Por qu fracasan las reformas educativas?

Las reformas educativas fracasan por una interaccin ineficiente de los grupos
responsables de las mismas, a saber: los polticos, los burcratas, los
planificadores y los educadores. Discutimos cuatro formas de esta interaccin
ineficaz:
A) En primer lugar, las reformas fracasan porque hay intereses encontrados. Cada
uno de los grupos mencionados, tiene su propio inters que defender.
B) Y en segundo lugar, las reformas educativas fracasan porque los distintos
grupos tienen sus propias visiones de mundo, que no logran trascender. Por esta
razn, no pueden ver la situacin desde la perspectiva de otro. Veamos a qu
grupos nos referimos:

LOS POLTICOS
El inters primario del poltico es mantenerse en el poder. El dilema del poltico es
cmo mantener el poder para originar e implantar sus polticas, por lo que tiene
que ocuparse de mantener contentos a los grupos que votaron por l. Como
resultado adoptan posiciones que no siempre son consistentes unas con otras y
que confunden a los que van a implantarlas. En pocas palabras, el inters del
poltico es mantener el apoyo poltico, por lo que las leyes que va a proponer
tienen que ser aceptables a su base de poder.
Cuanto ms diversa sea su base de poder, ms aguadas o hbridas van a ser sus
posiciones. Los polticos estn interesados en resultados a corto plazo y no les
gusta crear grandes cambios radicales cuando los grupos que los respaldan se
oponen a ello.

LOS BURCRATAS
Tpicamente, los burcratas son servidores pblicos profesionales que han
trabajado juntos por muchos aos. Tiene propsitos e intereses comunes.
Normalmente, son ascendidos usando el criterio de aos de servicio, lo que evita
las rivalidades mutuas que son producto de la competencia. El burcrata tratar de
defender sus intereses comunes. Va a defender el status quo o el cambio
incremental, paulatino y lento. De hecho, sta es la forma en que normalmente se

hacen las decisiones en una burocracia. Las decisiones se hacen por consenso,
despus de consultas interminables donde hay mucha negociacin.
Esto conduce a decisiones aguadas, blandas que no perjudiquen ni afecten el
estado de cosas que ellos han estado viviendo y al que han dedicado su vida. Las
decisiones tpicamente se hacen basadas en experiencias pasadas, evitando las
posiciones arriesgadas y radicales, aunque se entienda que sean necesarias.
El mundo de los intereses de los burcratas es particularmente importante por ser
ste el elemento permanente dentro de un gobierno. Los gobernantes y los
miembros del gabinete cambian, pero los burcratas permanecen. As, al
burcrata le preocupan las grandes ideas y las grandes polticas ms que los
hechos reales y la implantacin de esas polticas. Tpicamente, el servidor pblico
en una burocracia educativa es el que mantiene al poltico consciente de las
realidades de la educacin, pero estas realidades son entendidas e interpretadas
desde su posicin.
La comunicacin de estas personas con otros investigadores y otras personas
fuera de la burocracia gubernamental, como por ejemplo, las universidades, es
limitada. Al burcrata por lo general le interesa ms servir las necesidades de los
polticos en lugar de comenzar iniciativas independientes. Desarrollan una manera
de vivir, una especie de fijacin ocupacional con sus preferencias, sus antipatas,
sus prejuicios y sus nfasis particulares.

LOS PLANIFICADORES
Tpicamente, los planificadores de la educacin han pasado varios periodos ms o
menos largos de entrenamiento especializado y tcnico en las universidades. Su
formacin acadmica les hace ver las cosas en trminos de periodos largos. As,
buscan soluciones a largo plazo, sus conclusiones las hacen siempre tentativas,
no son jerrquicos y defienden mucho su autonoma como profesionales.
La objetividad de la disciplina, ms que el pragmatismo poltico, es la
caracterstica de este grupo. Generalmente, los planificadores van a estar en
comunicacin con otros profesionales y sobretodo, con la gente de su especialidad
fuera de la burocracia. Su visin de mundo tiende a despreciar a los burcratas de
la administracin, haciendo ms difcil la comunicacin con este grupo. A menudo
sufren el ostracismo de otros grupos y se quejan de que nadie presta atencin a
sus intereses.

LOS EDUCADORES
Estos son los que tienen que transformar el manifiesto poltico, el plan de los
planificadores o las directrices de los administradores en acciones concretas en
actividad educativa en el saln de clases. Mientras no se d la accin en este
nivel, no hay reforma educativa.
Los valores propios de los educadores son de naturaleza acadmica y estn
relacionados de alguna manera con otros valores profesionales: la libertad
individual para aprender, la autonoma y el derecho a buscar la satisfaccin en el
conocimiento son ejemplos de los valores a los que nos referimos. Los
educadores forman un grupo bastante tradicional que basa muchas de sus
decisiones en el consenso, debido en parte, a que tienen un entrenamiento muy
comn y parecido.
El entrenamiento tpico de los maestros favorece la aceptacin del pasado, es
decir, muchos maestros tienden a ensear como les ensearon a ellos, en
detrimento del desarrollo de roles pedaggicos nuevos. No suele verse como parte
del desarrollo profesional del maestro, el entrenamiento como agente de cambio,
ni siquiera la aceptacin de que esta debe ser una de sus funciones. Los maestros
nuevos son evaluados por antiguos maestros en base a acciones por las que ellos
como educadores tambin fueron evaluados. Los ascensos dentro del magisterio
estn definidos en trminos de la estabilidad y el tiempo y no por diferencias en la
ejecucin.
Uno de los valores principales del maestro es el culto a la individualidad, que es
continuamente reforzado en la prctica. Es decir, la organizacin misma de la
escuela hace que los maestros frecuentemente se aslen de su grupo de colegas
en lo referente a lo que pasa en el saln de clases. Normalmente, la persona
ensea en un saln de clases lejos de la autoridad central.
Esto hace que las directrices de los administradores de nivel central sean
reinterpretadas individualmente y que a menudo sean desvirtuadas, o implantadas
slo parcialmente, solo lo suficiente para complacer a los supervisores. Dicho de
otra manera, el maestro tratar de proteger los pocos privilegios personales que
tiene y su libertad dentro del saln de clases. Por lo tanto, cualquier movimiento de
reforma trado desde el nivel central va a tener relativamente poca influencia en lo
que pasa all concretamente en los salones de clase.
Repetimos, cada uno de estos grupos que hemos mencionado ve el problema
desde sus intereses y su particular visin de mundo. Normalmente, no logran
trascender tal visin para mirar el problema desde la perspectiva del otro.
Mencionamos la tercera y cuarta formas ineficientes de interaccin:

C) En tercer lugar, la falta de participacin de los niveles ms cercanos a la tarea.

D) Por ltimo, est la falta de participacin de los niveles ms cercanos a la

implantacin de la tarea en los planes y de los gestores de los planes en la
implantacin. Hay una brecha entre los que planifican y los que ponen en vigencia
lo planificado y decidido.
Una reforma no termina en el momento en que se terminan los informes y los
estudios, sino que empieza en ese momento y para que no fracasen hay que unir
a todos en el proceso desde el principio. La razn por la cual fracasan las
reformas es que los que conocen las recomendaciones no son los que las
implantan y los que las implantan no participan en el proceso que las generan. Por
lo tanto, implantan otra cosa distinta a lo que se planific.
Consiguientemente, la solucin est en propiciar una participacin donde estn
involucrados los que hacen los estudios y las recomendaciones y los que van a
poner en prctica la reforma y a recibir su impacto.