do conceito de cultura nos marcos da produo, traduzida na viso
de lvaro Vieira Pinto1. A produo expressivo parmetro de universalidade,
considerando a sua presena em todos os tipos de grupos sociais, presentes
nos mais diferenciados rinces e em qualquer tempo da histria humana. E a,
como produto do processo produtivo, cultura uma criao do prprio homem.
resultante das diferenciadas formas de tentativas do humano no trato
com a natureza material, na medida em que est sempre em luta pela prpria
sobrevivncia.
A sua capacidade intelectiva e manual possibilitou um maior crescimento
e intensidade desses fazeres de sobrevivncia. Esses produtos, da gerados,
constituem-se todos como produtos culturais. Dessa capacidade, foram sendo
criados os instrumentos de sobrevivncia e todos os tipos de expresso espiritual,
inclusive, e, posteriormente, as religies. Cada uma foi inventada em determinado
tempo e lugar, prisioneira das condies da cultura estabelecida e veiculada nos
anseios de dominao de cada povo (construo de imprios) ou sendo impingida
a cada povo perdedor, transmitida e conservada de gerao para gerao.
Como se pode ver, cultura, na perspectiva apresentada, isto , como produto
do processo produtivo, adquire dupla natureza. Cultura, expressa pelo bem
produzido, torna-se bem de consumo, enquanto resultado expresso em coisas
e artefatos e subjetivado em idias gerais do mecanismo produtivo. Cultura se
1 Filsofo brasileiro. Ver: Pinto, lvaro Vieira. Cincia e Existncia problemas filosficos da pesquisa
cientfica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
Mdulo IV
206
DIREITOS HUMANOS:

converte, ainda, em bem de produo, subjugando a realidade e submetendo-a as
suas reflexes, gerando novos produtos e novas tcnicas de explorao do mundo,
dando-lhes, pelas idias, significados e finalidades para as suas aes.
A partir dessa viso, torna-se possvel dessacralizar as marcas ideolgicas
das outras perspectivas de cultura, quaisquer que sejam, imputando aos mais
aquinhoados o ter cultura e convencendo os demais de que tm cultura queles
que, to-somente, estiveram na escola. Pode-se afirmar que estes, apenas,
tambm tm cultura. Numa sociedade de pouco acesso aos tantos meios de
socializao do conhecimento, certa vises s aprofundam a apartao social,
fortalecendo a dominao por parte dessas elites. Portanto, cabe aos que
produzem os entes culturais bens materiais e bens ideais o resgate da posse
de seu prprio processo de se tornarem humanos, edificando os vetores de sua
libertao, sendo esta ao fortalecedora de sua sabedoria2 e, necessariamente,
da educao popular por meio de metodologias participativas.
Ao pensar a produo do conhecimento, ser pela categoria trabalho que se
torna possvel o caminho das abstraes que conduz definio de categorias do
real, buscando aquelas categorias mais simples, porm com chances de maiores
explicaes para a situao em que se encontram a realidade e suas situaes
de determinao, onde esto acontecendo atividades de educao. O trabalho se
constitui como elemento constante na dimenso da educao popular, sendo o
fazer educativo, efetivamente, o trabalho em si mesmo. Na educao voltada aos
interesses dos trabalhadores, o trabalho intelectivo dos atores dessa educao
percorre o caminho da produo de abstraes mais gerais com condies
explicativas da situao de vida daquela comunidade ou grupo social.
Com essas abstraes mais gerais, torna-se possvel a compreenso
da situao do momento em que se vive, possibilitando alm disso maiores e
melhores explicaes histricas das determinaes de cada momento histrico dos
objetos de estudo. Assim, fica mais clara a definio dos instrumentos tericos,
das categorias tericas que possibilitam, finalmente, definir-se de que forma
montar a anlise da prpria realidade e por onde come-la, buscando resposta
s questes levantadas quando estabelecido o dilogo exercitado na educao
popular. um processo de trabalho que vislumbra a produo do conhecimento
social e til, capaz de promover a superao do trabalho alienado.
Este trabalho social gera um produto que tambm apresenta suas
contradies, mas que se constituir, sobretudo, como uma mercadoria social,
na medida em que produzida por aqueles que realizam a educao de cunho
popular. um produto, seja conhecimento terico ou tecnolgico, que precisa ser
gerenciado pelos produtores principais, tornando possvel a socializao desse
produto, caracterizando esse momento como o da devoluo das anlises ou dos
produtos mesmos aos seus produtores. Vive-se, nesse momento, a apropriao
dos bens culturais, por meio desse trabalho intelectivo ou tcnico. Isto possibilita
um novo agir sobre a realidade, gerando conhecimento nas aes pedaggicas,
aprimorando a capacidade de aprender desses atores, buscando dimenses outras
de facilitao dessa aprendizagem, elaborando outras teorias em educao, e
2 A sabedoria popular antecede a tecne e o saber cientfico. Na filosofia de Plato e Aristteles, a tecne
adquire o significado atual da palavra teoria, contrapondo-se mera experincia. Teoria em funo de
uma prtica (Aristteles), diferente da perspectiva de Plato como teoria da cincia pura.
DIREITOS HUMANOS:
207
Mdulo IV

ainda desenvolvendo as suas habilidades polticas para intervirem na elaborao
da prpria poltica da educao com novas normas e orientaes pedaggicas.
Um trabalho que, do ponto de vista ontolgico, orienta-se para a realizao das
necessrias transformaes, buscando-se a superao de processos de excluso e
promotores de injustias.
O trabalho, enquanto categoria que embasa e alimenta metodologias
participativas pela educao popular, concretiza-se nas aes do coordenador
de grupo de educao, dos educandos e por todos, como construo terica de
categorias que os instrumentalizem para anlises sobre a realidade e das questes
comunitrias. Um trabalho que ir se expressar, tambm, como um direito e
um dever das pessoas. As necessidades de transformao contidas na ao do
trabalho so expresso das necessidades da comunidade ou da populao para
gerar riquezas para todos. O trabalho como condio bsica do existir humano
a produo de sua sobrevivncia, propiciadora de atitudes para a democracia.
Com essa dimenso, o trabalho provoca, de forma intrnseca, a necessidade
de participao na criao e na transformao do meio ambiente, da vida, da
histria. Do ponto de vista econmico, possibilitando gerar ocupao para todos,
promovendo a subsistncia de todos. Trabalho como expresso de apoderamento
dos bens culturais produzidos pela humanidade. Um caminho s possvel por
exerccios participativos. Assim, que a posse desses bens culturais muito
favorecer a caminhada pela igualdade, liberdade e autonomia das pessoas.
Autonomia, aqui entendida, como a condio de cada um de poder governarse por si mesmo e de forma independente (FREIRE, 1997). Um caminho que
exige exerccios de participao. Interliga-se com a liberdade, entendida como a
capacidade que o indivduo tem de agir por si mesmo. Como liberdade, autonomia
pode traduzir um sentido poltico, na compreenso clssica de que a liberdade
de cada um termina onde comea a liberdade do outro. H, de forma explcita,
uma delimitao para o exerccio da autonomia, traduzida pela limitao direta
do exerccio da liberdade. Liberdade de poder exercer os direitos elementares da
pessoa, como o de expressar o seu pensamento de forma oral ou escrita. Isto,
contudo, traz em si mesmo a responsabilidade pela ao ou as conseqncias
dos atos. Particularmente a forma oral, em que a educao popular tambm se
realiza, lembra Freire, tem o papel de quebrar o silncio incrustado nas pessoas.
Autonomia e liberdade em educao popular adquirem uma dimenso
particularmente filosfica, trazendo a discusso de sua realizao em sentido
absoluto, total. possvel a sua efetivao in totum? E os condicionantes sociais,
polticos, econmicos, biolgicos, psicolgicos que a limitam? Ora, Sartre3
encontra no ser humano a possibilidade de realizao da liberdade. Para ele, o
homem livre - porque somos aquilo que fazemos do que fazem de ns. O ser do
homem e o seu ser livre no apresentam diferenas. So, ao mesmo tempo, seus
constituintes e seus constitudos.
Pode-se vislumbrar na autonomia um sentido de pensamento. O direito
inalienvel que a pessoa traz consigo de externar o seu pensamento, em sua
forma estrita. Isso mostra a luta da pessoa pela liberdade de expressar o seu
pensamento e que somente por metodologias que incentivem a participao
3
Jean-Paul Sartre. Filsofo existencialista francs, falecido em 1980.
Mdulo IV
208
DIREITOS HUMANOS:

que se pode garantir o direito de expresso da outra, fortalecendo a cultura da
democracia. Assegurar essa liberdade ao outro a garantia do desejo de liberdade
para o eu, um desejo intrnseco promovido nas metodologias de educao
popular.
Autonomia, liberdade e igualdade, permeadas por metodologias
participativas podem ser exercitadas por uma educao voltada aos direitos
humanos a educao popular, que caminhar para a sua concretizao por
meio da promoo do dilogo. Tudo isto, abrindo a longa caminhada humana
para a cultura da democracia, ajudada pela tica do dilogo.
O dilogo como componente educativo faz parte da tradio grega, presente
nos exerccios filosficos de Plato, por meio de seus conhecidos dilogos`4.
Compe igualmente, nos dias de hoje, o cerne do pensamento harbemasiano,
constituindo-se ainda no elemento tico bsico de toda a formulao e exerccios
educativos freireanos. Como um exerccio terico, torna-se prtico na educao,
tendo sua relevncia como um projeto poltico-filosfico por meio da ao
educativa, marcantemente, em processos de educao popular. mais que
conhecido o limite da natureza e da inteligncia de cada pessoa, impossibilitando
a viso global de tudo, sozinha. Mas cada um pode se comunicar e tomar
conhecimento das idias e sentimentos, sofrimentos, divergncias e perspectivas
dos demais, contribuindo para a discusso ou de momentos educativos de
ensinamentos e de aprendizagens. O dilogo, como uma capacidade humana de
perguntar e responder ao outro, assegura essa possibilidade. Tudo isto, formando
um grande painel de exerccios possveis pelas metodologias participativas, no
enaltecendo o que ensina (o professor), mas aquele que coordena as atividades
de docncia, promovendo a prtica do dilogo. O dilogo a condio essencial
da tarefa de um coordenador que se afirma sem imposio e cuja condio de
aprendizagem associa-se tomada de conscincia da situao vivida pelo
educando, adquirindo sentido na histria dele mesmo.
TCNICAS
PARTICIPATIVAS E MATERIAL DIDTICO 5
Acompanhando a discusso sobre as tantas possibilidades, vrias so

as tcnicas utilizadas em educao popular que ajudam na promoo desses
princpios em direitos humanos, a serem veiculados na escola e no interior
da prpria sala de aula ou mesmo em ambientes onde aconteam exerccios
educativos. Como primeiro passo, sempre importante a explorao do ambiente
de aprendizagem, destacando as formas de como os direitos humanos inseremse nas mais variadas temticas das disciplinas em sala de aula, passando
pela Histria, Geografia, Matemtica, Lngua Portuguesa, Educao Artstica,
Educao Fsica, Lngua Estrangeira, Fsica, Qumica, Biologia e demais campos.
O encaixe das temticas de direitos humanos torna-se um exerccio de criatividade
dos prprios coordenadores/professores dessas disciplinas. A explorao desse
ambiente importante, pois, nem todo ambiente de aprendizagem favorece ao
4 A obra de Plato chegou, at ns, por meio de seus Dilogos`.
5 Vrias dessas tcnicas foram compiladas de SINIKO. Para uma cultura de direitos humanos na frica.
Lisboa: Amnistia Internacional Seco Portuguesa, s/d. Trad. Maria da Conceio Rodrigues Soares.
(Um manual para o ensino de Direitos Humanos). 200p.
DIREITOS HUMANOS:
209
Mdulo IV

aprendiz dos direitos humanos, desencorajando-o mais das vezes. A promoo
da mudana de atitudes a descoberta de atitudes mesmas que no contribuem
interao entre os participantes quando, por exemplo, se criticam outros
por diferenas de etnia, de cor, de religio e outras formas de discriminao.
Exerccios para se detectar tal comportamento, convidando todos a esse exerccio
bem como a busca de superao por parte deles mesmos, tm contribuindo muito
para a interao maior por parte dos alunos. A, entram tambm as relaes de
professores/educadores e os prprios alunos e alunas. Questes do tipo: se a
pessoa ri em sala; se h encorajamento de bons hbitos para a escuta do outro;
se o professor aberto com os alunos e se os encoraja para novas atividades; se
ajuda na organizao mesmo parecendo, s vezes, que est tudo uma baguna;
o que pode ser feito para a melhoria do ambiente escolar e se h discusso sobre
a violncia, os conflitos e os preconceitos que sempre aparecem em sala de aula.
So todos momentos que tm contribudo para a apreenso, por parte dos alunos
e alunas, de que muitos dos problemas registrados tm passado como se fossem
naturais, mas que no podem ser tratados dessa maneira.
Nas disciplinas como Histria, contedos de direitos humanos podem ser
introduzidos a partir de anlises de documentos como Constituio, Declarao
dos Direitos do Homem e do Cidado (1789, Frana), Declarao Nacional de
Independncia da Nao/Carta Africana dos Direitos Humanos (1981, Banjul) e
outras cartas voltadas aos direitos. O trato com textos de figuras histricas que
lutaram pelos direitos humanos como Nelson Mandela (frica do Sul), Martin
Luther King (EUA), Mahatma Gandhi (ndia), Betinho (Brasil).
Na Geografia, as discusses sobre espaos no campo e na cidade e
a situao de pobreza e a degradao do meio ambiente afetam os direitos
humanos. A literatura rica em textos que ajudam em relatos vivos de violao de
direitos ou de sua defesa. Nas cincias, os assuntos de sade s enriquecem uma
longa discusso de direitos gerais pela sade, mas, tambm, o direito individual
para os cuidados para com a sade. A Matemtica, a Fsica e a Estatstica esto
cheios de dados que tanto revelam como escondem os direitos das pessoas,
sendo teis ao exerccio crtico desses dados. Acompanham tambm os exerccios
de dramatizao, as discusses em pequenos grupos, a utilizao das tcnicas
de cochichos, discusses abertas com todo o grupo com exerccios simples que
ajudam ao respeito ao outro, como: ouvir a pessoa que est falando, s falar uma
pessoa de cada vez, levantar a mo para assegurar a palavra, no interromper
a fala do outro, exercitar a crtica s idias e no necessariamente s pessoas,
encorajar todos a participarem.
O exerccio coletivo de preparao de projetos de pesquisa tambm podem
muito ajudar s prticas democrticas, o exerccio do planejamento, a execuo
e a apresentao de relatrios de trabalhos (pesquisas) feitos em conjunto. As
imagens, vdeos, cartoons e fotografias so um vasto material que ajudam na
socializao das pessoas e superao das diferenas entre estudantes. O rdio, a
TV e os jornais trazem sempre um material rico para as discusses e inseres de
direitos humanos nos debates. Nesses debates podem ser discutidos o ttulo das
reportagens; se h culpados na reportagem; se h acusaes diretas a pessoas;
que partes do artigo apiam ou condenam atitudes das pessoas; qual a viso das
pessoas comuns sobre o tema em discusso; que dizem os especialistas naquelas
Mdulo IV
210
DIREITOS HUMANOS:

temticas ou mesmo como esto se comportando as autoridades locais. Enfim,
tarefas e discusses com tempo definido para o seu incio, o desenvolvimento e a
sua apresentao/concluso.
CONSIDERAES
Portanto, so todas possibilidades de uma vasta gama de tcnicas e
recursos teis ao fomento dos direitos humanos na escola e em ambientes outros
onde possam estar acontecendo processos educativos, que na perspectiva de uma
pedagogia em educao popular, metodologias participativas, podem contribuir
para o encontro da vida do cotidiano com os princpios dos direitos humanos, em
busca de uma vida melhor, de uma vida com dignidade e felicidade.
REFERNCIAS:
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, NADER, Alexandre Antonio Gili, DIAS, Adelaide
Alves (orgs). Subsdios para a elaborao das diretrizes gerais da educao em
direitos humanos. Verso preliminar. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB,
2007.
BITTAR, Eduardo C. B. Educao e metodologia para os direitos humanos:
cultura democrtica, autonomia e ensino jurdico. In: Educao em Direitos
Humanos: Fundamentos terico-metodolgicos. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, et
al. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2007.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica para a liberdade. 26 ed. So Paulo: Paz
e Terra, 2002.
DIAS, Adelaide Alves. Da educao como direito humano aos direitos humanos
como princpio educativo. In: Educao em Direitos Humanos: Fundamentos
terico-metodolgicos. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, et al. Joo Pessoa: Editora
Universitria/UFPB, 2007.
Pinto, lvaro Vieira. Cincia e Existncia problemas filosficos da pesquisa
cientfica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
SINIKO. Para uma cultura de direitos humanos na frica. Lisboa: Amnistia
Internacional Seco Portuguesa, s/d. Trad. Maria da Conceio Rodrigues
Soares. (Um manual para o ensino de Direitos Humanos).
DIREITOS HUMANOS:
211
Mdulo IV
Anexos
anexos
CAPACITAO DE EDUCADORES DA REDE BSICA EM EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS REDH BRASIL
MDULO III
FUNDAMENTOS EDUCAIONAIS DE
CONTEDO
INTRODUO
CARGA
HORRIA
1 Dia
08:00 -8:30 h.
METODOLOGIAS
Apresentao geral do
Mdulo III
RECURSOS
NFASE DO CONTEDO
DIDTICOS
Apresentao de PowerPoint com contedo geral do Mdulo 3 Propiciar uma viso abrangente sobre os contedos a serem
Apresentao de Vdeo de Boas Vindas ao Mdulo III - Rosa tratados no Mdulo III
Maria Godoy Silveira
Apresentao de PowerPoint sobre o tema
3.1. Cultura e Educao em Direitos Humanos 08:30 -9:15h.

a) o que Cultura
b) a Educao como socializao cultural
3.2 A Cultura atual e a Cultura necessria para 09:15 - 10:15 h.
os Direitos Humanos
a) Globalizao: do global ao local >
monovocalidade cultural
b) Globalizao e Multiculturalismo >
multivocalidade cultural
Exposio dialogada
Exposio dialogada
- Texto 3.2: Modernidade, Globalizao e Diversidade Cultural

(Bernardo Fernandes);
- PowerPoint correspondente ao texto;
- PowerPoint: mapas conceituais (Rosa Godoy);
- Vdeo: Diversidade (Elio Chaves Flores)
Configurar o processo de Globalizao e a hegemonia pelo

mesmo construda, bem como os processos de multiculturalismo
e suas perspectivas contra-hegemnicas
Questes Geradoras
10:15-12:00 h.
3.3 Diversidades socioculturais
3.3.1 Etno-cultura
- Negros e Afrodescendentes
1 Dia
14:00 - 18:00 h.
Dinmica de Grupo sobre

Diversidades;
Exposio dialogada a partir
das respostas da dinmica.
Exposio dialogada
- 14:00-16:00 h.
- Indgenas
3.3.2 Gnero
- 16:00-16:45 h.
3.3.3 Orientao sexual
- 16:45-18:00 h.
2 Dia
08:00-12:00 h.
- 08:00-09:15 h.
3.3.4 Diferenas Geracionais
Apresentao de Power Points sobre cada diversidade, alguns vdeos

correspondentes a textos sobre cada uma delas, alm de alguns vdeos Compreenso conceitual e processual: as vrias diversidades e os
processos de preconceito, discriminao e intolerncia, presentes
Texto 3.3.1a Ns e Eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo
no cotidiano
(Elio Chaves Flores)
PowerPoint correspondente ao texto
Texto 3.3.1b Diversidade Cultural ou conversas a propsito do Brasil
Plural
(Jane Beltro)
Vdeo sobre o tema (Lourdes Maria Bandeira - UnB)
Texto 3.3.2 Diversidade de GneroMulheres
(Rosa Maria Godoy Silveira)
Texto 3.3.3 Dignidade Sexual e Diversidade Humana
(Jos Baptista de Mello Neto e Michelle Barbosa Agnoleti)
Texto 3.3.4 - Histrias da Infncia e do mundo adulto

(Luciana Calissi)
Vdeo sobre o tema
(Windyz B. Ferreira)
Texto 3.3.5 Direitos da Pessoa com Deficincia e Incluso nas Escolas
(Windyz B. Ferreira)
Texto 3.3.6 Diversidade Religiosa
3.3.5 Pessoas com Deficincias

- 09:15-10:45 h.
3.3.6 Diversidade Religiosa

- 10:45-12:00 h.
3.4. Processos de Incluso em Educao
14:00-15:00 h.
a) preconceito, discriminao e intolerncia
b) educao para os DH = igualdade +
diferena
c) os espaos formativos
3.5. Comunicao e Mdia
a) a dialogicidade como requisito da EDH
b) os processos comunicativos
c) Mdia e EDH
15:00- 17:00 h.
Exposio dialogada de sntese Vdeo sobre Diversidade e Escola

do item 3.3
Exposio dialogada
Texto 3.5 Mdia e Direitos Humanos

(Carmlio Reynaldo Ferreira)
215
Compreenso conceitual: preconceito, intolerncia,

discriminao;
Compreenso do papel da Escola no enfrentamento da
Diversidade;
Compreenso dos diferentes espaos formativos, suas
especificidades e possibilidades de complementaridade.
Compreenso conceitual sobre as linguagens e comunicao,
a relao mdia-poder e a relao mdia-democratizao
sociocultural; a mdia como construo histrica
anexos
CAPACITAO DE EDUCADORES DA REDE BSICA EM EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS
REDH BRASIL
MDULO IV: FUNDAMENTOS EDUCACIONAIS DA EDH
CONTEDO
1. Educao em Direitos Humanos na Educao Bsica
CARGA HORRIA
07h
09:00 -10:00h
METODOLOGIAS
1 Dia
- Videoconferncia de abertura do mdulo
- Comentrios e debates
RECURSOS
DIDTICOS
NFASE NO CONTEDO
Direito educao
Exibio em DVD
Videoconferncia: A Educao em
Direitos Humanos na Educao Bsica A EDH como direito humano.
- Discusso de texto
2. EDH: princpios e fundamentos terico-metodolgicos
para a Educao Bsica numa viso crtica
Texto:
Educao em e para os direitos
Papel da Escola na EDH
humanos: conquista e direito Nazar
Zenaide.
10:00 12:00h
- Exposio dialogada
PowerPoint com tpicos da exposio
EDH e democracia:
Processos e construo
Textos:
3. A Escola como lcus privilegiado de formao tericoprtico em Direitos Humanos
14:00- 18:00h
- Exposio dialogada sobre os itens 3.1, 3.2 e 3.3
Democracia e direitos humanos:

reflexes para os jovens Victoria
Benevides.
Escola, cultura e socializao em EDH
Textos:
3.1 - A escola como espao de socializao da cultura
3.2 - A escola como espao de construo da cidadania
3.3 - A Escola como espao de emancipao dos sujeitos
. A escola como espao de socializao da A relao escola-democracia e sua importncia para

cultura Adelaide Alves Dias
a EDH.
.. A construo da cidadania e de relaes O papel da escola na formao de sujeitos
democrticas no cotidiano escolar autnomos.
Ulisses Arajo
. A escola como espao de emancipao
dos sujeitos Eduardo Bittar
4. Currculo em EDH: eixos norteadores da sua construo
08 h
08:00 12:00h
2 Dia
- Exposio dialogada sobre os itens 4.1, 4.2.
4.1. Dilogo

Textos:
. O dilogo na construo do currculo em A EDH no currculo da escola: estratgias de insero,
EDH Jos Francisco de Melo Neto.
articulao e possibilidades de atuao
4.2. Transversalidade
. EDH, currculo e estratgias

metodolgicas Vera Candau.
5. Prticas educativas e estratgias metodolgicas em EDH
14:00 18:00 h
. Discusso e sistematizao das metodologias

. Plano de ao/interveno
. Subsdios para elaborao das Diretrizes

Gerais em EDH Rosa Godoy, Alexandre
Nader e Adelaide Dias.
Textos:
Metodologias de ensino e de interveno em EDH
. Formao de educadores em Direitos
Humanos Susana Sacavino.
. Metodologias participativas em EDH
Jos Francisco de Melo Neto.
Equipe Nacional:
Adelaide Alves Dias (adelaidedias@oi.com.br)

Aida Monteiro (trevoam@terra.com.br)
Celma Fernanda Tavares de Almeida e Silva (cftav@hotmail.com)
Eduardo Bittar (edubittar@uol.com.br)
Jos Francisco de Melo Neto (meloneto@hs24.com.br)
Jos Srgio de Carvalho (jsfcusp@usp.br)
Maria de Lourdes Rocha Lima Nunes (lurdinhanunes@ufpi.edu.br)
Margarida Snia do Monte Silva (margaridasonia@yahoo.com.br)
Maria de Nazar Tavares Zenaide (mntzenaide@uol.com.br)
Maria Victoria Benevides (vic.benevides@globo.com)
Susana Sacavino (s.sacavino@novamerica.org.br)
Ulisses Ferreira de Arajo (uliarau@usp.br)
Vera Maria Candau (vmfc@puc-rio.br)
216
anexos
REDHBRASIL MDULO 3
FECHO DO ITEM 3.2 DO
Tema: DIVERSIDADES E DESIGUALDADES
Dinmica de Sensibilizao
OBJETIVOS: Sensibilizar o(a) participantes para a problemtica das Diversidades Socioculturais
presentes na Escola e na Comunidade, a partir da percepo e reflexo sobre suas prprias
diversidades e as diversidades dos outros.
PROCEDIMENTOS:
1. A turma ser dividida em 07 grupos: 6 grupos de 18 pessoas e 01 grupo de 17 pessoas= 125
pessoas;
2. Os grupos sero numerados, inicialmente, de 1 a 7.
3. Cada grupo tratar de um bloco de diversidades, conforme a seqncia apresentada
abaixo:
Grupo 1- Etno-cultura
Grupo 2- Gnero
Grupo 3- Orientao Sexual
Grupo 4- Diversidade Geracional
Grupo 5- Pessoas com Deficincias
Grupo 6- Religio
Grupo 7- Classe Social
4. Cada grupo ir realizar uma reflexo sobre as Questes Geradoras sobre a sua respectiva
Diversidade. O grupo 7 responder as Questes Geradoras sobre Desigualdade.
5. Cada grupo dever anotar as respostas em tpicos, dado o tempo disponvel para a
atividade.
6. Cada grupo dever sintetizar o resultado das percepes e reflexes em algumas (poucas)
frases-sntese e anot-las em uma cartolina.
7. Os resultados de cada grupo sero apresentados para todo(a)s o(a)s participantes, por um(a)
pessoa escolhida pelo grupo.
8. Todos grupos respondero a questo geradora conclusiva, procedendo do mesmo modo:
anotar e sintetizar em uma cartolina.
9. A partir das respostas, ser feita uma exposio dialogada.
RECURSOS NECESSRIOS:
Cartolinas
Pincel atmico
Papel
Adesivo para afixar a cartolina no quadro ou parede
o.o.o.o.o.o.o.o.o.o.o.o.o
QUESTES GERADORAS
ETNO-CULTURA
Qual o seu pertencimento tnico: branco, afrodescendente, indgena ou outro?
Voc j sofreu alguma discriminao tnica?
Voc preconceituoso ou racista?
O Brasil um pas preconceituoso ou racista?
Por que a cultura branca (considerada) superior s culturas dos demais grupos tnicos?
Voc acha que a sociedade brasileira tem uma dvida social para com os negros e
indgenas?
Voc sabe a diferena entre raa e etnia?
217
anexos
GNERO
Qual o seu gnero? O que o caracteriza?
Voc considera a mulher inferior ao homem? Justifique a sua resposta.
Voc concorda que as mulheres so predestinadas para determinadas atividades e os
homens, para outras?
Na pergunta anterior: em caso de resposta positiva, quais seriam as atividades exclusivamente
femininas e as atividades exclusivamente masculinas? Em caso de resposta negativa: por
que no?
O fato de ser marido ou namorado ou amante justifica poder exercer violncia contra o(a)
companheira?
Qual a diferena entre sexo e gnero?
ORIENTAO SEXUAL
Em seu entendimento, a questo de orientao sexual biolgica ou sexual?
Voc considera o homossexualismo um desvio de comportamento, doena ou falta de
moral?
Voc tem pessoas homossexuais em sua famlia? Ou amigos? Ou conhece alguma?
A homossexualidade o(a) incomoda? Em que?
Uma pessoa homossexual pode ser um(a) cidado(cidad) de carter, cumpridor(a) de seus
deveres?
A pessoa homossexual tem direitos?
DIVERSIDADE GERACIONAL
Voc acha que a criana um adulto em miniatura?
Voc acha que um adolescente tem maturidade social e psicolgica plena?
Quais as dificuldades que voc tem em tratar com crianas e adolescentes?
Voc a favor da maioridade pessoal abaixo de 18 anos?
Voc, de fato, tem respeito pela pessoa idosa? Por que? Como?
A sociedade brasileira respeita as pessoas idosas?
PESSOAS COM DEFICINCIAS
O que ser uma pessoa deficiente?
As pessoas portadoras de deficincias so incapazes?
Na sua famlia, h alguma pessoa deficiente? Ou voc conhece alguma?
Voc tem visto muitos deficientes em lugares pblicos?
Voc j teve que se relacionar com uma pessoa deficiente? Como foi este relacionamento?
Com quais tipos de deficincias vocs convivem?
Como acha que o(a)s deficientes devem ser tratados?
Por que as pessoas discriminam os deficientes?
RELIGIO
Todos aqui so religiosos?
Religio um assunto a ser discutido? Qualquer que seja a resposta, por que?
Existe uma religio superior outra? Se existe, em que ou por que superior?
Sua religio superior s outras?
Voc conhece ou j teve contato com outras religies alm da sua?
Uma pessoa tem o direito de impor a sua religio a outra pessoa ou desqualificar a religio
diferente da sua?
Existe um nico caminho para buscar o sentido da existncia? Quem criou as religies?
CLASSE SOCIAL
O que classe social?
Por que existem desigualdades socioeconmicas? A desigualdade entre as pessoas um
fenmeno natural ou scio-histrico?
Voc acha que o princpio constitucional Todos so iguais perante a lei garante igualdade
efetiva?
Como voc define igualdade social?
QUESTO GERADORA CONCLUSIVA: Vocs conhecem o fenmeno bullying nas escolas? O que
acham disso?
*****
218

DIREITOS HUMANOS: Capacitação de Educadores

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DIREITOS HUMANOS: Capacitação de Educadores

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DIREITOS HUMANOS:

1. Educao 2. Direitos Humanos. I. Zenaide, Maria de Nazar

O contedo dos artigos de inteira responsabilidade dos autores.

Maria de Nazar Tavares Zenaide

Editora Universitria da UFPB

CAPACITAO DE EDUCADORES DA REDE BSICA EM

Estamos convencidos/as que esta obra contribuir para o desenvolvimento

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao

dos sujeitos. A seguir, aborda a dimenso do Currculo em EDH a partir dos

Democracia e Direitos Humanos reflexes para os jovens........................ 143

Graduado em Histria pela UFPB.

O perodo em que vivemos marcado por diversas transformaes em todo

Modernidade, globalizao e diversidade cultural

Denncias a esta forma de regulao social passaram a ser freqentes,

FORMAS DE PENSAR O MUNDO E NELE AGIR

Essas crticas conduzem a uma nova maneira de perceber o mundo,

Modernidade, globalizao e diversidade cultural

Modernidade, globalizao e diversidade cultural

SUGESTES DE ATIVIDADES DIDTICAS

Modernidade, globalizao e diversidade cultural

Elio Chaves Flores

Antes de comearmos as definies dos conceitos aludidos, devemos

Ns e eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo

Elio Chaves Flores

Ns e eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo

Elio Chaves Flores

Ns e eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo

Elio Chaves Flores

Ns e eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo

Elio Chaves Flores

Jane Felipe Beltro

Para reafirmar o compromisso com a plena realizao dos direitos humanos

Transformar as flores em [s]eu mais forte refro e acreditar que as flores

Diversidade cultural ou conversas a propsito do Brasil plural

Jane Felipe Beltro

Adotando caminhos, cujo passe de entrada sejam os remdios prescritos

A diversidade forma de conhecimento. Reconhecida que como Cincia do

Diversidade cultural ou conversas a propsito do Brasil plural

Entre as diversidades a serem consideradas no projeto Brasil plural,

Jane Felipe Beltro

Diversidade cultural ou conversas a propsito do Brasil plural

Jane Felipe Beltro

JFB Como foi usado o estatuto do Indigenato no caso Belo Monte?

Diversidade cultural ou conversas a propsito do Brasil plural

Jane Felipe Beltro

Ps-Doutorado em Histria. Docente da Universidade Federal da Paraba., nos Mestrados de Histria e de

Rosa Maria Godoy Silveira

Talvez a primeira diversidade percebida pelos e entre os seres humanos

Diversidade de gnero - mulheres

Rosa Maria Godoy Silveira

Diversidade de gnero - mulheres

Com os movimentos feministas, o(a)s estudioso(a)s das questes das

Rosa Maria Godoy Silveira

possa haver semelhanas de concepes sobre o ser masculino e o ser

Ao se tratar de relaes de gnero, necessariamente, se trata das concepes

Diversidade de gnero - mulheres

um conceito que serviu e serve para classificar e para desclassificar:

As mulheres desempenha(ra)m na Histria papis de considervel

Rosa Maria Godoy Silveira

Diversidade de gnero - mulheres

A maior presena das mulheres no mbito da populao mundial 52%

Rosa Maria Godoy Silveira

No 1 dia do Governo Lula, 1 de janeiro de 2003, foi criada a Secretaria