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Conseil pour le dveloppement de la recherche en sciences sociales en Afrique
(ISSN 08517762)
Le systme L.M.D
(Licence-Master-Doctorat) en Algrie :
de lillusion de la ncessit au choix
de lopportunit
Nouria Benghabrit-Remaoun* & Zoubida Rabahi-Senouci**
Rsum
Deux grandes rformes, depuis lindpendance, ont marqu lvolution de
lUniversit algrienne : celle de 1971 et celle de 2003.
La rforme de 1971 avait pour finalit de former le maximum de cadres
immdiatement oprationnels, au moindre cot et rpondre aux besoins exprims
par le secteur utilisateur. Pour cela, .une refonte de lenseignement et des diplmes
et une reconversion des enseignants ont t ncessaires, en prenant en compte les
profils de formation dtermins en accord avec le secteur utilisateur. La mise en
place de cette rforme a permis un accs plus grand lenseignement suprieur et
des rponses plus pertinentes aux besoins de la socit. Depuis lors, un certain
nombre de ramnagements ont amen luniversit jusquen 2004 des changements
provoqus par des transformations radicales du point de vue socio-conomique,
notamment le passage dune conomie administre une conomie de march.
Depuis cette date, dans le souci de sinscrire dans les tendances gnres par la
mondialisation, une volont dharmonisation, telle quexprime Bologne avec les
objectifs affirms de cration dun march commun de diplmes pour faciliter la
mobilit des tudiants ainsi que la cration dun march commun du travail, pour
faciliter la mobilit des diplms avec la notion demployabilit , ce qui impliquait
la ncessaire pertinence des formations par rapport au march de lemploi. La mise
en uvre du schma de la rforme dite LMD, impose son inscription dans un contexte
conomique et social qui prcise la nature des diplmes dans le cadre dune carte
universitaire des offres de formation. Or, entre comme par effraction, mais prsente
comme une ncessit, la rforme des enseignements suprieurs dite rforme LMD,
navigue vue et lincertitude accompagne la mise en place du processus.
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En nous rfrant aux textes rglementaires et aux perceptions quont les acteurs
des changements introduits, nous tenterons didentifier les paradoxes engendrs
par la mise place du systme LMD.
Abstract
Two major reforms, since independence, have marked the evolution of the University of Algeria: the 1971 and 2003 reforms. The 1971 reform was to train a maximum of
executives immediately operational, at the lowest cost and responding to needs
expressed by the user sector. For this, the overhaul of the teaching and diplomas
as well as the retraining of teachers were necessary, considering the training profiles identified in consultation with the user sector. The implementation of this
reform facilitated greater access to higher education and more relevant responses to
the needs of society. Since then, a number of adjustments have led the academia, up
to 2004, to changes through radical transformations at socio-economic level, including the transition from an administered economy to a market economy.
Since that date, with a view to being in line with the trends generated by globalization, a willingness to harmonize, as expressed in Bologna with the stated objectives to create a common market of diplomas to facilitate the mobility of students
and the creation of a common labor market, as well as the mobility of graduates with
the concept of employability, which implied the necessary relevance of training in
relation to the job market. The implementation of the BMD reform requires that it be
in line with a social and economic context which specifies the nature of diplomas as
part of an academic mapping of training offers. However, the reform of higher education, called BMD reform, which has somewhat been broken in and, yet, presented
as a necessity, is groping its way through the uncertainty that goes with the implementation of the process.
By referring to the regulations and perceptions of actors involved in changes
introduced, we will attempt to identify the paradoxes generated by the implementation of the BMD system.
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Ceci, mme sils dclarent que les promesses taient beaucoup plus grandes
notamment au niveau des moyens fournir. Notons que les filles ne partagent
pas le mme avis que les garons, concernant la disponibilit des moyens quelles
jugent satisfaisante. Elles soulvent le problme de la dsorganisation dans la
rpartition du programme, des salles de cours, de lorganisation des examens
en particulier.
Peu nombreux sont ceux qui ont des ides claires sur le systme. Ils restituent
ce quils en savent et souvent avec scepticisme ; avoir le choix entre une
formation professionnelle et des tudes pousses sont les nouveauts
quapporte ce systme, dclarent certains. On nespre pas trop affirment
dautres: demain ils peuvent lannuler : rien nest sr chez nous.
Ce discours critique, apparemment dsabus est galement adopt par
certains tudiants hors LMD, rvlant par ailleurs de nombreux prsupposs et
des strotypes qui sont souvent loppos des propos tenus par les tudiants
inscrits en licence LMD, comme par exemple, sagissant de la surcharge du
programme : je naimerai pas tre dans ce systme cest trop charg ,
contrairement aux avis des tudiants LMD qui dclarent bnficier dun
programme court et moins charg compar lancien systme . On a un
problme de la mauvaise gestion du temps libre parce quon est nouveau dans
un systme nouveau .
Aprs cette prsentation par les acteurs dune lecture des textes
rglementaires et dune relecture des rformes qui se sont succd au sein de
lenseignement suprieur, un certain nombre de paradoxes nous sont apparus.
Des paradoxes
Le premier paradoxe que nous pouvons signaler rside dans la relative
autonomie concde au local surtout quand on sait que luniversit a toujours
fonctionn partir du centre. Or, qui dit centralisation dit forcment nonparticipation des acteurs et concentration de la dcision au sommet de la
hirarchie institutionnelle, mais dit galement homognisation des diplmes
nationaux. Puis vint, comme mentionn prcdemment, linjonction du LMD
qui, elle, reste principalement caractrise par la dimension locale.
Cette alternative semble aussi annoncer un miettement et une parcellisation
des formations jusque-l envisages dans une optique nationale. Le LMD va
privilgier en ralit loption dite des diplmes duniversit, cest--dire que
chaque tablissement aura dsormais la latitude de confectionner les contenus
estims rpondre ses besoins et ceux de la rgion dont il relve. Ceci pose le
problme de la pertinence de lobjectif de mobilit et de flexibilit.
Le second paradoxe renvoie la loi dorientation de lenseignement suprieur
de 1999 qui, en dcidant de la suppression des Instituts (centrs dans leur
principe mme sur la professionnalisation) et en dcrtant le retour aux facults
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(dimension axe sur la formation acadmique), semble aujourdhui en porte-faux avec lesprit mme du LMD qui signifie de nouveau la greffe dune formation professionnalisante . Or, il est besoin de souligner que la tche de
lenseignant nest pas du tout la mme dans les deux cas envisags : on passe
dune vision centralise de la formation celle de formations dcentralises,
do diversit des diplmes qui, sont loin de garantir les mmes qualifications
(htrognit des qualifications).
Il est clair que les contextes, pour ce qui est de la rforme de 1971 et de
lintroduction du LMD, ne sont plus les mmes. La R.E.S de 1971 a vu le jour
dans un contexte dveloppementaliste o les opportunits (en termes de
financement, de moyens, de matrise des cots, cration demplois, etc.) taient
nettement plus avantageuses que celles daujourdhui. Aussi, convient-il
daffirmer ici la ncessit de repenser lide de dveloppement une chelle
autre que nationale cest--dire rgionale, voire globale. En ltat actuel, lchelle
laquelle est pens le LMD dans notre pays est un manquement important de
ce nouveau processus parce que limit au seul espace national, tout au mieux.
La question reste pose. Le dfi est que tout en sinscrivant dans une dynamique
nouvelle, il sagit de ne pas se laisser transformer en de simples pourvoyeurs
de comptences pour le monde dvelopp et ce, en toute visibilit sous le label
connu de limmigration choisie.
Indiscutablement, le LMD suppose un march commun du travail, lequel
suppose galement un march commun des diplmes. Ce schma directeur
qui est celui du LMD a vu, rappelons-le, le jour dans un cadre gopolitique bien
dtermin, en loccurrence celui europen. Son application dans le contexte
algrien ne saurait donc faire oublier que lide de standardisation, cest bel et
bien une question pose de lextrieur. Or, comme chacun le sait, Bologne
nest quune rponse un long processus de mise en commun des potentialits.
Un processus entam et engag sur la longue dure.
Le troisime paradoxe, que loption du LMD aura permis de mettre jour,
concerne la gestion individualise des parcours estudiantins alors que luniversit
est sous-quipe et (sous-encadre). Sajoute aussi le fait de privilgier le tutorat
au moment o lUniversit reoit un nombre de plus en lev de nouveaux
bacheliers et que le taux dencadrement se rvle dramatiquement faible. Dautre
part, le hiatus entre luniversit et le monde du travail nest plus dmontrer.
Enfin, ce qui est constat en dernier ressort cest la diminution continue du taux des licences professionnelles et ce, alors mme quaugmente
significativement la part des licences acadmiques ; la situation de lUniversit
algrienne apparat des plus complexes face un march de lemploi o rgne
lopacit et o linformel lemporte.
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Conclusion
En ltat actuel, le systme LMD est prsent avec insistance comme la seule
alternative offerte, avec une mise en valeur de ses seuls avantages supposs
comme titre dexemple : la mobilit (des tudiants, des enseignants et des
chercheurs), lharmonisation des contenus et des niveaux de formation
universitaire, la flexibilit des parcours de formation, la diversit des parcours
grce un systme de passerelles, un dveloppement attendu du taux de russite,
une facilitation de la promotion des tudiants ou une meilleure visibilit des
niveaux de formation suivis, etc. Si le systme LMD semble effectivement
nourrir lintrt, il nen demeure pas moins quil suscite aussi juste titre des
rserves. Dautant plus que larchitecture organisationnelle des tablissements
aujourdhui ne parat pas entirement adapte la nouvelle rforme.
Dune certaine manire, force est dadmettre que le systme LMD est entr
comme par effraction dans le contexte algrien. Cependant, dans sa
philosophie mme, le LMD suppose une harmonisation tant au niveau rgional
que mondial et, paralllement, une reconnaissance partage des diplmes
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induisant la mobilit tant des tudiants que celle des enseignants. Mais bien
davantage encore, il ressort que lapplication de ce schma ncessite au pralable
son inscription dans un contexte socio-conomique et o serait aussi convoque
invitablement une carte universitaire organisant et ventilant comme il se doit
les offres de formation habilites.
Autrement dit, cest un peu comme sil tait soudainement demand aux
diffrents tablissements denseignement suprieur : maintenant, fabriquez
vous-mmes vos diplmes ! et que lon disait dans le mme temps aux
tudiants : maintenant, il vous est demand de fournir une part estime 30
pour cent de travail personnel , sans pour autant que ces derniers aient t
prpars en quoi que ce soit ces nouvelles exigences. De plus, parler aujourdhui
du LMD sans que lacteur principal, savoir lentreprise, ne soit partie prenante
semble relever carrment de lincohrence et de la gageure.
Se pose alors la ncessit de refonder linstitution universitaire avec une
nouvelle philosophie qui prendrait en ligne de compte les paramtres du local et
veiller la rintgrer dans un environnement socio-conomique transparent et
stabilis. Nous conclurons donc cette contribution, en insistant sur limportance
de la prospective afin dtre en mesure de penser lavenir de lUniversit dans
une cinquantaine dannes et de planifier bon escient notre devenir. Car si
aujourdhui encore se pose la ncessit dune rforme, ce serait bien celle en
faveur dune universit algrienne innovante, cratrice, cest--dire mme de
relever les nombreux et imprieux dfis de la mondialisation impossible sans
un investissement fort dans la rflexion de la part des acteurs locaux. Le
renversement des perspectives permettra alors le passage dune approche de
la ncessit impose de la rforme une approche de lopportunit choisie.
Notes
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6
La Commission europenne a calcul que prs de 400 000 chercheurs ns en Europe travaillent
aux tats-Unis. Ils reprsentent 40 pour cent de lensemble des chercheurs en activit et les
tats-Unis accueillent 30 pour cent dtudiants qui font leurs tudes ltranger (en 2002 en
France 12,5 pour cent de sa population tudiante tait trangre) in : Regard sur lducation.
Les indicateurs de lOCDE, 2005, Paris : OCDE.
Conseil europen de Lisbonne, mars 2000.
La moyenne de dpense par tudiant est de 8 600 euros dans lUE, et elle est de 20 000 aux
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