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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


UFRGS

VIVIANE BASTOS FORNER

CORPO, ESCOLA E VIDA

O USO DO CORPO, O MOVIMENTO E A EXPLORAO DO ESPAO,


COMO DISPOSITIVOS PARA O APRENDER
- DISCUSSES NA FORMAO DE PROFESSORES

Porto Alegre, julho de 2009.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


UFRGS

VIVIANE BASTOS FORNER

CORPO, ESCOLA E VIDA

O USO DO CORPO, O MOVIMENTO E A EXPLORAO DO ESPAO


COMO DISPOSITIVOS PARA O APRENDER
- DISCUSSES NA FORMAO DE PROFESSORES

Dissertao de Mestrado, apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em Educao, da
Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, para obteno
do ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Elizabeth Diefenthaeler
Krahe

Porto Alegre, julho de 2009.

VIVIANE BASTOS FORNER

CORPO, ESCOLA E VIDA

O USO DO CORPO, O MOVIMENTO E A EXPLORAO DO ESPAO


COMO DISPOSITIVOS PARA O APRENDER
- DISCUSSES NA FORMAO DE PROFESSORES

Dissertao de Mestrado, apresentada ao Programa de Ps-Graduao em


Educao, da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Elizabeth Diefenthaeler. Krahe

BANCA EXAMINADORA:
___________________________________________________________
Prof. Dr. Alex Branco Fraga (UFRGS)
___________________________________________________________
Prof. Dr. Beatriz Vargas Dorneles (UFRGS)
___________________________________________________________
Prof. Dr Maria Nestrovsky Folberg (UFRGS)

Porto Alegre, julho de 2009.

Ao meu pai (in memorian), que me ensinou a brincar com qualquer pedacinho
de papel...em especial o do basto de leite, sempre com um grande abrao...
Ele esteve e estar sempre comigo.
minha me, que me incentivou ao caminho da escola e que, com suas
brincadeiras e histrias, apontou-me a importncia do desejo.
minha filha Lorenza, que tanto reclamou minha presena, durante todo o
Mestrado... fazendo-me viver o amor mais intenso...

AGRADECIMENTOS
Ao concluir este trabalho, devo agradecimentos especiais a algumas pessoas,
que foram fundamentais para que eu pudesse realizar tal feito. A todos, muito
obrigada!
minha irm, Manon, que cuidou com carinho de dinda a nossa Lorenza,
nos momentos em que me desliguei do mundo, para me concentrar na dissertao.
Ao Fernando, que me mostrou novas e surpreendentes trilhas de vida, dandome alegria, paixo e entusiasmo, para buscar este Mestrado.
s alunas/estagirias, hoje, minhas colegas, pedagogas, e aos seus alunos.
O testemunho de vocs abre novas perspectivas para a Educao.
s minhas colegas e amigas da SMED, do Programa Primeira Infncia
Melhor, que, ao longo do Mestrado, me apoiaram todos os dias.
A todos os amigos e amigas que me acompanharam do incio ao fim do
trabalho. Especialmente Valentina e seus pais, Alexandra e Fernando, que
proporcionaram tantos passeios e brincadeiras para a Lorenza, enquanto eu
escrevia.
Dalva Rigon Leonhardt, que me emprestou seu saber e sensibilidade em
tantos anos de amizade e ensinamentos. Sua dedicada e atenta superviso ao longo
da profisso e para os aspectos tcnicos da dissertao, enriqueceram meu olhar
para o mundo.
Dr Newra Telechea Rotta, que pacientemente me corrige rumos na
profisso, alm de supervisionar, com carinho e competncia, muitas pginas desta
pesquisa.
Ao Dr. Paulo Cezar de Figueiredo, que me ajudou a definir melhor algumas
direes na vida, ser me e psicopedagoga...
Sandra Bertoldi, pelo carinho com que acompanha todos os meus passos.
Aos meus colegas do grupo de orientao com a Betty, pelo encantamento e
parceria com os estudos. Flvia, que me apoiou em todas as degravaes das
entrevistas e Aline, Lis e Snia Bonelli, pelo carinho e parceria em tantos
trabalhos.
Aos professores de todas as disciplinas que realizei, junto ao PPGEdu, que
contriburam para eu me tornar Mestre em Educao.
Aos professores e funcionrios das Universidades e das Escolas envolvidas
na pesquisa, que gentilmente me abriram as portas para a coleta de dados.
Aos professores e colegas da ESEF, que me acolheram e tanto esclareceram,
alm de me orientar.

Aos meus alunos, pacientes, e a todas as suas famlias, que me confiaram os


filhos para atendimento, fazendo com que eu pudesse aprender todos os dias um
pouco mais.
Maria Luiza Cardinale Baptista e sua equipe, da Pazza Comunicazione,
pelo trabalho de reviso e formatao deste texto, pelo incentivo, carinho, confiana
e orientao, desde o incio da conquista do Mestrado.
Aos professores que me acompanharam na banca de qualificao do Projeto
e que apontaram caminhos, para concluir este estudo.
minha especial orientadora, Elizabeth D. Krahe, pela confiana depositada
em mim e em todas as questes da psicopedagogia. Ela me acompanhou e guiou
em todos os momentos difceis, em relao pesquisa e vida pessoal, no decorrer
destes dois anos e meio de trabalho. Muitas vezes Obrigada!

PGINA DE ESCRITA
Jacques Prvert

Dois e dois quatro


quatro e quatro oito
oito e oito fazem dezesseis...
Repitam! Diz o mestre
Dois e dois quatro.
quatro e quatro oito
oito e oito fazem dezesseis.
Mas eis que o pssaro-lira
que passa no cu
a criana o v
a criana o escuta
a criana o chama:
Salva-me
brinca comigo
passarinho!
Ento o passarinho desce
e brinca com a criana
dois e dois quatro...
Repitam! Diz o mestre
a criana brinca
o pssaro brinca com ela...
Quatro e quatro oito
oito e oito fazem dezesseis
e dezesseis e dezesseis fazem o
qu?
Eles no fazem nada
e sobre tudo nem trinta e dois
de qualquer maneira
e eles se vo.

A criana escondeu o passarinho


em sua classe
e todas as crianas
escutam sua cano
e todas as crianas escutam a
msica
e oito e oito por sua vez se vo
e quatro e quatro e dois e dois
por sua vez retiram-se
e um e um no fazem nem um nem
dois
um e um se vo igualmente
E o pssaro-lira brinca
e a criana canta
e o mestre grita:
Quando vocs vo parar de se fazer
de engraadinhos?
Mas todas as outras crianas
escutam a msica
e os muros da classe desabam
tranquilamente.
E os vidros voltam a ser areia
a tinta volta a ser gua
as classes voltam a ser rvores
o giz volta a ser rocha
e a caneta tinteiro volta a ser
passarinho.
Traduo de Getulio Forner

RESUMO
Esta pesquisa, vinculada linha Universidade Teoria e Prtica - Formao de
Professores - procurou destacar e analisar a importncia que professores e
formadores de professores atribuem ao uso do corpo, como facilitador, nas
situaes de ensino-aprendizagem. Tal proposio investigativa decorreu
da
disposio de inter-relacionar a aprendizagem escolar e vivncias prticas de
movimentao do corpo e explorao do espao vivido. Os alunos, atendidos
atravs desta prtica, durante 24 anos de experincia clnica, obtiveram resultados
positivos em seu desempenho, o que criou condies de uma viso mais abrangente
de suas potencialidades de aprender, a todos que convivem com eles. Neste estudo,
so analisados currculos da formao de professores, estabelecendo um
contraponto entre o contedo descrito entre as diretrizes do MEC e os currculos e
smulas das duas IES envolvidas na pesquisa. Os dados obtidos apontam a
necessidade de qualificar o ensino, por meio de contedos que instiguem o
conhecimento de aspectos bsicos da ao psicomotora, para os educadores que
iro atuar no Ensino Bsico. A metodologia empregada no estudo foi qualitativa, e o
mtodo, o de Estudo de Caso. Foi feita a observao da prtica de estagirios do
Curso de Pedagogia, de duas Instituies de Ensino Superior - e posterior entrevista
semiestruturada, com os licenciandos. O estudo tambm resultou de anlise das
mudanas apontadas pelos currculos das IES pesquisadas, estabelecidos a partir
de 2007, obedecendo Resoluo CNE/CP n. 1, 15 de maio de 2006. Na
discusso, foi feito o contraponto entre o pensamento de autores destacados, no
contexto do tema em questo, como: Hargreaves, Apple, Ajuriaguerra, Aucouturier,
Bergs, Lapierre, Le Boulch, Piaget, Vayer e Winnicott, entre outros, e o comentrio
dos achados, a partir das situaes observadas e dados das entrevistas. So feitas
sugestes, visando a qualificar os Cursos de Pedagogia: que os contedos nos
currculos instiguem o conhecimento de aspectos bsicos da ao psicomotora, e
que, no planejamento e ao dos professores, exista interdisciplinaridade real, para
efetivo aproveitamento dos contedos trabalhados nas diversas disciplinas. Com
base na pesquisa, entende-se que os futuros professores da Educao Bsica
devero ter aulas, na Universidade, que lhes possibilitem entender que o que dito,
no processo de ensino-aprendizagem, precisa ser ouvido e sentido com o corpo e
no somente com os ouvidos.
Palavras-Chave: Formao de Professores; currculo; corpo; psicomotricidade;
aprendizagem.

ABSTRACT
This study, linked to the research line University Theory and Practice Teacher
Training, intended to underscore and examine the importance that teachers and
teacher training practitioners ascribe to the use of the body as a facilitator in
teaching-learning situations. Such investigatory proposition is a result of the
willingness to relate school learning and practical experiences in moving the body
and exploring the lived space. Students served through that practice along 24 years
of clinical experience had positive performances, which created conditions for a more
comprehensive view of their potential to learn to all those in contact with them. In
this study, teacher training curricula are examined, establishing a contrast between
the described content by Ministry of Education and Culture guidelines and curricula
and syllabus of the two Higher Education Institutions involved in the research.
Results point out the need to improve teaching through contents that instigate
knowledge on basic aspects of psychomotor action for educators who will act in
primary school level. The methodology used was qualitative and the method was
Case Study. Observation was conducted on the practice of interns at the Pedagogy
Course in two Higher Education Institutions and a later semi-structured interview
when they graduate. The study has also resulted from an analysis of changes
pointed out by those Institutions curricula, established in 2007, following the National
Education Councils Resolution no. 1, May 15, 2006. At Discussion, the thoughts of
well-known authors in the subject in question, such as Hargreaves, Apple,
Ajuriaguerra, Aucouturier, Bergs, Lapierre, Le Boulch, Piaget, Vayer, and Winnicott,
are compared to the commentary of findings, based on situations observed and data
from interviews. Suggestions are presented in order to improve Pedagogy Courses:
curricula contents should instigate knowledge of basic aspects of psychomotor action
and teachers planning and action should include real interdisciplinarity for an
effective use of contents treated in the distinct disciplines. Based on the research, it
is understood that future Primary School teachers should attend classes at
universities that allow them to understand what is said in the teaching-learning
process. It needs to be heard with their bodies rather than only with their ears.
Key words: Teacher training, curricula, body, psimotricity, learning.

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SUMRIO

1 INTENES DE UMA PESQUISADORA INICIANTE ..........................................13


2 MEMORIAL DE UM PROJETO-PAIXO-PESQUISA...........................................15
3 O ENCONTRO COM O OUTRO NOS PER'CURSOS' DO MESTRADO ..............18
4 DESCONEXES NA ESCOLA - PROBLEMATIZAO ......................................22
5 REFORMAS CURRICULARES E AS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR..23
6 POR DENTRO DOS CORPOS... ...........................................................................28
6.1 POR DENTRO DO CORPO DA RESOLUO CNE/CP N. 1,15 DE MAIO DE
2006 E DA FORMAO DE PROFESSORES .........................................................29
6.2 POR DENTRO DO CORPO DA RESOLUO CNE/CP N. 1,15 DE MAIO DE
2006 E DE OUTRAS CONTRIBUIES ..................................................................30
6.2.1 Da neurocincia..............................................................................................31
6.2.2 Por dentro do corpo da psicomotricidade ...................................................32
6.2.3 Por dentro do corpo da psicanlise..............................................................34
6.3 POR DENTRO DO CORPO DA RESOLUO E DAS DIMENSES
PSICOFISIOLGICAS..............................................................................................37
6.3.1 Por dentro do corpo da resoluo e das necessidades especiais ............41
6.3.1.1 As crianas com TDAH .................................................................................41
6.3.1.2 Os alunos disprxicos ...................................................................................43
6.3.1.2.1 A questo do estigma.................................................................................45
6.3.1.2.2 Descrevendo impresses sobre as crianas com dificuldades motoras.....45
6.4 POR DENTRO DO CORPO DA RESOLUO CNE/CP N. 1,15 DE MAIO DE
2006 DAS DIFERENTES LINGUAGENS E DA EDUCAO FSICA.......................48
6.5 POR DENTRO DO CORPO DA RESOLUO CNE/CP N. 1,15 DE MAIO DE
2006 E DA IMPORTNCIA DO LDICO ..................................................................53
6.6 POR DENTRO DO CORPO DA RESOLUO E DA IMPORTNCIA DAS
PROPOSTAS INOVADORAS ...................................................................................58

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7 PEDAGOGIA: OS CURSOS NAS UNIVERSIDADES A E B E A


RESOLUO CNE/CP N. 1,15 DE MAIO DE 2006 ................................................62
7.1 A UNIVERSIDADE A ........................................................................................62
7.1.2 A Universidade A, o novo currculo e a proposta deste trabalho...........63
7.1.3 A Universidade A e o antigo Currculo .....................................................70
7.2 A UNIVERSIDADE B ........................................................................................71
7.2.1 O novo Currculo da IES privada ..................................................................71
7.2.2 Atividades complementares do novo currculo da IES B (120h) ............77
8 O PERCURSO DA INVESTIGAO .....................................................................80
8.1 OBJETO DE ESTUDO ........................................................................................80
8.2 OBJETIVO...........................................................................................................80
8.3 QUESTES QUE NORTEARAM A PESQUISA .................................................81
8.4 A TAREFA DE PESQUISAR... ............................................................................81
8.4.1 Metodologia Qualitativa .................................................................................82
8.4.2 Iniciando a investigao... .............................................................................85
8.4.3 Procedendo a anlise.....................................................................................86
9 ANLISE DOS DADOS .........................................................................................88
9.1 AS CRIANAS E O QUE DEMONSTRAM GOSTAR DE FAZER.......................89
9.2 OS ALUNOS E O MOVIMENTO ESQUECIDO...................................................90
9.2.1 Cenas recortadas, descritas e comentadas.................................................90
9.2.1.1 Cena 1...........................................................................................................90
9.2.1.2 Cena 2...........................................................................................................97
9.2.1.3 Cena 3.........................................................................................................106
9.2.1.4 Cena 4.........................................................................................................111
9.2.1.4.1 Encontro do estudo com a oferta do curso...............................................112
9.2.1.5 Comentrios especiais a respeito das cenas 5 e 6 .....................................116
9.2.1.5.1 Cena 5......................................................................................................117
9.2.1.6 Cena 6.........................................................................................................128
9.2.3 Os licenciandos aprendendo com a pesquisa...........................................134
10 CONSIDERAES............................................................................................136

12

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS INDICADAS ..................................................141


BIBLIOGRAFA CONSULTADA ............................................................................148
APNDICE A: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ...........151
APNDICE B: DECLARAO...............................................................................152
APNDICE C: ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O /ESTAGIRIO:....................153
ANEXO: A - RESOLUO COMPLETA................................................................154
ANEXO: B - CURRCULO ATUAL DA UNIVERSIDADE A................................160
ANEXO: C - CURRCULO ATUAL DA UNIVERSIDADE B................................169

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1 INTENES DE UMA PESQUISADORA INICIANTE


Procuro nas coisas vagas cincia
Eu movo dezenas de msculos para sorrir
Nos poros a contrair, nas ptalas do jasmim
Com a brisa que vem roar da outra margem do mar
Procuro na paisagem cadncia
Os tomos coreografam a grama do cho
Na pele braile pra ler, na superfcie de mim
Milmetros de prazer, kilmetros de paixo
Arnaldo Antunes
O presente trabalho, vinculado linha de pesquisa Universidade, Teoria e
Prtica - Formao de Professores - tem como objeto o estudo da relao do
movimento e a explorao do espao, como fonte de organizao e aprendizagem
em currculos de formao de professores, em Pedagogia.
Tal proposio investigativa decorre do fato de sempre ter buscado
estabelecer formas de inter-relacionar a aprendizagem escolar com vivncias
prticas, de movimentao do corpo e explorao do espao vivido, a partir da
experincia, como educadora e psicopedagoga, com nfase na rea psicomotora.
Prope-se este estudo, ento, a partir da motivao de anos de experincia e de
reconhecimento, pelos resultados obtidos, com um nmero significativo de alunos,
pacientes e famlias, com quem foi estabelecida uma relao de afeto, de ensino e
de aprendizagem.
Nesse sentido, acredita-se que este , exatamente, o potencial desta
pesquisa: o desafio de contribuir, atravs da produo de conhecimento, para a
qualidade da educao, por meio de questionamentos, em relao teoria e
prtica da formao de professores dos Cursos de Pedagogia. Com este estudo,
pretende-se, ento, contribuir com a educao e qualificao da formao de
professores, acreditando que os educadores tm a grande tarefa de manter, em
seus alunos, a paixo por descobrir e aprender o mundo. Assim, esta pesquisa
refora o comprometimento com o ensinar e o aprender.
A percepo do significado deste estudo advm de uma experincia, bastante
longa, de atendimento a crianas e adolescentes, que apresentaram alguma
dificuldade de adaptar-se escola ou de aprender. A via de acesso cultura e s

14

aprendizagens formais foi sempre a do desenvolvimento psicomotor e a do uso da


ao. Todos os alunos atendidos demonstraram um melhor desempenho, assim
como proporcionaram, aos seus professores, uma viso, mais abrangente, de suas
potencialidades para o aprender. Em funo disso, acredita-se que este estudo
pode colaborar, para que seja desencadeado um processo, em que os envolvidos
aprendam, reinventem-se, na prpria busca do saber, o que sinalizar o bom
resultado desta busca.
Nesse sentido, a pesquisa discute a importncia que professores e
formadores de professores do ao corpo, possibilitando que este seja protagonista,
em maior quantidade, de situaes de aprendizagem. Prope uma anlise dos
currculos, da formao de professores, investigando se proporcionada a base
necessria, para que, na prtica com os alunos, os licenciados ofeream a vivncia
de movimentos e exploraes do espao, que sirvam como fonte de aprendizagem e
organizao do sujeito, na sua insero no mundo. Igualmente, traz a discusso
sobre o efeito que esta inter-relao - sala de aula e uso do corpo - pode
proporcionar aos alunos, professores e a toda uma comunidade escolar.

15

2 MEMORIAL DE UM PROJETO-PAIXO-PESQUISA1
Ao longo de quase 30 anos de prtica educativa, a inteno tem sido a busca
de meios para "formar" professores, com condies de olhar o especfico de cada
aluno e de proporcionar experincias, que potencializem a capacidade de aprender
a aprender.
Aprende-se a aprender e a ensinar, agindo sobre o mundo e descobrindo
coisas que no esto nos "currculos". "O Mundo da Vida", citado por Hargreaves
(2002), em um de seus livros, justamente o que expressa bem o que se deseja
conectar a este momento inquietante, que tem mantido a curiosidade e indagao, a
cada nova leitura. Os filmes assistidos, as paisagens observadas, as comidas
preparadas, os sabores degustados... emoes que ajudam a sustentar a convico
de que os currculos esto dentro de cada indivduo, de cada aluno, de cada
professor. O trecho a seguir est em primeira pessoa do singular, pelas
peculiaridades do contedo. Embora a trajetria tenha sido marcada pelas relaes,
a produo desse memorial a narrativa do meu olhar, para o percurso.
Comecei minha carreira quando decidi fazer Pedagogia e, j no segundo
semestre da Faculdade (1979), dediquei-me Educao Infantil, que me
proporcionou o contato com autores, que apresentavam esta via como referencial
para as aprendizagens. " pelo comportamento perceptivo-motor que a criana
aprende o mundo que a envolve." (FONSECA, 2008, p. 232).
Durante o Curso de Pedagogia, eu dava aulas particulares e j era fascinada
pela tarefa de ensinar e de aprender com crianas. Esse foi um dos momentos em
que fui percebendo a aprendizagem, como 'um campo de inveno'! A experincia
com o universo individual, de cada aluno, ento, foi tambm um dos fatores que
desencadearam, em mim, a certeza de que devem permear o processo de
ensinoaprendizagem: a capacidade inventiva e o entendimento de que o sujeito
um todo e possui diversas formas de expresso. E exatamente com relao a esse
aspecto que surgem minhas maiores inquietaes.
Vale ressaltar algumas experincias da poca em que eu j era formada em
Pedagogia e realizava a Especializao em Psicopedagogia, no Centro de Estudos
Mdicos e Psicopedaggicos de Porto Alegre, 1982 - 1984. Algumas vivncias

A expresso Projeto Paixo-Pesquisa est sendo utilizada aqui, conforme Baptista (2008).

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desse perodo evidenciaram a importncia de aulas vibrantes, movimentadas, onde


todos possam inventar brincadeiras e, atravs delas, desenhando-as e contando-as,
aprender a escrever.
Em 1986, iniciei atendimento psicopedaggico clnico e, at hoje, realizo
avaliao e atendimento. Esta atividade tem me proporcionado a possibilidade de
comparar e refletir sobre a docncia, traando um paralelo entre a ao da Escola
Particular e a da Escola Pblica. No caso desta ltima, na Rede Municipal de
Educao de Porto Alegre, desde 1994.
A

prtica

do

atendimento

individual,

conversando

com

crianas

adolescentes, tem me revelado as diferentes formas de interao, que os


professores estabelecem com seus alunos. Geralmente, atendo crianas que
apresentam dificuldades de aprendizagem ou de se adaptar Instituio Escolar.
Essas crianas chegam, marcadas por um relato, de pais e professores, calcado na
dificuldade. Aos poucos, no contato com a criana, fica claro que ela no possui,
efetivamente, dificuldade de aprendizagem, mas tem suas peculiaridades e, muitas
vezes, at mesmo, tem potencialidades que no foram, at ento, consideradas.
Em 1999, nasceu minha filha Lorenza, com quem aprendi e aprendo e
aprenderei sempre... A experincia da maternidade refletiu na minha atuao, com
alunos e pacientes, aplicando minhas reflexes, a partir do "ser me", e
compreendendo, cada vez mais, que a aprendizagem depende das relaes que se
estabelecem com as pessoas que nos cercam, sejam elas mes, professoras,
cuidadoras... Uma criana que no tem espao para contar suas descobertas ou
brincadeiras ter maior dificuldade para imaginar, para calcular, para descrever... e
estes objetivos, to conhecidos nos planejamentos das Escolas, perdem todo o
valor, se o professor no souber sentir, perceber, ou, mesmo, adivinhar que isto
que deve acontecer, por dentro de cada aluno!
Atualmente, desenvolvo atividades na Secretaria Municipal de Educao
(SMED) e fao parte do Programa do Governo do Rio Grande do Sul - Primeira
Infncia Melhor (PIM) que, em Porto Alegre, tem o nome Porto Infncia Alegre (PI).
Assessoro o trabalho de estagirios, dos Cursos de Pedagogia, Psicopedagogia e
Psicologia, que visitam famlias marginalizadas.
nesta "cartografia", usando o termo to expressivo de Suely Rolnik (1986),
que me apresento como profissional da Educao, com muita experincia a ser
organizada, luz do que a Universidade e seus saberes podem oferecer.

17

Exatamente por todos esses motivos que pretendi expandir meus conhecimentos
tericos e tenho certeza de que posso contribuir, reunindo o conhecimento
adquirido, atravs de toda a prtica descrita e das leituras que realizei, ao longo de
tantas ansiedades e curiosidades, em torno da vida de tantos alunos, com quem tive
a chance de trabalhar, na clnica, e na rede Pblica de Ensino.
A dissertao faz uma interseco, entre as teorias que tenho descoberto na
Universidade e a experincia como profissional. De acordo com Gaston Bachelard
(1989, p.1):

A reflexo filosfica que se exerce sobre um pensamento cientfico


longamente trabalhado deve fazer com que a nova idia se integre
em um corpo de idias j aceitas, ainda que a nova idia obrigue
este corpo de idias a um remanejamento profundo, como sucede
em todas as revolues da cincia contempornea.

Nos ltimos cinco anos, tenho tido o prazer de ser convidada, por professores
universitrios, que conhecem meu trabalho, para palestrar sobre estes conceitos e
sobre a relao existente entre a Escola - a sala de aula e a clnica
psicopedaggica.

Tambm

tenho

ministrado

disciplinas

em

Cursos

de

Especializao em Psicopedagogia, em vrias Instituies de Porto Alegre, e


percebi do quanto alunos que saram recentemente de uma graduao deixaram de
aprender, isto , percebo lacunas, em sua formao, e me sinto convocada a refletir
sobre os motivos que estruturam estes nveis de desconhecimento.
Restrepo (1998), em seu livro "O Direito Ternura", me d convico de que
a capacidade que possuo, de emocionar-me com a vida e com as tantas vidas que
me rodeiam, trouxe, sem dvida, um questionamento benfico, para esta bem vinda
etapa: O Mestrado em Educao.

18

3 O ENCONTRO COM O OUTRO NOS PER'CURSOS' DO MESTRADO

[...] O enigma de nossa vida - a todos e a cada um - em sua relao,


atravs de nosso corpo, com o corpo dos outros, e, pela linguagem
com outros sujeitos, atravs das mediaes das coisas mais
substanciais, at os mais sutis dos olhares e dos sons, este enigma
permanece. (DOLTO, 1992, p. 313)

Quando procurei o Mestrado em Educao, j tinha em mente um projeto de


pesquisa: a questo do uso no corpo, nas situaes de ensino-aprendizagem.
Durante o processo de elaborao, algumas dvidas foram surgindo, atravs das
novas vivncias que a Universidade proporcionou e das "grandes portas" que se
abriram, como possibilidade de minha contribuio, como educadora, marcada pelas
situaes prticas, ao longo da profisso. Algumas delas: professora, orientadora e
assessora, na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e
Adultos, e atendimento psicopedaggico clnico.
Os questionamentos eram muitos: ser realmente importante destacar a
importncia de que estudantes de Pedagogia tenham, em seu currculo, disciplinas
que lhes esclaream conhecimentos da rea psicomotora? Esta formao no se d
ao longo da carreira de professor? No estaria levando em considerao questes
muito especficas e que os profissionais da educao acabam por aprender, de
acordo com o interesse que descobrem, ao entrar em contato com a escola e com
os alunos?
Essas respostas foram, ento, aparecendo, ao longo do processo de
construo do projeto da pesquisa. Em cada estante das bibliotecas percorridas,
surgiam ttulos que instigaram o desejo, cada vez maior, de ler e pesquisar. Tambm
na busca via internet, de trabalhos e artigos que abordavam esse tema, foi possvel
encontrar, alm de muitos textos que referem o uso do corpo, como facilitador e
fundamental na aprendizagem, a referncia a Universidades e pessoas que
valorizam, especialmente, esse assunto. o caso das Professoras Maria do Carmo
Pinheiro da Universidade de Gois e de Sonia Regina Ferronato. Com esta ltima foi
possvel trocar idias atravs de e-mails. Ambas dedicam grande ateno a essas
questes.

19

Sem dvida, tratou-se de um processo, decorrente do acolhimento e


esclarecimento, que me permitiu amadurecer o Projeto de Pesquisa. Esse processo
foi acompanhado, de perto, pela orientadora, a Professora Dr Elizabeth
Diefenthaeler Krahe, em todas as disciplinas ministradas por ela. Foram, ento,
empreendidas novas leituras, trocas com colegas, apresentaes em encontros de
Educao, entre outras experincias, que so fundamentais na base de construo
desta pesquisa. Entrar em contato com as questes relacionadas linha pesquisa
Universidade, Teoria e Prtica foi algo que iluminou a rota de estudos traada. Esse
processo foi, ento, revelando o sentido de todas as experincias, na prtica em
educao, sempre voltada s questes que olham para a relao entre
aprendizagem e corpo: contribuir com a qualificao da educao, atravs da
formao de professores.
Foram encontradas mais respostas, nos depoimentos de profissionais
experientes, que, por dedicarem seus estudos nessa rea, entendem e reforam a
inteno deste trabalho. Nesse sentido, no incio da elaborao do Projeto da
Pesquisa, em encontro de orientao, ficou decidido que seria interessante uma
aproximao com a Escola Superior de Educao Fsica (ESEF), da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), com o intuito de entender os processos,
vividos por esse grupo de professores, que estabelece estreita relao, com a
questo do corpo e do movimento, dentro das escolas.
Na ESEF, ento, o Professor Dr. Alex Branco Fraga, ofereceu sugestes
importantes, para a fundamentao deste trabalho. A pesquisadora cursou uma
disciplina,

nessa

faculdade,

outra

no

Curso

de

Especializao

em

Psicomotricidade, intitulada Educao Motora na Escola, tambm em 2007. Ao


longo das aulas, que focaram o processo do desenvolvimento motor, durante a
idade escolar, foi possvel, mais uma vez, constatar a importncia e relevo do objeto
desta pesquisa.
A ampliao do referencial terico foi proporcionando uma viso bastante
abrangente, do enfoque funcional, dado educao do corpo, na escola. Houve a
oportunidade de repensar diversos aspectos da atividade fsica e do esporte, na
relao de crescimento e desenvolvimento biopsicossocial de crianas e jovens; as
habilidades motoras fundamentais, de locomoo e de manipulao de objetos;
fases e caractersticas da aprendizagem nos esportes, bem como implicaes para
a educao fsica escolar e o seu planejamento. Todas essas aprendizagens

20

reforam o fundamento do estudo, ou seja, pensar o corpo, que vai escola e que
nela aprende, como via indispensvel de aprendizagens, que deve ser ponto de
partida para planejamentos educacionais.
Ao longo da dissertao, pode-se ressaltar como importante a cumplicidade
da Prof Dr Ndia Cristina Valentini. Com ela, foram partilhadas convices, no
sentido de que os professores, formados fora da Escola Superior de Educao
Fsica, desconhecem as principais referncias entre aprendizagem e corpo.
Uma outra conexo importante foi a escolha do Seminrio "O corpo na
Neurologia e na Psicanlise segundo Jean Bergs", ministrado pela Professora Dr
Maria Nestrovsky Folberg. Nessa atividade, foram trabalhados os primeiros cinco
captulos da obra de Lacan (2006): "Problemas Cruciais para a Psicanlise". Neste
perodo, foi possvel repensar o significado dos nomes que as crianas do s suas
brincadeiras e s aprendizagens que se constituem, por meio da relao ensinante e
aprendente, aprendente e ensinante. Presentificou-se, ento, o significado do que
diz Bergs, em um de seus trabalhos, "O corpo e o olhar do outro":

[...] o corpo antes de mais nada um receptculo, um lugar de


inscrio, uma trama implacavelmente destinada a imprimir-se com
os cenrios, as cores de outrem, a comear pela servil cpia do
motivo. (BERGS,1988, p. 51)

Vale acrescentar, ainda, a valiosa contribuio da Professora Tnia Fortuna


que, ao defender seu Projeto de Doutorado, sugeriu alguns autores. So eles:
Yvonne Berge, autora de "Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento".
Conforme Fortuna, [...] o emocionante relato de uma educadora que decidiu dar
maior espao ao corpo, na perspectiva de uma educao pelo movimento. Tambm
recomendou o livro de Paulette Maudire, "Exilados da infncia". Ao fazer isso,
afirmou: Nos dois primeiros captulos, a obra trata sobre a pedagogia da ruptura
que esta autora instaurou, ao buscar dar mais visibilidade e protagonismo ao corpo,
nos processos de aprendizagem e, tambm, na formao de professores. Ela
tambm deu nfase aos autores: Danis Bois, da Universidade Moderna de Lisboa;
Eve Berger, sobre a abordagem do corpo nas cincias da educao e Ren Barbier.

21

Finalmente, recomendou um clssico: Marcel Jousse, com "L'anthropologie du


geste".
Todos estes encontros foram de extrema importncia para o amadurecimento
e direcionamento das questes que sero apresentadas ao longo do trabalho. No
captulo seguinte, volta-se a discutir e a problematizar as desconexes observadas,
nas vrias instncias educativas, entre o que proposto, em nvel corporal, e o que
ensinado, nas salas de aula.

22

4 DESCONEXES NA ESCOLA - PROBLEMATIZAO


A ateno, dedicada a este tema, surgiu em funo de observar, nas muitas
instncias educativas, uma distncia enorme entre o que proposto, em nvel de
vivncia corporal, e o que ensinado, dentro das escolas. Existe uma desconexo
entre o que a escola desenvolve, os resultados que espera e as oportunidades, de
vivncias corporais, que proporciona aos estudantes. Isto , os alunos permanecem,
na maior parte do tempo, impossibilitados de agir, de se movimentar, de
experimentar, de aprender. Em geral, os alunos reclamam de terem de copiar e de
no poderem se levantar de suas cadeiras. Os professores, por sua vez, queixam-se
de que os alunos no param quietos.
A estrutura atual das escolas dificilmente proporciona, ao professor de sala de
aula, o regente, como geralmente chamado, o espao de tempo para que
acompanhe seus alunos na aula de Educao Fsica, por exemplo. Seria saudvel,
no s, mas tambm, observar a forma como se movimentam, sorriem e aprendem.
Seria educativo ajustar o plano de imagem mental, que as crianas tm do local em
que se divertiram, ao plano representativo da folha de desenho ou do caderno.
Quero dizer da valiosa interveno que os professores podem utilizar, em sala de
aula, pedindo, por exemplo, que as crianas desenhem a cancha e localizem, em
seus desenhos, os vrios instrumentos que os fizeram to sorridentes. Onde
jogamos a bola? Onde pulamos corda? Onde a rua? Onde o prdio da nossa
sala? Quantas oportunidades de explorao do espao, de ricos dilogos em sala de
aula, conversas que poderiam ser transformadas em textos vividos, em verbos e
ortografia... Penso em como seria saudvel formar professores que reconhecessem
o valor de vibrar com seus alunos, por terem vencido obstculos e, tambm, que se
empenhassem em descobrir a melhor maneira para auxiliar os que se frustraram,
por exemplo, ao no terem conseguido acertar uma bola na cesta ou no gol, ou por
no terem conseguido pular corda...

23

5 REFORMAS CURRICULARES E AS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR


As instituies de Ensino Superior tm, como caracterstica essencial, o
princpio da transformao, no que tange construo do conhecimento, da vida e
do mundo. No poderia ser diferente, pois a Universidade, como agente da
produo de ensino e aprendizagem, necessita estar em constante reflexo e
reforma. A contribuio das pesquisas, realizadas, no campo da Educao, tm,
tambm, esse sentido: o de provocar reflexo e mudanas.
Assim sendo, essa pesquisa se dedica a revisar a formao e as reformas de
currculo do Curso de Pedagogia, considerando se essas mudanas contemplam ou
no os conhecimentos destacados ao longo deste trabalho. Isto quer dizer que se
buscou investigar o que os currculos tm previsto oferecer, aos jovens professores,
no sentido de prepar-los para que proporcionem, na prtica, com os alunos, a
vivncia de movimentos e exploraes, que sirvam como fonte de aprendizagem e
de organizao do sujeito, em sua insero no mundo.
A idia de mudana recente, do currculo do Curso de Pedagogia, ou seja, a
Resoluo CNE/CP n. 1, 15 de maio de 2006, tem o objetivo de contemplar, na
formao de professores, a possibilidade de que os licenciados tenham condies
de aplicar seus conhecimentos a todos os nveis da Educao Bsica, como
gestores e, como professores, que iro atuar nas sries iniciais.
Da mesma forma que a escola se preocupa com a mudana de seu currculo,
na busca de destituir o que permanece sendo uma das maiores fontes de
desigualdade educacional e social, o movimento de mudana, do currculo do Curso
de Pedagogia, tambm deve ocorrer. Nessa tica, penso que seja de fundamental
importncia, levar em considerao as questes da contemporaneidade que
caracterizam os alunos. crescente o nmero de crianas que tem sua ateno, em
sala de aula, recortada pela forma como vivem, seus tempos e espaos, fora da
escola. So crianas que passam muitas horas acompanhadas da televiso ou de
jogos eletrnicos, que mostram um mundo mais atrativo do que o do quadro negro.
Hargreaves, (2002, p. 15), em um de seus livros, comenta caractersticas do
currculo clnico, que se trata de "[...] um currculo comum e estruturado na
padronizao, em que a alfabetizao, a aritmtica e a cincia recebem importncia
suprema". Esta forma de organizao curricular defende que sejam removidos ou
reduzidos os "rudos" (como as artes) do currculo, para abrir espao ao que

24

primordial, ou seja, quase uma rplica do currculo designado pela escola, em


1907. Aquele currculo favorecia a manuteno de poder e controle da sociedade,
destituindo da educao tudo o que se relaciona aos aspectos: "[...] educao
poltica, os estudos para a paz, a educao social e pessoal, e as artes, exatamente aquilo que desenvolve mentes crticas e expressivas em escolas
democrticas". (HARGREAVES, 2002, p.16).
Deve-se considerar, nesta discusso, as idias de Apple (1982), a respeito de
currculo, quando analisa a relao entre distribuio cultural e distribuio e
controle do poder econmico e poltico. Assim, da relao entre conhecimento e
poder, o autor tece a idia de que as instituies culturais podem aumentar o poder
que determinadas classes tm sobre outras - de como a distribuio da cultura est
relacionada com a presena ou ausncia de poder, em alguns grupos sociais.
luz destas idias, vale considerar a distino observada entre o ensino nas
escolas pblicas e nas privadas. Destaca-se, nesse sentido, o currculo diferenciado
pela prtica das particulares, de especialistas, de aulas de msica, oficinas de arte,
para exemplificar algumas entre muitas outras opes oferecidas.
Se for comparada a questo da avaliao da prtica pedaggica, tambm se
pode traar diferenas marcantes. Apple (1982, p. 31) prope que, em lugar dos
estudos de desempenho escolar, baseados em input-output, "[...] o pesquisador
precisa "viver nas salas de aula." Com base nas idias de Hargreaves (2002), que
situam o professor no papel do pesquisador e, por isso, professor reflexivo,
possvel, mais uma vez, afirmar que exatamente esta a idia apresentada neste
estudo. "Viver" a sala de aula e, atravs da observao/reflexo das propostas feitas
em sala de aula, repensar o que os licenciandos de Pedagogia podem oferecer,
frente demanda expressa pelo grupo de alunos, em torno da questo: educao X
corpo em movimento.
Para refletir a respeito de renovao e inovao curricular, refiro algumas
idias de Krahe (2000), que analisou as reformas na estrutura curricular de
licenciaturas, na dcada de 1990, especificando as reformas feitas pela UFRGS. A
autora faz um dilogo com os dados obtidos na pesquisa de sua tese de doutorado,
levando a entender o quanto complexa uma reforma curricular, o quanto as
propostas de diretrizes curriculares, no caso para as licenciaturas, so fruto de
reflexo exaustiva de professores progressistas da Instituio. Ela complementa,
dizendo-se ousada, em afirmar que a mudana "[...] no reflete a postura de nmero

25

muito expressivo do professorado formador dos futuros educadores". (KRAHE, 2000,


p. 156)
As idias de Krahe apontam para uma longa e difcil tarefa - a proposta desse
estudo: a de propor a incluso de contedos nas disciplinas j existentes, que
contemplem as necessidades de aprendizagem, de tal modo que, na prtica com os
alunos, os licenciados possam oferecer a vivncia de movimentos e exploraes,
que sirvam como fonte de aprendizagem e organizao do sujeito, na sua insero
no mundo.
De acordo com esse discurso, faz-se necessrio retomar as afirmaes de
Michael Appel, professor de Currculo e Ensino da Universidade de Wisconsin, na
dcada de 1970. Em seu livro, "Ideologia e Currculo", escrito originalmente em
1979, ele revela a manipulao consciente da escolarizao, "[...] por um pequeno
grupo de pessoas que detm o poder" (APPLE, 1982, p. 13). Fala de um complexo
de relaes que "[...] exerce presses e impe limites sobre a prtica cultural,
inclusive s escolas." (WILLIAMS In: APPLE, 1982, p. 13)
O autor refere Raymond Williams, que discute o conceito de hegemonia corpo de prticas e expectativas -, amplamente desenvolvido por Antonio Gramsci, e
o de controle dos recursos culturais. Ressalta a importncia de se problematizar as
formas de currculo, com uma discusso, que coincide com a proposta deste estudo:
questionar o currculo de formao daqueles que sero os professores dos alunos
de nossas escolas e a concepo que tero a respeito da instituio escola, ao se
licenciarem em Pedagogia. (APPLE, 1982, p. 14)

[...] Existe no desenvolvimento do currculo e no ensino alguma coisa


como uma deficincia nervosa. Estamos dispostos a preparar os
estudantes para que admitam "alguma responsabilidade pelo seu
prprio aprendizado". (APPLE, 1982, p. 19)

Pode-se observar e relacionar, com as afirmaes acima, o quanto de


"deficincia nervosa" existe na concepo, de que, alunos que no conseguem
permanecer sentados no conseguiro aprender o que ensinado dentro da sala de
aula. A idia instiga a refletir mais a respeito: como se pode conceber
aprendizagem, sem busca, sem ao, sem experincia? Ainda: o quanto se

26

reproduz a idia de que somente bom comportamento, boa educao, boa


aprendizagem, boa escuta so fatores que garantem a conquista de um bom
emprego e sustento de vida ?
"Nos termos de Habermas, formas utilitrio-racionais, ou instrumentais, de
raciocnio e ao substituem os sistemas simblicos de ao." (APPLE, 1982, p. 18).
Transpondo a idia para os objetivos desta pesquisa: quantas vezes a escola
privilegia "o copiar", ao invs da prtica de criar! Esta a defesa deste estudo: os
professores precisam aprender o quanto um sistema simblico de ao privilegia a
aprendizagem.
No que diz respeito ao ensino superior, importante destacar o que refere
parte da bibliografia existente, que revela um olhar para os movimentos que buscam
a reflexo em torno do tema "uma escola de qualidade para todos".
As questes relacionadas a este tema constituem o marco principal de um
grande e importante movimento, liderado por Universidades gachas, que tm como
objetivo elucidar os processos e as racionalidades que compem a responsabilidade
social das Instituies de Educao Superior, chamada Rede Sulbrasileira de
Investigadores da Educao Superior (RIES). Esta rede congrega professores
investigadores comprometidos com a Educao Superior. (KRAHE In: FRANCO;
KRAHE, 2007)
Cabe dizer que, at o final da dcada de 1980, o Ensino Superior, como
temtica investigativa, era pouco estudado. Em 1988, criou-se o Grupo de Estudos
sobre Universidade Pesquisa e Inovao (GEU-Ipesq), que provocou vrios
desdobramentos, assim como o GEU-Ipesq/UFRGS, que tem como lderes Maria
Estela Dal Pai Franco e Elizabeth Diefenthaeler Krahe. (FRANCO; KRAHE, 2007)
Vale ressaltar a importncia desse grupo de pesquisadores, no sentido de
reconhecer os movimentos histrico-contextuais que se desenvolvem na busca da
qualificao do Ensino Superior, da socializao da produo de artigos, livros e
material virtual, incentivo a pesquisas, das repercusses de polticas inclusivas e
qualificao do trabalho dos professores.
Um dado interessante, que emergiu em uma das reunies de orientao, o
de que o Curso de Pedagogia da UFRGS, h algum tempo, proporcionava aos
alunos uma disciplina que era ministrada na ESEF. Tal disciplina, supostamente,
sustentava as questes levantadas por esse estudo. A disciplina foi eliminada do
Currculo em funo de dificuldades logsticas, isso , a disciplina era ministrada em

27

subcampus, diferente do que ocorria com o restante do curso; isso dificultava o seu
desenvolvimento. O responsvel pelo trabalho era o Professor Dr. Airton Negrine,
grande conhecedor do tema desta pesquisa e que, j em 1987, ao apresentar seu
livro: "A Coordenao Motora e suas implicaes", descreveu a necessidade de [...]
"se exercer uma Educao Fsica mais socializada, onde os valores humanos se
sobreponham aos aspectos tcnicos." (NEGRINE, 1987, p. 8)
De acordo com Negrine: "As mudanas substanciais em Educao no se
processam apenas pelo discurso progressista e inovador; necessrio o SABER,
para a transformao em alternativas pedaggicas prticas que venham modificar a
conjuntura atual do ensino." (NEGRINE, 1987, p. 8)
Ressalte-se, a partir dos comentrios descritos, a importncia destas bem
intencionadas aes, pensando, objetivamente, no que desejo atravs desse estudo:
desvendar caminhadas j realizadas e, assim, melhor sustentar o planejamento de
inovaes curriculares, nesse caso, especificamente no Curso de Pedagogia.

28

6 POR DENTRO DOS CORPOS...


Corpo e movimento na educao. Para entender a presena dos recursos
relacionados ao corpo e ao movimento na educao, explicitamente previstos nos
currculos, inicialmente, a proposta foi analisar criticamente aspectos da Resoluo
CNE/CP n. 1,15 de maio de 2006 e suas conexes com o referencial terico, que
sinalizam para um tempo de reformas curriculares. A discusso remete, claramente,
para a abordagem que tem sido denominada psicomotricidade. Assim, a pesquisa foi
embasada, visando elucidar o papel da psicomotricidade, na funo das vrias
facetas do aprender, em autores que vm sendo citados, contemporaneamente, em
artigos, dissertaes e teses, que podem ser considerados "clssicos", nas
contribuies da rea da Educao, Neurologia, Psimotricidade e Psicanlise.
Desta forma, deu-se continuidade pesquisa bibliogrfica, que, de certa
maneira, com o amadurecimento em relao aos dados coletados e importncia
do que foi sendo descoberto, permitiram a produo de muitas pginas. Na fase final
da redao da dissertao, foi feita a opo de resumir os achados, na introduo, e
fazer artigos de reviso da anlise da Resoluo.
Os autores utilizados para tal embasamento terico, fizeram e fazem parte da
vida profissional da pesquisadora, acalentando desejos e respondendo, em grande
parte, curiosidades e necessidades, como educadora - tanto como professora e
orientadora, quanto como psicopedagoga, no atendimento clnico. Essa presena
ocorreu, em especial, ao longo da anlise das propostas curriculares do Curso de
Pedagogia.
A partir da anlise da coleta de dados, ento, pretende-se abordar essas
temticas, como forma de explicitar suas implicaes na pesquisa.

29

6.1 POR DENTRO DO CORPO DA RESOLUO CNE/CP N. 1,15 DE MAIO DE


2006 E DA FORMAO DE PROFESSORES
O Conselho Nacional de Educao, atravs da Comisso de Formao de
Professores, divulgou as Diretrizes Curriculares Nacionais, pautando as diretrizes
curriculares para os Cursos de Formao de Professores e para o Curso de
Pedagogia - Resoluo CNE/CP n. 1,15 de maio de 2006.
De acordo com estas Diretrizes, no ser mais admitida a organizao do
currculo por habilitaes, e as habilitaes em cursos de Pedagogia, existentes at
2006, entram em regime de extino.
Nessa nova configurao curricular, o profissional ser habilitado para o
exerccio da docncia com crianas de 0 a 10 anos, assim como, tambm, com
jovens e adultos que estiverem cursando a Educao Infantil, Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, Ensino Mdio, na modalidade Normal e em cursos de
Educao Profissional.
As disciplinas esto organizadas em oito semestres, com uma carga horria
mnima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico. A distribuio da carga
horria a seguinte: 2.800 horas, dedicadas s atividades formativas em geral; 300
horas dedicadas ao Estgio Supervisionado, prioritariamente em Educao Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental; e 100 horas de atividades terico-prticas
de aprofundamento, em reas especficas de interesse dos alunos; alm das
obrigatrias atividades complementares (por ex.: iniciao cientfica, extenso e
monitorias).
De acordo com o artigo 2 da Resoluo, as mudanas referidas aplicam-se
formao inicial dos profissionais da educao e a todas s reas em que seja
previsto o conhecimento pedaggico. Nesse sentido, so apresentados, aqui,
comentrios relativos formao destes profissionais. Essa formao resultado de
um processo abrangente, que envolve o desenvolvimento de sensibilidade do
professor, no sentido de ver a criana como um todo. Uma criana que no tem
espao para contar suas descobertas ou brincadeiras ter maior dificuldade para
imaginar, para calcular, para descrever... Estes objetivos, to conhecidos nos
planejamentos das Escolas, perdem todo o valor, se o professor no souber sentir,
perceber ou, mesmo, adivinhar que isso o que deve acontecer, por dentro de cada
aluno!

30

Toda essa experincia sinaliza para a importncia de se refletir, na


Universidade, tentando repensar a concepo terica e uma equivocada postura
prtica do ensino, desde o Ensino Fundamental at o Ensino Superior. Neste
sentido, vale citar a dissertao de mestrado, de Ferronato (2006): Psicomotricidade
e Formao de Professores: uma proposta de atuao. A autora ilustra essa falta de
formao, por meio de 17 falas de professores entrevistados, que reconhecem a
necessidade do conhecimento de aspectos de Psicomotricidade para a rea da
educao. Esses professores, como concluintes do curso de Pedagogia, tiveram a
oportunidade de realizar o curso de Prticas de Formao sobre Psicomotricidade,
ministrado pela pesquisadora em questo. De acordo com ela, [...] Se os cursos de
formao de professores tiverem esta postura de responsabilidade educacional, eles
iro realmente ao encontro das necessidades do professor, podendo dessa forma
prepar-lo para uma educao de qualidade. (FERRONATO, 2006, p. 138)
Em funo das muitas obras lidas, que discursam a respeito da formao de
professores e da experincia acumulada, ao longo desse tempo em que se vive a
educao, tem-se a convico quanto rota que deve ser seguida, numa mesma
perspectiva: a de uma Educao mais sensvel, mais afinada com o sentido humano
da aprendizagem, de construo afetiva intensa, que possa ampliar a experincia da
Educao, como um campo de possibilidades, em que os sujeitos vibrem e vivam o
processo como um campo de prazer, associado ao comprometimento mtuo, de 'refazer' conhecimento.

6.2 POR DENTRO DO CORPO DA RESOLUO CNE/CP N. 1,15 DE MAIO DE


2006 E DE OUTRAS CONTRIBUIES
A Resoluo CNE/CP n. 1,15 de maio de 2006 discute, tambm, algumas
outras contribuies de conhecimentos, aplicados ao campo da educao: [...] II - a
aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos
como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o
lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural.
De acordo com a proposta do estudo e fazendo uma leitura crtica, em relao
resoluo, dando maior aprofundamento, ou seja, lendo-se o termo entre outras
com uma lente de aumento, pode-se depreender que o documento diz respeito,

31

tambm, s, reas da neurocincia, da neurobiologia, da psicomotricidade, da


corporalidade...
Nesse sentido, a seguir sero exploradas algumas destas questes, relativas
ao que este estudo ressalta e interpreta, como conhecimentos que devem,
necessariamente, fazer parte do estudo oferecido no Curso de Pedagogia.

6.2.1 Da neurocincia
A neurocincia tem, cada vez mais, se firmado como conhecimento
amplamente necessrio aos profissionais que lidam com a educao. O estudo das
bases neurolgicas, do sistema nervoso, desde sua formao inicial, d uma viso
esclarecedora da constituio neurolgica dos sujeitos e das funes e disfunes
que esses apresentam nessa rea. Sem dvida, este conhecimento leva a entender
as funes cognitivas e afetivas, que se expressam atravs das funes
psicolgicas superiores, gnosias, praxias e linguagem, e estas se expressam atravs
do movimento ou da falta de movimento. (REBOLLO, 2007, p. 16).
Conforme diz a Resoluo, o estudante de Pedagogia trabalhar com um
repertrio de informaes e habilidades, composto por pluralidade de conhecimentos
tericos e prticos, fundamentando-se na interdisciplinaridade. A partir do
entendimento de que a "pluralidade de conhecimentos tericos e prticos" a base
do trabalho do professor, que atuar numa sala de aula, este estudo enfatiza a
perspectiva do "uso do corpo" como fundamental - o corpo que vai escola, e que,
tantas vezes, por (des) (in) formao do 'corpo pedaggico' da escola, no recebe o
acolhimento necessrio.
Destaca-se, nesse sentido, a importante obra de neuropediatras gachos,
acostumados a atenderem crianas, procurados por famlias, cujos filhos
apresentam dificuldades de aprendizagem. Rotta (2006) comenta o fato de Lapierre
e Aucouturier, em 1974, terem mostrado que os problemas psicomotores,
perceptivos, gnsicos, prxicos, psicoafetivos e socioafetivos compem o quadro de
dificuldades a serem vencidas, no s por crianas que apresentam dificuldades na
escola, mas por todas as crianas que a frequentam. A autora acrescenta dados
obtidos numa pesquisa publicada na Frana, em 1968, revisada cinco anos depois e
que revela um nmero significativo de crianas com dificuldades escolares: [...] o

32

fato de que um nmero significativo de crianas tenha apresentado dificuldades


escolares mostrou que havia uma distncia bastante considervel entre a
possibilidade de a criana aprender e as tcnicas de ensino utilizadas. (ROTTA In
ROTTA; OHLWEILLER; RIESGO, 2006, p. 115)
Nesta mesma obra, Ohlweiler comenta: [...] O aprendizado um processo
complexo, dinmico, que resulta em modificaes estruturais e funcionais
permanentes do SNC. As modificaes ocorrem a partir de um ato motor e
perceptivo, que, elaborado no crtex cerebral, d origem cognio. (OHLWEILER
In: ROTTA; OHLWEILLER; RIESGO, 2006, p. 129)
Os registros bibliogrficos e as evidncias, na prtica, so muitos. Atravs
dessa tica, este estudo procura destacar a importncia de se salientar,
obrigatoriamente, a necessidade do conhecimento destas questes, por parte dos
licenciandos em Pedagogia.
Outra questo relevante, motivo de encaminhamento para os servios de
orientao educacional ou atendimentos extraescolares especializados, a dos
alunos que no conseguem permanecer sentados, que no se concentram, no
realizam as atividades, no escrevem, no copiam. Este tema ser comentado, com
maior detalhamento, por meio da abordagem do estudo da psicomotricidade.

6.2.2 Por dentro do corpo da psicomotricidade


Complementando as idias que explicitam a compreenso da importncia de
otimizar o ensino e, nesse sentido, detalhar a contribuio do conhecimento da
neurocincia, no que diz respeito ao entendimento da funo do corpo como
essencial maior competncia para aprender, tambm, dentro da escola.
Atravs da obra de autores, como: Piaget, Le Boulch, Vayer, Ajuriaguerra,
Aucounturier, Lapierre, Bergs, Winnicott, que, de diferentes formas, sustentam a
importncia do movimento, para a aprendizagem, alerta-se para o erro contnuo da
escola, em manter, apesar de tantas descobertas cientficas sobre o funcionamento
psicofsico do ser humano, um modelo de pedagogia, em que o aluno deve entrar
em sala de aula, ficar quieto, numa s posio, durante todo o perodo escolar e
silencioso. Trata-se, neste caso, da aula em que se pressupe que o professor
ensina e o aluno aprende. Conforme Becker, acredita-se, ainda, na educao em

33

que tudo o que o aluno deve fazer ficar quieto, prestar ateno e repetir o que o
professor diz, tantas vezes quantas forem necessrias, escrevendo, lendo, at
aderir, em sua mente, o que "o professor deu". (BECKER, 2001, p.18)
Segundo Piaget (1973, p. 78), a funo simblica resulta de diferenciaes,
entre os significantes e os significados, at ento indiferenciados em sua mente. A
partir da diferenciao, a criana evoca objetos ou situaes no percebidas, na
atualidade, e isto constitui o incio da significao.
Em um de seus trabalhos, Piaget (1973, p. 92) cita Goethe: "[...] no comeo
era ao" e complementa-o: [...] e logo vinha a operao. No captulo, As praxias2
na criana, Piaget faz uso das palavras de Goethe, para explicar que a
representao do gesto, atravs do desenho, da imagem ou da linguagem, refere-se
s aes e s operaes, internamente realizadas. (PIAGET, 1973, p. 92)
Dando continuidade a essa questo, so resgatadas, anotaes feitas num
grupo de estudos, criado e organizado pela psicopedagoga Dalva Rigon Leonhardt,
intitulado: ' O Laboratrio de Bricolagem e algumas relaes com a compreenso do
processo de aprendizagem': "[...] as interiorizaes realizadas pela criana atravs
de suas exploraes, supem uma reconstruo no plano do pensamento, que
preciosamente elaborado". Ela completa a idia, dizendo que, "[...] para uma criana,
uma coisa coordenar os deslocamentos que lhe permitem orientar-se em sua casa
ou na escola, e, outra, poder represent-los graficamente." Dessa forma,
Leonhardt, explica os dois aspectos distintos de representao. Certamente, a
psicopedagoga baseou-se tambm no que diz Piaget:

[...] as relaes espaciais simplesmente dadas pela aparncia entre


os objetos exteriores, no se reduzem de nenhuma maneira a puros
sistemas de percepes ou de representao em imagem, mas
comportam construes operatrias muito mais complexas do que
parecem. (PIAGET, 1973, p. 81)

A prtica de brincar, de sentir o espao e de aprender com ele est


totalmente conectada no pensamento dos alunos. Parece que isso no est claro,
2

Praxia a capacidade que o indivduo tem de realizar um ato mais ou menos complexo,
anteriormente aprendido, de forma voluntria, ou seja, sob ordem. (ROTTA In: ROTTA;
OHLWEILLER; RIESGO, 2006, p. 207)

34

para muitos professores, e, desse modo, esta pesquisa pretende esclarecer a


necessidade de formao, que os prepare para esse cuidado.
De acordo com Le Boulch (1988), o objetivo central de trabalhar a educao
pelo movimento - proposta descrita em vrias de suas obras - contribuir com o
desenvolvimento da criana, na evoluo de sua personalidade e de seu sucesso
escolar, que dependem de seu desenvolvimento psicomotor.
Quando o autor se refere imagem do corpo, lembra que esta no uma
funo, e, sim, um conceito til, no plano terico, servindo de guia para compreender
melhor o desenvolvimento psicomotor humano, atravs das diversas etapas. (LE
BOULCH, 1988, p. 16).
Ainda de acordo com o mesmo autor, o objetivo central de trabalhar a
educao pelo movimento, proposta descrita em vrias de suas obras, contribuir
com o desenvolvimento da criana, na evoluo de sua personalidade e seu
sucesso escolar, que dependem de seu desenvolvimento psicomotor.

A imagem visual de seu corpo tornar-se- ento a principal referncia


a partir da qual iro situar-se os detalhes fornecidos pelas sensaes
tteis e cinestsicas. A estruturao do esquema corporal
corresponde precisamente estreita relao dos dados sensoriais,
resultando na fuso da imagem visual e da imagem cinestsica do
corpo. (LE BOULCH, 1988, p.16)

preciso aprofundar as complexas questes que, to minuciosamente, foram


e so pesquisadas, a fim de melhor compreender o desenvolvimento das funes do
corpo, seus movimentos e a importncia, no desempenho da aprendizagem. Assim,
deve-se ressaltar o quanto estas relaes influenciam, na construo da autoestima
de uma criana, com o objetivo de repensar algumas prticas escolares, ou, mesmo,
a falta delas.

6.2.3 Por dentro do corpo da psicanlise


Visitando a histria do surgimento da psicomotricidade, como rea do
conhecimento, desvinculando-se de uma viso inicial de corpo a ser consertado,

35

ou seja, distanciando-se do discurso mdico-neurolgico, como aparecia at o


sculo XIX, encontram-se dados que podem reafirmar a sugesto que este trabalho
enfatiza. Neste sentido, ao perceber, atravs da histria, que a psicomotricidade
ganhou importncia e significados, pode-se identificar a necessidade de que este
conhecimento seja colocado em maior destaque, nos Cursos de Pedagogia.
Dupr, em 1909, estabeleceu a diferena entre cognio e psicomotricidade
admitindo a possibilidade de algum poder ser torpe, sem ser idiota. Em 1925,
Wallon acrescentou a idia de corpo como construtor do psiquismo, isto , o
movimento relacionado ao afeto, s emoes, ao ambiente e aos hbitos da criana.
Em 1970, Bergs e Diatkine, Jolivet, Launay, Lebovici definiram psicomotricidade
como uma motricidade em relao. Essa perspectiva ocupa-se do corpo como uma
globalidade. (LEVIN, 2001)
Dessa forma, a psicomotricidade passou a dar, ao corpo, maior importncia,
no que diz respeito afetividade, ao emocional. A partir de ento, a Psicologia
Gentica, centrada em Piaget, trouxe a idia do corpo como instrumento da
construo da inteligncia humana.
A psicomotricidade ganhou, ento, contribuies da psicanlise, atravs de
autores como Freud, M. Klein, Winnicott, W. Reich, P. Schilder, Lacan, Mannoni,... A
clnica psicomotora passou a ser centrada no corpo de um sujeito desejante, e no
mais uma terapia fundamentada em objetivos e tcnicas. Trata-se de uma viso
relacional, que leva em considerao os aspectos expressivos e vinculares. Nesse
processo, ocorreu uma virada nas perspectivas clnico-tericas, do campo
psicomotor.
Para elucidar tais contribuies, conectando-as ao objetivo deste estudo, que
a qualificao de Cursos de Pedagogia, os comentrios a seguir, trazem algumas
idias de autores, da rea da Psicanlise, que nos proporcionam importantes
reflexes.
Nesse sentido, fundamental pensar nos atores que esto envolvidos na
cena do ensinar e do aprender, isto , alunos, pais e professores. Para tanto,
apresenta-se, a seguir, algumas reflexes desses atores, atravs da psicanlise:
Conforme Folberg, (2006, p. 12), ao comentar a imagem da famlia, da me e
do pai:

36

[...] as mudanas histrico-sociais transformaram efetivamente a


imagem da famlia: a mulher passou a ocupar espaos que antes
eram exclusivamente do domnio masculino, assumiu uma imagem
mais ativa...[...] Subitamente, (mas nem to subitamente) a me
passou a ser um modelo mais valorizado pelo filho do que o pai
tradicional. (FOLBERG, 2006, p. 12)

Por meio das afirmaes da pesquisadora, discute-se as caractersticas de


nossa sociedade atual e da falta de possibilidades de essa famlia desenvolver
papis, que outrora, cumpria. Dificilmente, os pais, com a vida sobrecarregada pelo
trabalho, conseguem acompanhar as brincadeiras de seus filhos...sentar-se com
eles, para "fazer-de-conta"...vestir e desvestir bonecas, fazer e servir comidinhas,
montar carrinhos de lomba, subir e descer rampas, se equilibrar nos cordes de
caladas, pular amarelinha, tomar banho de mangueira... Cada vez mais, torna-se
visvel o papel da escola, em proporcionar essas aes, sempre mais raras no
mbito familiar e, indiscutivelmente, apoiadas como ncoras da aprendizagem.
Milner (1952, apud WINNICOTT, 1975) relacionava o brincar das crianas
concentrao dos adultos. Este brincar, que Winnicott nos fala como sendo o "[...]
interjogo entre a realidade psquica pessoal e a experincia de controle de objetos
reais" (WINNICOTT, 1975, p. 71) pode e deve ser o "recurso material" principal, no
processo de ensino-aprendizagem. O autor deixa clara, tambm, a importncia do
adulto que assiste a brincadeira da criana. Ao se referir s crianas que no
brincam e que por ele foram atendidas clinicamente, dizia que o primeiro passo era
atender este sintoma. E completa:

[...] O estdio seguinte ficar sozinho na presena de algum. A


criana est brincando agora com base na suposio de que a
pessoa a quem ama e que, digna de confiana, e lhe d
segurana, est disponvel quando lembrada, aps ter sido
esquecida. Essa pessoa sentida como se refletisse de volta o que
aconteceu no brincar. (WINNICOTT, 1975, p. 71)

No estamos dizendo que o professor deva ser o desencadeador da


brincadeira de crianas que no conseguem brincar, nem mesmo de que eles
estejam disposio dos alunos para, somente, acompanharem o brincar, mas, sim,

37

em quo importante ser o professor ter uma base de formao que lhe permita
perceber a necessidade de encaminhar, para atendimento especializado, uma
criana que no brinca, ou, mesmo, de saber o quanto ser importante valorizar "o
brincar" que lhe for apresentado.
A partir destes breves comentrios, a respeito da contribuio de Winnicott
para o carter saudvel da prtica de brincar do sujeito, reforam-se as intenes de
destacar a importncia que professores e formadores de professores do ao uso do
corpo, como facilitador nas situaes de ensino-aprendizagem. Nas palavras de
outro autor: " preciso, finalmente, reconhecer e sobretudo integrar que no a
palavra, a primeira, mas a ao." (VAYER, 1986, p.16).
Estes so alguns dos comentrios destacados como pertinentes discusso
do que diz a Resoluo, no que tange necessidade de o licenciado em Pedagogia
trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades, composto por uma
pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, e que, neste estudo, enfatiza a
idia de um corpo que vai escola e que se movimenta.

6.3 POR DENTRO DO CORPO DA RESOLUO E DAS DIMENSES


PSICOFISIOLGICAS
Dando continuidade analise da Resoluo CNE/CP n. 1,15 de maio de
2006, a partir daqui, volta-se o olhar para as idias descritas no artigo 5,
relacionando-as s dimenses psico-fisiolgicas.
De acordo com a Resoluo, o estudante de Pedagogia dever compreender,
cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, contribuindo para seu
desenvolvimento fsico, psicolgico, intelectual e social, entre outros. A Resoluo
tambm destaca a importncia de este estudante reconhecer e respeitar
manifestaes e necessidades fsicas, nas suas relaes com os alunos, ensinar
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao
Fsica, de forma interdisciplinar, dominando tecnologias de informao e
comunicao, adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas.
Alm disso, o documento traz a idia do respeito s diferenas. Nos comentrios a
seguir, procura-se relacionar esse respeito s diferenas s necessidades especiais,

38

bem como necessidade de estabelecer dilogo entre a rea educacional e as


demais reas do conhecimento.
Para referendar tais posies da Resoluo, o estudo discute os itens, um a
um, de forma especfica, e, ao mesmo tempo, tenta dar uma idia geral da
importncia de se entender a idia do uso do corpo, nas diversas propostas
pedaggicas mencionadas pela nova legislao.
Primeiramente, em se tratando de que o novo Curso de Pedagogia, licenciar
os alunos para atuarem no Ensino de Educao Bsica, atendendo crianas de zero
a cinco anos de idade, maior nfase deve ser dada para o assunto que esse estudo
destaca.

Assim,

conhecimento

das

questes

que

dizem

respeito

psicomotricidade precisa ser aprofundado.


Para relevar a importncia desse tema, vale referir, mais uma vez, a
dissertao de Ferronatto, da PUC de Campinas, So Paulo, que realizou uma
proposta de atuao da Disciplina Psicomotricidade, como parte do Currculo da
Formao de Professores do Curso de Pedagogia, quando o currculo desenvolvia a
habilitao Educao Infantil. A autora descreve, com detalhes, a importncia
desses elementos na formao de professores, destacando os elementos bsicos
da motricidade, os fundamentos tericos para o desenvolvimento humano, as
necessidades fsicas de crianas com esta idade, bem como a importncia dessa
estimulao, nesta etapa da vida, para toda a aprendizagem posterior.
Retoma-se, aqui os dizeres da Resoluo, ao enfatizar a necessidade de que
o egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a contribuir, para o
desenvolvimento de seus alunos, nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica,
intelectual, social.
Ao escrever sobre o corpo e a presena no mundo, Vayer (1996) ressalta a
importncia das contribuies de Wallon, Piaget e Gesell, a respeito da constituio
indissocivel entre psiquismo e motricidade, isto , afirma que, a criana, utiliza seu
corpo para aprender elementos do mundo que a cerca, desenvolvendo sua
inteligncia.
Quanto ao trecho da Resoluo, que diz: "ensinar Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma
interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano", vale o
que afirmam as professoras de Educao Fsica, Valentini e Toigo (2005). Conforme
essas autoras, pressupe-se que o aluno em idade escolar tenha a oportunidade de

39

praticar e desenvolver as habilidades motoras fundamentais, consideradas


elementares, numa perspectiva de vida ativa e saudvel, bem como sua influncia
no contexto de ensino, na motivao, no desenvolvimento neurolgico e nas
condies sociais e culturais. As autoras referem estudos de Gabbard, Hayhood,
Getchell e Newell, ao descreverem suas opinies. (VALENTINI; TOIGO, 2005, p. 17)
O engajamento e a permanncia nas atividades fsicas vivenciadas so
fatores que facilitam a aprendizagem de habilidades e estratgias de jogo mais
complexas, como a formulao de esquemas tticos e expectativa de desempenho
dos adversrios. (VALENTINI; TOIGO, 2005, p. 21) Por meio dessas questes, vale
lembrar a conexo existente com as idias descritas na anlise das 'reformas
curriculares' e os comentrios feitos pelos autores, em torno do tema: 'currculo e
poder'. Resumindo, as autoras chamam a ateno para a idia da necessidade de
que a Educao Fsica evolua, como rea de conhecimento, e tenha sua
importncia reconhecida, bem como seja abordada por meio de novas metodologias
que incluem a concepo do ensino pelo jogo. (VALENTINI; TOIGO, 2005, p. 31).
Esses comentrios relacionam-se, diretamente, idia central deste estudo, que a
do uso do corpo como facilitador de aprendizagens. Mais adiante, este estudo
vai explorar, com maior riqueza, o ensino da Educao Fsica.
O item VII do artigo 5 prope que os alunos do Curso de Pedagogia possam:
[...] relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos
didtico-pedaggicos, demonstrando domnio de informao e comunicao
adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas.
Para melhor explicitar as noes de aprendizagens significativas, recorro aos
pressupostos de Winnicott, autor que deu grande importncia ao "brincar". Conforme
Winnicott (2000, p. 399), o ambiente suficientemente bom, relacionado aos cuidados
da me, possibilita ao beb alcanar, a cada etapa, as satisfaes, ansiedades e
conflitos inatos e pertinentes.
Um currculo que prestigie o desenvolvimento de aprendizagens significativas
no pode deixar de apresentar, para seus alunos, futuros professores, o valor da
satisfao. Esta relao uma igualdade: satisfao igual aprendizagem
significativa. neste contexto que, ao observar os alunos em sala de aula, procurouse identificar sinais de satisfao, bem como, de seus interesses, fatores
indissociveis.

40

Ao longo das diversas oportunidades de aprofundamento, com base na teoria


desse autor, principalmente nos grupos de estudo organizados por Leonhardt, foi
possvel entender a estreita relao entre o cuidado de um professor, que oferece
oportunidades de movimentao espontnea, fator intrinsecamente ligado aos
interesses e satisfaes dos alunos, no processo de ensino e aprendizagem, bem
como exploraes de espao e de materiais, e a preocupao maternal primria,
conceito fundamental desenvolvido por Winnicott, como elemento que

[...] fornece um contexto para que a constituio da criana comece a


se manifestar, para que as tendncias ao desenvolvimento comecem
a desdobrar-se, e para que o beb comece a experimentar
movimentos espontneos e se torne dono das sensaes
correspondentes a essa etapa inicial da vida. (WINNICOTT, 2000, p.
403)

Para refletir um pouco mais a habilidade de tornar as aprendizagens


significativas, ato esperado dos alunos que sero professores importante ressaltar
a idia de proporcionar aos alunos, experincias em que possam interagir com
sistemas simblicos. Nesta ao, espera-se que os alunos sejam estimulados a agir,
movimentar-se, e no a apenas ficarem sentados, copiando...
Dorneles (1988), ao pesquisar a respeito dos sistemas de escrita e nmero,
constata que os resultados observados no se afastam do que a Teoria Global da
Epistemologia Gentica revela. Na concluso de seu trabalho, ela observa que as
crianas, ou seja, os alunos, num primeiro momento, permanecem ligados a
configuraes perceptivas e, medida que interagem com o sistema simblico,
vo se libertando dessa necessidade e consolidando suas possibilidades
operatrias. (DORNELES, 1998, p. 95-96).
A autora leva a pensar nas formas de prticas exploratrias, oferecidas pelos
professores, aos alunos, em sala de aula. Quanto de material simblico oferecido,
para que as crianas realmente interajam? Novamente, deve-se refletir sobre a
prtica do professor e no quanto a Escola Superior o prepara para que ele faa, de
sua sala de aula, um laboratrio de experincias significativas.
Voltando a comentar a resoluo, no item X, o artigo 5 ressalta a idia de o
licenciado em Pedagogia dever demonstrar conscincia da diversidade, respeitando

41

as diferenas. Como j foi dito, neste estudo, deve-se destacar, neste sentido, o
respeito s necessidades especiais. Para tanto, o prximo subcaptulo desenvolver
este tema.

6.3.1 Por dentro do corpo da resoluo e das necessidades especiais


Em funo das tantas necessidades especiais, atendidas e entendidas pela
escola atual, nesta parte da anlise da Resoluo, o estudo ressalta dois recortes
especficos: as crianas com Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade
(TDAH) e os alunos que apresentam dispraxias.
importante esclarecer que estas duas questes devem ser entendidas como
necessidades especiais pouco compreendidas no ambiente escolar. Por este motivo,
sero brevemente discutidas nos subcaptulos a seguir:

6.3.1.1 As crianas com TDAH


Deve-se entender como necessidade especial, neste trabalho, o grande
nmero de crianas que apresentam um dos transtornos neuropsiquitricos mais
comuns,

na

infncia

adolescncia:

Transtorno

de

Dficit

de

Ateno/Hiperatividade (TDAH), abordado por Costa, Dorneles e Rohde (In: ROTTA;


OHLWEILLER; RIESGO, 2006, p. 366). Os autores apontam controvrsias, na
literatura, quanto relao entre o dficit de ateno, acompanhado, ou no, de
hiperatividade, e as dificuldades de aprendizagem, sejam de causa/efeito ou de
comorbidade.
O nmero de crianas que a escola "identifica" como portadoras de tal dficit
cada vez maior. J em 1975, um nmero assustador de criana com dificuldades
para o aprendizado levou Rotta (1975) a um estudo, cujos resultados j apontavam
indcios destas dificuldades. Os estudos atuais, nacionais e internacionais situam a
prevalncia do TDAH em crianas na idade escolar, entre 3 e 6%. (ROHDE et al,
1999 In: ROTTA, N., OHLWEILER, L., RIESGO, 2006, p. 365) Por esse motivo,
deve-se atentar para o significado destas dificuldades de ateno e estruturar o
ensino, levando-se em considerao as mudanas culturais e as tecnologias,

42

sempre mais atraentes, que esto ao dispor da sociedade atual, interferindo no


interesse dispensado pelos alunos aos contedos e s tcnicas de ensino. Fica
clara, ento, a relevncia de refletir a respeito da formao de professores que
precisam saber lidar com tais problemas. Lembro, contudo, que uma das indicaes,
para se lidar com o aluno com dficit de ateno o uso do material concreto, ou
seja, que conta com a ao do aluno sobre tais materiais, empregando-se o uso do
corpo, e, no s, do pensamento abstrato.
Pessoalmente, no trabalho desenvolvido como psicopedagoga clnica, tem
sido possvel acompanhar o processo de desenvolvimento de crianas, que
receberam o diagnstico de dficit de ateno, com ou sem hiperatividade. A via de
acesso para o crescimento desses sujeitos tm sido, com grande nfase, a do
trabalho por meio do movimento, da ao, do uso do corpo. As propostas de
movimentao e exerccio de concentrao, para que efetivem ganhos, atravs de
movimentos interiorizados, refeitos quando necessrio (acertar uma bola na cesta de
basquete, por exemplo), proporcionam momentos de extrema ajuda, quando
utilizados para uma reflexo junto a esses sujeitos, no sentido de compar-los aos
sucessos e insucessos, na sala de aula. Isto , momentos de concentrao
significam maiores ganhos e, quando no h esta ao, a possibilidade de erro e
frustrao equivalente. No se pode deixar de levar em considerao a questo do
prazer que estes sujeitos obtm, ao perceberem seu corpo se ajustando a uma
situao, que, tantas vezes, pela impulsividade e falta de concentrao, resultam na
cristalizao do "estigma" de "desajeitado". Muitas vezes, essas crianas receberam
o adjetivo "trapalho", em funo de terem produzido repetidos momentos de
insucesso, ao errar, por exemplo, um chute ao gol ou passes num jogo.
Ao falar em sndrome hipercintica, Ajuriaguerra (s.d., p. 240-241) cita
estudos de Strauss e Lehtinen, que descrevem uma sndrome que revela
desorganizao, de todas as esferas cognitivas, perceptivo-motoras e afetivas. A
hiperatividade, a instabilidade e a impulsividade, contudo, so os fatores que mais
aparecem. Estes estudos vo ao encontro do que, muito frequentemente, se ouve
de professores: o aluno que no consegue permanecer sentado, no se concentra,
no realiza as atividades, no escreve, no copia.
Assim, evidencia-se a importncia de que esses itens da Resoluo sejam
refletidos, na Universidade, enfatizando o ensino dos conhecimentos, referidos pela
pesquisa em questo.

43

O item XI aborda a da importncia de os alunos, egressos do Curso de


Pedagogia, saberem desenvolver trabalho em equipe, "estabelecendo dilogo entre
a rea educacional e as demais reas do conhecimento".
Percebe-se que essa temtica interminvel: so infinitas as possibilidades
de abordagem, das exploraes possveis, de vivncias oportunas ao aprender...ao
ensino interdisciplinar. Ento, cita-se uma obra, de grande valor: Os contrastes e a
descoberta das noes fundamentais, de Lapierre e Aucouturier, livro escrito em
1973. Esse livro faz parte de uma coleo, intitulada "education vcue", ou seja,
"educao vivenciada", editada na Frana. A obra aponta o favorecimento do
desenvolvimento da personalidade e da inteligncia, atravs da organizao do eu e
do mundo, a partir de certo nmero de noes fundamentais e de sugestes de
como

podem

ser

desenvolvidas,

por

eles

apresentadas.

(LAPIERRE;

AUCOUTURIER, 1973)
Com toda a certeza, os professores que se encorajarem a mudar a estrutura e
o local de suas aulas, isto , que se permitirem desenvolver atividades explorando,
de forma mais ampla, os lugares, os objetos, a natureza, os ritmos, os sons, as
criaes das crianas, vai obter o seguinte resultado: as crianas aprendero!

6.3.1.2 Os alunos disprxicos


Para justificar a ateno dada a este tpico, vale dizer que muitas das
dificuldades encontradas, pelos professores, dizem respeito a crianas que
apresentam dificuldades, em seu desenvolvimento psicomotor. Como tem sido
salientado, o motivo principal, para a construo do tema deste estudo foi, sem
dvida, o reconhecimento de que, tambm nesse aspecto, h uma falha na
formao de professores. Assim, percebe-se que essas dificuldades, encontradas
em todas as salas de aula, no tm sido, na maioria das vezes, identificadas como
uma necessidade que merece ateno especial.
Vale analisar, ento, em primeiro lugar, o significado de dispraxia. [...]
apraxia consiste em um transtorno da atividade gestual aparecido em um sujeito
cujos aparatos de execuo da ao esto intactos (ausncia de transtornos
paralticos, atxicos, coreoatetsicos) e que possui conhecimento pleno do ato a
cumprir. (BORDAS, 1976, p. 161).

44

Por esses motivos, salienta-se que, muitas vezes, o corpo, do aluno que est
na escola, absorvido por toda a comunidade escolar. Ressalta-se aqui,
especificamente, algo preocupante e que, ao longo da experincia clnica, lidando
com as dificuldades de aprendizagem, vem se sobressaindo: as crianas
disprxicas e o estigma criado em torno destas. Nesse sentido, conforme Amaral
(1992, p.9), "[...] o preconceito nada mais que uma atitude favorvel ou
desfavorvel, positiva ou negativa, anterior a qualquer conhecimento."
A partir de ento, apresenta-se uma reflexo sobre essa questo, que traz
grande inquietude e parece pouco comentada, na literatura especializada, sendo
despercebida nas instncias, que realizam formao docente, ou seja, na
Universidade. Pretende-se estabelecer conexes entre alguns textos, que discursam
sobre a diferena, estigma e preconceito, e as observaes feitas, ao longo da
experincia como educadora. A idia trazida pela Resoluo a de respeito s
diferenas. Por isso, descreve-se, minuciosamente, a questo do estigma,
despertado por corpos com alguma diferena, tema central deste captulo.
Assim, ao longo desse percurso, vem-se observando e acompanhando
crianas que com hipotonia3 e que, muitas vezes, tambm apresentam dispraxias.
Como consequncia, so percebidas as manifestaes de sofrimento, delas e de
suas famlias, bem como a falta de esclarecimento, dos sujeitos que com elas lidam,
no ambiente escolar.
Este assunto provoca, grande inquietude. Mobiliza, no sentido de buscar
formas de minimizar o sofrimento destas crianas e maneiras de informar e, quem
sabe, apontar a necessidade da introduo, no currculo do Curso de Pedagogia, de
contedos que favoream o cumprimento deste papel, pelos futuros professores. o
incio de uma empreitada, para explicitar a importncia da busca de meios, que
possam "formar" professores com condies de proporcionar, a cada aluno,
experincias que valorizem o saber destes sujeitos, que, tantas vezes, so
desacreditados.
Em funo do que foi descrito nesse subcaptulo, faz-se necessrio, ento,
refletir a respeito do estigma sofrido por estas crianas. Para tanto, seguem-se
algumas impresses sobre este tema.
3

Diminuio do tnus muscular. um sintoma frequentemente observado em crianas pequenas, de


origem neurolgica (problema localizado no sistema nervoso central ou perifrico) ou no. Nesse
grupo, se encontram crianas desnutridas, ou que tm falta de estmulo psicomotor.

45

6.3.1.2.1 A questo do estigma


Entre os muitos textos discutidos, nos seminrios, realizados na disciplina
"Narrativas e Diferena", destacam-se, para reflexo, especialmente, dois:
"Representaes de Corpo na Literatura Infanto-Juvenil"4, de Sefton e Martins
(2003), e "A Diferena Corporal na Literatura: Um Convite a Segundas Leituras"
(AMARAL, 2001).
De ambos os textos, possvel perceber, com profundidade, ainda que
atravs de uma anlise literria, o fato de que pessoas so estigmatizadas, mal
acolhidas e excludas, por apresentarem corpos que no respondem aos padres
estticos ou padres "normais"! Nesse sentido, so inmeras as passagens,
vivenciadas por pessoas com "diferenas em seus corpos", marcadas por apelidos
pejorativos e situaes embaraosas.
nesse sentido que, a seguir, so abordadas as dificuldades motoras, a
imagem de um corpo hipotnico ou disprxico, aspectos que, muitas vezes, causam
descrdito e preconceito.

6.3.1.2.2 Descrevendo impresses sobre as crianas com dificuldades motoras


Estas descries, que farei a seguir, parecem expressar claramente as
minhas intenes de ateno ao currculo do Curso de Pedagogia e necessidade
de que, nele, sejam entendidos os itens que esta anlise prope. So observaes
feitas, ao longo de minha profisso, cenas de meu cotidiano como educadora, que
tm contribudo para minha indignao e, ao mesmo tempo, apontado um caminho:
o de descortinar, a falha que percebo, no que diz respeito formao de
professores.
Dos quase 30 anos, como educadora, sobressaem-se muitas falas, no
ambiente escolar, referncias aos alunos que, provavelmente, apresentam algum
tipo de transtorno, em que o corpo se movimenta com dificuldades. Algumas destas
falas esto apresentadas a seguir:

4
Trabalho orientado pela professora Dr Rosa Maria Hessel Silveira, pesquisadora do Ncleo de
Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade.

46

No gosta de jogar futebol, volei ou basquete...;


No gosta de brincar, nos aparelhos do ptio ou da praa (trepa-trepa,
escorregador...) ou de pega-pega;
Tropea, seguidamente, e se machuca; tem sempre hematomas pelo
corpo;
Prefere ficar na biblioteca, ao invs de brincar com os colegas, no horrio
do recreio;
sempre o ltimo a terminar de copiar do quadro;
Muitas vezes, deixa seus materiais carem no cho e no percebe;
Debaixo da mesa, no local em que ele(a) senta pr comer, "d para criar
um pinto"5
Vira a bebida, ao servir-se, no copo ou ao transport-lo;
atrapalhado, ou "panaca", "songamonga", "lerdo", "mongolo", "fascaatrasada".
Parece exagerada essa lista de caractersticas..., mas assim que, muitas
vezes, as crianas so reconhecidas e encaminhadas, para o

Servio de

Orientao Educacional (SOE), ou para atendimento psicopedaggico clnico, o que


j demonstra um certo grau de preocupao com o estado geral da criana. Mais
grave quando ela recebe castigos pelas aes que no consegue verdadeiramente
executar.
verdico reconhecer que, algumas vezes, em escola privada ou pblica, h
professores sensveis e esclarecidos, que conduzem esses alunos com respeito e
competncia, reconhecendo as dificuldades que os mesmos enfrentam, tratando de
sublinhar as potencialidades e predicados destes alunos.
Numa ocasio, uma me falava-me de seu filho hipotnico, um menino
especialmente curioso e excelente leitor. Revelava seu repdio atitude, do
professor de Educao Fsica, que, ao ouvir o menino relutar em participar do jogo
de futebol, proposto numa das aulas, respondeu:
- "Ento vai brincar com a meninas!"
Quando procurei a escola e conversei com a professora desse aluno, chamou
ateno o fato de que ela mostrou grande surpresa, com o resultado final
5

Termo usual da linguagem popular, utilizado para descrever quem deixa cair comida no cho,
durante uma refeio, dando a entender que um pinto se criaria com tantos alimentos.

47

conquistado pelo aluno, mesmo aps uma explanao a respeito de todas as


dificuldades (hipotonia generalizada) e de considerarmos, junto orientadora
educacional, a grande capacidade de abstrao, na resoluo de problemas
matemticos, da fluncia e boa entonao, que imprimia a suas leituras, bem como
da confirmao, em conselho de classe, de que o menino havia obtido um bom
conceito. Eu, ento, procurei esclarecer a professora sobre a dificuldade em
conseguir copiar tudo do quadro, em funo da falta de habilidade, causada pela
laxidez muscular e exagerada extensibilidade da mo e dos dedos hipotonia
distal6.
Destaquei, tambm, a necessidade de se continuar investindo em estmulos
que lhe trariam melhora, quanto destreza do movimento, a partir do ombro, do
brao, antebrao e, por fim, da conquista de um movimento somente dos dedos,
sem causar-lhe a tenso do brao, como um todo. Expliquei-lhe que este o motivo
pelo qual as crianas, com estas dificuldades, demoram mais tempo para copiar,
pois ficam cansadas, devido s

sincinesias,7 que o movimento da escrita lhes

impe. Mesmo depois das explicaes, a professora me perguntou: - Mas por


quanto tempo devo tolerar que se atrase ao copiar??? Ou seja, o deconhecimento
dessas importantes questes merece maior reflexo e estudo.
De alguma forma, so apontadas, pela Resoluo, como apectos importantes
de serem desenvolvidos nos Cursos de Pedagogia, porm de forma muito vaga. Por
esse motivo, reitera-se, atravs da experincia como educadora, psicopedagoga,
que trabalha com nfase na rea psicomotora, a busca em estabelecer formas de
inter-relacionar a aprendizagem escolar, com vivncias prticas de movimentao
do corpo e explorao do espao vivido; em destacar a importncia de que
professores e formadores de professores, percebam o quanto facilitador o uso do
corpo, nas situaes de ensino-aprendizagem; bem como a deciso de analisar
currculos

da formao desses professores, investigando se atendem s

necessidades, para que, na prtica com os alunos, possam oferecer a vivncia, de


movimentos e exploraes, que sirvam como fonte de aprendizagem e de
organizao do sujeito, em sua insero no mundo.
6

Refere-se, no caso, ao movimento dos dedos, que mais difcil para as crianas que apresentam
um tipo de hipotonia mais acentuado, nas extremidades do corpo = hipotonia distal.
7
Termo utilizado para conceituar os movimentos paralelos a uma exigncia prxica que acaba por
sobrecarregar a musculatura, pois so esforos dispensveis para realizar o movimento em questo.
(BERNSTEIN, 1967)

48

A reflexo sobre a criana disprxica e todo o tratamento que lhe


dispensado, por falta de informao, so os motivos que mobilizam a realizar essa
abordagem mais pontual, em torno do assunto. Nesse sentido, procura-se avanar,
na busca de maior fundamentao bibliogrfica, bem como na pesquisa de campo no ambiente escolar - com o objetivo de favorecer a formao de professores, que
atuam no Ensino bsico e que lidam com esses alunos no seu dia-a-dia.
Bergs, em seu estilo particular de dialogar com os leitores, questiona:

Qual o corpo envolvido na escrita? O corpo envolvido na escrita o


corpo do alicerce, da postura, da posio dos ombros, do pescoo,
da cabea, o corpo escritor... (BERGS, 2008, p.170)

Tambm objetivo minimizar o sofrimento dos que so exigidos, com base


em um desempenho corporal no condizente com sua estrutura muscular ou de
movimentaes corporais menos harmoniosas - desde as questes de escrita ao
"gol" no futebol. Incluir significa admitir que diferenas existem, sem pretender que
todos sejam normatizados, iguais, e, sim, contribuir para que sejam colocados no
lugar de sujeitos, que produzem realidades diferenciadas e nicas, como o prprio
corpo: uma impresso corporal indita, exclusiva de cada ser.

6.4 POR DENTRO DO CORPO DA RESOLUO CNE/CP N. 1,15 DE MAIO DE


2006 DAS DIFERENTES LINGUAGENS E DA EDUCAO FSICA
De acordo com o artigo 6 da Resoluo CNE/CP n. 1,15 de maio de 2006, a
estrutura do Curso de Pedagogia dever constituir-se atravs da utilizao de
conhecimento multidimensional e da utilizao de cdigos de diferentes linguagens,
nas vrias reas de ensino, incluindo a Educao Fsica.
Nesse sentido, preciso entender algumas especificidades do currculo de
forma mais ampla, isto , implementar a prtica de valorizar o movimento do corpo
e as exploraes do espao, bem como a aprendizagem de determinadas
habilidades corporais fundamentais ao longo da escolaridade no Ensino Bsico.
Nesse sentido, saliento a seguinte afirmao de Vayer (1986, p. 20): Durante a

49

segunda e terceira infncia, mesmo que a dependncia no parea mais to estreita


entre o desenvolvimento motor, afetivo e intelectual, a unidade funcional sempre
uma realidade.
Essas palavras justificam a preocupao e a determinao, em formar
professores que reconheam a importncia de planejar aes que contemplem as
exploraes relacionadas ao corpo, como necessrias ao processo de aprender.
Retomando o artigo 6, item letra "i", da resoluo, que ressalta a Educao
Fsica, pode-se descrever o que vem sendo aprendido sobre "diferentes linguagens",
articulando com o objeto de pesquisa. Evidencia-se, a necessidade que de se
considerar o ensino, no Curso de Pedagogia, da importncia do movimento e do uso
do corpo para a aprendizagem. Seguem-se ento, algumas reflexes a cerca do que
trata a Educao Fsica e o ensino interdisciplinar. Assim, discutir-se, brevemente, a
interface entre a questo do uso do corpo, como facilitador nas situaes de ensinoaprendizagem, na formao de professores do Curso de Pedagogia e a formao do
Curso de Licenciatura em Educao Fsica, bem como as aes que esse grupo de
professores tem realizado, com o intuito de aprimorar o trabalho pedaggico, nos
vrios espaos de ensino em que atuam.
Durante a intensa relao que se estabeleceu, na interao com professores
e colegas de mestrado e doutorado em Educao Fsica, na ESEF, ao cursar a
disciplina Cultura Docente e Formao de Professores, ministrada pelo Prof. Dr.
Vicente Molina Neto, no Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento
Humano (PPGCMH), foi possvel absorver o quanto esse grupo de professores
deseja colocar-se como verdadeiramente "educador", nos espaos de ensino em
que atuam. exatamente a partir dessa constatao que descrevo minhas
reflexes.
Os professores de Educao Fsica, pelo menos o grupo de professores
preocupados em qualificar o exerccio desta classe de trabalhadores da Educao,
sentem-se compromissados em desenvolver, junto aos alunos, nas escolas, um
trabalho influente na comunidade escolar. Podemos dizer que, a partir de 1960,
ocorreram mudanas no ensino da Educao Fsica, de tal forma que esse ensino
deixou de ter um valor apenas relacionado aos esportes e comeou a preocupar-se
com aspectos de uma cultura corporal mais abrangente.
Em relao s mudanas ocorridas, no Ensino da Educao Fsica e da
introduo da Psicomotricidade, encontrei:

50

Na rea pedaggica, uma das primeiras referncias a ganhar


destaque entre os profissionais foi a psicomotricidade, por buscar
uma suposta legitimao da disciplina na escola. Os fundamentos da
psicomotricidade foram defendidos em contraposio s perspectivas
terico-metodolgicas direcionadas automatizao e ao rendimento
motor, expressos no modelo didtico da desportivizao da
Educao Fsica. (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO,
2006)
A Educao psicomotora surgiu com a finalidade de valorizar a
formao integral da criana. Tal perspectiva, centrada na educao
"pelo movimento", fez com que o papel da Educao Fsica ficasse
subordinado a outras disciplinas escolares, ou seja, o movimento era
apenas um meio para ensinar matemtica, portugus, dentre outras
disciplinas, contribuindo assim, para a negao de contedos at
ento tidos como prprios da disciplina. (SECRETARIA DE ESTADO
DA EDUCAO, 2006).

Com relao s afirmaes feitas nesse documento da Secretaria de Estado


da Educao do Estado do Paran, a respeito da psicomotricidade, vale salientar
uma idia apresentada pelo Professor Dr. Alex Branco Fraga, num encontro
informal. Ele fez pensar em como seria interessante pesquisar o motivo do
desaparecimento das idias, que foram fortemente trazidas ao Brasil, na dcada de
1970, quando autores que destinavam grande ateno psicomotricidade eram
convidados para realizar palestras e formaes para professores. Ao ler a frase "[...]
o papel da Educao Fsica ficasse subordinado a outras disciplinas escolares [...]",
destacada do trecho acima citado, pode-se questionar: por que motivo as questes
relacionadas educao motora, importncia da psicomotricidade, que foram
acrescentadas aos currculos e formao de professores, na dcada de 1970 e
meados de 1980, desapareceram? As idias que contaminaram os educadores
dessa poca, pelo movimento da Educao com base na Psicomotricidade,
foram banidas da nossa escola, por terem sido consideradas apenas um meio para
ensinar outras matrias? No teria sido uma forma de sustentao poltica para
manuteno do poder, atravs da escolaridade, ou seja, para que a educao
escolar contribusse para a perpetuao da desigualdade social, funcionando como
um selecionador dos alunos adaptados cultura dominante?
A partir dessas consideraes, faz-se necessrio refletir em torno da questo:
se os professores de Educao Fsica esto preocupados com a cultura geral de

51

seus alunos, por que as prticas dos professores, em geral, so to distanciadas


das prticas dos professores de Educao Fsica e vice-versa?
Observa-se, empiricamente, que os professores no interagem entre si. Essa
percepo tem sido possvel, tanto nas entrevistas com professores de escolas
particulares e pblicas, de crianas atendidas como "pacientes" da clnica
psicopedaggica, quanto no trabalho como orientadora educacional de ensino
privado e municipal em Porto Alegre, RS. Raramente as aulas so planejadas em
conjunto. Ento, o que se conhece como interdisciplinaridade no existe, na prtica.
Ou seja, os professores de Educao Fsica do "suas" aulas, e os outros
professores tambm do "suas" aulas, e nenhum dos dois grupos sabe o que o outro
realiza. Essa desconexo priva os alunos de uma aprendizagem integrada e de que
seja empreendida, efetivamente, uma ao pedaggica. Mais uma vez, o fazer
multifacetado se repete. Cada professor, identificado com sua prtica, deixa aos
alunos o dever de ter que realizar, sem apoio de seus mestres, o "insight" do que a
escola pratica em seu fazer dirio. Quantas vezes os alunos questionam o motivo de
terem que aprender uma ou outra matria! Isso ocorre porque eles no conseguem
visualizar o entrelaamento da Educao Fsica com a Matemtica, com o espao
vivido, com as compras que desejam fazer, com os textos que lem nos jornais e
revistas, com os programas de computador que os fascinam e os jogos eletrnicos
que lhes roubam das classes das salas de aulas!
A questo considerar que, sem formao permanente, sem reflexo da
teoria e da prtica, no existe uma ao pedaggica integrada. Ento, a educao
passa a ser um conjunto dissociado de fazeres, determinados pelo olhar e pela
prtica individual de cada professor, identificado pelos seus interesses e
conhecimentos especficos.
Nesse sentido, conforme Vitor da Fonseca (2008), a motricidade no
isolada de outras reas do conhecimento.
Um dos textos significativos, para este estudo, uma dissertao de
mestrado em Educao Brasileira, defendida em 2000, na Universidade Federal de
Gois (UFG), que tem o seguinte ttulo: Quietinho, sentado, obedecendo
professora: a representao do corpo da criana na pr-escola, defendido por
Maria do Carmo Pinheiro. De acordo com o resumo desse trabalho:

52

[...] o estudo se props a compreender e a explicar como a criana


pr-escolar internaliza uma representao de corpo, construda a
partir do cotidiano da escola. A hiptese foi a de que a representao
volta-se aos interesses de manuteno dos preceitos morais
sustentadores da sociedade capitalista. O referencial de anlise
baseou-se nos estudos de Wallon e Vygotsky. (PINHEIRO, 2006)

Dessa forma, considera-se positivo que a Resoluo CNE/CP n. 1, 15 de


maio de 2006, disponha neste artigo 6, a idia de que a disciplina de Educao
Fsica seja considerada uma das linguagens utilizadas pelas crianas, alunos da
Educao Bsica. Cabe a este estudo, aprofundar o lugar desta disciplina e a funo
de interdisciplinaridade possvel entre ela e o ensino das outras disciplinas no dia a
dia da escola.
Alex Branco Fraga traz uma viso abrangente do ensino da Educao Fsica,
salientando a necessidade de incorporao do trabalho corporal no Ensino
Fundamental, no texto: Educao Fsica nos primeiros anos do ensino fundamental
brasileiro. Nesse artigo, o autor procura situar o lugar da Educao Fsica no Ensino
Fundamental, propriamente nos primeiros anos, a partir da discusso a respeito da
ausncia ou da presena do professor especializado nesse perodo escolar. Analisa
os argumentos utilizados, em defesa da atuao desse profissional e, em
contraponto, a desqualificao do trabalho unidocente, em nome de uma
hierarquizao fragmentada dos saberes e competncias. Fala da importncia de a
Educao Fsica ser entendida como rea do conhecimento, fato ressaltado pelo
parecer 16/2001, do Conselho Nacional de Educao (CNE), a respeito do tema
(BRASIL, 2001), para que esta no seja apenas considerada uma disciplina
especfica do currculo.

[...] Saliento, por fim, que o conhecimento produzido em educao


fsica precisa ser incorporado ao currculo e efetivamente ofertado
nos anos fundamentais da vida de qualquer criana, antes de discutir
quem deve ou no ministrar as aulas nesse perodo escolar.
(FRAGA, 2005, resumo)

Aps apresentar, sucintamente, algumas idias a respeito da formao de


professores de Educao Fsica, e de relacion-las com o objetivo maior desta

53

pesquisa, bem como destacar aspectos da Resoluo de 2006, salienta-se a


necessidade de que, no Curso de Pedagogia, esta prtica seja ensinada aos alunos.
Isto deve ser feito de tal forma que os saberes dos educadores possam interagir,
independentemente de sua especificidade, proporcionando, aos alunos da Educao
Bsica, momentos de intensa conexo entre ao e conhecimentos tericos,
baseando-se em referenciais bibliogrficos que sustentem a ao dessa prtica
reflexiva, contemplando o que, na Resoluo de 2006, aparece de forma bastante
vaga.

6.5 POR DENTRO DO CORPO DA RESOLUO CNE/CP N. 1,15 DE MAIO DE


2006 E DA IMPORTNCIA DO LDICO
Nada mais srio do que uma criana brincando
Carlos Drummond de Andrade
O artigo 6, item k da Resoluo CNE/CP n. 1,15 de maio de 2006,
contempla a importncia do ldico, no contexto profissional, em mbitos escolares e
no escolares, envolvendo o estudo acadmico, a pesquisa e a prtica educativa.
Essas colocaes vo ao encontro de uma grande preocupao que desenvolvida
em todos estes anos, como educadora. Sempre tive um grande prazer ensinar (e
ensinar brincando) e tenho percebido que muitas prticas educacionais podem
transformar "super-homens" - crianas - em seres sem desejos, exatamente por
muito pouco brincarem.
Winnicott, que tanto contribuiu para o melhor entendimento das crianas e
de suas manifestaes, fala a respeito do objeto transicional, que pode ser referido
como o espao mental intermedirio entre imaginao e mundo simblico. Grolnick,
em seu livro, O trabalho e o brinquedo, cita:

A vida bem sucedida d-se entre a realidade e a fantasia no mundo


ilusrio, Winnicott utilizou-se da palavra iluso numa acepo diversa
da que vinha sendo utilizada pela psicologia acadmica tradicional,
onde ela se referia a uma falsa percepo, baseada numa
experincia interna, projetada sobre um ncleo da realidade.
(GROLNICK , 1993, p. 43)

54

A palavra iluso origina-se do latin "ludere" que significa "brincar".


Para Winnicott (1975), a capacidade de brincar seria equivalente a um
potencial adaptativo. Brincar nos limites da prpria imaginao, brincar com as
pessoas, a qualquer momento, em todas as situaes, no trabalho, na vida.

O brincar winnicottiano, um conceito operativo, o brincar


desenvolvimentista. Brincar durante a infncia e atravs do ciclo da
vida, ajuda a liberar as tenses, prepara-nos para o que srio e, s
vezes, fatal (e.g.,jogos de guerra), ajuda-nos a definir e a redefinir os
limites entre ns e os outros, auxilia-nos na obteno de um censo
de nossa prpria identidade pessoal e corporal. O brincar oferece
uma base de tentativas para seguirmos avante, e estimula a
satisfao dos impulsos. (GROLNICK. 1993, p. 44)

Piaget, por meio de toda sua brilhante obra, enfatiza o sentido do brincar,
quando prova que a criana, em sua explorao e trocas com o meio, e,
consequentemente atravs dos estmulos recebidos, conquista avanos cognitivos
que lhe permitem crescer. Mais especificamente, fala a respeito da funo simblica
e a importncia do "faz de conta" para o desenvolvimento de todas as funes
mentais e desenvolvimento da aprendizagem.
Bachelard, no decorrer de sua obra, faz vrias aluses ao sentido do brincar e
dos significados das imaginaes da infncia. No livro intitulado A potica do
espao, trata com sabedoria dos espaos vividos, das exploraes da casa, do
poro ao sto e o sentido de cabana:

[...] veremos como a imaginao trabalha nesse sentido quando o se


encontrou o menor abrigo: veremos a imaginao construir 'paredes'
com sombras impalpveis, reconfortar-se com iluses de proteo ou inversamente, tremer atrs de grossos muros, duvidar das mais
slidas muralhas. Em suma, na mais interminvel das dialticas, o
ser abrigado sensibiliza os limites do seu abrigo. Vive a casa em sua
realidade e em sua virtualidade, atravs do pensamento e dos
sonhos. (BACHELARD, 1989, p. 25)

Quem no se lembra das brincadeiras de esconde-esconde, das barracas que


tinham o sabor de cabanas, das descobertas de esconderijos e caminhos diferentes

55

que levavam ao mesmo fim, mas que tornavam o desbravador um pouco mais
heri?
Ainda referindo Bachelard e procurando explicar o elo existente entre o
brincar e a criatividade, o que para a educao extremamente necessrio, pode-se
ressaltar citaes imprescindveis para este estudo. O autor, no livro "A potica do
devaneio", fala da relao entre as experincias e lembranas da infncia e o ato
criador:

[...] as imagens da infncia, imagens que uma criana pde fazer,


imagens que um poeta nos diz que uma criana fez, so para ns,
manifestaes da infncia permanente. So imagens da solido.
Falam da continuidade dos devaneios da grande infncia e dos
devaneios do poeta. (BACHELARD, 2001, p. 95)

A seguir, apresenta-se uma antiga reflexo em so que comentadas minhas


idias acerca de como se pode brincar, imaginar e escrever:
Brincar... Desde h muito tempo venho conscientemente ou at mesmo em
devaneios, valorizando e re-significando minhas prprias brincadeiras. Lembro das
"compras" feitas ao redor da casa, quando folhas vermelhas se transformavam em
tomates, e as verdes, recheadas com as Extremosas que coloriam o cho, viravam,
presas com galhinhos de rvores, polpudas panquecas... Pintar as unhas com
ptalas de flores e juntar restinhos de sabonete para, com alguns pingos d'gua e
vrias batidas com garfinhos plsticos - imitar minha av - e obter "glac"...
Ao longo da jornada, que iniciou como auxiliar de professora jardineira ao de
psicopedagoga, investi amplamente minha ateno, e, consequentemente, meus
estudos, no significado que tem o brincar, para a aprendizagem.
Rodulfo (1990, p. 91), por exemplo, ratifica a proposta de Winnicott, usando o
termo brincar e no brinquedo, para acentuar o carter de prtica significante que,
no verbo infinitivo, indica produo. "Em particular, cada vez que quero avaliar o
estado de desenvolvimento simblico de um menino, no h nenhum ndice que o
fornea mais claramente que o estado de suas possibilidades, quanto ao brincar ".

56

A criana (se) faz bricoleur porque seu brincar pe em ao um


longo trabalho de escritura inconsciente, fundamentalmente
governado pelas leis do processo primrio e originrio. Para lev-la a
um bom porto tomam-se os materiais que sejam e de onde se possa,
sendo o princpio supremo do bricolage que 'tudo pode servir'
(Strauss)1. Uma criana o faz, espontnea e quotidianamente,
quando toma um palito ou qualquer cisco, pede coisas que os
grandes desprezam, e com elas inventa uma srie de encenaes,
metamorfoseando-o, por exemplo, em um animal ou em um objeto
novo.(RODULFO, 1990, p. 169)

Deve-se mencionar o trabalho realizado por Leonhardt, (In SCOZ ET AL,


1987) que impulsionou os estudos, ao profissional e a descoberta de outros
autores que destacam a importncia do brincar. J em 1987, essa autora publicou
artigo, a respeito de bricolage com base no livro de Claude Lvy-Strauss, O
Pensamento Selvagem.
Com base no que Winnicott fala sobre a relao do Objeto Transicional com o
simbolismo, e sobre a [...] me, que faz adaptaes s necessidades de seu beb,
permitindo-lhe assim a iluso de que aquilo que ele cria existe realmente", possvel
pensar no terapeuta, no psicopedagogo ou no professor, que permite o brincar,
utilizando-o como fundamento para a aprendizagem, para a escrita. So palavras do
autor: "H uma evoluo direta dos fenmenos transicionais para o brincar, do
brincar para o brincar compartilhado, e deste para as experincias culturais"
(WININICOTT, 1995, p. 76). Em outro trecho, Winnicott (1995, p. 79),
fundamentando mais uma vez a relao existente entre o brincar e a criao de
textos, afirma: " no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criana ou o adulto
fruem sua liberdade de criao.
Teberoski (1997, p. 102), quando discursa a respeito do conhecimento tcnico
e literrio na escrita, comenta que h indcios de que os escritores gregos e latinos
produziam suas obras por meio do "ditado". Jorge Lus Borges tornou-se um ditante,
utilizando-se das mos de outros escrevedores, quando comeou a ficar cego.
interessante o texto em que a autora fala sobre atividades escolares e que
trata de escrevedores e ditantes, usando os termos inventio para gerao de
idias e compositio para o modo de coloc-las em palavras. Dessa forma, quando
proponho s crianas esta modalidade de escrita, em que crio um espao para me
ocupar-me da atividade grfica, liberando a criana para que se ocupe da produo
literria, isto de sua composio oral ou inventio, como na referncia feita acima,

57

tenho observado exatamente o que a autora refere: "fluncia de gerao de


contedo

espontaneidade e

facilidade

da

expresso

por

palavras".

(TEBEROSKY, 1997, p. 114)


Retomando Bachelard (2001), possvel fundamentar mais algumas idias
em torno do brincar. O autor aborda, com maestria, a importncia e significado das
"solides primeiras", termo que usa para denominar as "solides da infncia". Essas
afirmaes fizeram com que a pesquisadora mergulhasse em seu ntimo,
percebendo as marcas que essas solides" deixaram em seu ser, fazendo-a
continuar brincando. E assim que vem desenvolvendo aes, junto famlia,
amigos, alunos, pacientes, pais, educadores, enfim, s pessoas que tm feito parte
da sua vida, de meu ambiente de trabalho.
O mesmo autor diz que estas solides deixam, em certas almas, marcas
indelveis. Palavras do autor: "E assim que nas suas solides, desde que se torna
dona de seus devaneios, a criana conhece a ventura de sonhar, que ser mais
tarde a ventura dos poetas". (BACHELARD, 2001, p. 94)
As imagens que uma criana cria, ao brincar, faro parte para sempre do que
o autor chama de manifestaes de uma infncia permanente. "E assim que h
comunicao entre um poeta da infncia e seu leitor, por intermdio da infncia que
dura em ns". (BACHELARD, 2001, p. 95)
Bettelheim (1988, p. 151), falando sobre Goethe, conta que este j afirmava
que o talento mais bem nutrido pela solido e que a imaginao potica s pode
emergir de "[...] longas horas de concentrao - mais ou menos ininterruptas e
divertidas - em nossa vida interior". (1988, p. 151)
Exatamente por este envolvimento, julga-se importante conciliar a criatividade
e espontaneidade das crianas, em suas brincadeiras com o escrever. Algumas das
crianas que chegaram ao consultrio,

mostrando-se incapazes de escrever

pequenos textos, eram avaliadas pela escola como alunos que portavam
dificuldades na organizao do pensamento, revelavam falta de criatividade,
aparentavam problemas emocionais ou de alfabetizao...
Essas mesmas crianas, estimuladas atravs de materiais ldicos, mostraram
um olhar brilhante e uma disposio para "criar textos infinitos", brincando. Ao
registrar, isto , escrever as histrias criadas por estas crianas e, em seguida, ler
para elas, obteve-se, como resultado: surpresa e orgulho! Muito bem... Descobremse pequenos autores! Da para frente, encontrar o desejo de escrever no difcil.

58

Acredita-se que o "brincar" co-existe em toda e qualquer criana. Nesse


sentido, tem-se a convico de que, se mais espaos forem abertos ao brinquedo,
em sala de aula, no ptio ou nos laboratrios de aprendizagem, no espao da aula
de educao fsica, artes, enfim na escola como um todo, haver um ganho imenso,
no que diz respeito ao ato da escrita. Isto significa dizer que possvel ganhar
tempo, reconhecendo no brinquedo espontneo, o currculo e a metodologia, para
ensinar, por exemplo, separao de slabas. Depois, bem depois, realizar esta
separao de slabas, atravs de exerccios no caderno. Fica "explicado e divertido"
entender tal separao, acompanhando a leitura do texto, codificado pelo professor,
mas que surgiu do prazer de brincar.
Finalizando este item da anlise da Resoluo, sem dvidas, no se pode
pensar num Curso de Pedagogia que no ensine aos seus alunos, futuros
pedagogos, a importncia de permitir que seus alunos brinquem.

6.6 POR DENTRO DO CORPO DA RESOLUO E DA IMPORTNCIA DAS


PROPOSTAS INOVADORAS
No artigo 6 disposto II, letra "c", est previsto:
c) estudo, anlise e avaliao de teorias da educao, a fim de elaborar
propostas educacionais consistentes e inovadoras;
Pode-se refletir melhor esta questo a partir do que dizem Lapierre e
Aucouturier (1998). Eles apontam no livro: A Simbologia do Movimento, que:

Toda pedagogia que no se renova, esclerosa-se rapidamente e as


"inovaes" cedo perdem-se numa rotina mais ou menos disfarada,
na segurana do "j feito", na facilidade do "previsto", que justamente
protegem da inovao. (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1988, p. 7)

Esta anlise tem por objetivo frisar a idia de que se deve tomar como
"inovadoras", as idias de Lapierre e Aucouturier, que detalham a postura que

59

assumem, no sentido de distanciamento, em relao ao ensino tradicional, que


cultua o intelectualismo verbal e a transmisso sistemtica de um saber. Constatam
o fracasso da escola elementar e colocam-se, no como descobridores da panacia
universal, mas indicam direes, propem pistas, que tm como base a educao
psicomotora.
Esses autores tomam a psicomotricidade de uma maneira diversa de seu
aspecto clssico: dizem no ser suficiente mobilizar a musculatura voluntria, para
executar um ato reflexo e, sim, mobilizar o tnus emocional, atravs de vivncias
que incluam a dimenso afetiva real, profunda e espontnea. (LAPIERRE;
AUCOUTURIER, 1988, p. 24)
exatamente nessa dimenso que se fundamentam as idias de que o
professor, por meio de uma formao que inclua estes conhecimentos, poder,
efetivamente, permitir que seus alunos produzam situaes constitudas pelo desejo
de sucesso, ou seja, de serem valorizadas, aos olhos deste adulto que lhes
acompanha: o professor. Quando uma criana mostra ao adulto algo que consegue
realizar, uma bola que atinge seu alvo, uma mistura de tintas que resultou uma cor,
ou o desenho que fez, ela est evoluindo, com a ajuda deste, para prazeres cada
vez mais abstratos, permitindo que os conhecimentos integrem-se verdadeiramente.
(LAPIERRE; WINCOUTURIER,1988, p. 24 - 25)
Os autores esclarecem que seu trabalho baseia-se no plano simblico do
movimento vivenciado. A cada etapa de integrao psico-afetiva do movimento
correspondem, de fato, atividades simblicas das quais a compreenso, a evoluo
e a explorao constituem a essncia mesma de nossa ao educativa.
(LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1988, p. 29)
Relatam, de forma especial, a importncia do agir e a vivncia do objeto,
fugindo da equao "do concreto ao abstrato". Acreditam que a criana organiza,
pouco a pouco, seu "tempo-espao". Situa os objetos, em relao a ela, e se situa
em relao aos objetos, sem se dar conta, assim como aprende a falar. Nesse
contexto, repensam a educao no seu sentido profundo, o que passa pela
constante ateno do educador ao processo de evoluo de cada sujeito. Deixam
claro que repensar a educao significa, evidentemente, repensar a formao dos
professores.
Esta reflexo pretende dar uma viso mais clara de como o uso do corpo,
pode ser fundamento para as aprendizagens reais, no mbito escolar, e do motivo

60

do interesse em questionar a falta de ateno, a esse aspecto, nos currculos dos


Cursos de Pedagogia.
Para complementar a discusso a respeito de propostas inovadoras,
destacam-se algumas consideraes do ponto de vista de um autor que trata sobre
as questes curriculares e das mudanas que a Universidade deve atentar:
Zabalza (1993) fala a respeito das caractersticas e processos de mudana e
inovao nas Universidades e do que necessrio para que esses processos
desenvolvam-se adequadamente. Segundo o autor, o desenvolvimento de
processos de inovao, na Universidade, precisa estar atrelado a alguns marcos de
referncia, para que se defina como um centro eficaz e de qualidade. O primeiro
marco diz respeito a identificar quais so os contedos de um ensino universitrio de
qualidade. Esse aspecto est relacionado inovao curricular, que faz aluso a
trocas e introdues, em seu funcionamento, para alcanar um melhor cumprimento
de suas finalidades institucionais. O segundo marco est destinado a redefinir de
que maneira se produzem as modificaes nos contextos institucionais e que
condies estas inovaes requerem, para alcanar xito.
Dessa forma, esse estudo pretende identificar os contedos primordiais,
capazes de proporcionar uma mudana que qualifique o Curso de Pedagogia, bem
como as condies necessrias para se alcanar xito com a incluso, ou seja, a
inovao que se deseja sugerir, de acordo com os resultados da pesquisa.
Ainda no artigo 6, disposto III - a Resoluo traz:

Um ncleo de estudos integradores que proporcionar


enriquecimento curricular e compreende participao em:
b) atividades prticas, de modo a propiciar vivncias, nas mais
diferentes
reas
do
campo
educacional,
assegurando
aprofundamentos e diversificao de estudos, experincias e
utilizao de recursos pedaggicos;

Quanto a essa proposta de um ncleo de estudos integradores, vale lembrar


que, no I Encontro Nacional de Coordenadores de Curso de Pedagogia das
Universidades Pblicas, o grupo reconheceu que as Diretrizes do novo curso
comportam ambiguidades, lacunas e imprecises. Esses aspectos continuam
demandando o aprofundamento dos estudos e debates da formao do profissional

61

da educao e, mais especificamente, do pedagogo. Foram, ento, definidos alguns


tpicos, balizadores para organizadores do projeto pedaggico do curso de
Pedagogia, nas Instituies de Ensino Superior. Entre eles, destaco o seguinte:

[...] O Ncleo de Estudos Integradores tomado como espao


poltico-pedaggico de promoo da atitude investigativa. Nesse
sentido, contempla diferentes modalidades de componentes
curriculares, alm de disciplinas. Constitui-se, portanto, como espao
flexvel de mobilizao para o esprito investigativo. (CED.UFSC,
2008).

Nessa tica, tomando o que este grupo de coordenadores apresenta como


Ncleo de Estudos Integradores, abre-se uma possibilidade de incluso de
contedos que contemplem o objetivo deste estudo, ou seja, de aspectos que dizem
respeito ao corpo que medida que explora o espao, aprende e se desenvolve.

62

7 PEDAGOGIA: OS CURSOS NAS UNIVERSIDADES A E B E A


RESOLUO CNE/CP N. 1,15 DE MAIO DE 2006
O Conselho Nacional de Educao, atravs da Comisso de Formao de
Professores, divulga as Diretrizes Curriculares Nacionais, pautando as diretrizes
curriculares para os Cursos de Formao de Professores e para o Curso de
Pedagogia.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, no Curso de Pedagogia,
no mais admitida a organizao do currculo por habilitaes e as habilitaes em
cursos de Pedagogia, existentes at 2006, entram em regime de extino.

7.1 A UNIVERSIDADE A
Na pgina inicial do site do curso de Pedagogia da Universidade A em
anlise, encontramos dados que referem o histrico do Curso e a mudana, a partir
de 2007, quando foi iniciado o novo Curso de Pedagogia. A reformulao emergiu
com a exigncia legal de reformulao dos currculos das licenciaturas e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia - Resoluo CNE/CP
n. 1,15 de maio de 2006.
Os dados coletados por esta pesquisa so referentes formao realizada
pelo antigo currculo, isto , alunos que realizaram a formao, com base nas
antigas habilitaes, uma vez que os que ingressaram no novo currculo ainda no
atingiram a etapa de estgios docentes. O foco do trabalho buscou o ensino nas
sries iniciais. Portanto, faz-se referncia ao currculo cumprido por essas alunas,
mas a nfase se dar ao novo currculo, em funo de que o objetivo de toda
pesquisa o de prospectar as possibilidades de mudanas futuras, isto , a
qualificao dever ser refletida, em torno das possibilidades atuais da formao. Os
comentrios a seguir dizem respeito a esse novo currculo, destacando as
disciplinas que, de acordo com esse estudo, contemplam, ou, conforme sugesto,
podero dar maior nfase aos aspectos relacionados com a idia de o uso do corpo

63

sustentar aprendizagens mais significativas. Para melhor elucidar este propsito,


antes do comentrio de cada uma das disciplinas, as ementas8 so citadas.

7.1.2 A Universidade A, o novo currculo e a proposta deste trabalho

Disciplina: Educao especial e incluso


Anlise histrica da Educao Especial e das tendncias atuais, no cenrio
internacional e nacional. Conceitos e paradigmas. Os sujeitos do processo educacional
especial e inclusivo. A educao especial a partir do projeto poltico-pedaggico da
educao inclusiva. Os alunos com necessidades educacionais especiais na educao
bsica: questes de interdisciplinaridade, currculo, progresso e gesto escolar.

Nesta disciplina, que faz parte da primeira etapa do curso de Pedagogia,


depreende-se, pela descrio da ementa, que conceitos e paradigmas da Educao
Especial e dos processos de incluso sejam o debate principal. A partir das
referncias tericas j desenvolvidas, na discusso dos itens expostos na Resoluo
CNE/CP n. 1, 15 de maio de 2006, acredita-se que, desde esse momento inicial, no
estudo e compreenso das caractersticas desses alunos (os includos), j possa ser
ressaltada a importncia do movimento e uso do corpo como suporte e recurso
fundamental da aprendizagem. o que se percebe, principalmente, por se tratar de
uma disciplina que abrange o estudo de crianas com necessidade especiais, pois,
conforme literatura especfica, sabe-se que o ensino deve ser amplamente refletido,
proporcionando-se o maior nmero de vias de acesso, maior quantidade de
experincias, para que a criana signifique a aprendizagem.
Nesse sentido, vale lembrar, mais uma vez, as afirmaes de Lapierre e
Aucouturier, em 1974, descritas por Rotta (2006). Esses autores mostraram que os
problemas

psicomotores,

perceptivos,

gnsicos,

prxicos,

psicoafetivos

socioafetivos compem o quadro de dificuldades a serem vencidas, no s por


crianas que apresentam dificuldades na escola, mas por todas as crianas que a
frequentam.

As ementas foram obtidas no site das Universidades envolvidas na pesquisa.

64

Disciplina: Psicologia da Educao: Introduo


Introduo ao estudo das teorias psicolgicas que envolvem a constituio do sujeito
nos mbitos do desenvolvimento e da aprendizagem humanos, contextualizando as
circunstncias de sua produo como teoria e suas implicaes para a pesquisa e as
prticas educacionais.

O que vale destacar, aqui, o entendimento de que, na introduo do estudo


das teorias psicolgicas, que envolvem a constituio do sujeito e de seu
desenvolvimento, no podem ser esquecidas as idias que se referem ao fator
biolgico. Essas questes que so amplamente discutidas, no corpo terico deste
estudo, e tambm so apontadas pela Resoluo CNE/CP n. 1,15 de maio de 2006.
Elas

referendam

indissocivel

relao

entre

psiquismo

motricidade.

Fundamentando essa questo, Vayer (1996), ressaltou a importncia das


contribuies de Wallon, Piaget e Gesell, a respeito da constituio indissocivel
entre psiquismo e motricidade. Esta afirmao leva a entender que a criana utiliza
seu corpo para aprender elementos do mundo que a cerca, desenvolvendo sua
inteligncia.
Disciplina: Ao pegaggica com crianas de 0 a 10 anos
Reflexes terico-prticas e organizao do trabalho educativo para a faixa etria de
0 a 10 anos. Implicaes da ao pedaggica nas interaes entre docentes, crianas e
comunidades.

No que diz respeito a essa disciplina, penso-se ser indispensvel a promoo


de um trabalho de observao de crianas, nos diversos momentos de seu
desenvolvimento, bem como em vrios espaos do viver. Vale questionar, nesse
processo, o que lhes d prazer? Por que riem? Por que e como se comunicam? A
partir dessas constataes, o estudo e a organizao do trabalho educativo devero
ser planejados, levando em considerao os aspectos j descritos na anlise da
Resoluo, ou seja, crianas necessitam de movimento e sentem prazer em
aprender brincando. Este aspecto coincide com o que refere a ementa, ou seja,
trata-se da produo de reflexes terico-prticas, interferindo na interao entre
docentes, crianas e comunidade.
Disciplina: Psicologia da educao - desenvolvimento
Estruturao psquica do sujeito suporte das aprendizagens. Estudos, a partir dos
aportes da teoria psicanaltica, dos processos afetivos e inconscientes de estruturao do
sujeito, desde a primeira infncia at a adolescncia. Anlise da relao entre as operaes
implicadas na constituio psquica e os contornos do lao social onde esta constituio

65

emerge. Trabalho com as noes de desejo, saber, conhecimento e aprendizagem.


Problematizao da relao professor-aluno, analisada a partir das conceptualizaes
acerca da transferncia.

Quando traz enunciada a proposta de analisar as relaes entre as operaes


implicadas na constituio psquica e os contornos do lao social, em que esta
constituio emerge, a disciplina parece contemplar a idia defendida pelo estudo.
No que diz respeito ao desenvolvimento do sujeito e aos processos afetivos e
inconscientes de estruturao do sujeito, novamente cabe a idia de indissociao
entre psiquismo e motricidade, a constituio do sujeito que emerge das noes de
desejo, saber, conhecimento e aprendizagem.
Disciplina: Educao, sade e corpo
Relaes entre educao, sade e corpo. O processo sade-doena enquanto
produto e produtor de uma corporeidade inserida na cultura. Polticas sociais de Educao e
Sade enfatizando as dimenses de gnero, raa/etnia e sexualidade.

Nesta disciplina, em que o tema central diz respeito s relaes entre


educao, sade e corpo, tambm se torna possvel, e imprescindvel, a discusso
da importncia do movimento e do uso do corpo, como fonte de organizao e
aprendizagem. Essa disciplina, portanto, contempla a questo em estudo.
Disciplina: Educao e teatro
Princpios dramticos e a linguagem teatral em espaos e tempos escolares,
enfocando as particularidades dos processos de improvisao teatral, suas diferentes
modalidades e a construo de conhecimento. Cultura teatral e integrao entre fazer,
compreender e apreciar teatro.

Em Educao e Teatro, disciplina que trabalha com a linguagem corporal,


deve-se atentar discusso terica, que pode referendar a importncia do uso do
corpo, como instrumento de aprendizagem. Isto , por que realizar essas atividades?
Qual a funo e importncia delas na sala de aula? Como elas podem ser
conectadas com os objetos de estudo em desenvolvimento? Como envolver o teatro
com a matemtica, com a linguagem escrita, cincias ou estudos sociais?
Na anlise e comentrios, a partir dos dados coletados nas entrevistas com
os licenciandos, bem como observao da prtica, a importncia dessa disciplina
ser retomada.

66

Disciplina: Educao Musical


Educao musical em espaos e tempos escolares. Experincias prticas e
fundamentao terico-metodolgica para a ao docente.

Educao Musical tambm realiza um trabalho com a linguagem corporal: os


ritmos, as danas, enfim, com as expresses da cultura. O uso do corpo explorado
nas atividades desenvolvidas, ao longo da disciplina de tal forma que suas
atividades tocam no que este estudo se prope a ressaltar. , sem dvida, uma das
disciplinas que contemplam o uso do corpo como facilitador de aprendizagens. Por
isso, como na de teatro, deve-se dar nfase discusso terica e
interdisciplinaridade, possvel de ser efetivada entre os outros estudos. Na anlise e
comentrios, a partir dos dados coletados nas entrevistas com os licenciandos, bem
como observao da prtica, mais uma vez, essa disciplina e sua importncia ser
retomada.
Disciplina: Jogo e Educao
Estudo terico-prtico do jogo, do brinquedo e da brincadeira nas diversas fases do
ciclo evolutivo humano e suas relaes com a pesquisa e as prticas educacionais.

Aqui, destaca-se que h um grande espao para a preocupao com as


questes ressaltadas por este estudo e, tambm, pelas que so assinaladas na
Resoluo CNE/CP n. 1,15 de maio de 2006, como fatores imprescindveis para os
futuros professores. A disciplina contempla a linguagem corporal, as brincadeiras
preferidas pelas crianas, envolvendo prazer e aprendizagem, numa s ao.
Certamente, nessa disciplina, o uso do corpo explorado nas atividades
desenvolvidas, que contemplam as idias fundamentadas no corpo terico o
contedo dessa disciplina tambm ser retomado no momento em que forem
analisados os dados coletados, atravs das entrevistas, realizadas com os
licenciandos.
Disciplina: Psicologia da Educao: Aprendizagem
Estudo das teorias psicolgicas de aprendizagem, destacando as teorias
interacionistas e suas contribuies para a pesquisa e as prticas educativas.

Psicologia da Educao: Aprendizagem destaca as teorias interacionistas e


suas contribuies para as prticas educativas, isto , quanto mais ricas as
interaes, maior e mais sofisticado ser o desenvolvimento. H, portanto, um

67

espao importante, para se pensar nos movimentos e descobertas a partir do corpo,


como elementos indispensveis ao fazer pedaggico. Por isso, como na disciplina
de teatro e msica, deve-se dar nfase discusso terica e interdisciplinaridade
possvel de ser efetivada entre os outros estudos.

anos

Disciplina: Seminrio de docncia: aprendizagem de si, do outro e do mundo 0 a 3

Disciplina de carter terico-prtico com nfase na aprendizagem de si, do outro e do


mundo. Iniciao prtica pedaggica com crianas de 0 a 3 anos. Exerccio de pesquisa.
Anlise dos processos educativos referentes faixa etria de 0 a 3 anos.

Este seminrio , sem dvida, uma das disciplinas que contempla o uso do
corpo como mediador entre as indissociveis aprendizagens motora e cognitiva.
Apresenta-se como importante para o conhecimento do ser humano em
crescimento. Levando em considerao que crianas desta faixa etria tm a
necessidade de aprimorar o seu conhecimento do mundo, por meio de exploraes
do espao, evidencia-se a importncia de observao e aprendizagem, a partir das
ideias exploradas pelos autores, que sustentam teoricamente este estudo.
Disciplina: Didtica, planejamento e avaliao
Teorias educacionais subjacentes organizao do planejamento, avaliao e
organizao/produo de materiais didticos. Planejamentos integrados.

Esta disciplina destina-se a ensinar, aos futuros professores, a organizao


do planejamento, avaliao e organizao/produo de materiais didticos e a
integrao do ensino e planejamento. Trata-se de um espao primordial para
estabelecer a ideia de que o brinquedo do recreio, a aula de Educao Fsica, o
teatro criado ou assistido faz parte de tudo que deve ser aprendido pelos alunos.
Escrever um texto, contando algo vivido, deve ser o ponto de partida para a
produo textual e as aprendizagens detalhadas que ele adotar: isto , pode-se
ensinar, por exemplo, que o 'pargrafo' ser utilizado para descrever um movimento
discriminado, de outro vivido anteriormente...Cito esses exemplos para elucidar a
idia que o estudo traz, como foco principal, e porque, nessa disciplina, os
estudantes de Pedagogia, futuros professores, aprendem a planejar suas aulas.
Disciplina: Educao e Artes visuais
Pressupostos tericos e metodolgicos das artes visuais na educao em espaos e
tempos escolares. Especificidades da produo de conhecimento em artes visuais em

68

diferentes idades e contextos. Linguagens visuais: criao, materiais, tcnicas, anlise e


contextualizao.

Educao e Artes visuais uma disciplina que se ocupa de ensinar, aos


futuros professores, pressupostos tericos e metodolgicos das artes visuais na
Educao, em espaos e tempos escolares. Assim, tem um campo aberto para o
trabalho com o corpo, a ser valorizado pelos futuros professores. Ou seja, aborda o
corpo como ferramenta de aprendizagem, como via para o simblico: o espao da
atividade, da explorao e vivncia dos diferentes tempos e espaos da vida, da
escola,

do

ptio,

da cancha,

da sala,

da

folha

do caderno,

etc...

interdisciplinaridade ser possvel, se alcanar todos os espaos e todas as


pessoas,

com

seus

conhecimentos,

trabalhados

de

forma

totalmente

contextualizada.
Disciplina: Seminrio de docncia: organizao curricular: fundamentos e
possibilidades - 4 a 7 anos
Disciplina de carter terico-prtico com nfase na organizao curricular. Iniciao
prtica pedaggica com crianas de 4 a 7 anos. Exerccio de pesquisa. Anlise dos
processos educativos referentes faixa etria de 4 a 7 anos.

Neste seminrio, igualmente importante para o conhecimento do ser humano


em evoluo, abre-se o espao necessrio, para que os futuros professores possam
permitir que os alunos aprimorem o conhecimento do mundo, por meio de
exploraes do espao que os rodeia. Nesse momento, o uso do corpo o principal
instrumento para assimilao de novas aprendizagens, constituindo uma disciplina
que tambm contempla as idias exploradas pelos autores que sustentam
teoricamente este estudo.
Disciplina: Psicopegagogia
Estudo da Psicopedagogia como rea interdisciplinar de conhecimento.
Fundamentos, formao de profissionais, campo de atuao e abordagens clnica e
institucional. Relaes com aprendizagem e fracasso escolar. Conceitos de normalidade e
patologia nos processos de aprendizagem: determinantes scio-culturais, familiares e
escolares. Contribuies da Psicopedagogia para a prtica em sala de aula.

A disciplina aborda o conhecimento do ensino e da aprendizagem, atravs


das contribuies da Psicopedagogia. Abre amplo espao para tratar das questes
ressaltadas pelo presente estudo e pelos autores que fundamentam teoricamente as
idias que ele sugere, para qualificar o Curso de Pedagogia. A abordagem clnica,

69

certamente, pode contribuir com elementos utilizados pela rea da psicomotricidade,


to explorada e utilizada no fazer psicopedaggico. uma das disciplinas que
melhor poder contribuir para que o fracasso escolar seja minimizado, aumentando
o conhecimento dos licenciandos, a respeito de que a explorao do espao e o uso
do corpo, como fonte de organizao e aprendizagem, pode contribuir para uma real
e significativa aprendizagem de seus alunos.
Disciplina: Seminrio de docncia: saberes e constituio da docncia 6 a 10 anos
ou EJA
Disciplina de carter terico-prtico com nfase na organizao curricular. Iniciao
prtica pedaggica com crianas de 6 a 10 anos ou EJA anos iniciais. Exerccio de
pesquisa. Anlise dos processos educativos referentes faixa etria de 6 a 10 anos ou EJA.
Etapa 7:
20 crditos exigidos. O aluno escolhe entre: estgio de docncia de 0 a 3 anos, 4 a
7, 6 a 10 ou EJA e seminrio correspondente mesma faixa etria.
Exemplo de ementa: Disciplina de carter terico-prtico. Orientao e
acompanhamento do Estgio de docncia com crianas de 6 a 10 anos.
Etapa 8: Trabalho de reflexo sobre a prtica docente
Orientao da escolha do tema, do planejamento, da execuo e da divulgao de
um trabalho de investigao a partir da prtica docente com crianas de 6 a 10 anos.

Estes trs momentos, oferecidos pelo currculo da Universidade A em


estudo, contemplam a idia da pesquisa, por serem de carter terico-prtico e
reservarem um espao especfico para discusses em torno da reflexo dos
momentos, vivenciados na prtica com os alunos em sala de aula. Baseia-se no
estudo dos processos educativos, referentes s faixas etrias, e nesse sentido,
provoca, com certeza, uma anlise em torno da observao das crianas e das
necessidades de movimentao que elas denotam.
No captulo em que ser descrita e discutida a observao das salas de aula
e atuao dos licenciandos, essa reflexo ser retomada.
Das disciplinas eletivas oferecidas pela Universidade A em questo, do novo
currculo, destacam-se as seguintes:
Ao psicopedaggica na sala de aula;
Aprendizagem e recursos de ensino;
Bases psicopedaggicas e sociais da aprendizagem;

70

Fundamentos biolgicos e psicopeggicos da aprendizagem;


Fundamentos psicopedaggicos e psiconeurolgicos da aprendizagem;
O jogo e a educao;
Psicopedagogia II.
Parece-me que todas essas so disciplinas importantes no sentido de
complementarem a formao dos professores que atuaro no Ensino Bsico e,
possivelmente, pela anlise das ementas, poderiam sustentar, com maior alcance,
as discusses que o corpo terico desta pesquisa indica como fundamentais. Na
prtica, porm, observa-se que os alunos que procuram o Curso de Pedagogia
apresentam um perfil, que o comum do aluno universitrio em nosso pas. Trata-se
do jovem que trabalha para sustentar seu curso e seu custo de vida, e que, por
necessitar formar-se logo, realiza apenas o mnimo de crditos exigidos. Isto
significa que normalmente, no tem tempo para se envolver e se dedicar s
disciplinas eletivas, a no ser para completar os crditos obrigatrios.

7.1.3 A Universidade A e o antigo Currculo


Revisando o currculo e as smulas do antigo currculo, do Curso de
Pedagogia da Universidade A pesquisada, encontram-se algumas disciplinas que
trabalham, especificamente, contedos relacionados ao ensino na educao prescolar e sries iniciais do Ensino Fundamental. Elas do um enfoque do
desenvolvimento em relao dimenso fsica e aspectos do ldico das crianas
dessas faixas etrias, mas, no geral, tratam de forma bastante semelhante ao novo
currculo, os contedos que o estudo ressalta como importantes para o
entendimento da importncia do desenvolvimento psicomotor e do uso do
movimento e da ao como facilitador de aprendizagens.
Pode-se destacar uma exceo importante: a disciplina Educao Fsica e
Recreao para crianas. Esta disciplina foi extinta do Curso de Pedagogia, antes
mesmo da Resoluo CNE/CP n. 1,15 de maio de 2006. Conforme informaes da
COMGRAD, foi cancelada em funo de que se realizava na ESEF, espao fsico de
difcil acesso para os alunos que fazem as disciplinas no Campus Central.

De

acordo com este estudo, lamentvel que tal disciplina no faa mais parte do

71

Curso. A partir de sua ementa, pode-se depreender que oferecida uma valiosa
contribuio, isto , exerccios de imitao e dramatizao, rodas e brinquedos
cantados e fundamentos da atividade recreativa. Essas atividades, que de alguma
forma, vo ao encontro do que defende este estudo, e representam prticas
deixaram de ser oferecidas aos alunos do Curso de Pedagogia. Pelos comentrios
obtidos nas entrevistas com as alunas, que os contedos da disciplina ficavam sem
uma vinculao posterior, isto , no eram retomados ao longo do curso, de tal
forma que os alunos entendessem melhor a importncia de se realizar os jogos e
atividades desenvolvidas nesta disciplina, com relao ao ensino de outros
contedos. Observou-se que houve bastante dificuldade em as alunas entenderem a
possibilidade de integrao entre essas atividades e o ensino que desenvolvem em
sala de aula, tema central deste estudo. Este tpico tambm ser retomado, na
anlise dos dados coletados.

7.2 A UNIVERSIDADE B
7.2.1 O novo Currculo da IES privada
Do novo currculo (Anexo C) da Instituio de Ensino Superior B, analisada
nesse estudo, autorizado pela Resoluo CNE/CP n. 1,15 de maio de 2006 da
Cmara de Graduao desta Universidade, destacam-se algumas, disciplinas, que
podem contemplar a idia sugerida pela pesquisa. A seguir, elas so citadas, de
acordo com o nvel em que so oferecidas, com a respectiva ementa e, logo depois,
comentadas.
No nvel I, a disciplina Estudos Neuropsicopedaggicos chama a ateno, por
enfatizar aspectos que contemplam as idias do estudo. Eis a sua ementa:
Estudo do desenvolvimento humano na perspectiva da gentica e da
neuropsicopedagogia, aproximando estes saberes com o foco nas bases biolgicas da
aprendizagem, na busca de melhores formas de ensinar e de aprender.

Os objetivos da disciplina convertem para a real necessidade de os futuros


professores reconhecerem as dificuldades de aprendizagem de seus alunos, bem
como as possveis alternativas de trabalho. Isto , terem subsdios para

72

planejamento que atenda s demandas que surgem nas salas de aula. A disciplina
se prope a fazer com que os estudantes de Pedagogia conheam o funcionamento
neural, o desenvolvimento neuropsicolgico, desde a concepo at a morte,
destacando a neuroplasticidade, bem como as bases biolgicas e influncia do uso
de drogas pelos pais de crianas, bases neurolgicas da entrada, processamento e
sada atravs da viso, audio, tato, movimento e ateno. A partir desses
conhecimentos, enfim, busca contribuir para que os professores possam realizar as
intervenes, considerando aspectos do desenvolvimento normal e das dificuldades
de aprendizagem.
No nvel II, destacas algumas disciplinas. A primeira tem o nome de A
Educao Infantil e os Anos Iniciais no Contexto da Escola: Pesquisa e Prtica. Esta
disciplina uma proposta de investigao das questes relacionadas pratica
pedaggica, no contexto escolar da Educao Infantil e Srie Iniciais do Ensino
Fundamental. Prope uma reflexo sobre os dados investigados, relacionando-os
aos aspectos tericos estudados e discusso de alternativas de interveno na
realidade analisada. Destaca a idia de que a aprendizagem um processo
singular, que se efetiva no coletivo. Instiga o reconhecimento de que a integrao de
experincias cientficas com outras reas do currculo ajuda as crianas a
aumentarem seu desempenho. Tambm possibilita entender que a teoria resultado
das generalizaes surgidas a partir da prtica. Neste contexto, onde se oportuniza
a reflexo da prtica, a observao das atitudes, desejos e manifestaes dos
alunos, desta faixa etria que a disciplina se dedica a analisar, emerge o movimento
natural e as aprendizagens relacionadas a esse movimento, ou seja, as
brincadeiras, as descobertas e os prazeres, a partir do viver e aprender a partir do
corpo.
A segunda disciplina, a ser destacada, que destaco desse II nvel, a que
tem o nome: Psicologia da Educao: Desenvolvimento Humano. Ela se prope a
estudar a infncia, nas perspectivas social e psicolgica, e as prticas educacionais,
no mundo infantil, desde a concepo at a puberdade. Tem por objetivo conhecer a
vida humana, a partir de referenciais tericos da psicanlise, psicologia e
interacionismo, podendo, e devendo, conforme ressalta esse estudo, abarcar toda a
importncia do corpo e suas movimentaes, nos processos de crescimento e
conhecimento. Destaca o trabalho com as teorias sociointeracionistas e a teoria
psicogentica, que so alguns dos referenciais tericos que embasam as idias que

73

este estudo prope. Outro contedo trabalhado pela disciplina, que vai ao encontro
deste estudo, o que discute aspectos referentes criana, o jogo e o brinquedo.
J no nvel III, a disciplina que me chamou a ateno, como tendo
possibilidades de trabalhar a questo corporal sustentada pelo estudo, a que tem o
nome Princpios e Propostas Metodolgicas de Educao Fsica e Recreao.
Conforme a ementa, ela procura investigar e analisar princpios, na
construo da corporalidade e corporeidade, em situaes que considerem o
repertrio cultural do aluno, abordando questes do desenvolvimento fsico,
intelectual, social e moral, proporcionado pelas atividades ldicas, esportivas e
psicomotoras. Tem o objetivo de elucidar a contribuio da Educao Fsica e da
Recreao, no desenvolvimento global do sujeito, destacando terminologias tcnicas
utilizadas pelas reas e, tambm, propondo atividades prticas, que abordem os
aspectos tericos estudados. Depreende-se, atravs da ementa, que a disciplina
tem todas as condies de abordar a importncia do uso do corpo e da necessidade
de movimento, para que a aprendizagem se realize.
Na relao dos contedos da disciplina, destacam-se alguns dos aspectos
ressaltados por esse estudo: Motricidade Ampla, Motricidade Fina, Esquema
Corporal e Percepo. Alm disso, a disciplina prope uma unidade de estudos que
discute a importncia da Educao Fsica para pessoas com necessidades
especiais, do jogo, aspectos da educao inclusiva, da comunicao humana e das
relaes interpessoais.
Esta disciplina a que, de forma mais explcita, contempla as sugestes
propostas pelo tema desta pesquisa. necessrio, no entanto, que esses contedos
no fiquem restritos disciplina e que sejam integrados aos estudos realizados ao
longo do Curso, permeando e entremeando as vrias disciplinas e prticas,
propostas durante a formao destes futuros professores. Isto necessrio, a fim de
que internalizem e possam fazer uso desses importantes aspectos, quando
estiverem em sala de aula. Mais uma vez, na anlise da coleta de dados, a disciplina
e o aproveitamento dela por parte dos alunos, ser retomada.
No nvel IV, destacam-se quatro disciplinas que, igualmente, respondem aos
aspectos destacados pelo estudo. So elas: Educao e Produo Cultural: Msica;
Educao e Produo Cultural: Artes Plsticas; Educao e Produo Cultural: Artes
Cnicas; e Educao Inclusiva e Necessidades Especiais: Pesquisa e Prtica.

74

Nas disciplinas que trabalham os aspectos de Educao e Produo Cultural,


encontram-se, nas ementas, contedos que dizem respeito aos processos musicais,
plsticos e cnicos, bem como seus desdobramentos interdisciplinares. Elas tm
carter terico-prtico e propem a participao, nas prticas de ensino e estgio
curricular, contribuindo para a construo do processo de ensino-aprendizagem, de
forma integrada realidade do cotidiano escolar.
Nos objetivos de ambas, encontra-se a ideia de instrumentalizar os futuros
professores, para que possam situar a arte, na sua atuao geral da prtica escolar.
Isto , esses objetivos referem a importncia de se refletir a msica, as artes
plsticas e cnicas, no contexto da Educao Infantil e dos primeiros anos do Ensino
Fundamental, valorizando os desdobramentos interdisciplinares e transpondo a
experincia das disciplinas para o universo da prtica escolar. Discute o conceito da
arte e de seus principais elementos de sustentao enquanto conhecimento e sua
relao com o desenvolvimento sociocultural e econmico da sociedade humana.
Ressalta, de acordo com o que esse estudo prope, o desenvolvimento da
conscincia corporal e a ampliao dos recursos pessoais. Relacionam a arte e o
jogo infantil, apontando textos e atividades apropriadas faixa etria da Educao
Infantil e Sries Iniciais, propondo momentos de expresso corporal, movimento
criativo e ritmo, valorizando aes bsicas de tonicidade e diferentes nveis de
tenso muscular, aspectos de extrema importncia, referendados na fundamentao
terica desse estudo.
A disciplina Educao Inclusiva e Necessidades Especiais prope-se a
desenvolver

compreenso

do

desenvolvimento

humano,

nas

questes

relacionadas aprendizagem da pessoa com necessidades educacionais especiais,


e anlise dos fundamentos da educao inclusiva, em seus aspectos tericoprticos, pelo desenvolvimento da investigao cientfica da prtica de pesquisa.
Tem os objetivos de compreender como se realiza o processo de ensino de
deficientes mentais, surdos, cegos e deficientes fsicos, deficientes mltiplos, o
sujeito com necessidades educativas especiais, sindrmicos e sujeitos com altas
habilidades e o de identificar polticas e programas, referentes educao inclusiva,
bem como aspectos da excluso e caractersticas de atendimentos. Como foi
salientado na anlise da Resoluo CNE/CP n. 1, 15 de maio de 2006 que
modificou os Cursos de Pedagogia, reitera-se a idia de que a expresso crianas
com necessidades educativas especiais bem mais ampla do que os aspectos que

75

a disciplina destaca. Parece que muitas das dificuldades encontradas, pelos


professores, essas dificuldades em sala de aula, so aquelas mais sutis, menos
comentadas nos Cursos de Pedagogia e as que mais trazem dificuldades para o
professor compreender e trabalhar. Isto , essas dificuldades no so reconhecidas
como especiais e por isso no so atendidas, comprometendo veladamente o
desempenho das crianas, que acabam por sofrer, por tempo indeterminado,
distorcendo o rumo de seu futuro. Elas passam todos os anos de sua escolaridade
sendo tratadas como alunos normais, comuns e que tm baixo rendimento escolar.
No V nvel do Curso de Pedagogia, oferecido pela Universidade B
pesquisada, h trs disciplinas que, em suas ementas, levantam aspectos
importantes, de acordo com este estudo. So elas: Ludicidade e Educao,
Psicologia

da

Educao:

Aprendizagem;

e,

Aprendizagem:

Princpios

Psicopedaggicos Pesquisa e Prtica. A ementa da primeira delas:


Compreenso do jogo e da brincadeira como recursos pedaggicos essenciais ao
desenvolvimento integral do sujeito como forma natural de interao social; anlise de
linguagens promotoras de criatividade da imaginao em todas as etapas do
desenvolvimento humano.

Os objetivos da disciplina destacam os recursos pedaggicos, possibilitados


atravs do ldico, e salientam a necessidade de se fazer com que os estudantes de
Pedagogia saibam reconhecer a ludicidade, como espao para a expresso mais
genuna do ser e de extrema importncia para a sade mental, para a relao
afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos.
Existe, portanto, nesta disciplina, uma perspectiva que vai ao encontro de um
dos objetivos deste estudo, admitindo a necessidade de que os estudantes do Curso
de Pedagogia reflitam a respeito das possveis aes e recursos pedaggicos que
esto includas no brincar e, por consequncia, na movimentao espontnea
manifesta pelas crianas.
A segunda disciplina destacada deste V semestre Psicologia da Educao:
Aprendizagem. A ementa:
Anlise conceitual das caractersticas e fatores intervenientes no significado do
processo de aprendizagem e sua relao com o processo de ensino. Identificao de
diferentes concepes tericas que embasam a prtica educacional (comportamentalistas,
sciointeracionistas e humanistas), comparao entre as teorias implicaes das mesmas
para o processo de ensino aprendizagem. Anlise da motivao sua relao com o

76

processo de ensino aprendizagem; identificao dos papis do professor e do aluno de


acordo com diferentes concepes tericas. Estudos da neurocincia e da tecnologia
voltados para a aprendizagem humana.

Os objetivos e o programa da disciplina destacam a necessidade de que os


alunos do Curso de Pedagogia estudem estratgias para desencadear o processo
de aprendizagem, em ambientes naturais e contextos tecnolgicos. possvel
compreender, ento, que a Universidade se preocupa em fornecer elementos, para
que os futuros professores possam melhorar o rendimento de seus alunos, a partir
da anlise, durante o curso, das principais concepes tericas do ensino e da
aprendizagem, bem como a compreenso dos princpios motivacionais no processo
educacional. Considera os aspectos significativos da aprendizagem, desde os
enfoques da neurocincia e da tecnologia. Parece, ento, que a disciplina contempla
os princpios considerados pelo aporte terico deste estudo. Dependendo da forma e
intensidade, alm da praticidade com que estes estudos forem evocados, no
momento da prtica de ensino nos semestres seguintes, esta disciplina cumprir
com o objetivo que este estudo prope.
J na terceira disciplina do V semestre, da Universidade B, Aprendizagem:
Princpios Psicopedaggicos Pesquisa e Prtica, pode-se pensar que, se houve a
compreenso dos professores, no sentido de levar em considerao a importncia
da via corpo para o aprender, ser oportunizado aos alunos do Curso de
Pedagogia, o estudo e conhecimento das muitas questes referenciadas no corpo
terico deste estudo. Na ementa, est explicita a proposta de trazer para os futuros
professores, a compreenso do sujeito que aprende, a partir de suas necessidades
e possibilidades. Depreende-se, portanto, que abordar os aspectos psicomotores,
como elementos pertencentes s abordagens psicopedaggicas, implicadas no
processo de aprender.
No Nvel VII, do curso nessa Universidade, a disciplina a ser analisada, como
provvel via de formao dentro dos propsitos desse estudo, foi o Seminrio
Integrador, que ocorre concomitantemente ao Estgio na Educao Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Retomando alguns comentrios, j descritos na anlise das disciplinas dos
semestres anteriores, renova-se a considerao de que neste momento que se
tem a oportunidade de integrar os conhecimentos, destacados ao longo deste
trabalho, no sentido de fazer com que os alunos do Curso de Pedagogia entendam a

77

importncia do trabalho a partir do corpo e de toda a fundamentao apresentada no


corpo terico do estudo.
No ltimo semestre, ou seja, no nvel VIII, vale destacar a disciplina
Educao e Sade. Esta disciplina trata de temas pertinentes sade e ao
desenvolvimento do ser humano, analisando alternativas de soluo para problemas
de sade individual e coletiva. Se, nestes aspectos, forem abordados alguns dos
problemas de sade e de desenvolvimento, j referidos na anlise da Resoluo
CNE/CP n. 1, 15 de maio de 2006, que modificou o currculo do Curso de
Pedagogia, depreende-se que existe a possibilidade de proporcionar, aos
estudantes, alternativas de trabalho em sala de aula, que podem minimizar os
efeitos de dificuldades de aprendizagem que alunos possam apresentar.

7.2.2 Atividades complementares do novo currculo da IES B (120h)


Atravs da anlise das ementas das disciplinas complementares, oferecidas
pela Universidade B, foi possvel constatar que existe ateno aos aspectos
psicomotores em vrias disciplinas. Como j comentado em relao ao currculo da
Universidade A, porm, dificilmente os alunos conseguem realizar um nmero
suficiente de disciplinas eletivas, que sustentem um saber mais especfico em
relao aos contedos que o estudo refere. De acordo com afirmaes referidas, em
momentos de orientao com a Professora Elizabeth, muito comum que as alunas
necessitem trabalhar, ficando mais difcil encontrarem tempo para realizarem as
disciplinas eletivas. Exatamente por considerar este perfil, a Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, por exemplo, oferece o Curso de Pedagogia somente no turno
da manh. Dentre as oferecidas pela universidade B pesquisada, destacam-se as
seguintes disciplinas:
Estudos neuropsicopedaggicos;
Psicologia da Educao da Infncia;
Metodologia do Ensino e Contedos Bsicos de Educao Artstica;
Psicologia da Educao I;
Princpios e Propostas Metodolgicas de Educao Fsica e Recreao;
Pedagogia Educao Infantil e Anos Iniciais Educao e Produo Cultural: Artes
Cnicas;
Educao Inclusiva e Necessidades Especiais Pesquisa e Prtica

78

Como foi dito anteriormente, esse currculo ainda no foi totalmente aplicado,
na prtica, em funo de sua implementao ter sido definida a partir de 2007. Isto
, os alunos que iniciaram o curso ainda no o concluram.
Conforme j foi salientado, o presente estudo dedicou-se a entrevistar alunos
que se formaram em 2008 na Universidade B, e, portanto, a coleta de dados se
refere a alunos que realizaram a formao anterior, especificamente alunas que
optaram pela habilitao Ensino Fundamental Sries Iniciais.

Por esse motivo, a

anlise a seguir se refere a algumas disciplinas destacadas, que pertencem ao


currculo em extino da Universidade B.
A ementa da disciplina Introduo Psicologia da Educao destaca a
identificao da mesma com uma viso conceitual histrica e metodolgica. Refere a
aplicao da psicologia, nos aspectos constitucionais, afetivos, perceptivos e
cognitivos, e o estudo da vida de relao do ser humano, considerando a construo
de vnculos, os diferentes modos de expresso e as suas implicaes para o
processo educacional. Pode-se depreender que este estudo inclui, nos aspectos
perceptivos e nos diferentes modos de expresso, o estudo da psicomotricidade e o
que ela representa, no processo de ensino aprendizagem. Novamente, ressalta-se a
idia de que, dependendo da forma como estes contedos forem trabalhados, h
condies de os alunos do Curso de Pedagogia, se apropriarem de noes relativas
ao significado real deste trabalho, que propem o uso do corpo, para realizar
aprendizagens significativas.
Outra disciplina destacada a que se chama Psicologia da Educao:
Desenvolvimento Infantil. A ementa refere o estudo do desenvolvimento psicolgico
na infncia, abordando diversos aspectos, entre eles, o fsico e o motor,
acrescentando a construo do pensamento da linguagem, do desenho e do jogo
infantil, como meio de comunicao e expresso da personalidade da criana.
Tambm sugere o estudo defendido neste estudo, desde que releve e aprofunde a
importncia destes aspectos, para uma aprendizagem significativa.
Mais uma disciplina pertencente ao antigo currculo, que se acredita, deve ter
contribudo para que os alunos do Curso de Pedagogia tenham uma boa
compreenso dos aspectos que este estudo d nfase. a disciplina que leva o
nome de Psicologia da educao: Ensino e Aprendizagem. Conforme sua ementa,
esta prevista a aprendizagem das diferentes abordagens tericas, das condies de
interveno no processo de ensino, levando em considerao as dificuldades

79

escolares, nos anos iniciais, bem como a reflexo sobre o papel da interveno
docente nas situaes de incluso. Depreende-se, portanto, que contempla as idias
que o estudo pe em destaque.
A disciplina que tem o nome Psicopedagogia refere, em sua ementa, a
compreenso e caracterizao de dificuldades de aprendizagem, estudando as
alternativas de diagnstico e interveno do professor, no trabalho com crianas e
adolescentes.

Dependendo

da

forma

que

considerar

as

dificuldades

de

aprendizagem, poder abordar as idias contidas na abordagem do presente


estudo.
As disciplinas: Metodologia do Ensino e Contedos Bsicos de Educao
Fsica e Recreao, Metodologia do Ensino e Contedos Bsicos de Educao
Artstica, Prtica de Ensino nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental e o Estgio
supervisionado nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, ao que tudo indica,
foram mantidas no novo currculo. Embora o nome das mesmas tenha alguma
alterao, atravs das ementas, foi possvel perceber que se tratam dos mesmos
contedos. Portanto, dispensam novos comentrios.

80

8 O PERCURSO DA INVESTIGAO
8.1 OBJETO DE ESTUDO
Esta pesquisa se props a analisar o currculo de formao de professores
licenciados em Pedagogia, em duas IES gachas, verificando a presena, ou no,
nas propostas curriculares, do conhecimento de prticas exploratrias que incluem o
uso do corpo, como facilitador de aprendizagens.
Esta anlise explorou as Diretrizes do Curso de Pedagogia - Formao de
Professores - Parecer 05. 2006, para realizar o contraponto entre o que determina a
Lei e o que se encontra nos atuais currculos das IES analisadas.

8.2 OBJETIVO
O objetivo geral deste trabalho foi o de analisar os novos currculos do Curso
de Pedagogia, no que diz respeito existncia ou no de disciplinas que
desenvolvam - com maior abrangncia, e no apenas superficialmente - a
importncia da psicomotricidade, do brincar e da explorao de diversos espaos, e,
assim, qualificar Cursos de Pedagogia, a fim de que alcancem melhores
desempenhos da aprendizagem, auxiliando professores que iro atuar na educao
bsica, em sua prtica pedaggica.
Em sntese, estudamos a base de formao de professores licenciados em
Pedagogia, pesquisando as possibilidades de formao de seu conhecimento de
prticas exploratrias, que incluem o uso do corpo como facilitador de
aprendizagens.
Para tanto, mais especificamente: analisamos as propostas de ensino, quanto
ao estudo da movimentao que, acredita-se, seja necessrio; entrevistamos uma
amostra de alunos em seu estgio curricular, formados por duas universidades
distintas; e observamos sua atuao.
A operacionalizao da coleta de dados se deu atravs da:

81

anlise dos projetos pedaggicos, atravs de currculos e smulas, das IES


em questo, verificando se contemplam ou no as questes fundamentais,
relacionadas com o uso do corpo, levantadas neste estudo;
entrevistas a um grupo de estagirios das duas IES distintas, fazendo o
contraponto entre currculos;
e a observao de sua atuao.

8.3 QUESTES QUE NORTEARAM A PESQUISA


Os licenciandos utilizaram, em suas aulas de estgio, a explorao do espao
e o uso do corpo como recursos facilitadores da aprendizagem? Se no o fizeram,
questionou-se se isso decorreu do fato de que o currculo do curso de Pedagogia
no ofereceu nenhuma disciplina, que lhes fizesse entender o fundamento da
educao psicomotora, como contribuio para o desenvolvimento global do ser.
Os licenciandos tiveram, no currculo de Pedagogia de sua IES, a base
necessria para compreender a importncia do desenvolvimento de situaes que
favorecessem a explorao do espao e o uso do corpo? Nesse sentido,
promoveram atividades que contriburam para o desenvolvimento global do sujeito?
Ressalte-se, aqui, mais uma vez que a pesquisa foi realizada com alunos que
tiveram sua formao de acordo com um currculo em extino e que as sugestes
consideram os novos currculos dos cursos em questo.

8.4 A TAREFA DE PESQUISAR...


Na tarefa de pesquisar, atravs de uma energia criativa e da observao dos
problemas, o pesquisador reflete e organiza possibilidades de ao, selecionando as
melhores tcnicas e instrumentos de investigao. Imaginou-se, portanto, que, a
partir das primeiras observaes, muitas mudanas, no que dizia respeito ao projeto
terico-metodolgico, poderiam ocorrer. As metodologias qualitativa e quantitativa
so perspectivas tericas distintas, que possibilitam abordar, de maneira diferente,
os problemas. Empreendem, portanto, tambm de diferentes modos, a busca de
respostas. Dessa forma, fizeram-se necessrios, diferentes mtodos, que se

82

constitussem distintas maneiras de olhar o mundo emprico. (TAYLOR; BOGDAN,


1996).

8.4.1 Metodologia Qualitativa


De acordo com este percurso e com as caractersticas intrnsecas a esse
estudo, foi escolhida a metodologia qualitativa, principalmente, porque ela
possibilitaria fazer descobertas e encontrar novos significados, a respeito do tema
em questo. Considerou-se que essa perspectiva permitiria discutir e avaliar
possibilidades, tendo em vista a idia de que o conhecimento algo no acabado, e
sim, uma construo que se faz e se refaz continuamente (LDKE; ANDR, 1986).
Para Minnayo (2000), as metodologias de pesquisa qualitativa so entendidas
como aquelas capazes de incorporar a questo do significado e da intencionalidade,
como inerentes aos atos, s relaes e s estruturas sociais. Tem como objetivo
buscar a compreenso dos fenmenos, da forma mais detalhada, com base na
perspectiva das outras pessoas, isto , das pessoas que esto sendo pesquisadas.
Muitas vezes, essa perspectiva fornece informaes que, por pertencerem esfera
do subjetivo, no aparecem, quando se empregam exclusivamente mtodos
quantitativos.
Minnayo

(2000)

tenta retirar

o carter

apenas

tcnico

usualmente

apresentado da metodologia de pesquisa, mas tambm demonstra que todo


tcnico tem como pressuposto uma teoria e que toda teoria e toda tcnica esto
vinculadas a pressupostos de uma viso social de mundo que as fundamenta.
Para a autora, o reconhecimento da construo do objeto como tarefa
humana, histrica, solidria, complexa, aproximativa, descontnua e inacabada
tambm diz respeito construo do objeto. No somente o objeto por ele
construdo, mas ele prprio se constri no labor da pesquisa (MINAYO, 2000, p.
250).
Pretendeu-se, ento, neste estudo, utilizar a metodologia de pesquisa
qualitativa, atravs do mtodo de Estudo de Caso - buscando responder "como" e
"porque"

(YIN,

2001)

estagirios

universitrios

do

Curso

de

Pedagogia

proporcionaram, ou no, atividades que favorecessem a aprendizagem, atravs do

83

uso do corpo, tendo como referncia o que o currculo de seu curso de origem
ofereceu.
Aplicando as palavras de Robert Yin, num Estudo de Caso, as unidades de
anlise deste estudo foram relacionadas s questes vinculadas s diretrizes do
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e aos currculos e smulas das duas IES
investigadas. A partir disso, foram elaboradas proposies de observao e
questes, para o estabelecimento de um roteiro de pesquisa, que foi realizada com
os estagirios. (YIN, 2001, p. 42)
Ainda quanto ao Estudo de Caso, Yin ressalta habilidades bsicas
necessrias ao pesquisador. Destaca a importncia de ser capaz de fazer boas
perguntas e de interpretar as respostas; ser bom ouvinte e no ser enganado por
suas prprias ideologias e preconceitos; tambm ser adaptvel e flexvel, de
maneira que as situaes, recentemente encontradas, possam ser vistas como
oportunidades e no como ameaas. Alm disso, o pesquisador precisa ter uma
noo clara das questes que estaro sendo estudadas, tendo como foco os
eventos e as informaes relevantes. Por fim, ser imparcial em relao a noes
preconcebidas, assim como estar atento a provas contraditrias. (YIN, 2001, p. 81)
As tcnicas utilizadas, como fontes de evidncia, foram:
a anlise da documentao referente s diretrizes do MEC e currculos
e smulas das duas IES estudadas;
a observao direta em sala de aula;
as entrevistas semiestruturadas com os licenciandos do Curso de
Pedagogia .
Como princpios para a realizao da coleta de dados (YIN, 2001, p. 119),
levou-se em considerao a utilizao de vrias fontes de evidncia, ou seja, o
comportamento

dos

alunos,

frente

posies

determinaes

que

professor/estagirio tiveram, em relao s questes norteadoras desse estudo. Um


banco de dados foi criado, e houve o cuidado no sentido de manter o
encadeamento de evidncias, colhidas na observao direta.
Conforme Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa investigou fenmenos em toda
a sua complexidade, no contexto natural, buscando a compreenso atravs dos
comportamentos, a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao.

84

Os fatos a serem observados, com toda a certeza, foram as diretrizes de


nossa ao, no sentido de evitar a cristalizao de (pr) conceitos e expectativas
que o pesquisador pudesse ter e de transformar brincadeiras, emoes, sinais de
satisfao ou insatisfao, frente s atitudes educacionais e organizadoras da sala
de aula em apontamentos que qualifiquem a formao de professores de acordo
com o objetivo desse estudo.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), as entrevistas qualitativas variam quanto ao
grau de estruturao. Algumas podem ser relativamente abertas, centrando-se em
tpicos determinados ou sendo guiadas por questes gerais. Assim, possvel, ao
entrevistador, levantar uma srie de tpicos que oferecem ao sujeito a oportunidade
de moldar seu contedo. Com a utilizao da entrevista semiestruturada, isto , a
partir de um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, fica-se com a
certeza de se obter dados comparveis entre vrios sujeitos.
Quanto observao de campo, Ldke e Andr (1986) fazem ressalvas. As
observaes podem sofrer interferncia da bagagem pessoal e histria pessoal de
cada ser humano. Portanto, esta observao foi controlada, sistemtica e com uma
preparao rigorosa do observador. O planejamento foi feito com antecedncia,
prevendo o que e como observar. O estudo durou cerca de seis meses, de tal forma
que fosse possvel coletar dados suficientes e que apontassem para contribuies
de mudana do currculo de formao de professores, um dos objetivos do estudo.
Conforme sugesto de Bogdan e Biklen (1994), o contedo das observaes
envolveu uma parte descritiva e uma parte reflexiva. O registro das observaes
contou com anotaes escritas, gravaes de voz e fotografias, a respeito do
planejamento dos professores e das atitudes dos sujeitos, isto , ateno aos sinais
no verbais, tais como: gestos, entonaes, expresses faciais ou mudanas de
postura, com o intuito de capturar sinais sutis, que pudessem revelar aspectos
fundamentais para as concluses do estudo.
A metodologia qualitativa tambm permitiu que, medida que se foram
realizando os primeiros contatos no campo, o objeto de estudo ficou mais claro,
autorizando a seguir o plano inicial, efetuando as flexibilizaes necessrias e
admitidas pela metodologia escolhida.
Os autores tambm afirmam que, num estudo qualitativo, no existe um plano
exato ou rgido. Os passos a serem seguidos evoluem de acordo com o ambiente,
pessoas e outras fontes de dados. Foi exatamente isto que ocorreu. medida que

85

as questes e as respostas foram surgindo, novas perguntas se originavam, dando


condies de entender situaes inditas e especficas de cada disciplina
comentada, bem como permitindo compreender o aproveitamento que as alunas
tiveram destas, na sua prtica.
Como j foi mencionado, sendo a metodologia deste estudo qualitativa, no
houve preocupao em estabelecer qualquer generalizao matemtica ou
estatstica.
Num primeiro momento, foram analisados os documentos referentes s
diretrizes do Curso de Pedagogia, determinadas pelo MEC, e os currculos e
smulas de Graduao do Curso de Pedagogia das duas IES escolhidas, que foram
designadas como Universidade A e Universidade B.
Num segundo momento, foram feitas as observaes da prtica de ensino,
isto , as salas de aula. Levando em considerao a metodologia j explicitada, a
escolha dos sujeitos foi de forma intencional dirigida e por convenincia,
programando-se, inicialmente, o acompanhamento de trs estagirios de cada
IES, observados por um perodo equivalente a quatro turnos de prtica de
ensino. Contrariando a programao inicial, duas das alunas que participaram da
pesquisa, fizeram o curso de Magistrio. Mais adiante, os motivos sero mais bem
explicitados. Este nmero foi considerado suficiente, em funo do mtodo de coleta
e de anlise de dados, que deveria captar muitos detalhes reveladores a respeito do
tema estudado.
Por fim, foram entrevistados os estudantes universitrios observados em sua
prtica.

8.4.2 Iniciando a investigao...


relevante a preocupao com os cuidados ticos, salientados pelos autores:
"[...] consentimento informado e a proteo dos sujeitos contra qualquer espcie de
danos". (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 75). No Brasil, essas preocupaes so
regulamentadas atravs da Resoluo 196/96, do Conselho Nacional de Sade, que
trata dos aspectos de tica envolvendo seres humanos, alm de ser uma das regras
do Programa de Ps Graduao em educao da UFRGS.

86

Portanto, houve o cuidado, j nos primeiros contatos, de levar o termo de


consentimento livre e informado e a carta de apresentao, feita pela secretaria de
Ps-Graduao em Educao da UFRGS.
Foram apresentadas explicaes sumrias, a respeito do tema e dos
propsitos do estudo, ressaltando a importncia para a formao de professores,
bem como o sigilo e o anonimato no tratamento dos dados, e a tcnica de coleta e
anlise de contedo, de Bardin (1979), que seria empregada. A partir de ento,
iniciou-se o processo de observao de atividades de prtica de ensino,das trs
estagirias de cada uma das duas IES escolhidas.
Com a confirmao da participao dos sujeitos, foi elaborado um calendrio,
onde constava o horrio, datas e local para a realizao, inicialmente das
observaes e, posteriormente, das entrevistas de natureza semiestruturada.
As entrevistas com os professores foram realizadas somente aps as
observaes, com o propsito de no influenciarem nas atividades de prtica de
ensino a serem observadas.

8.4.3 Procedendo a anlise


Segundo Bardin (1979), a anlise de contedo definida como um conjunto
de tcnicas para a anlise das comunicaes, atravs de procedimentos e objetivos
de descrio do contedo das mensagens e que visa obter indicadores quantitativos
ou no. um mtodo que permite a inferncia de conhecimentos relativos s
condies de produo das mensagens, e caracteriza-se pela utilizao exaustiva e
intensa da descrio analtica do contedo das mensagens e consequente
interpretao inferencial.
Robert Yin (2001) ressalta que, num Estudo de Caso, para uma anlise de
alta qualidade, necessrio deixar claro que a anlise est baseada em todas as
evidncias relevantes; abranger todas as principais interpretaes concorrentes;
dedicar-se aos aspectos mais significativos de estudo de caso; e utilizar o
conhecimento prvio de especialista. Para torn-lo exemplar, um estudo de caso
deve, segundo o autor, ser significativo, completo, considerar perspectivas
alternativas, apresentar evidncias suficientes e, ainda, ser elaborado de uma
maneira atraente. (YIN, 2001, p. 179)

87

Retomando Bardin (1979), o mtodo qualitativo extremamente til, para


processar informaes de documentos de comunicao, tanto verbais como no
verbais, tais como: entrevistas, gravaes, vdeos, depoimentos, entre outros. Alm
disso, este mtodo ajusta-se perfeitamente s necessidades do problema de
pesquisa e de suas questes norteadoras.
A anlise de contedo desenvolve-se em etapas sucessivas, compreendendo
trs fases: a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos resultados.
A primeira delas, a pr-anlise, tem por objetivo a organizao, embora ela
prpria seja composta por atividades no estruturadas, abertas, por oposio
explorao sistemtica dos documentos (BARDIN, 1979). Essa fase caracteriza-se
pelo uso da intuio, inspirao e liberdade, no exame do material obtido.
A segunda fase da anlise de contedo foi a de operar os recortes do texto
das

entrevistas,

em

unidades

de

significado

comparveis.

Consistiu,

essencialmente, em operaes de codificao e identificao das unidades de


significao colhidas. A partir da, foram organizadas as categorizaes do material,
com o agrupamento de dados, considerando o que existia de comum entre eles.
Caracterizou-se por semelhana ou analogia, segundo critrios que poderiam ser
semnticos, originando categorias temticas.
A terceira fase foi a do tratamento de dados. Visou a interpretar os resultados,
sendo que a sntese resultante deveria ter coerncia com o suporte terico, eleito
para embasar a pesquisa.
Em sntese, a operacionalizao da pesquisa envolveu os seguintes
procedimentos:
anlise do currculo, atravs de seus projetos pedaggicos e smulas de
disciplinas de cursos de Pedagogia, em duas IES distintas;
observao e registro em dirio de campo, fotos e uma amostra de trs
alunos de cada IES, em estgio obrigatrio, na sua prtica diria, por quatro turnos
de cada um;
aps a observao, foram feitas as entrevistas semiestruturadas com estes
estagirios;
anlise do contedo de forma complementar dos documentos, das
observaes e das entrevistas, luz da teoria fundante desta pesquisa.

88

9 ANLISE DOS DADOS


O fenmeno global do corpo , do ponto de vista intelectual, to superior nossa
conscincia, ao nosso esprito, nossa maneira de pensar, de sentir e de querer, quanto a
lgebra superior tabuada de multiplicao.
Nietzsche

Para iniciar este captulo, parece vlido salientar o quanto difcil a tarefa de
selecionar, dentre os vrios ricos momentos da coleta de dados, aqueles que melhor
apresentam a realidade vivenciada nas salas de aula, com as alunas dos Cursos de
Pedagogia das duas IES e os seus alunos, bem como das entrevistas que foram
feitas com estas estagirias.
Certamente ficaro guardados muitos detalhes preciosos, que dizem respeito
ao ato de ensinar e aprender, e que faro parte, para sempre, da formao
continuada desta pesquisadora.
Pretende-se, ento, em primeiro lugar, descrever o que foi visto e ouvido,
discutindo tais dados com o apoio no que os autores, que so referncia para
embasar as idias deste estudo, sustentam teoricamente.
A partir das observaes e respostas coletadas, pretende-se contar, analisar
e refletir sobre o que foi descoberto ao longo desta pesquisa. Para fazer este relato,
utilizam-se categorias, que se tornam pequenas grandes idias, sendo que, atravs
de sua essncia, acreditava-se descrever as descobertas da pesquisa. Dessa forma,
pensa-se tornar as evidncias, percebidas atravs da dedicada ateno s cenas de
sala de aula e escuta nas entrevistas, mais claras, para poder responder s
questes norteadoras e atingir os objetivos, propostos no incio do trabalho.
Todas as alunas, professoras estagirias, que foram observadas e
entrevistadas, iniciaram o curso em 2005. Ao iniciar a entrevista, foi-lhes esclarecido,
que o objetivo do trabalho no era julgar ou criticar o trabalho desenvolvido na sala
de aula, e, sim, o intuito de qualificar o Curso de Pedagogia.
Retomando as questes norteadoras:
Os licenciandos utilizam, em suas aulas, a explorao do espao e o uso do
corpo como recursos facilitadores da aprendizagem? Se no o fazem, questiona-se
se isso decorre do fato de que o currculo do curso de Pedagogia no oferece
nenhuma disciplina que lhes faa entender o fundamento da educao
psicomotora, como contribuio para o desenvolvimento global do ser?

89

Os licenciandos tm, no currculo de Pedagogia de sua IES, a base


necessria para compreender a importncia do desenvolvimento de situaes que
favoream a explorao do espao e o uso do corpo? Nesse sentido, promovem
atividades que contribuem para o desenvolvimento global do sujeito?

9.1 AS CRIANAS E O QUE DEMONSTRAM GOSTAR DE FAZER


Atravs da observao direta em sala de aula, e tambm nos quase 30 anos
de experincia junto s escolas, perceber claramente que, as crianas gostam de se
levantar, de ajudar professora, de realizar jogos em grupos, do jogo da forca,
proposto pela professora, de brincar, de se tocarem, de cantar, danar, desenhar,
recortar, colar, colorir, saltitar, conversar, apagar o quadro, bem como escrever
nele...
muito comum ocorrer a tentativa de se oferecer um exerccio bem
estruturado, com todas as figuras e palavras necessrias para que os alunos
entendam tudo o que a professora deseja. De repente, percebe-se que a criana se
volta para a sua brincadeira, que no aquela que foi preparada para ela, com tanto
carinho. Quantas vezes se recorta, se cola, com cores e brilhos, algum material que
no lhes agrada!? Se no se estiver preparado, para ver e sentir a forma como
um aluno interage, verdadeiramente, com estas belas frmulas, no ser possvel
cumprir a tarefa de pedagogos, ou seja, no haver conexo com o ser e com o que
ele deseja aprender!
Na dedicatria desta pesquisa, est comentado papel de basto de leite,
que meu pai me oferecia para brincar. Ele foi um grande professor, de lnguas! Sei
que sabia muito mais do que portugus, latim ou francs... Quando chegava de
viagem trazia sempre essa guloseima para mim. Depois de eu comer o chocolate,
ele esticava o papel deste presente entre os seus dedos e me dava um palito de
dentes para que eu, fazendo um movimento com a minha pequena mo, perfurasse
o papel at que ele se rasgasse ao meio. Depois, ele pegava apenas uma das
partes e assim sucessivamente, at que no fosse mais possvel repartir! Ser que
este o motivo pelo qual entendo e explico muito bem as fraes, embora os
algoritmos tenham me feito chorar aps muitas provas de matemtica? Elementos
para pensar... e observar!

90

9.2 OS ALUNOS E O MOVIMENTO ESQUECIDO


O que as crianas fazem na sala de aula? Quais so seus movimentos? Esta
pergunta dirigiu, primeiramente, a ateno e escuta, nas salas de aula. A ateno foi
concentrada, ento, aos movimentos espontneos dos alunos. As professoras
cobram que copiem do quadro e realizem as tarefas propostas. As crianas, em
pequenos grupos isolados ou no, levantam-se das classes, para conversar uns
com os outros, tocarem-se ou apontar lpis. Quando sentados, interessante o que
fazem: mexem os ps, ora arrastando as pernas para os lados, colocando os ps
nas travas das classes ou cadeiras, remexem-se e balanam-se nelas. Muitos
permanecem sentados, mas necessitam ajoelhar-se na cadeira ou sentar sobre uma
perna flexionada. Muitas vezes, as pernas ficam balanando, pois, quando so
pequenos, os ps no se encostam ao cho.

9.2.1 Cenas recortadas, descritas e comentadas


9.2.1.1 Cena 1
ESTAGIRIA / PROFESSORA A
Numa sala de 2 srie do Ensino Fundamental, a professora e as crianas
mobilizam-se para comemorar o aniversrio de um deles. A professora distribui
bales para que as crianas encham. Carlos9 no consegue dar o n, para prender o
ar no balo. Ele murcha. A professora diz:
- Carlos! Me passa!
- No! Estou conseguindo!
Mas o balo murcha novamente.
A professora amarra o balo. Enquanto isso, Carlos gesticula. Fica s voltas
dela, pega outro balo, para tentar imit-la.
- Carlos! Chega de balo! Esse o ltimo!

Os nomes dos participantes citados foram modificados, para evitar o reconhecimento de envolvidos
na pesquisa.

91

Esta cena instiga a reflexo sobre vrios ngulos: o significado, para Carlos,
de no ter obtido xito na tarefa de encher e dar o n em seu balo; a atitude da
professora, que parece no ter percebido a frustrao da criana, em no ter
aprendido tal praxia; e, ainda, o fato de que, possivelmente, a jovem professora no
conseguiu identificar, como um importante objetivo de ensino, naquele momento, a
tarefa de ensinar Carlos a conseguir encher e dar o n em seu balo.
Em que medida, no Curso de Pedagogia, existe espao para se aprender
sobre a importncia de movimentos especficos, como, por exemplo, encher e dar o
n num balo? Como a habilidade para executar, com xito, esta tarefa pode
influenciar a aprendizagem? Acredita-se que, a partir de experincias como esta - e
no incomum encontrarmos comemoraes de aniversrio nas salas de aula -,
muitos aspectos que dizem respeito aos padres evolutivos normais e patolgicos
da motricidade deveriam ser refletidos, nos Cursos de Pedagogia. Tambm
interessa levar em considerao que, se a atividade na escola era um aniversrio,
todos os momentos desta atividade deveriam ser valorizados, como meios
oportunos para trabalhar aspectos importantes do desenvolvimento. Parece que
estes temas, muitas vezes, so discutidos na formao de professores, mas cabe
aqui, neste estudo, ressaltar a falta de discusses, em torno dos aspectos motores e
da importncia destes, como facilitadores de outras aprendizagens.
No caso do aluno em questo, talvez ele possa ser um aluno disprxico, j
que a maioria dos colegas conseguiu executar a tarefa sem nenhuma interveno da
professora. possvel tambm, contudo, que este aluno simplesmente no tenha
tido os estmulos necessrios, em sua vida, para que pudesse dar conta da praxia
exigida naquele momento. Por esse motivo, ressalta-se a importncia de a
professora ter tido, em seu Curso de Pedagogia, os ensinamentos necessrios, para
que pudesse dispensar maior ateno a essa cena. Isto , questiona-se o
conhecimento construdo, ao longo de sua formao, e retomam-se as referncias,
contidas na anlise da Resoluo CNE/CP n. 1, 15 de maio de 2006, do captulo 6
deste trabalho, quando so pormenorizadas as questes sobre psicomotricidade e
alunos disprxicos.
Essas reflexes sinalizam a vontade de buscar a mudana do olhar dos
professores, sobre crianas disprxicas e ou hipotnicas, para que eles possam
desenvolver atividades que proporcionem, a esses alunos, pelo menos, parte do
estmulo psicomotor, necessrio para um melhor desempenho. No se trata de fazer

92

com que a escola se transforme numa clnica, isto , ter a pretenso de formar
professores superespecializados, todos com um saber teraputico, mas de lhes
proporcionar, na formao em Pedagogia, um mnimo de informaes, para que
possam melhor entender e "olhar" para este aluno. Se o conceito de dispraxia, for
retomado, tem-se a importncia desta ateno, por parte do professor, mais bem
esclarecida. Tambm fundamenta a necessidade do conhecimento das questes
fornecidas pela rea da neurocincia, pois um aluno que no sabe dar o n no
balo, como j comentado, pode, apenas, jamais ter sido orientado a realizar tal
tarefa, ento, no se estar falando mais em dispraxia, e, sim, da falta de algum que
o tenha ensinado a realizar tal movimento.
Este o momento de elucidar algumas questes, que referendam,
teoricamente, as idias da importncia de um trabalho que considere aspectos da
psicomotricidade, como contedos que devem fazer parte do currculo dos Cursos
de Pedagogia, a fim de que, os alunos, futuros professores, apreendam o quanto,
este item tem importncia, na vida de aprendizagem e aprendizagem da vida para
seus alunos.
Moyles (2002, p. 159), ao comentar alguns pontos adicionais, ao planejar o
atendimento das necessidades individuais, frisa que, sempre que possvel, o adulto
deve estar presente, no apenas para apoiar o brincar, como, tambm, para
observar e monitorar mudanas nas atitudes ou capacidades da criana.
A autora diz que, no contexto educacional, deve-se colocar nfase especial
na idia de dar oportunidade de praticar e revisar habilidades, em um ambiente
consistente e estvel, e de aprender sem medo do fracasso. Essa afirmao
sustenta a reflexo em torno da cena descrita, confirmando a validade da questo
norteadora, que indaga se os licenciandos tm, no currculo de Pedagogia de sua
IES, a base necessria para compreender a importncia do desenvolvimento de
situaes que favoream a explorao do espao e o uso do corpo e se, nesse
sentido, promovem atividades que contribuem para o desenvolvimento global do
sujeito.
De acordo com Rebollo, que muito tem acrescentado ao estudo das bases
neurolgicas e da psicomotricidade,

93

Se
quisermos
conhecer
as
bases
neurobiolgicas
da
psicomotricidade no somente devemos conhecer o sistema motor
no sentido exato seno as integraes com os demais sistemas
que constituem o sistema nervoso e que fazem que a emergncia de
seu funcionamento seja a psicomotricidade e no a motricidade
como dizamos antes. (REBOLLO, 2007, p.15)

Com esta citao, pode-se refletir a respeito da cena descrita, e do quo


importante ser ensinar, aos futuros educadores, que a psicomotricidade, aspecto
indissocivel da conduta de alunos em sala de aula, faz parte de um sistema de
organizao que coordena e modula componentes afetivos e cognitivos. Isto
significa que as tarefas de encher e dar um n no balo esto conectadas a
movimentos intimamente relacionados, por interconexes de diferentes nveis
hierrquicos. A autora complementa essa idia ao falar das funes cognitivas e
executivas. A partir destas afirmaes, pensa-se que, de modo especial, estas
funes devem fazer parte da aprendizagem de todos os envolvidos com as tarefas
do ensinar, pois um crebro que coordena aes, no espao e no tempo, estar
preparado para executar as representaes contidas em todas as tarefas exigidas,
ao longo do processo de ensino escolar, como, por exemplo, a de escrever.
Ainda utilizando o suporte dado por Rebollo (2007, p. 106-108), ao sustentar
que as bases biolgicas de ateno, aprendizagem e memria so dadas pela
produo de trocas permanentes entre ao e o ambiente, e que a aquisio de
aprendizagens est fortemente influenciada pela motivao, depreende-se que, para
Carlos, alcanar xito na tarefa vinculada ao aniversrio, certamente, consolidaria
muitas situaes em seu processo de aprender.
Refletindo um pouco mais sobre a experincia vivida por Carlos, em sala de
aula, pode-se fazer um vnculo ao que nos diz Bergs (2008, p. 457), ao comentar
sobre as dificuldades de leitura e escrita na criana, a respeito de que o impulso
motor no uma impulso motora indiferenciada qualquer, uma impulso motora
que tem a ver, de maneira estrita, com nossa lateralidade. Isto , todas as
experincias que a criana realiza tm a ver com o fator cintico do movimento, que
importa para o fator visual. Ele quer dizer que [...] o corpo em seu deslocamento,
quer se trate da mo, das pernas, ou do corpo no seu conjunto, pouco importa, o
corpo no seu deslocamento que prevalece quanto realizao [...] O autor fornece
elementos fundamentais, para se refletir sobre a cena inicial, quando o simples ato

94

de encher e dar um n no balo pode auxiliar o fazer pedaggico, enquanto orienta


a vetorizao dos gestos escritores.
O que incita a fazer estes comentrios, sem dvida, a certeza de que, ao
oferecer elementos norteadores, para que uma criana consiga dissociar os
movimentos de uma mo e outra, a fim de obter sucesso, a partir do movimento com
seus dedos, de ter em suas mos o objeto imaginado, ou seja, o balo cheio, para
ser jogado, a consolidao de aprendizagens realizadas no campo motor, se dar
pela sustentao destes movimentos. Por exemplo, a escrita no sentido da esquerda
para a direita, bem como as rotaes das letras que estaro por vir, e que supem a
interiorizao de vetores no espao, tero, tambm, sustentao, a partir de
experincia similares. Se um professor estiver, por exemplo, diante de um aluno com
um transtorno de orientao espacial, estar ajudando este aluno, ao realizar
atividades no espao amplo, a construir um caminho para que ele possa integrar
conhecimentos e, assim, consiga minimizar suas dificuldades. Mas, mesmo os
alunos que no tm um transtorno especfico aprendem melhor, se estiverem
expressando, no caderno, o movimento que representa um caminho vivenciado em
outros espaos. (BORDAS, 1976, p. 247)
Considerando

este

conceito,

relacionando-o

com

estruturao

espaotemporal, termo amplamente utilizado em todos os planos pedaggicos,


obrigatoriamente, precisa-se remeter s vivncias que uma criana, at mais ou
menos dois anos e meio, realiza, isto , explorao do meio, atravs de estmulos
e do ambiente oferecido, ao qual se ajusta, desenvolvendo suas praxias. Na fase
seguinte, entre trs e seis anos, a criana inicia a representao do que vivencia,
descobrindo formas e dimenses. A orientao espacial depende, ento, da posio
e dos vrios movimentos que seu corpo executa e ocupa no espao. (FONSECA,
2008, p. 239)
fundamental, portanto, ressaltar o quanto estas relaes influenciam na
construo da autoestima de uma criana, com o objetivo de repensar algumas
prticas escolares ou, mesmo, a falta delas.
A seguir, a discusso a partir dos dados da entrevista realizada com essa
professora que, paralelamente ao curso de Pedagogia, obteve a chance de trabalhar
em uma Escola Infantil, o que lhe rendeu uma prtica bastante diferenciada e rica.
Ela relata no ter feito nenhuma formao especfica, para o trabalho com educao

95

infantil. De alguma forma, foi possvel perceber o quanto esta prtica trouxe
contribuies ao seu fazer pedaggico.
Esta professora relatou o fato de que se preocupou com um aluno que
mostrava muita dificuldade em ficar sentado, necessitava levantar-se muitas vezes.
Lembra que a sugesto de sua orientadora foi a de que deixasse este aluno sair um
pouco da sala, para retornar logo em seguida.
Ela comenta que este tipo de orientao foi feita no seminrio de final de
estgio, onde as vrias professoras orientadoras se reuniam para fazer discusses,
a respeito do trabalho das estagirias.
Professora /estagiria A:
Ela j tinha comentado que as crianas precisam se movimentar,
precisam sair um pouco, arejar, sei l.
E a, eu fiz isso! S que a Escola no deixa a criana sair da sala
de aula. No deixa, no pode, tem que ficar l! No pode nada
assim. No pode se movimentar... sair da sala! Ento, imagina! Eu
falei pra ele: no, tu vai dar uma volta, vai no banheiro e depois tu
volta; mais tranquilo, senta pra fazer a atividade. (A)
s vezes, tu ficar muito tempo sentado te d uma certa moleza. E
eu acho que levantar e tomar uma gua ajuda!
Este um dado que deve ser levado em considerao, nos resultados da
pesquisa, pois, as estagirias, muitas vezes, revelaram se sentir na obrigao de
manter algumas regras estabelecidas pela escola em que prestavam o estgio.
Quando foi questionada, se lembrava de alguma disciplina que, de alguma
forma, tenha discutido a idia da importncia de a criana agir para aprender, ela
disse que sim.
Teve uma, jogo e educao, que no falou diretamente, mas eu
acho que tocou nisso: d pra fazer, d pra ensinar jogando, e

96

muito fcil pensar, depois dessa disciplina, atividades que tenham a


ver com isso. (A)
Outra questo abordada, nessa entrevista, foi se havia, em algum momento,
planejado, junto orientao do Curso, alguma aula que estabelecesse vnculo com
o que alunos haviam feito na educao fsica. A professora respondeu que no.
Mesmo no relatrio de estgio, nada aparecia sobre a educao fsica. Outras
disciplinas eram contempladas neste documento: matemtica, linguagem, Cincias...
No aparecia nada de educao fsica, mas acho que seria uma
coisa difcil, de pensar, porque teria que assistir aula das gurias
(estagirias de educao fsica). (A)
Esta uma das questes mais inquietantes, em relao ao ensino
interdisciplinar. A professora j tem incrustada nela a idia de que no faz parte do
ensino estar por dentro do que ocorre na aula de educao fsica. Ou seja, uma
aula que no lhe diz respeito. Num encontro de professores em que o projeto deste
trabalho foi apresentado, uma das questes relevantes foi exatamente esta. O
quanto importante que o professor possa aproveitar toda a experincia vivenciada
pelas crianas, num espao amplo, para que possa proporcionar-lhes o desafio de
que representem, no espao de uma folha, atravs de desenho, o ambiente em que
tanto se divertiram e que foi realmente explorado. Esta idia foi discutida pelos
professores, aps a apresentao, tendo uma repercusso muito positiva. Poderia
dizer que um dia de ensino o equivalente ao pedao de um bordado que, com
muitas cores, compe uma cena vibrante e bonita. Esse bordado ser, ao final de
muitos dias de aula, a aprendizagem, que se d pela composio de muitas
experincias e da interdisciplinaridade, oferecida pelos professores.
Le Boulch (1988, p. 99), ao tratar sobre organizao do espao grfico,
sugere a realizao de atividades em que as crianas devam representar, por
exemplo, a posio em que os colegas esto sentados, nas fileiras de cadeiras de
uma sala de aula.
A professora foi convidada a falar se tinha alguma idia, em relao s
questes de postura ao escrever e altura das cadeiras e das crianas, e se, em

97

algum momento, este tema foi abordado durante o curso. Ela disse que no. Lembra
somente de terem discutido sobre os mveis adequados para as crianas menores.
A altura, mas no em relao criana ficar desconfortvel de no
alcanar o cho, nunca tinha pensado nisso! Nunca tinham falado no
curso tambm. (A)
Uma questo importante foi feita: se a professora estagiria cursou a
disciplina que foi extinta e que era dada na ESEF. Ela respondeu que sim, mas que
no lembrava bem. Lembrou que faziam brincadeiras, mas no conseguiu fazer um
elo com a Educao, com o ensino.
Era mais Educao Fsica mesmo, s separada. (A)
Alm dessa afirmao, a entrevistada verbalizou ter problemas com
orientao espacial. Diz que nunca consegue identificar direita e esquerda, sem se
atrapalhar. Ento, foi questionada se, em algum momento, esta questo da
importncia de orientao espacial foi vinculada aos exerccios aprendidos na
disciplina e o que poderiam proporcionar aos alunos.
. essa a relao que no foi feita! (A)
A partir desses dados, possvel fazer a crtica em relao falta de
comunho (ou interdisciplinaridade) entre as vrias disciplinas. Isto , os contedos
so ensinados, porm, os alunos no conseguem realizar a juno entre eles. No
entendem quando, como e porque vivenciar as atividades, que oferecem o
movimento do corpo, e o quanto estas tm a ver com a aprendizagem.

9.2.1.2 Cena 2
ESTAGIRIA/ PROFESSORA B

98

Numa turma de 3 srie do Ensino Fundamental, as crianas, atentas, ouvem


as explicaes sobre o jogo que se realizar na aula de Educao Fsica, que ser
dada pela professora. Alegres, se dirigem para o ptio da escola. Iro somente os
que concluram a tarefa do quadro. A atividade consiste em uma espcie de
boliche. So caixas de leite forradas com papel jornal e que possuem um
nmero. Cada uma vale diferente pontuao, positiva ou negativa. As crianas
torcem, vibram por suas equipes. Ao final do jogo, a professora soma os
pontos das equipes e as crianas ficam liberadas para brincar livremente.
A reflexo sobre esta atividade poderia ser bastante extensa, mas resumemse nos seguintes comentrios que ressaltam trs aspectos: a feliz iniciativa da
professora em propor um jogo que as crianas participaram com entusiasmo e
interesse: a da possibilidade de melhor significao das aes contidas na
brincadeira; e a da atitude da professora, em permitir que somente as crianas que
concluram a tarefa do quadro pudessem participar da aula especializada. Ressaltase o fato de que, muitas vezes, os professores esquecem de ressignificar os
contedos de sala de aula, aqueles trabalhados no quadro, como, por exemplo,
problemas matemticos que envolvem a identificao de aes e a correlao dos
clculos adequados para a soluo dos mesmos. A professora no se deu conta de
que, ao invs de fazer os clculos, poderia propor aos alunos que os realizassem, a
fim de que encontrassem, eles mesmos, a classificao de cada equipe.
Fica, ento, a questo para se refletir, em torno do que este estudo prope.
Esta possibilidade de ao suficientemente discutida dentro do Curso de
formao? Em que medida os alunos do Curso de Pedagogia conseguem fazer as
integraes necessrias, entre as diversas questes articuladas nas disciplinas, a
ponto de conseguirem dimensionar o significado das aprendizagens vivenciadas
com prazer e, depois, sistematizadas, registradas, resolvidas e refletidas de acordo
com os contedos escolares? Com toda a certeza, muitos alunos aprenderiam mais
e melhor, se as atividades fossem, em maior nmero, planejadas atravs deste
olhar: vivenciar e registrar o que experimentaram. Para fundamentar esse
posicionamento, so interessantes as afirmaes de Moyles, sobre o papel do
brincar na educao infantil.
Segundo Moyles (2002, p. 33), ao referir a importncia do brincar para a
aprendizagem, [...] o ensino, cuidadosamente concebido em funo dos interesses
da criana pode ajudar no planejamento, pensamento, monitoramento e avaliao

99

do trabalho. A autora complementa, com o feliz e lcido esclarecimento, no sentido


de que [...] a maior aprendizagem est na oportunidade oferecida criana de
aplicar algo da atividade ldica dirigida a alguma outra situao. (MOYLES, 2002, p.
45). Ela cita Hans, que diz que o brincar uma atividade que est constantemente
gerando novas situaes.
Sobre a deciso da professora em permitir somente aos alunos que tivessem
concludo as tarefas do quadro, a participao da brincadeira planejada para a aula
de Educao Fsica, deve-se dizer que, possivelmente, a professora foi influenciada
por determinaes que a prpria escola impe. No foram poucas as afirmaes das
professoras estagirias em que verbalizaram sentirem-se controladas, por regras
que a escola, estabelecia.
Acredita-se que a Universidade o lugar em que sero feitos os
esclarecimentos necessrios para que se entenda o motivo de estas regras ainda se
perpetuarem nos espaos escolares, e, tambm, a importncia de se privilegiar
atividades que envolvam o brincar e o uso do corpo.
Em relao ao fato de que as crianas vibram, em torno da aula de Educao
Fsica, e de que a expectativa pela chegada deste momento enorme, para quase
todos os alunos, importante refletir sob dois pontos de vista: a falta de conexo
entre o que aprendem em sala de aula e o que vivenciam na aula especializada e a
postura de no permitir que quem no concluiu as tarefas possa participar de tal
momento.
Marco Antonio Moreira, ao prefaciar o livro 'Ensinando Educao Fsica nas
sries iniciais: Estratgias e Desafios' (VALENTINI; TOIGO, 2005), fala de sua
lembrana desagradvel, em relao ao ensino da Educao Fsica e de como
parecia que esta disciplina no tinha nada a ver com as demais matrias. Ele
percebia esse ensino desconectado de seu desenvolvimento, que, certamente, est
relacionado com o desenvolvimento cognitivo e afetivo, j que as aprendizagens
motora, cognitiva e afetiva so interdependentes. [...] o aprendiz pensa, sente e
atua e esses trs elementos - pensamentos, sentimentos e aes - esto integrados.
Mas essa integrao construtiva, positiva, enriquecedora, se a aprendizagem for
significativa. (MOREIRA, In: VALENTINI; TOIGO, 2005, p. 5)
Retoma-se, aqui, uma discusso que faz parte da introduo deste estudo, no
captulo que faz a anlise da Resoluo CNE/CP n. 1,15 de maio de 2006, e
descreve a importncia de os alunos do Curso de Pedagogia aprenderem sobre

100

crianas com dificuldades motoras, para tecer comentrios a respeito de uma prtica
muito comum nas escolas: no permitir que alunos que no tenham terminado as
tarefas participem dos momentos que mais apreciam, nesta cena, a aula de
Educao Fsica.
sempre o ltimo a terminar de copiar do quadro (B)
Muitas vezes, a criana reconhecida como um aluno com dificuldades
motoras e o professor o encaminha para algum tipo de atendimento. Esta atitude j
demonstra um certo grau de preocupao, com o estado geral da criana. H
situaes, porm, que so preocupantes, em que ela recebe castigos pelas aes
que no consegue verdadeiramente executar.
De certa forma, retoma-se a discusso em torno da ideia central deste estudo:
a necessidade de maior aprofundamento, em relao aos benefcios que as
atividades motoras trazem ao aprender. Pierre Vayer (1986) oferece grande parte da
sustentao do pensamento, sustentado neste estudo, fundamentando a percepo,
na

prtica,

com

alunos

encaminhados

para

atendimento

individual,

por

apresentarem dificuldades de aprendizagem. Com base nesse autor, constata-se


que, atravs da prtica de brincadeiras, em que se explora a movimentao, tais
crianas retomam o processo de aprender, em sala de aula. Clment Launay, no
prefcio dessa obra, cita a educao psicomotora, como uma modalidade educativa
global, necessria a toda criana, com ou sem dificuldades de aprendizagem. Ele
complementa, ao comentar Vayer, que a educao psicomotora "[...] deveria fazer
parte integrante das atividades educativas" (VAYER, 1986, p. 12).
Na introduo, o prprio autor diz que preciso ultrapassar a viso da
educao psicomotora, como tcnica de reeducao, e pens-la como concepo
global de educao, que proporciona, s crianas, meios de desenvolver, ao
mximo, suas possibilidades.
Diante do "[...] fracasso do conjunto de sistemas de relaes normais que
visam a levar a criana a aprender", Vayer (1986, p. 15), ressalta a importncia de
se proporcionar a facilitao das aprendizagens, atravs da ao, que explicada
por meio da educao psicomotora. O autor enftico, ao dizer que, se a escola
deseja sobreviver, deve modificar sua atuao, em termos de comunicaes e

101

objetivos. Nesse sentido, ele salienta a necessidade de se pensar em funo da


sociedade atual e da sociedade do futuro.
Essas consideraes, remetem ao que diz Tardiff (2005), ao comentar a
necessidade de mudana da escola. No livro O Trabalho Docente: Elementos para
uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas, ele cita a frase de
um professor, que refere como sendo do ensino secundrio: "A escola no mudou o
suficiente para a criana de hoje. Tem-se uma criana nova, numa escola velha." Se
Vayer (1986) antecipou a viso da sociedade, em que se vive atualmente,
provavelmente j imaginara a necessidade, cada vez mais premente, de a escola
atual ter que lidar com alunos, que passam a maior parte do tempo sem explorar o
espao: crianas que residem em apartamentos, que praticamente no brincam em
espaos mais amplos e que permanecem muito tempo diante da televiso ou de
jogos eletrnicos. Essa nova sociedade acaba por no experimentar aes que a
leve a realizar uma comunicao corporal, a linguagem da ao.
Parece-me que as atividades que melhor podem esclarecer o valor do brincar,
para os estudantes de Pedagogia, so as que, alm de proporcionar o estudo
terico desta atividade, levam observao de crianas brincando, ao mesmo
tempo em que favorecem a reflexo sobre as aes e possibilidades do aprender
brincando.
Na anlise dos currculos das duas IES envolvidas nesse estudo, algumas
consideraes foram feitas, a respeito de disciplinas em que possvel, pela
ementa, depreender-se que possibilitam tal experincia aos licenciandos. Abordouse tambm os seminrios integradores, quando os professores e alunos tm a
possibilidade de refletir sobre os ensinamentos das vrias disciplinas, sobre a prtica
e a observao de sala de aula, onde, certamente, o movimento no pode ser
esquecido!
Os dados obtidos, na entrevista com esta professora, sero, a seguir,
transcritos e comentados.
Ao ser tratado o assunto sobre quais atividades eram mais apreciadas pelos
alunos, a professora revelou que eram as brincadeiras, a parte ldica. Segundo ela,
parecia, por se tratar de uma 3 srie do Ensino Bsico, que a professora titular, at
o incio do segundo semestre, quando ela iniciou o estgio, formalizava o ensino,
proporcionando situaes de ensino em que havia poucas oportunidades de
aprender brincando.

102

Ela disse que, no Curso de Pedagogia, teve orientao para promover estas
atividades, atravs das disciplinas: O Jogo e a Educao, uma de Teatro de
Msica; e, tambm, em outro em que desenvolveu Educao Fsica e Recreao,
quando aprendeu a fazer jogos, brincadeiras e dinmicas.
Como na observao percebeu-se que faltou elo entre a atividade proposta o boliche no ptio -, apresentado no incio da descrio desta cena, foi questionado
se a professora conseguira fazer uma ponte entre o que aprendeu no Curso e a
prtica em sala de aula. A resposta esclarece a questo:
Entrevistadora:
Tu conseguiste aplicar essas coisas que vivenciaste nessa
disciplina da ESEF, na de teatro, de msica ou em O jogo e a
Educao? Tu entendeste o momento em que isso poderia ser
oferecido e o quanto isso realmente tem um valor educativo, um
valor de aprendizagem para as crianas? Tu conseguiste fazer essa
ponte?
Estagiria/professora:
Sim. Eu consegui entender o quanto era importante essa parte mais
ldica, essas brincadeiras, deixar as crianas mais livres. Consegui
entender e tentei fazer. S que, no contexto da sala de aula, vi muita
dificuldade em conseguir colocar em prtica. Porque eu levava a
proposta, eles gostavam, mas era difcil de fazer, de usar... Porque
eles no estavam acostumados a brincar, a serem mais livres em
sala de aula. Eles estavam mais acostumados a sentar, a pegar o
livro. Ento, quando eu levava uma proposta de eles criarem, eles
inventarem o teatro, uma dana, que eu via uma maior dificuldade.
Mas eu acho que o curso deu a base do quanto era importante
deixar os alunos brincarem, os alunos cantarem, se expressarem de
vrias formas. (B)
Entrevistadora:

103

Eu te observei no exigindo que eles ficassem muito tempo


sentados. Eles levantavam, eles passeavam. Em algum momento, tu
fizeste algum vnculo com essa necessidade deles de se
movimentarem, de caminhar pela sala, de ter liberdade para ficar de
p, pra ir um na classe do outro. Tu lembras de algum ensinamento
que fundamentou essa atitude?
Estagiria/professora:
Com certeza. Com certeza, porque, inclusive, no curso a gente viu
muito assim, que at comer uma bala, s vezes, no errado n? E
quando eu entrei na sala de aula, nessa sala de aula, me falaram
que era proibido comer bala. E, no curso, a gente via que a bala, que
a glicose, muitas vezes, importante para o aprendizado da criana.
Que a criana t ali, d sono, e uma balinha, no faz to mal! Ento,
eu conseguia ver isso e eu acho que eu meio que deixei que isso
acontecesse, rompendo aqueles padres que eles estavam
acostumados. (B)
Eles tavam numa fase bem de querer se mostrar para os outros. E
eu via que isso no era pra atrapalhar as aulas, mas era uma
necessidade de corpos, de eles se mostrarem, se movimentarem.
(B)
louvvel o gesto da professora e, nesse sentido, cabe salientar que, de
acordo com os dados coletados, neste caso, o Curso de Pedagogia vem cumprindo
muito bem o papel de formar professores com esta viso a respeito da necessidade
de expresso por parte dos alunos. Conforme Berge (1981, p. 30), nenhuma terapia
eliminar a m postura, se no lhe for proporcionado um clima de distenso, que a
permita errar, que perca o medo, a timidez, o receio de desagradar o outro. A autora
cita Jousse:

104

Por que sabotar, na base, tentativas de expresso (seja desenho,


pintura, dana...), sob o pretexto de que so desajeitadas? Por que
sempre reprimir a criana em seus movimentos? (JOUSSE, 1974
In: BERGE, 1981)

Na observao, ficou clara a idia de que a professora no conseguiu


conciliar este movimento espontneo e natural, esta necessidade de expresso das
crianas com o planejamento de atividades (e, possivelmente, com mais tempo de
experincia, este aspecto se organizar). Ou seja, o movimento ficava dissociado
das questes desenvolvidas na sala de aula. Enquanto realizavam as tarefas de ler,
copiar e responder, tinham liberdade para se levantar e conversar uns com os
outros, mas, nas atividades, no se percebia que os movimentos contribussem para
a aprendizagem dos contedos desenvolvidos pela professora. No apareceu um
planejamento de movimentos, que estivessem conectados com a aprendizagem.
Em um determinado ponto da entrevista, foi relembrada a atividade do
boliche, criado pela professora. Ento, foi possvel perguntar se, em algum
momento, ela teria se dado conta que os alunos poderiam aprender matemtica, se
tivessem feito os clculos dos pontos das equipes. Tambm, se pensou em levar o
jogo para dentro da sala de aula, isto , fazer com que resolvessem histrias
matemticas, a partir da brincadeira.
Eu acho que no exatamente aquele jogo. Porque eu, na verdade,
quando preparei o jogo, no pensei em associar o jogo
matemtica. Pensei no ldico. (B)
Um outro momento muito significativo da entrevista foi quando ressaltou-se
para esta estagiria, o quanto parecia que ela havia escutado tudo o que os
professores teriam dito, muito atentamente. Ela concordou, dizendo que realmente,
bem atenta. Ento, comeou a contar o quanto algumas afirmaes, feitas pelos
professores acabam fazendo sentido mais no final do Curso. Ento, quando chega o
momento do estgio, eles se do conta de que aquilo que foi dito no primeiro
semestre era importante!

105

. Por que quando tu t longe da prtica, s vezes, aquilo no tem


tanta importncia. Eu acho que eu aprendi tanta coisa no incio do
curso que, se fosse mais pro final, eu ia significar mais. Porque, eu
s sabia tanta teoria, teoria, teoria, teoria e t. Aquilo no me servia
muito, e mais para o final do curso aquelas coisas comearam a
fazer sentido. Comecei a fazer um elo das coisas que os professores
falavam. (B)
A respeito da disciplina de Educao Fsica, que foi extinta, a aluna acha que
vai fazer falta ao currculo. Comentou que o professor falava muito em neurocincia
e que isto no foi muito interessante. Pareceu, ento, que faltou significar melhor, no
incio do curso, qual o significado deste contedo, para as alunas, isto , o que tem
a ver neurocincia com a aprendizagem.
! No segundo semestre, a gente j teve isso. A gente nem sabia o
que queria dizer. E da, eles vinham e j conversavam, como se a
gente j soubesse, e conhecesse, eu nem sabia o que era
neurocincia ainda! Ento, eu acho que foi muito no incio, uma
novidade. E at pela dinmica das aulas, que eu acho que era pouco
tempo, pouqussimo tempo. Ele no conseguiu trabalhar tudo. (B)
Quando questionada a respeito de orientaes sobre a escrita, em aspectos
que pudessem contribuir com a melhora deste ato motor, a aluna diz no lembrar de
nada. Ficou sentindo falta. Lembrou que teve, em sala de aula, uma aluna que
demorava muito para copiar, para escrever e que a letra era muito irregular. Disse
que, na disciplina de Psicopedagogia, no lembrava de ter aprendido algo a
respeito. Aprenderam sobre dificuldades de aprendizagem, sobre sndrome de
Down, mas nada sobre dificuldades de escrita.
Percebe-se, ento, relao com os aspectos descritos no captulo 6,
especialmente os subcaptulos que tratam a respeito de psicomotricidade e alunos
disprxicos.

106

9.2.1.3 Cena 3
ESTAGIRIA / PROFESSORA C
Outra cena: uma turma de 1 srie do Ensino Fundamental. Os alunos
estavam trabalhando, por um longo tempo, sentados. Comearam a concluir as
tarefas e foram liberados para o ptio, que fica ao lado da sala. As crianas que
demoram mais tempo para realizar as tarefas so as que mais se movimentam nas
cadeiras. Parece que os que mais necessitariam ser liberados, para que pudessem
explorar melhor o espao amplo, e, atravs de atividades dirigidas e planejadas,
pudessem melhor organizar e controlar seus corpos, so os que menos recebem
esta interveno. Eles, no entanto, permanecem sentados, tentando concluir as
tarefas de representao atravs da escrita; porm, seus corpos no foram
alfabetizados. So os alunos que, possivelmente, acumularo dificuldades para
desenvolver um padro de postura adequada, para atender s exigncias da escrita.
possvel constatar que os alunos que esto prontos para o exerccio da leitura e
escrita, esperam, brincando no ptio, pelos que esto atrasados, e que
necessitariam uma estimulao motora maior. Acaba, ento, por haver uma inverso
de interveno e oferta de atividades e experincias, segundo s necessidades dos
diferentes grupos de alunos.
Os alunos que apresentam maior demora para concluir as atividades so os
que mais se mexem nas cadeiras, balanam-se nelas, sentam-se ajoelhados,
levantam-se, espiam as atividades dos colegas, conversam, chamam a professora.
Por esse motivo, acredita-se que estes alunos necessitam um maior apoio, no
que diz respeito aos estmulos psicomotores. Para referendar tal posicionamento,
pode-se recorrer s palavras de Ferronato (2006, p. 137), ao concluir, em sua
dissertao, que:

A psicomotricidade, quando integrada atividade escolar, auxilia na


aprendizagem, beneficia a criana no controle de sua motricidade,
constitui ajuda a uma criana incapaz de controlar-se, auxilia no seu
autoconhecimento, oferece oportunidade de desenvolver o ensino e
a aprendizagem.

107

Conforme Le Boulch (1988), a regulao estabilizadora inconsciente depende


de um conjunto de informaes visuais, tteis profundas, musculares, articulares,
que esto estreitamente ligadas ao tnus postural.
Parece salutar refletir tal questo. Em todas as observaes, ao longo da
coleta de dados para a dissertao, foi possvel perceber a dificuldade de os
professores/ estagirios, se darem conta do movimento constante e desorganizado
de seus alunos. A dificuldade se centra em que possam detectar o momento em que
as crianas no tm mais condies de permanecerem sentadas e, tambm, de
avaliar a validade das tarefas que realizam, sem maior comprometimento.
Na entrevista realizada com esta professora, foi possvel entender o quanto
ela se preocupava com o fato de que as crianas estavam acostumadas a brincar na
pracinha, que se localizava ao lado da sala, afirmando que isso atrapalhava o seu
trabalho. Ela refere esse hbito das crianas, como um dificultador para que eles
permanecessem, em sala de aula:
At foi uma das minhas dificuldades, assim, de deixar eles mais na
sala. Eles estavam acostumados a brincar na pracinha [...] (C)
Ento, questionou-se a professora se ela lembrava de algum momento,
durante o curso, em que foi discutida a possibilidade de reunir esse prazer que ela
observava nas crianas, em brincar, com os contedos que ela tinha que
desenvolver com eles. Ela respondeu que no conseguia associar, diretamente, uma
forma de criar atividades por esta via. Disse lembrar da cadeira de Educao Fsica,
que era muito boa, porm, muito no incio da faculdade. Tambm deixou claro que
percebe falta de interligao entre a cadeira e a aprendizagem:
, eu vejo como um estudo... atividades que poderiam ser
realizadas, mas no tinha muita interligao, assim: o qu que tu faz
com isso? Por que tu faz isso? E aquilo: tu vai trabalhar o teu
corpo. Eu vejo mais como uma oficina de teatro, que tu faz pra soltar
o corpo, mas no pra aprendizagem em si. (C)
Comentou tambm que, na disciplina de teatro, houve um trabalho bem
semelhante ao da de Educao Fsica, porm disse que o tempo do semestre era

108

dividido com msica, e que, assim, ficava pouco tempo para ambas. Mencionou que,
atualmente, cada disciplina desenvolvida em um semestre, o que ela aponta como
algo positivo. A respeito do conhecimento de como e quando aplicar estas
atividades, percebia falta de conexo com o restante do curso:
que desconectado. Uma coisa que desconectada da
aprendizagem...Tu tem as coisas separadamente.. Nas escolas, a
gente v: uma gavetinha disso, uma gavetinha daquilo, uma
gavetinha do outro. a mesma coisa! Tu trabalha teu corpo, mas
s o corpo, com o objetivo de tu trabalhar s o corpo. Agora, unir
essas duas coisas? A que t a teu critrio, na tua imaginao.
Unir a aprendizagem, com a movimentao, no. Isso no. (C)
Conversou-se a professora, o que ela pensava a respeito das crianas que
demoravam para concluir as tarefas, e que, por esse motivo, brincavam menos do
que as outras, na pracinha. Ela comentou no ter tido nenhuma idia de como
trabalhar. Relata o fato de que um aluno trabalhava um pouquinho e corria para se
deitar nas almofadas. No sabia o que fazer...
Quanto ao trabalho com Educao Fsica, como era uma escola estadual, no
havia professor especializado. Ento, as professoras regentes, no caso a estagiria,
quem poderia dar estas aulas. Perguntei se ela tinha alguma orientao, para
desenvolver atividades desta ordem junto s crianas. Ela respondeu que a escola
reservava um horrio semanal, que ela poderia dispor do ptio, para realizar estas
atividades:
... eu no tinha que fazer. Ningum controlou isso, se eu tinha que
fazer ou no. Se eu quisesse, eu tinha aquele horrio disponvel,
que era meu. (C)
Ento, ela foi questionada se a orientao de estgio no intervinha neste
momento, se no estimulava que ela realizasse um trabalho corporal, enfim,
associado ao trabalho de alfabetizao.
No. Na parte de Educao Fsica, no. (C)

109

Na entrevista, a professora foi convidada a dizer se lembrava de alguma


disciplina que envolvia o trabalho com o corpo, que oferecia atividades que
pudessem ser feitas com as crianas e que, de alguma forma, favorecessem a
aprendizagem.
Claro, tinha jogos que tu trabalhava a questo corporal, tambm
assim de lateralidade n, tinha jogos. Na cadeira de jogo e a
educao foi a que mais trabalhou [...](C)
importante retomar algo relacionado no incio deste relato: o de que a jovem
professora mostrava-se aflita, com o fato de as crianas ficarem inquietas e com
desejo de brincar. Essa percepo, muitas vezes, se transforma na idia de que os
alunos no se comprometem com a escola, com o estudo.
Estas constataes levam a um importante questionamento: quantas vezes
os professores, efetivamente, se preocupam com a falta de comprometimento, de
seus alunos. Ouve-se, muitas vezes, esta frase: "O aluno no se compromete com
os estudos". Os pareceres de avaliao recomendam, insistentemente, um maior
envolvimento, utilizando sempre esse mesmo termo! O que vem a ser
comprometimento? Conforme o Novo Aurlio, Dicionrio da Lngua Portuguesa
(FERREIRA, 1999. p. 516), a palavra significa: "fazer assumir compromisso",
"obrigar por compromisso", "obrigar-se". No que alunos no devam comprometerse com a escola, mas, acima de qualquer objetivo, a escola deve "ajustar", ou seja,
tentar adequar o ensino aos meios pelos quais os alunos conseguem interessar-se
pelos "contedos", a serem aprendidos.
Penso que os professores devam refletir melhor a respeito do que venha a ser
uma real falta de comprometimento e a real dificuldade em se motivar com a
aprendizagem de alguns contedos.
Por que uma criana, que se encontra em plena construo do nmero, no
pode aprender o sistema decimal, a partir de uma brincadeira que lhe possibilite, por
exemplo, lanar dez vezes um dardo, ou uma argola, em determinado alvo? Nessa
prtica, ela estar reunindo ao com numerao, se contar e vivenciar estas 10
jogadas.

110

Por que as crianas que escrevem mal, que se desorganizam no espao, das
linhas em seus cadernos, muitas vezes so convidadas a 'comprometer-se' com um
caderno de caligrafia? Observa-se que essas crianas sofrem, ao tentar realizar o
movimento da escrita, que exige a dissociao dos movimentos de ombro, brao e
antebrao, sem ter tido a oportunidade de desenvolver esta dissociao, atravs de
atividades com vrios materiais de desenho e pintura, em diferentes planos. Isso
poderia poder ser feito, por exemplo, no plano vertical, ao escrever no quadro ou
com auxlio de cavaletes, proporcionar movimentos que contribuam com a soltura do
brao e venham facilitar a desenvoltura da grafia.
Vitor da Fonseca, autor portugus, com vrios livros editados no Brasil, tem
se dedicado ao estudo da psicomotricidade e educao, lanando perspectivas
multidisciplinares. Ele diz:

pela ao motora que as percepes, a memria e a cognio, que


resultam da sua integrao e controle, mudam constantemente. Isto
, a motricidade provoca uma correlao mtua entre a planificao
e a execuo motora, sucessivamente e simultaneamente cada vez
mais auto-reguladas, conscientizadas e tambm interiorizadas.
(FONSECA, 2004, p. 134)

Quando se refere ontognese psicomotora, Fonseca resume:

O processo psquico da criana concreto e emerge da experincia


motora tambm concreta, s que socialmente contextualizada.
Assim, qualquer alterao global da criana, seja ela de natureza
morfolgica, neurolgica ou cognitiva, resultante da sua atividade e
motricidade sociabilizadas, sendo este o contexto scio-histrico em
que concretamente se garante criana a sua evoluo psicomotora
harmoniosa, plena e para se transformar num adulto ativo, crtico e
criativo. (FONSECA, 2004, p. 134)

Conforme esse autor, a educao realmente visa construo, significativa e


estruturada, do conhecimento, e no pura acumulao, acrtica, de dados de
informao (FONSECA, 2007, p. 8). Pergunta-se, ento: se aprender significa,
apenas, uma experincia de construir conhecimentos e essa construo no

111

acontece sem a experimentao, ento, por que, na prtica de ensino, esse direito
to restrito? Por que isso , praticamente, negado?
Le Boulch (1988) igualmente tratou esse tema com seriedade e conferiu
educao psicomotora todas as virtudes do "desenvolvimento total" da pessoa.
Estabeleceu relaes importantes entre educao, movimento e escolaridade, no
que diz respeito psicomotricidade e ateno, leitura e escrita, matemtica,
desenvolvimento de funes cognitivas e socializao.
Entende-se, portanto, que imprescindvel refletir a respeito destes aspectos,
nos Cursos de Pedagogia, pois, sem dvida, muito acrescentaro qualificao da
formao destes alunos, futuros professores.

9.2.1.4 Cena 4
ESTAGIRIA / PROFESSORA D
Outro recorte que merece ser comentado o de uma 3 srie (currculo de 8
anos) do Ensino Fundamental, num momento em que exploram questes
geogrficas da cidade, atravs de um texto. O interesse dos alunos parecia intenso.
A maioria estava disposta a ler os trechos do texto distribudo, porm, perguntas e
respostas eram realizadas somente com base no que o texto descrevia, e a riqueza
do movimento do ambiente da cidade, em que os alunos vivem, foi esquecida. Isto ,
a riqueza foi deixando de ser explorada, por meios que certamente ressignificariam a
aprendizagem. Faltou movimento, faltou representao concreta de rios, ilhas,
margens e espaos. No havia mapas, no havia material de sucata. Observando o
(des)movimento dos alunos, a prpria pesquisadora sentiu muito sono...
Atividades de orientao espaotemporal podem ser desenvolvidas em todas
as disciplinas. A sequncia dos fatos, a ordem dos elementos, a movimentao das
pessoas, dos transportes em geral, o lugar das guas, o lugar das terras...
importante que os alunos explorem os ambientes disponveis e que os representem,
para que realmente os aprendam.
Para fundamentar estas idias, mencionam-se alguns conceitos, trazidos por
Rebollo (2007, p. 83). Piaget sustenta que as funes cognitivas constituem um
rgo especializado de regulao dos intercmbios com o exterior. Estas trocas se

112

realizam mediante dois tipos de experincias: a experincia fsica e a


lgicomatemtica, que tambm se apia na atuao sobre os objetos, para descobrir
suas propriedades.
Os conceitos acima mencionados remetem s idias do autor. Ele diz que,
gradativamente, o sujeito alcana a capacidade de abstrao, podendo liberar-se da
influncia do real. (REBOLLO, 2007, p. 83)
, portanto, sabido, que crianas que frequentam uma terceira srie do
Ensino Fundamental, que possuem em mdia, 9 anos, esto no perodo das
operaes concretas, que vai dos 7 aos 11 anos, isto , esto a caminho de
alcanar o pensamento das operaes formais. exatamente nesta fase em que
realizam o aperfeioamento dos conceitos de causalidade, de espao, de tempo e
de velocidade. (WADSWORTH, 1997) Elas se descentram de suas percepes e
acompanham as transformaes. Para bem experienciar e aprender, necessitam
estmulos adequados. A atividade proposta, portanto, deveria contemplar as
possibilidades mencionadas: construo do ambiente estudado com material
concreto.

9.2.1.4.1 Encontro do estudo com a oferta do curso


Este subcaptulo tem a inteno de discutir, atravs desta quarta cena,
situaes que revelam o quanto e quando o curso de Pedagogia oferece, em seu
decorrer, atividades que promovem o conhecimento que a pesquisa ressalta.
De acordo com as questes norteadoras desse estudo, retoma-se o
questionamento:
Os licenciandos tm, no currculo de Pedagogia de sua IES, a base
necessria para compreender a importncia do desenvolvimento de situaes que
favoream a explorao do espao e o uso do corpo? Nesse sentido, promovem
atividades que contribuem para o desenvolvimento global do sujeito?
Certamente, os conceitos so desenvolvidos durante o Curso. Talvez a
questo no seja o que o Curso deixa de desenvolver e, sim, o(s) perodo(s), de
estgio supervisionado, para sistematizar essas discusses, que envolvem esse tipo
de aprendizagem. Em que medida possvel, para o professor orientador, estar
presente, na sala de aula de seus alunos/estagirios, em um nmero suficiente de

113

aulas, a fim de perceber se ele est conseguindo realizar atividades que forneam
as experincias necessrias, para que as crianas aprendam significativamente? As
discusses, nos seminrios e reflexes sobre a prtica docente, refletem com
clareza a ao do aluno? Estas so questes que servem para repensa a forma
como esto sendo formados os professores que atuaro no Ensino Fundamental. De
acordo com a observao realizada percebeu-se, obviamente, que os alunos
realizam aprendizagens diferentes e conseguem envolver-se tambm de distintas
formas, com seus estudos. Foi possvel detectar que bastante difcil, para as
estagirias, integrar os conhecimentos desenvolvidos nas diferentes disciplinas, a
ponto de proporcionar, aos alunos, atividades que privilegiem o uso do corpo e as
exploraes do espao, como meios para facilitar a aprendizagem, contribuindo para
o desenvolvimento global do sujeito.
A partir daqui, so apresentados trechos do dilogo da entrevista com a
professora. Esses trechos so transcritos e comentados.
Sobre o que percebia como atividade que as crianas mais apreciavam, essa
professora respondeu que gostavam de fazer coisas diferentes. Lembrou que a
professora titular era bastante tradicional e que, no incio, barrava um pouco a ao
da estagiria, querendo que esta realizasse o trabalho do jeito que era feito at
ento, ou seja, de acordo com o que os alunos que j estavam acostumados. A
orientadora da Universidade sugeriu que, aos poucos, fosse trazendo as novidades
que gostaria de apresentar aos alunos. Estas atividades consistiam em as crianas
agirem mais, terem a chance de maior prtica, experincias e jogos. Relata que
adoravam, mas ficavam bastante agitados, pois no estavam acostumados.
Novamente surge este conflito: atividades que envolvem a movimentao so
sinnimas de agitao, baguna.
De acordo com Berge, viver por procurao, sem abandonar o assento, no
vivenciando as aventuras concretamente, cria insatisfao. O crebro se
empanturra, enquanto o corpo permanece esfomeado. (BERGE, 1981, p. 31)
A aluna exemplificou como tarefas que eles realizavam com a antiga
professora, cpia de exerccios, ler textos e fazer exerccios... Nesse momento, foi
feito um contraponto, para a professora, perguntando-lhe, que tipo de atividades
estava querendo referir, pois, na observao feita na sala de aula dela, foram
constatadas poucas atividades prticas e muitos exerccios de leitura e cpia do
quadro, seguidos de exerccios em que os alunos pouco podiam se movimentar ou

114

trocar idias com os colegas, pois estavam sentados sozinhos ou em duplas. Ento,
ela respondeu que realizaram muitos jogos em grupos e que ficavam bastante
agitados:
Estagiria/professora:
[...] os jogos, eles trabalhavam em grupo. Trabalho assim que a
gente fazia, eles faziam em grupo. Eles ficavam bem agitados,
porque eles queriam ver o que os outros estavam fazendo. Ento,
alguns levantavam, no conseguiam ficar sentados. Uns ficavam
bem envolvidos, mas uns levantavam, queriam ir l olhar, iam,
olhavam e voltavam. Eles ficavam bem... bem envolvidos. (D)
Entrevistadora:
Tu... como tu te vias, em sala de aula, quando eles levantavam? Tu
tinhas uma orientao do prprio curso, no sentido de encarar esse
fato deles levantarem, se movimentarem?
Estagiria/professora:
Assim... como que eu vou te dizer. No sei. Eu deixava um pouco
eles livres, no muito... no eram de ficar estudando muito, mas se
atrapalhasse, sim. Da a gente cobrava pra eles se envolverem mais
no

grupo

deles

no

atrapalhar

com

barulho,

conversa,

brincadeiras, pra no atrapalhar os outros, n? Mas eu deixava,


porque, com a professora deles, eles no podiam levantar da
cadeira pra nada, eles no podiam falar, eles no podiam nada, eles
ficavam completamente mudos ali, s olhando. J comigo no era
assim, eu deixava um pouco, mas era tudo ao meu ver, no tinha
orientao, nem nada de como lidar com eles! Eu fui aprendendo
aos poucos, no dia-dia como ia lidar com eles. (D)
Foi comentado, ento, com a aluna, o quanto preocupa a questo de elas, do
curso de Pedagogia, aprenderem a lidar com esse movimento. Foi recomendado o

115

quanto ele importante, para a aprendizagem, desde que aproveitado para trocas,
direcionado para uma ao que satisfaa s curiosidades, despertadas atravs de
interveno para com os alunos em sala e aula. Ento, a aluna disse que, no curso,
isto era bastante comentado, que o ensino no deve ser tradicional, que os
professores incentivavam a fazer atividades diferentes.
Sobre alguma disciplina, em especial, favoreceu a aprendizagem de oferecer
aos alunos atividades em que pudessem se movimentar, brincar e trocar idias, ela
respondeu, posteriormente, referindo-se a disciplina de educao Fsica.
Estagiria/professora:
Na cadeira de Educao Fsica, a gente pegou bastante essa parte
de jogos com o corpo (D)
Entrevistadora:
E tu achas que existe uma interligao, uma conexo, como, por
exemplo, com didtica de Matemtica, a didtica de Linguagem,
enfim, a didtica dos contedos que vocs ensinam com a vivncia
dessas atividades, ou fica a Educao Fsica s na Educao Fsica,
isolada do restante do que est sendo aprendido? Tu conseguiste,
por exemplo, planejar algo, ou pensar que seria importante tu
planejares algum jogo que eles usassem o corpo, na Educao
Fsica, e que tu poderias levar pra aula de Matemtica ou para outro
contedo que eles iam aprender?
Estagiria/professora:
A orientadora cobrava e ela dava bastante idias de como a gente
podia fazer. A gente dava uma idia e ela: Ah no, mas quem sabe
faz assim.... Ela cobrava bastante essa prtica, da gente botar a
prtica junto com a teoria. Eu acho que no cheguei a fazer algumas
coisas, tive experincias que eu vi com as professoras que dava pra
fazer assim. Eu no cheguei a usar alguma atividade que eles

116

tenham feito na Educao Fsica. Mas eu acho que tem bastante


coisa que tu pode usar... mas eu no cheguei a fazer...!(D)
preciso refletir muito sobre este assunto. Infelizmente, difcil tornar
consciente para os jovens professores que a possibilidade de coordenaes
instintivas e o conjunto de gestos harmoniosos constri seres sadios e felizes.
(BERGE, 1981, p. 63)
Berge diz que, para o educador, trata-se de despertar as faculdades de
espontaneidade, latentes no indivduo, e que cabe a esse sujeito descobrir esta
possibilidade, aniquilada por circunstncias frustrantes. (BERGE, 1981, p. 63).
Fala-se, aqui, novamente da experincia, quem sabe frustrante, a respeito da
geografia de sua cidade, em que os alunos pensaram no lugar que conhecem e
vivem, apenas por meio de uma linguagem terica, deixando, como j citado, o
crebro empanturrado e o e o corpo esfomeado (BERGE, 1981, p. 31).
Por meio dessas falas e comentrios, convida-se reflexo de como ser
possvel qualificar o entendimento desses pressupostos a fundamentais para que se
qualifique o ensino e aprendizagem.

9.2.1.5 Comentrios especiais a respeito das cenas 5 e 6


Os imprevistos quase sempre ocorrem e devem ser esclarecidos. Com eles,
de alguma forma, se podem obter ganhos ou perdas. Nesse sentido, tenta-se
descrever os ganhos, at porque, ao lembrar das cenas destas professoras,
descritas nas cenas 5 e 6, deve-se confessar, vem imediatamente, a vontade de rir.
Foi um grande prazer observar tais classes. Tratam-se de duas turmas, uma de 2 e
outra de 3 srie do Ensino Fundamental. Essas professoras tm um diferencial.
Elas realizaram o curso de Magistrio no ensino mdio. No Projeto deste estudo,
estava previsto que as alunas escolhidas, para serem observadas e entrevistadas,
no deveriam ter realizado tal formao. Assim, poderiam ser observadas as aes
de professoras, exclusivamente, formadas a partir dos ensinamentos do Curso de
Pedagogia. No desenrolar das aes que compunham a coleta de dados, porm, um
obstculo surgiu. Ocorreu a greve das escolas pblicas, a coleta atrasou, pois foi
complicado o contato com a Universidade, e as alunas estagirias que se

117

propuseram a participar da pesquisa, foram poucas. Restou, ento, a possibilidade


de realizar a pesquisa com trs alunas. Duas delas haviam, como j foi salientado,
cursado o Magistrio em escolas do interior do Estado do Rio Grande do Sul.

9.2.1.5.1 Cena 5
ESTAGIRIA / PROFESSORA E
Os alunos conversam com a professora sobre o Natal. Comentam os nomes
do Noel, em vrias lnguas, e so incentivados, pela professora, a fazerem gestos,
que representem as expresses utilizadas em diferentes partes do mundo. A seguir,
ela explica que trouxe uma rvore, que ela vai recortar para enfeitar a sala, enquanto
eles, os alunos, vo recortar os presentes, em duplas, para colocar nela. Alm disso,
vo recortar uma botinha e enfeit-la. Ela explica que trouxe vrios materiais (cola
colorida, lantejoulas, algodo...), que eles podero utilizar. Avisa tambm que,
quando menos esperarem, recebero mensagens para serem coladas nos
presentes. As crianas recortam, caminham livremente pela sala, olhando os
recortes das duplas. Alguns, que recortaram rapidamente, ajudam a professora a
recortar a rvore. Um menino chora em silncio, e a professora se dirige a ele, para
conversar baixinho.
Ela lembra-os de que no devem colocar muita cola.
Enquanto trabalham, a professora vai at cada dupla e entrega um pequeno
papel. a mensagem de Natal, que ela anunciou que receberiam, quando menos
esperassem. As crianas pegam o pequeno papel e lem, com expresso de
curiosidade.
O menino que estava chorando recebe um afago, com a mo na cabea, e
mais uma conversa baixinho... Em seguida, ele vai ao encontro dos colegas que
enfeitam a rvore e participa da leitura das mensagens, que receberam para colar
nos presentes. Eles lem em duplas, em voz alta, de p, ao fundo da sala. Recebem
as botinhas, vo sentando, colorindo e cantando a msica de uma propaganda
natalina.
Chega a hora do lanche. Organizam-se sem tumulto, caminham em fila e
conversam num tom de voz normal.

118

Ao voltar para a sala de aula, conversam e contam para a pesquisadora que,


s vezes, aparece a Professora Catarina, (nome fictcio digamos que o real seja
Carina. O exemplo serve para conferir o trocadilho feito pelas crianas que
alteraram o nome da professora para explicitar que surge uma professora
diferente. Esta a braba, a que eles no conhecem). Eles dizem que esta braba
e que, numa ocasio, cortou a Educao Fsica. Mas no dia em que estava feliz por
um mrito seu na escola, e note-se, declaram, ...o quanto gostam de educao
fsica!!!
- veio com tudo! Deu Educao Fsica livre...bastante tempo!
Os comentrios a respeito da atuao da professora so em torno,
principalmente, da forma como ela se relaciona com os alunos e da forma como
conduz as atividades. Uma professora que se mostra enrgica quando necessrio
e, em outras situaes, compreensiva. Parece que ela proporcionou, aos alunos,
atividades que lhes agradaram, e a participao foi entusiasmada. Nenhum aluno
deixou de recortar, colorir ou ler. A organizao da turma, para se movimentar
dentro da sala e, tambm fora dela, foi totalmente tranquila. Em nenhum momento, a
professora, necessitou falar mais alto ou chamar algum aluno para retornar ao
trabalho proposto. As atividades, ao que tudo indica, atenderam aos objetivos da
professora a partir da ideia de que vivenciaram a experincia de recorte, colagem e
leitura, alm dos aspectos que envolvem a sociabilidade entre as crianas da turma.
Houve um momento em que ela lembrou da ocasio em que fora verificar se
os tubos de cola estavam entupidos e um deles explodiu no seu rosto, espirrando
cola para vrios lados. Um aluno dramatizou a cena, e todos riram da experincia da
professora. Foi muito interessante perceber a forma como ela possibilitou, aos
alunos, um momento de aprendizagem, com o erro dela e, ao mesmo tempo,
salientou o cuidado que as crianas devem ter ao lidar com os tubos de cola.
Ao falar sobre aprendizagem, Bergs traz uma reflexo importante, que pode
ser relacionada a esse momento de sala de aula. Ao tratar do tema do saber, diz
que existe uma diferena entre o saber, que tem algo a ver com o inconsciente, e o
conhecimento que tem a ver com a conscincia. Para os alunos dessa professora,
no momento em que ela lhes emprestou-lhes seu no saber, deve ter havido
aprendizagem. Isto ocorreu seja pela observao do erro desta, que certamente lhes

119

muito cara, seja pela lio de que no se deve apertar um tubo de cola entupido,
em direo ao rosto! (BERGS, 2008, p. 427)
Lidar com a cola uma experincia que deve ser ensinada!
muito comum se encontrar cadernos, em que as folhas esto onduladas
pelo uso excessivo de cola. Muitas vezes, este um dos sinais de que uma criana
apresenta dificuldades de coordenao motora. preciso ressaltar, no entanto, que,
se as crianas no experimentarem o uso da cola e no tiverem orientaes a
respeito do uso, tero dificuldade em aprender esta praxia.
Conforme Fonseca (2008), ao falar sobre a organizao neurofuncional das
praxias,

Nenhum movimento pode ser descrito como simples, pois o seu


controle exercido por redes e anis de neurnios interconectados,
que envolvem interaes e informaes a todos os nveis do sistema
nervoso central. (FONSECA, 2008, p. 428)

Esse mais um dos motivos porque este estudo destaca a importncia de


que seja mais aprofundado o conhecimento das reas que envolvem a execuo
motora, a planificao e a autorregulao.

A compreenso da organizao

neuropsicolgica torna-se um paradigma fundamental para a educao, na medida


em que os sistemas de educao tm a responsabilidade social de desenvolver, ao
mximo possvel, os recursos humanos em qualquer idade, condio ou contexto.
(FONSECA, 2008, p. 437)
As diretrizes do MEC falam a respeito disso, quando consideram como
atividade docente, o comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos
e o assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os mesmos. (MEC,
PARECER 009/2001, p. 4)
Num outro momento desta cena de sala de aula, a professora faz a proposta
de que realizem uma produo textual em grupos. Eles se organizam de forma que
possam interagir. Alguns permanecem sentados escrevendo, enquanto outros esto
ajoelhados, em suas cadeiras, de forma que possam visualizar a escrita que o
colega redator realiza.
importante ressaltar o quanto as crianas se movimentavam, com liberdade,
ao redor das mesas, que faziam parte do grupo. s vezes, passavam a folha para

120

outro colega escrever, liam e reliam o texto, conversavam, riam e produziam a


histria.
Parece fundamental reconhecer que o fato de poderem movimentar-se, pela
sala, com liberdade, contribuiu de forma positiva para a produo de todas as
tarefas que a professora lhes solicitou e que so descritas nessa quinta cena.
Maudire (1992, p.128-129), ao falar sobre o grupo em seu processo de
personalizao e socializao, e que a escola um lugar de vida grupal, de
experimentaes entre pessoas, adultos e crianas. Comenta, ento, a importncia
de a criana ser livre para agir, nos jogos e tarefas com estas pessoas. Nesse
sentido, relaciona-se a ausncia de julgamento da professora, durante as atividades
descritas acima, com o que diz a autora. Ela, a professora, de certa forma, vai ao
encontro da ideia abordada no livro10, que tem o ttulo: Exilados da Infncia
relaes criativas e expresso pelo jogo na escola. Assim, pode ser retomada a
ideia deste estudo, ao sugerir que educao, aprendizagem e jogo, sejam processos
interligados. Para fundamentar tais concepes:

nas trocas com os outros, e com o adulto em sua presena


suficientemente calorosa, que a criana forja sua identidade e
desenvolve por isto sua integrao tima ao grupo social.
(MAUDIRE, 1992, p. 129)

Maudire, baseada em suas observaes com crianas nas escolas, por vrios
anos, diz no aceitar a sociabilidade que submete os alunos submisso de regras,
que controlam a autoexpresso e que mutilam o ser desejante.

pela experincia do ser e do agir em grupo, num clima de


confiana mtua, que a criana aprende a encontrar de maneira ativa
e em seu ritmo, o uso correto de si, a apropriar-se do meio
circundante e transform-lo da melhor forma para ela, numa gesto
sadia de suas prprias necessidades e desejos. (MAUDIRE, 1992, p.
129)

10

Coleo Psicomotricidade Relacional dirigida por Andr Lapierre, da editora Artes Mdicas.

121

Nesse momento, faz-se necessrio supor que a jovem professora/estagiria,


ao propor as atividades em sala de aula, levou em considerao esses aspectos. Na
entrevista realizada, aps o trmino das observaes, foi possvel obter alguns
dados que esclarecem esta questo. A partir daqui, ento, descrevem-se algumas
partes do dilogo, entre pesquisadora e participante da pesquisa, seguido de
comentrios.
Ao ser questionada a respeito de propor ou no atividades que privilegiassem
o movimento espontneo das crianas, de realizar atividades fora da sala de aula, a
professora estagiria comentou o quanto os alunos estavam acostumados regra
de no poderem levantar-se das cadeiras, nem ao menos para apontar os lpis.
Relatou a dificuldade em propor atividades que dessem esta possibilidade aos
alunos, enquanto a professora titular a acompanhava em sala de aula. Relembrou
que, depois que esta professora saiu e que ficou sozinha com os alunos, sentiu-se
vontade para inovar e observou diferenas, em relao aprendizagem dos
mesmos:
Bom: eu tive uma titular muito tradicional. Ento, os meus alunos
permaneciam sentados, um atrs do outro. Eles no podiam
levantar, eles no podiam ir o banheiro, eles tinham que ficar at a
hora de ir para o recreio... E isso foi me frustrando, nas primeiras
semanas de observao! Isso me frustrou bastante.(E)
Ento, quando eu comecei a ficar sozinha, porque ela ficou s um
ms comigo, comecei a ter liberdade com eles... Eles me
questionavam prof. eu posso levantar para apontar? Eles tinham
aquela necessidade, no podiam pedir isso antes. (E)
Mas depois foi maravilhoso, por qu? Porque os alunos se sentiam
melhor. Com essa questo deles circularem na sala, eu promovia
sempre jogos... facilita muito a aprendizagem. Jogos, atividades
diversificadas...

Porque,

assim,

eles

aprendem

muito

mais!

Realmente, quando a gente tem que ficar quatro horas numa


cadeira, estressante! ruim! (E)

122

Sobre o curso, as disciplinas, e se identificava alguma que considerava essa


necessidade, ela disse:
[...] na Faculdade, na verdade, eu acho que essa viso de corpo,
movimento na sala de aula, nem o Magistrio trabalha. Vou ser bem
sincera, t? Eu fiz uma reflexo, nem no Magistrio, nem na
Pedagogia. Claro, tem a questo do movimento, mas mais ligada a
essa rea, rea da Educao Fsica, rea das Artes, rea da
Msica. Mas no rea de planejar uma atividade com essa viso.
(E)
Educao Fsica, vou bater nessa tecla de novo! uma cadeira,
uma disciplina, muito pouco tempo! Uma disciplina de dois
crditos, ou seja, a gente tinha uma hora de aula...e no
comeo...bem no comeo da Faculdade. (E)
Quanto a essa abordagem, o pouco tempo dispensado disciplina de
Educao Fsica, importante refletir. Na introduo deste trabalho foi apresentada
uma discusso em que se destacam os objetivos dos professores, que vm
qualificando o ensino dessa disciplina. Parece, ento, que a ideia de que esses
profissionais se encontrem com os profissionais do Curso de Pedagogia, a fim de
estabelecerem a verdadeira conexo entre esta rea e o ensino em sala de aula,
inevitvel. Tambm foi sugerida a possibilidade de que os contedos tratados pela
disciplina de Educao Fsica, no Curso de Pedagogia, no fiquem isolados dos que
se referem s outras metodologias e sejam retomados nos seminrios de
integrao, do final do curso.
Tava pensando enquanto ns estvamos conversando. Fazer
atividade ligada a essa questo que tu falas, do movimento... Da
sala de aula e tal. A gente, s vezes, no pensa nisso... mas na
Faculdade, no Magistrio, a gente no tem mesmo. muito pouco,
sabe? So poucas as disciplinas. (E)

123

A estagiria fez referncia positiva ao fato de permitir que as crianas se


movimentassem, que trocassem ideias, de no exigir que ficassem sentados o
tempo todo: porm, no relaciona esta iniciativa como uma aprendizagem, realizada
no Curso de Pedagogia ou, mesmo, no de Magistrio...
E tu sabes quando eu comprovei isso? No final do ano,
quando eu pedi pra eles fazerem um parecer de como eles
iniciaram o ano. Eu tenho at esses pareceres. De como eles
iniciaram o ano e como eles finalizaram. Ento, uma coisa que
eles apontaram: a questo da liberdade que tiveram. A questo
de que, antes, eles se sentiam presos. Teve um menino, um
menino de 13 anos que tu viu... Ele usou uma expresso que
era assim: que ele se sentia preso numa gaiola. E agora no.
(E)
Houve um momento da entrevista em que foi comentado o quanto esta
estagiria, de alguma forma, era elogiada pelos professores da Universidade, como
era reconhecida, por realizar um trabalho de destaque. Era preciso saber como e
quanto o Curso de Pedagogia havia contribudo para este perfil. Ela vinculou este
saber ao fato de ter feito o Curso de Magistrio e por pertencer a uma famlia de
muitas professoras...
A minha famlia toda de professores. Eu cresci ouvindo a tia, a
me... acho que de bero (E)
E tambm o Magistrio veio a acrescentar, sim. Eu, na minha
concepo, acho que teria que ser o primeiro passo pra quem faz
Pedagogia. Eu acho que teria que ser um pr-requisito, porque ele te
acrescenta muito, muito, e tu entra na Faculdade j com uma viso
do qu que Educao. (E)
Outro tema abordado, na entrevista, foi o do quanto o Curso de Pedagogia d
nfase para que exista interdisciplinaridade, nas vrias atividades propostas aos

124

alunos. Faz-se uso de uma frase, dita por outra entrevistada: Educao Fsica: l na
gavetinha da Educao Fsica!. A partir desta afirmao, a professora comenta:
Claro. Tu sabes que quando eu cheguei nessa turma, tudo, no s
Educao Fsica, tudo era por gavetinha. Todas as disciplinas! Ento
eles tinham uma infinidade de cadernos. Prof. o qu que hoje?
Geografia? Matemtica? Estudos Sociais? Ento, era bem
complicado. Ento, tudo isso tambm a gente foi resgatando de um
outro jeito. Por exemplo: tu vai trabalhar um texto de Portugus, tu
vai trabalhar um jogo. Tu t trabalhando atravs do jogo, a
Matemtica...Ento, eu procurei trabalhar de forma interdisciplinar.
(E)
No curso, no tem uma interdisciplinaridade. A gente notou que
teve duas professoras, at elas tentaram fazer isso, em duas
disciplinas... E foi muito bom! Foi muito bom! Foi muito prazeroso
vivenciar isso. Em contrapartida, no restante... a maioria... Cada um
cuidando da sua parte. O que a gente aprende que a gente deve
ter um ensino interdisciplinar, tudo interligado na prtica... muita
teoria! Eu acho que muita teoria, sabe? pouca prtica! Nos falta
isso! Falta essa prtica, sabe? Essa vivncia de sala de aula. Falta!
(E)
A seguir, transcreve-se um pequeno trecho do dilogo em que a estagiria
revela a falta de ateno, do Curso de Pedagogia, a aspectos que envolvem a
escrita, postura e praxias:
Entrevistadora:
Por exemplo: a questo da escrita. Vocs tiveram, no Curso,
a ideia de como que se faz o traado das letras, o que
importante que acontea com uma criana antes de ela poder
realizar este movimento?

125

Estagiria/professora:
Acho que foi quase zero! (E)
Entrevistadora:
Como que se senta para escrever...
Estagiria/professora:
No. No, isso no! (E)
Oliveira (2005, p. 112) descreve a postura adequada para se obter qualidade
grfica e no prejudicar o corpo, com posturas incorretas. Tambm diz que a forma
de segurar o lpis, ao escrever e desenhar, de extrema importncia, bem como a
sustentao do ombro, com independncia do antebrao e punho. As falhas, nesse
gesto, podem levar a criana a no acompanhar a cpia e/ou o que a professora
dita, podendo, assim, perder o sentido do que tratado em aula.
Seguindo o dilogo:
Entrevistadora:
Como que se pega o lpis? Como que se pega uma
tesoura?
Estagiria/professora:
No. Nada. Isso a criana nasce sabendo! Essa fase foi
passada assim. . Essa parte eles pularam! Eu no sei se no
curso, de repente, da Educao Infantil eles trazem mais isso,
mas, no nosso curso, das Sries Iniciais... A criana j vem
sabendo, como segur o lpis, como recort... j vem sabendo
tudo. (E)

126

Le Boulch (1988, p. 89-99) trata sobre os problemas perceptivos e


espaotemporais, em relao ao aprendizado da leitura e da escrita. Ele diz que a
atividade de escrever

[...] implica a imitao de um movimento com direo definida (de


esquerda direita), a cpia de formas com certa orientao e o
desdobramento do movimento no espao de representao (Le
BOULCH, 1988, p. 89)

Entrevistadora:
Como se senta na cadeira, como carrega os materiais...
Estagiria/professora:
Eu acho que da, tudo uma concepo. Se a criana vem de um
jardim... muito bem. (E)
De acordo com Costallat (1987, p. 1), A psicomotricidade educa o
movimento11, ao mesmo tempo em que pem em jogo as funes intelectivas. A
autora estabeleceu nove etapas, para o aprendizado do recorte com os dedos, e 20
etapas, para o recorte com a tesoura - esse elemento da psicomotricidade, que
costuma ser trabalhado na educao infantil. Chama a ateno para que esse ato
preensor seja correto, em relao ao uso dos dedos polegar e mdio. Diga-se que,
muitas vezes, ao conversar a respeito desta posio dos dedos para executar
recortes, com professores j experientes, constatou-se que no sabiam desta
informao. Obviamente este aprendizado deve ser acompanhado e mediado pela
linguagem, ou seja, pelas orientaes do professor. Portanto, na escola, no se
pode deixar de considerar essa relao entre ao motora e ao cognitiva.
Estranhamente, esses ensinamentos so praticamente ignorados. comum
professores do ensino bsico desconhecerem esse considervel trabalho.

11

Movimento amplo ou restrito do corpo, manual e digital.

127

Ao longo de seu desenvolvimento marcado pela interao verbal com


adultos e crianas mais velhas, a criana vai ajustando seus
significados de modo a aproxim-los cada vez mais dos conceitos
predominantes no grupo cultural e lingstico de que faz parte
(OLIVEIRA, 2000, p. 49).

Ao se relacionar essas ideias ao que props a professora, quando trabalhou


com recorte, pode-se lembrar o que diz Oliveira. Baseada em Vygotsky, ela fala da
possibilidade de se oferecer, aos alunos, uma atividade psicolgica superior,
caracterizada pelo carter voluntrio e intencional da realizao.

O ser humano tem possibilidade de pensar em objetos ausentes,


imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas
em momentos posteriores. [...] Esse tipo de atividade psicolgica
considerada superior (OLIVEIRA, 2000, p. 26).

Quando, por exemplo, a professora props aos alunos, recortar, colorir,


enfeitar e colar a botinha de Natal, colocou as crianas frente a um problema que
poderia ser resolvido em interao com os colegas e a professora. Assim,

[...] as palavras exercem a funo de conceitos e podem servir como


meio de comunicao muito antes de atingir o nvel de conceitos
caracterstico
do
pensamento
plenamente
desenvolvido
(VYGOTSKY, 1991a, p. 69).

Entrevistadora:
Talvez, por isso, a ideia do novo curso que ele seja unificado,
no?
Estagiria/professora:
Pode ser. (E)

128

Em relao a esse tema, o novo currculo do Curso de Pedagogia, acredita-se


no ser necessrio tecer novos comentrios, pois, na anlise da resoluo CNE/CP
N 1, ele foi amplamente discutido. Quando a professora foi interrogada sobre a ideia
de que ele seja unificado, penso que a formao do professor que atuar no ensino
bsico deve, realmente, prepar-lo para que conhea o desenvolvimento de todas
as etapas de crescimento e aprendizagem do ser humano.

9.2.1.6 Cena 6
ESTAGIRIA / PROFESSORA F
A estagiria/professora, aps uma atividade que envolve o tema Natal,
anuncia a prxima tarefa:
- Vamos trabalhar com recorte e colagem
- Ahh no!
Alunos reclamam. Ela complementa:
- Enquanto as nossas bolinhas (que haviam feito anteriormente) secam,
vamos recortar as continhas e os resultados. Depois, temos que colar os resultados
certos nas continhas certas...
Enquanto isso, um pequeno grupo de alunos parece no se envolver com a
atividade solicitada. A professora percebe e vai conversar com eles. Ela permanece
algum tempo falando em voz baixa com o grupo. Ela sai de perto deles, eles
continuam a conversar um pouco, e, devagarzinho, iniciam a atividade solicitada
pela professora. Ela vem at mim e explica que esto organizando um jogo de
futebol...
Alguns se entortam nas cadeiras, se ajoelham, se balanam nelas. Todos se
envolvem com a atividade.
A professora passa por um aluno que est desacomodado na cadeira. Ela o
arruma, isto , corrige a sua postura.

129

Na entrevista, aps explicitar os objetivos da pesquisa e esclarecer que no


havia interesse em criticar a atuao dela, como estagiria, e, sim, entender o que o
curso proporcionava, com o intuito de qualificar o ensino, foi mencionado esta
passagem, quando ela auxiliou a aluna a se sentar com uma postura correta.
Perguntei se havia aprendido que isto era importante, em sala de aula, ou seja, na
Universidade, no curso de Pedagogia. Ela respondeu que no. Disse que aprendeu
em funo de ter mantido, ao longo de sua vida, uma postura incorreta e que isto lhe
causou vrios problemas. Em funo desta experincia pessoal, combinou com os
alunos uma regra: todos deveriam se sentar corretamente. Ela relata:
Alguns alunos at vinham reclamar Ai..., as cadeiras no so
padro. No tm um padro. As cadeiras so completamente
diferentes. Eu percebo que so cadeiras desconfortveis: umas o
assento muito baixo, o encosto muito baixo, ou o assento muito
alto, as pernas quase no cabem embaixo da classe. No
padronizado! Ento, tinha dias que eles chegavam a dizer: Eu vou
trocar de cadeira. L no fundo tinha uma cadeira sobrando, vou
pegar aquela que aquela melhor. (F)
Dando continuidade a esse tema, perguntei se, no curso, lembrava de, em
algum momento, os professores discutirem a importncia da postura para a escrita.
Ela respondeu que no e que lhe causou certa surpresa o fato de eu t-la elogiado,
ao final da observao, na sala dos professores da escola. A seguir, ela fala em
cursos. Est se referindo ao de Magistrio e ao de Pedagogia.
Que eu me lembre, no. Nem nos cursos, nem durante os
cursos, nem durante as reunies de estgios. Era uma coisa
que eu fazia e ficava pra mim! Eu fazia dentro da minha sala de
aula, dentro do meu espao. E at porque, antes de tu me
dizer, aquele dia na sala dos professores, eu no tinha a viso
da importncia, fazia porque eu sofri com isso e no quero que
os meus alunos sofram... (F)

130

Ao comentar com ela essa resposta, ela se deu conta que seria importante
discutir esse tema em aula, na formao de professores.
No tinha me dado conta da grandeza desse espao, desses
acontecimentos dentro desse espao que uma sala de aula. (F)
Um outro recorte a ser destacado, relativo ao momento em que essa
aluna/professora foi questionada sobre se alguma disciplina do curso de Pedagogia
ofereceu subsdios para que ela oportunizasse brincadeiras, no sentido de que as
crianas aprendessem de forma mais prazerosa.
A Cadeira de Educao Artstica que a gente teve toda uma parte
musical e corporal. Movimento, corpo e movimento. Ah! A Cadeira
de Alfabetizao tambm props algumas. Ns elaboramos
atividades, pensamos, conversamos, pra propiciar o ensinoaprendizagem sem ter uma classe atrs da outra. (F)
A aluna complementa a resposta, falando sobre a falta que sentiu de aulas
em que pudesse aprender mais sobre artes. Disse que, apesar de terem tido uma
aula especfica, foi muito pouco tempo.
Mas ns no tivemos a prtica na disciplina de Artes. Tivemos
s a parte terica. Ento, acho que pra ns faltou! Tanto que,
quando a gente foi pra sala de aula, como a gente notou isso!
Por exemplo, quando a gente era questionada: cad as aulas
de artes? A gente tinha dificuldades, sabe? Artes e Educao
Fsica, a gente teve que buscar muito fora... (F)
Aproveitando o tema para seguir o dilogo, a pesquisadora comentou que a
ideia do uso do corpo vai alm da Educao Fsica, vai alm da aula de Artes, e as
experincias que o corpo tm, nas vivncias, so importantes pra aprender. Por
exemplo: a conquista de espao, o equilbrio, todas as evolues que uma criana
faz, desde o engatinhar at caminhar, tm uma contribuio muito importante pra
aprendizagem. E o que se tem visto, nas salas de aula em geral, no corresponde

131

ideia de proporcionar, aos alunos, experincias que valorizem esse princpio. Por
exemplo, se os professores ficam sentados numa reunio, por duas horas, comeam
a se levantar, se mexer. E os alunos?
Ela completa essa fala, dizendo que acredita que essa atitude dos
professores est calcada na ideia de que, caso os alunos se mexam, a aula vira
baguna.
A concepo de baguna, de domnio de turma! Domnio de turma
como sendo um atrs do outro sem falar, sem conversar, sem se
mexer. A gente sabe que preciso um equilbrio pra que todos
possam trabalhar. Tem momentos e atividades que precisam de
mais concentrao, de mais silncio. E tem momentos que tu vai
sentar em grupo, em que tu vai interagir mais, que tu vai trocar
materiais, vai ter que buscar, vai ter que levar... bvio. Muitas vezes,
conversar, levantar, no uma baguna, uma troca de
informaes! uma conversa? . Mas no uma conversa por
conversar! uma conversa com objetivos, uma conversa em que
tu precisa trocar ideias, de que tu tem que trocar sugestes pra
chegar a um objetivo comum de um grupo. (F)
Aproveitando o relato da estagiria, pode-se afirmar:
Compartilhamento
Novamente, ela retoma a palavra...
Compartilhamento! diferente do que uma baguna, uma
desordem em sala de aula, de um professor que no consegue
ter o domnio de classe. (F)
Conversou-se tambm, sobre a oferta de alguma disciplina ou momento em
que esses saberes fossem interligados, isto , discutidos, em torno da aplicao
prtica de tudo o que foi visto nas diversas cadeiras. A aluna respondeu que tiveram
pinceladas de prtica, mas que as questes foram vistas, mesmo, sob o ngulo

132

terico. Estas questes sobre movimento, coordenao motora, recorte, desenho,


foram discutidas, mas no praticadas.
possvel, ento, pensar numa antiga frase, e que parece acompanhar a
humanidade h tempos: faa o que eu digo, no faa o que eu fao. Lembro de um
videoclipe muito comentado e que, inclusive, foi rodado muitas vezes nas salas de
aula de formao de professores. Este vdeo mostra que crianas imitam adultos, ou
seja, fazem exatamente o que vem os adultos fazendo.

Alunos fazem o que

aprendem, tambm, com os adultos, seus professores.


Num outro momento da entrevista, a conversa foi sobre a importncia do
equilbrio e, nesse dilogo, foi explicitado o quanto o equilbrio importante para o
desenvolvimento de vrias funes:
Entrevistadora:
Tu tens idia de por que que o equilbrio to importante pra toda
a aprendizagem?
Estagiria/ professora:
O equilbrio? Eu acredito que, a primeira coisa , pra ti te
locomover, pra ti conseguir te manter num espao, sentar... O
equilbrio... Se a criana consegue caminhar numa corda. A gente
mesmo se perguntava: - ta, e a? Tem que caminhar numa corda?
Pra qu tem que caminhar numa corda? pra ela ter equilbrio? E
se no tiver? A no tinha uma resposta! E se uma criana no
conseguir, o qu que eu vou fazer? Sabe? Te instigava e te
mostrava at certo ponto, mas no te dava respostas mais
profundas, que tu precisaria. (F)
Entrevistadora:
Sabes, se mandarmos uma criana para um neurologista porque
tem dificuldades de aprendizagem, uma das coisas que ele vai
testar, o equilbrio. Porque o equilbrio responsvel por uma srie
de comportamentos, inclusive a dissociao entre um lado e outro

133

do corpo. Isto se reflete, inclusive, na escrita. Esse conhecimento


por parte do professor faz com que ele no banalize, por exemplo,
uma brincadeira que uma criana faz. Porque, ele tendo esses
conhecimentos, pode valorizar e aproveitar essa brincadeira,
utilizando-a para o ensino, entendendo que algumas manifestaes
das crianas so, na verdade, experincias que elas necessitam ter.
Levantar e caminhar... Por exemplo!
Estagiria/professora:
Eu no me imagino sentada quatro horas, dentro de uma sala de
aula, com somente 15 minutos de intervalo pra poder extravasar!
(F)
Entrevistadora:
Sim! E a tu abres a porta para a aula de Educao Fsica e eles
gritam!!! Parece o estouro de uma boiada!
No curso de Pedagogia, em algum momento, algum salientou a
vantagem de um professor de sala de aula acompanhar, no caso de
haver um professor especializado, o trabalho de Educao Fsica,
junto com os alunos?
Estagiria/professora:
S na disciplina de Educao Fsica, quando foi tocada na questo
da unidocncia em que da responsabilidade do professor realizar a
aula de Educao Fsica. E a sim se tocou no assunto de como
seria uma aula, como que se compe uma aula, pinceladas! Nada
aprofundado. (F)

134

Entrevistadora:
E nesta aula, alguma vez foi aventada a possibilidade de trabalhar,
por exemplo, Matemtica na Educao Fsica? Associar uma coisa
outra?
Estagiria/professora:
No! Tudo dissociado! Na gavetinha da Educao Fsica. Na
gavetinha da Matemtica... o que a gente v nas escolas, tudo
solto, sem objetivos... (F)
Esta fala confirma a necessidade de se refletir mais, em torno do tema que
aborda a Educao Fsica, os gestos do corpo, as intenes do brincar espontneo
das crianas, as exploraes do espao e uma infinidade de atitudes que os alunos
esperam dos professores.

9.2.3 Os licenciandos aprendendo com a pesquisa


Desde o momento em que foram realizadas as primeiras coletas, essa
temtica chamou a minha ateno como pesquisadora. Certamente sero escritos
artigos, utilizando a riqueza de material que, ao iniciar este relato, foi indicado como
sendo uma parte dolorosa da escrita da dissertao, abortar. So muitas frases,
cenas, expresses e, tambm, e-mails, fotos, desenhos, bilhetes e declaraes das
alunas e de seus alunos. Algumas delas foram descritas na anlise dos dados,
atravs dos seis recortes anteriores.
Foi extremamente confortvel receber o retorno de que este tema de
extrema importncia, bem como que no haviam se dado conta da importncia de
algumas prticas, at se depararem com a pesquisa. Todas elas manifestaram, de
alguma forma, o fato de terem aprendido com o estudo.
Nas entrevistas, foi possvel experimentar, inclusive, algumas vivncias de
movimentos com as professoras. Foram feitos, exerccios de equilbrio e exploradas
as sensaes ganhas com os mesmos, a fim de entender a validade destes para as

135

crianas. Retomou-se situaes concretas das aulas observadas e discutiu-se


algumas das possibilidades de um trabalho diferenciado, rumo explorao do que
o estudo defende.
Para ilustrar, apresenta-se, a seguir, uma das situaes que se julga mais
significativa deste subcaptulo.
Numa das salas de aula, a professora, ao final da observao, comentou a
dificuldade de alguns alunos em grafar corretamente palavras com p/b, t/d, v/f, c/g e
x/j. Como j havia concludo a observao, optou-se por exemplificar e mostrar que
ela poderia fazer uma experincia com as crianas, oferecendo-lhes um pedacinho
de papel leve. Com as partes do papel higinico, que tinha na sala, e, em roda, os
alunos pronunciaram estes sons e puderam perceber a diferena entre eles.
Colocaram a mo na regio das cordas vocais e sentiram a vibrao destas, ao
emitir um e outro fonema. Este um exerccio muito usual, mas a professora o
desconhecia. Algumas normalistas usavam, j h bastante tempo, uma vela em
sala de aula, para experimentar, com os alunos, o mesmo exerccio descrito acima
e, brincar com as crianas, ao mesmo tempo em que ensinavam seus alunos a
discriminar estes fonemas, pois eles possuem o mesmo ponto de articulao, por
isso, so to confundidos. Os que exalam maior fluxo de ar da boca (fricativos)
acabam por apagar a vela ou fazer voar o papelzinho leve se segurado com os
dedos na frente da boca. Os outros (gutural/vibrao da corda vocal) no provocam
este efeito.
Esta ilustrao serve para referir a possibilidade de aprendizagem, por parte
dos envolvidos na pesquisa, o que, de certa forma, confirma o que ela almeja: refletir
e qualificar o trabalho docente.

136

10 CONSIDERAES
Corpo e aprendizagem. Como os professores so preparados para o
exerccio da profisso, considerando esse aspecto: o corpo e o movimento, como
dispositivo potencializador da aprendizagem? Este foi o desafio investigativo desse
trabalho e que possibilitou uma srie de reflexes, aprimorando uma prtica vivida,
ao longo de 24 anos de clinica, associando-a a reflexes tericas, instigando a ir a
campo e a buscar novos dados, explicitadores de novas pistas, para a formao de
professores e a tentativa de contribuir com o mundo da aprendizagem
Atravs da observao da prtica pedaggica, como pesquisadora,
psicopedagoga, orientadora ou professora, foi possvel perceber algumas falhas, no
que diz respeito qualificao dos professores, que atuam na Educao Bsica.
Este dficit fica centrado no tratamento indevido da psicomotricidade, conhecimento
que facilita o desenvolvimento e a significao das aprendizagens escolares.
Sem dvida, esse conhecimento cria condies de aquisio de muitas
habilidades importantes, para que os alunos se desenvolvam de forma global. Todas
essas habilidades contribuem com o desenvolvimento neuropsquico e afetivo dos
alunos. O estudo do movimento e da propriocepo corporal abre caminhos para
que os professores consigam perceber quando seus alunos esto entendendo o que
desejam que aprendam. um caminho para que todos os envolvidos no ensino e na
aprendizagem alcancem uma maior capacidade de ateno. Somente atravs dela
estaremos proporcionando, tambm, elementos para que atinjam maior potencial
criativo, tornando nossos aprendizes, seres mais autnomos e capazes de provocar
mudanas, de transformar o mundo em que vivem.
Nesse sentido, acredita-se que uma escolaridade calcada em vivncias
significativas e que trata o conhecimento de forma interdisciplinar ter muito mais
chances de ser uma educao real, que instigue os alunos a pensar e a descobrir
solues para os problemas que surgirem.
O brinquedo e os jogos quase sempre so fontes de alegrias e boas
lembranas, estabelecimento de relaes; consequentemente, as aprendizagens
baseadas no ldico sero aprendizagens permanentes. Assim, a idia de deixar que
os alunos possam brincar no ptio, somente se conclurem as tarefas, deve ser
refletida. Creio que a Universidade o lugar em que sero feitos os esclarecimentos
necessrios, para que se entenda o motivo de essas regras ainda se perpetuarem,

137

nos espaos escolares, e tambm, sobre a importncia de se privilegiar atividades


que envolvam o brincar e o uso do corpo. Esta situao pode ser ilustrada por um
comentrio de Tardiff, que, em uma de suas obras, cita a frase de um professor: "A
escola no mudou o suficiente para a criana de hoje. (TARDIF, M.; LESSARD, C.,
2005, p. 145)
A pesquisa trabalhou com o dado de que as crianas vibram, com a aula de
Educao Fsica, e demonstram enorme expectativa pela chegada deste momento.
Entende-se que importante refletir sobre esse fato, sob dois pontos de vista: a falta
de conexo com o que aprendem em sala de aula e o que vivenciam na aula
especializada, e a postura de no permitir a participao, aos alunos que no
concluram as tarefas.
Todas as estagirias/professoras citaram as disciplinas que utilizam jogos e
brincadeiras, como as disciplinas que mais contriburam, para que os fundamentos
deste trabalho se efetivassem. crucial, portanto, ressaltar o quanto estas relaes
influenciam na construo da autoestima de uma criana, com o objetivo de
repensar algumas prticas escolares ou, mesmo, a falta delas.
As falas apresentadas, na anlise dos dados coletados, dizem muito. Elas
servem como testemunho de que preciso maior reflexo, em torno do tema
interdisciplinaridade. Elas atestam que o ensino, nas escolas, deixa a desejar. Isto
vem ao encontro do que este trabalho defende, no sentido de que, no Curso de
formao de professores, a interdisciplinaridade acontea, de fato, com maior
ateno aos aspectos que dizem respeito ao movimento, ao corpo, s exploraes
do espao e s representaes destes.
No que diz respeito coleta e anlise de dados em relao s disciplinas
desenvolvidas nas Universidades A e B, se torna possvel entender que, apesar
dos contedos estarem previstos nas ementas, os mesmos no se tornam
significativos para os estudantes do Curso de Pedagogia a ponto de que os usem no
momento em que aplicam os demais conhecimentos no seu fazer pedaggico.
Assim sendo, esse estudo sugere a promoo de encontros, entre todos os
professores dos cursos de Pedagogia, com o objetivo de que sejam esclarecidas
quais so as intenes de desenvolverem contedos e atividades, nas disciplinas
sob suas responsabilidades. Dessa forma, podem assinalar as questes que julgam
interdisciplinares, para que, em seus encontros com os alunos, possam retomar e
tornar concretas as possibilidades de lhes oferecer, de fato, situaes de

138

aprendizagem, significadas pelas diversas prticas no ambiente escolar. Ou seja,


defende-se que todas as disciplinas se ocupem das mesmas intenes: um aluno
que aprenda para a vida e no para responder questes em provas. Esta
certamente uma questo central interposta na problemtica abordada neste estudo.
Atravs das discusses e dilogos, transcritos no captulo 9, o estudo aponta
contribuies para a qualificao de Cursos de Pedagogia. Nelas, aparecem
claramente que aspectos relacionados prtica da interdisciplinaridade devem ser
cuidadosamente planejados, pelo conjunto de professores que formam os futuros
professores. Isto , abordou-se como a prtica de movimentos, que so trabalhados
nas disciplinas que mais diretamente tratam dos aspectos corporais, deve ser
entrelaada aos contedos desenvolvidos pelas demais disciplinas.
Muitas das reflexes feitas sinalizam a necessidade de buscar a mudana do
olhar dos professores sobre crianas com dificuldades motoras sutis, o que muito
pouco observado ou valorizado nas escolas. A sugesto de mudana da postura dos
professores tem sido apontada como fundamental, para que eles possam
desenvolver atividades, que proporcionem, a esses alunos, pelo menos, parte do
estmulo psicomotor, necessrio para um melhor desempenho.
Um dado a ser destacado, aqui, o de que, apesar de receberem orientaes
apropriadas das orientadoras de estgio da Universidade, em relao a
desenvolvimento de atividades ou a manejo com crianas, s vezes as estagirias
eram impedidas, pela escola, de seguir tais recomendaes. Elas revelaram se
sentir na obrigao de manter as regras estabelecidas pela instituio em que
prestavam o estgio. Isso demonstra o quanto a escola resiste em modificar padres
viciados de comportamento e controle.
A pesquisa evidenciou, ainda, que os licenciandos utilizam, em suas aulas,
poucos momentos de explorao do espao e atividades que envolvem o uso do
corpo como recursos facilitadores da aprendizagem. Parece que no o fazem em
funo de que o currculo do curso de Pedagogia, como podemos conferir na anlise
dos currculos

e ementas das disciplinas oferecidas pelas Universidades

pesquisadas, oferece algumas disciplinas em que aparece o fundamento da


educao psicomotora, mas no o suficiente para contribuir com o desenvolvimento
global dos alunos.
Vale lembrar que a pesquisa foi realizada com alunos, em estgio, que
tiveram sua formao de acordo com um currculo em extino, e que as sugestes

139

feitas, a partir dos resultados, consideram os novos currculos dos Cursos em


questo.
Tambm se pode concluir que os licenciandos tm, no currculo de Pedagogia
de sua IES, uma base muito restrita de conhecimentos necessrios para que
compreendam a importncia do desenvolvimento de situaes, que favoream a
explorao do espao e o uso do corpo. Nesse sentido, promovem poucas
atividades que proporcionam uma integrao dos contedos trabalhados, nas
diversas

reas

do

conhecimento

que

acabam

por

contribuir

para

desenvolvimento global do sujeito.


Por todas estas consideraes, causa espanto que estratgias bastante
criticadas, ao longo de muitos anos de estudo, continuem sendo utilizadas por
jovens professores. Inadequaes em relao a crianas so cometidas todos os
dias. Mesmo tendo acesso s iniciativas de um nmero vasto de profissionais da
Educao, que, em prol de um ensino qualificado, tm produzido excelentes
referenciais, muitos objetivos ultrapassados persistem, ao largo dos planos
pedaggicos. Estas significativas descobertas, relatadas e discutidas, ao longo deste
estudo, so sutilmente citadas nas Diretrizes Curriculares que norteiam o Curso de
Pedagogia e, tambm, nos currculos das Universidades pesquisadas, o que vale
como uma amostra do que se passa em outras Instituies de Ensino Superior.
Assim, esta pesquisa sugere que sejam analisadas prticas exploratrias
passveis de serem realizadas na escola, levando em considerao os aspectos
discutidos no estudo, quanto Formao de Professores e s propostas curriculares
nos Institutos de Educao Superior. Ou seja, num enfoque global, as experincias
aqui apontadas servem de referncia para futuras reflexes, que possam qualificar o
ensino, a partir da incluso destes temas junto s disciplinas j desenvolvidas, pois,
conforme anlise da Resoluo CNE/CP n. 1,15 de maio de 2006 que rege estes
Cursos e os currculos das duas IES, isto possvel. De acordo com a anlise das
vrias ementas e contedos das disciplinas oferecidas, nos cursos das
Universidades pesquisadas, conclui-se que os contedos esto previstos. Ento, se
forem enfatizadas as questes que tratam da importncia da psicomotricidade, bem
como se for incentivada a explorao dos objetos e espaos vividos, por parte das
crianas, as alunas, futuras professoras, sairo com uma aprendizagem bastante
mais real, a respeito de como desenvolver suas aulas, a partir dos interesses dos
alunos. Assim, podero lhes proporcionar a mesma aprendizagem que tiverem em

140

seus cursos: em que o movimento e o corpo sejam dispositivos interessantes e que


despertem o desejo de aprender.
Com base em todas as cenas observadas, em todas as palavras ouvidas e
em todas as expresses e olhares e, claro, em toda a vivncia de educadora,
prope-se a todos o convite para refletirem a respeito do que se faz e do que se fala
nas Universidades. Como que os futuros professores esto sendo ensinados? Eles
permanecem sentados, ouvindo o que dizem os professores ou aprendem com as
mos, com o corpo, com todos os sentidos? Parece-me que o ensino est, ainda,
vinculado ao chavo: Olhe com os olhos e no com as mos... Estas palavras so
usadas por adultos que tm medo de que crianas possam estragar algo que no
lhes pertence. Mas, afinal, o conhecimento pertence a quem? o mesmo que uma
linda boneca, dentro de uma caixa, no alto de um armrio, que no pode ser tocada,
somente olhada, se no, pode estragar! As aulas da Universidade, especificamente
das Faculdades de Educao devem abrir os olhos para que o que dito nesta
instncia, seja ouvido e sentido com o corpo e no somente com os ouvidos.
Caso contrrio, correremos o risco de continuar tendo, em nossas salas de aula,
crianas com muita fome de vida! Crianas que no compreendem bem o sentido da
escola e se vem, muitas vezes, entediadas diante da (suposta) proposta de
aprender, incomodadas com a prtica do silenciamento e da imobilizao de um
corpo que pulsa desejo de movimento e de conhecimento-vida. Concluindo,
professores, devero ser pssaroslira, na vida de seus alunos.

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151

APNDICE A: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado Entrevistado:
Estamos desenvolvendo uma pesquisa de Mestrado no PPGEdu/UFRGS, sob
orientao da Prof Dr Elizabeth Diefenthaeler Krahe sobre a importncia que professores
e formadores de professores do ao uso do corpo como facilitador nas situaes de
ensino-aprendizagem. Visa analisar currculos da formao de professores, investigando
se atendem as necessidades para que na prtica com os alunos, os licenciados possam
oferecer a vivncia de movimentos e exploraes que sirvam como fonte de
aprendizagem e organizao do sujeito na sua insero no mundo, contribuindo assim
para os estudos da Linha de Pesquisa : Universidade: Teoria e Prtica com nfase
na temtica Formao de Professores.
A sua participao muito importante, para isso solicitamos a sua autorizao,
abaixo assinada para participar de entrevista gravada e para publicao dos resultados
obtidos.
O seu nome permanecer em anonimato e as informaes coletadas sero
utilizadas para uso da pesquisa e suas decorrncias. Voc poder retirar-se do estudo a
qualquer momento.
Desde j agradecemos a sua colaborao e colocamos disposio para
qualquer esclarecimento.
Telefones para contato:

Mestranda: Viviane Bastos Forner - 51 99876362


Orientadora: Dr Elizabeth Krahe - 51 3308 3944

152

APNDICE B: DECLARAO

Eu ________________________________________________________, declaro
que fui esclarecido (a) sobre os objetivos e justificativas deste estudo de forma clara e
detalhada e que concordo em participar da entrevista.

Data: ____/____/2008.

Assinatura do Participante: ___________________________________


Assinatura da Pesquisadora: ___________________________________

153

APNDICE C: ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O /ESTAGIRIO:

1.
Poderias te apresentar dizendo teu nome, funo e formao?
2.
Quais so as atividades que percebes que teus alunos mais apreciam?
3.
Tens algum aluno que no permanece sentado pelo tempo planejado?
4.
Tens alguma informao de por que motivo no para sentado?
5.
Planejas alguma(s) atividade(s) que possibilite(m) os alunos
movimentarem-se pela sala? Em caso afirmativo: quais? Podes exemplificar?
6.
Planejas alguma atividade fora da sala de aula? Em caso afirmativo:
quais? Podes exemplificar?
7.
Consegues identificar se alguma ou mais de uma disciplina te embasou
no sentido de explorares o uso do corpo como facilitador de aprendizagens?
8.
Os teus alunos tm professor de educao fsica especializado?
Acompanhas a turma nestas aulas? Em caso negativo: algum realiza alguma "aula"
para compensar esta falta de professor?

154

ANEXO: A - RESOLUO COMPLETA


CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CONSELHO PLENO
RESOLUO CNE/CP N 1, DE 15 DE MAIO DE 2006. (*)
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura.
O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo
em vista o disposto no art. 9, 2, alnea e da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei n9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP n 5/2005, incluindo a
emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP n 3/2006, homologados pelo Senhor
Ministro de Estado da Educao, respectivamente, conforme despachos publicados no DOU
de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006, resolve: Art. 1 A presente
Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura, definindo princpios, condies de ensino e de aprendizagem,
procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliao, pelos rgos dos
sistemas de ensino e pelas instituies de educao superior do pas, nos termos explicitados
nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006. Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso
de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como
em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. 1 Compreende-se a
docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em
relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e
objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre conhecimentos cientficos e
culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e
de construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo.
2 O curso de Pedagogia, por meio de estudos terico-prticos, investigao e reflexo
crtica, propiciar:
I - o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas;
II - a aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos como
o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico,
o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural.
Art. 3 O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades
composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser
proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de
interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica
e sensibilidade afetiva e esttica.
Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia central:
I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de
promover a educao para e na cidadania;
II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da
rea educacional;
III - a participao na gesto de processos educativos e na organizao e
funcionamento de sistemas e instituies de ensino.
(*) Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de 2006, Seo
1, p. 11
Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores
para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino

155

Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional


na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e
gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas
prprias do setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e
experincias educativas no-escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em
contextos escolares e no-escolares.
Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:
I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade justa, equnime,
igualitria;
II - compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o
seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas do Ensino Fundamental,
assim como daqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao na idade prpria;
IV - trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da aprendizagem de
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos nveis e modalidades
do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas, emocionais,
afetivas dos educandos nas suas relaes individuais e coletivas;
VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao
Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos didticopedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas
ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a famlia e a
comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa
e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superao de
excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras;
X - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambientalecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades
especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea educacional e
as demais reas do conhecimento;
XII - participar da gesto das instituies contribuindo para elaborao,
implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico;
XIII - participar da gesto das instituies planejando, executando, acompanhando e
avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e no-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas
e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias no escolares; sobre
processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental(*) Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de 2006, Seo
1, p. 11.
2 ecolgicos; sobre propostas curriculares; e sobre organizao do trabalho educativo e
prticas pedaggicas;

156

XV - utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo de conhecimentos


pedaggicos e cientficos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinaes legais que
lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliao s instncias
competentes.
1 No caso dos professores indgenas e de professores que venham a atuar em escolas
indgenas, dada a particularidade das populaes com que trabalham e das situaes em que
atuam, sem excluir o acima explicitado, devero:
I - promover dilogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes filosficas,
polticas e religiosas prprias cultura do povo indgena junto a quem atuam e os
provenientes da sociedade majoritria;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas valorizao e o estudo de temas indgenas
relevantes.
2 As mesmas determinaes se aplicam formao de professores para escolas de
remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populaes de etnias e
culturas especficas.
Art. 6 A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia
pedaggica das instituies, constituir-se- de:
I - um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade
da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades
educacionais, assim como por meio de reflexo e aes crticas, articular:
a) aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes reas do
conhecimento, com pertinncia ao campo da Pedagogia, que contribuam para o
desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da sociedade;
b) aplicao de princpios da gesto democrtica em espaos escolares e no-escolares;
c) observao, anlise, planejamento, implementao e avaliao de processos
educativos e de experincias educacionais, em ambientes escolares e no-escolares;
d) utilizao de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situaes de
aprendizagem;
e) aplicao, em prticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de
crianas, adolescentes, jovens e adultos, nas dimenses fsica, cognitiva, afetiva, esttica,
cultural, ldica, artstica, tica e biossocial;
f) realizao de diagnstico sobre necessidades e aspiraes dos diferentes segmentos da
sociedade, relativamente educao, sendo capaz de identificar diferentes foras e interesses,
de captar contradies e de consider-lo nos planos pedaggico e de ensinoaprendizagem, no
planejamento e na realizao de atividades educativas;
g) planejamento, execuo e avaliao de experincias que considerem o contexto histrico e
sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito
Educao Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e formao de professores e de
profissionais na rea de servio e apoio escolar;
h) estudo da Didtica, de teorias e metodologias pedaggicas, de processos de organizao do
trabalho docente;
i) decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por crianas, alm
do trabalho didtico com contedos, pertinentes aos primeiros anos de escolarizao, relativos
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, Artes, Educao Fsica;
j) estudo das relaes entre educao e trabalho, diversidade cultural, cidadania,
sustentabilidade, entre outras problemticas centrais da sociedade contempornea;
(*) Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de 2006, Seo
1, p. 11.

157

3 k) ateno s questes atinentes tica, esttica e ludicidade, no contexto do exerccio


profissional, em mbitos escolares e no-escolares, articulando o saber acadmico, a pesquisa,
a extenso e a prtica educativa;
l) estudo, aplicao e avaliao dos textos legais relativos organizao da educao
nacional;
II - um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos voltado s reas de atuao
profissional priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies e que, atendendo a diferentes
demandas sociais, oportunizar, entre outras possibilidades:
a) investigaes sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situaes
institucionais: escolares, comunitrias, assistenciais, empresariais e outras;
b) avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e processos de
aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, anlise e avaliao de teorias da educao, a fim de elaborar propostas educacionais
consistentes e inovadoras;
III - um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular e
compreende participao em:
a) seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica, monitoria e extenso,
diretamente orientados pelo corpo docente da instituio de educao superior;
b) atividades prticas, de modo a propiciar vivncias, nas mais diferentes reas do campo
educacional, assegurando aprofundamentos e diversificao de estudos, experincias e
utilizao de recursos pedaggicos;
c) atividades de comunicao e expresso cultural.
Art. 7 O curso de Licenciatura em Pedagogia ter a carga horria mnima de 3.200 horas de
efetivo trabalho acadmico, assim distribudas:
I - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas, realizao de
seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de
documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas de diferente
natureza, participao em grupos cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras reas
especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da instituio;
III - 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas de
interesse dos alunos, por meio, da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria.
Art. 8 Nos termos do projeto pedaggico da instituio, a integralizao de estudos ser
efetivada por meio de:
I - disciplinas, seminrios e atividades de natureza predominantemente terica que faro a
introduo e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando
processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e
institucionais que proporcionem fundamentos para a prtica pedaggica, a orientao e apoio
a estudantes, gesto e avaliao de projetos educacionais, de instituies e de polticas
pblicas de Educao;
II - prticas de docncia e gesto educacional que ensejem aos licenciandos a observao e
acompanhamento, a participao no planejamento, na execuo e na avaliao de
aprendizagens, do ensino ou de projetos pedaggicos, tanto em escolas como em outros
ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo
do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciao cientfica e de extenso,
diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituio de educao superior
decorrentes ou articuladas s disciplinas, reas de conhecimentos, seminrios, eventos
cientfico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivncias em algumas

158

(*) Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de 2006, Seo
1, p. 11.
4 modalidades e experincias, entre outras, e opcionalmente, a educao de pessoas com
necessidades especiais, a educao do campo, a educao indgena, a educao em
remanescentes de quilombos, em organizaes no-governamentais, escolares e no escolares
pblicas e privadas;
IV - estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos
graduandos experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e no-escolares que
ampliem e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e competncias:
a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal;
c) na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar;
d) na Educao de Jovens e Adultos;
e) na participao em atividades da gesto de processos educativos, no planejamento,
implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de atividades e projetos
educativos;
f) em reunies de formao pedaggica.
Art. 9 Os cursos a serem criados em instituies de educao superior, com ou sem
autonomia universitria e que visem Licenciatura para a docncia na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de
Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos, devero ser estruturados com base nesta Resoluo.
Art. 10. As habilitaes em cursos de Pedagogia atualmente existentes entraro em regime de
extino, a partir do perodo letivo seguinte publicao desta Resoluo.
Art. 11. As instituies de educao superior que mantm cursos autorizados como
Normal Superior e que pretenderem a transformao em curso de Pedagogia e as instituies
que j oferecem cursos de Pedagogia devero elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo
ao contido nesta Resoluo.
1 O novo projeto pedaggico dever ser protocolado no rgo competente do respectivo
sistema ensino, no prazo mximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicao desta
Resoluo.
2 O novo projeto pedaggico alcanar todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do
processo seletivo seguinte ao perodo letivo em que for implantado.
3 As instituies podero optar por introduzir alteraes decorrentes do novo projeto
pedaggico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos
matriculados.
4 As instituies podero optar por manter inalterado seu projeto pedaggico para as
turmas em andamento, mantendo-se todas as caractersticas correspondentes ao estabelecido.
Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas
anteriores a esta Resoluo, tenham cursado uma das habilitaes, a saber, Educao Infantil
ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na rea
no cursada podero faz-lo.
1 Os licenciados devero procurar preferencialmente a instituio na qual cursaram sua
primeira formao.
2 As instituies que vierem a receber alunos na situao prevista neste artigo sero
responsveis pela anlise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos
de estudos complementares, que abrangero, no mnimo, 400 horas.
Art. 13. A implantao e a execuo destas diretrizes curriculares devero ser
sistematicamente acompanhadas e avaliadas pelos rgos competentes.
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e

159

3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de profissionais da educao prevista no art.


64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96.
(*) Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de 2006, Seo
1, p. 11.
5 1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de psgraduao,
especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser
complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do
pargrafo nico do art. 67 da Lei n 9.394/96.
Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas a
Resoluo CFE n 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposies em contrrio.
EDSON DE OLIVEIRA NUNES
Presidente do Conselho Nacional de Educao
(*) Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de maio de 2006, Seo
1, p. 11.

160

ANEXO: B - CURRCULO ATUAL DA UNIVERSIDADE A


Currculo LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Crditos Obrigatorios: 189
Crditos Eletivos: 8
Crditos Complementares: 7
Semestre selecionado: 2009/2
Etapa 1

Carga
Horria

Crdito

Carter

EDU02051 ANLISE E PRODUO DO TEXTO ACADMICO

30

Obrigatria

EDU03052 EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO

45

Obrigatria

EDU01043 HISTRIA DA EDUCAO NA EUROPA E NAS AMRICAS

60

Obrigatria

EDU03050 INFNCIAS DE 0 A 10 ANOS

45

Obrigatria

EDU03053 INTRODUO PESQUISA EM EDUCAO

45

Obrigatria

EDU03051 MDIA, TECNOLOGIAS DIGITAIS E EDUCAO

45

Obrigatria

EDU01044 PSICOLOGIA DA EDUCAO: INTRODUO

30

Obrigatria

EDU01055 SEMINRIO EDUCAO E SOCIEDADE

90

Obrigatria

Carga
Horria

Crdito

Carter

EDU03055 AO PEDAGGICA COM CRIANAS DE 0 A 10 ANOS

75

Obrigatria

EDU03054 AO PEDAGGICA COM JOVENS E ADULTOS

45

Obrigatria

60

Obrigatria

EDU03071 LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)

30

Obrigatria

EDU02053 LINGUAGEM E EDUCAO I

45

Obrigatria

EDU01047 PSICOLOGIA DA EDUCAO: DESENVOLVIMENTO

45

Obrigatria

EDU03073 SEMINRIO INFNCIAS, JUVENTUDES E VIDA ADULTA

90

Obrigatria

Carga
Horria

Crdito

Carter

EDU02054 EDUCAO, SADE E CORPO

45

Obrigatria

EDU03059 GESTO E ORGANIZAO DA EDUCAO

75

Obrigatria

EDU03058 LITERATURA E EDUCAO

30

Obrigatria

EDU03057 POLTICAS E LEGISLAO DA EDUCAO

45

Obrigatria

90

Obrigatria

60

Obrigatria

Cdigo

Disciplina/Pr-Requisito

Etapa 2

Cdigo

Disciplina/Pr-Requisito

INFNCIAS DE 0 A 10 ANOS

SEMINRIO EDUCAO E SOCIEDADE

FILOSOFIA DA EDUCAO I: FUNDAMENTOS DA


EDU01046 EXPERINCIA PEDAGGICA
HISTRIA DA EDUCAO NA EUROPA E NAS AMRICAS

ANLISE E PRODUO DO TEXTO ACADMICO


PSICOLOGIA DA EDUCAO: INTRODUO
SEMINRIO EDUCAO E SOCIEDADE

Etapa 3

Cdigo

Disciplina/Pr-Requisito

SEMINRIO INFNCIAS, JUVENTUDES E VIDA ADULTA


LINGUAGEM E EDUCAO I

SEMINRIO GESTO DA EDUCAO:ESPAOS ESCOLARES E


EDU03074 NO-ESCOLARES
SEMINRIO INFNCIAS, JUVENTUDES E VIDA ADULTA

EDU01048 SOCIOLOGIA DA EDUCAO: ESPAOS EDUCATIVOS

161

FILOSOFIA DA EDUCAO I: FUNDAMENTOS DA EXPERINCIA


PEDAGGICA

EDU02055 TEORIA DE CURRCULO

45

Obrigatria

Carga
Horria

Crdito

Carter

EDU02058 EDUCAO E TEATRO

30

Obrigatria

EDU03061 EDUCAO MUSICAL

45

Obrigatria

60

Obrigatria

EDU01049 JOGO E EDUCAO

45

Obrigatria

EDU02057 LINGUAGEM E EDUCAO II

75

Obrigatria

EDU01051 PSICOLOGIA DA EDUCAO: APRENDIZAGEM

45

Obrigatria

90

Obrigatria

Carga
Horria

Crdito

Carter

75

Obrigatria

45

Obrigatria

75

Obrigatria

EDU01052 HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL I

60

Obrigatria

EDU02060 LINGUAGEM E EDUCAO III

45

Obrigatria

SEMINRIO DE DOCNCIA: ORGANIZAO


CURRICULAR:FUNDAMENTOS E POSSIBILIDADES-4 A 7
EDU02073 ANOS

90

Obrigatria

Carga
Horria

Crdito

Carter

75

Obrigatria

75

Obrigatria

EDU02065 EDUCAO MATEMTICA II

45

Obrigatria

EDU03063 PSICOPEDAGOGIA

45

Obrigatria

EDU02074 DOCNCIA - 6 A 10 ANOS OU EJA

90

Obrigatria

EDU01053 SOCIOLOGIA DA EDUCAO: ESPAOS ESCOLARES

60

Obrigatria

Etapa 4

Cdigo

Disciplina/Pr-Requisito

LITERATURA E EDUCAO
LITERATURA E EDUCAO

FILOSOFIA DA EDUCAO II: PROBLEMAS FILOSFICOS


EDU01050

FILOSOFIA DA EDUCAO I: FUNDAMENTOS DA EXPERINCIA


PEDAGGICA
PSICOLOGIA DA EDUCAO: DESENVOLVIMENTO

LINGUAGEM E EDUCAO I
PSICOLOGIA DA EDUCAO: DESENVOLVIMENTO

SEMINRIO DE DOCNCIA: APRENDIZAGENS DE SI, DO


EDU03075 OUTRO E DO MUNDO - 0 A 3 ANOS

SEMINRIO GESTO DA EDUCAO:ESPAOS ESCOLARES E


NO-ESCOLARES

Etapa 5

Cdigo

Disciplina/Pr-Requisito

DIDTICA, PLANEJAMENTO E AVALIAO


EDU02062

SEMINRIO DE DOCNCIA: APRENDIZAGENS DE SI, DO OUTRO E


DO MUNDO - 0 A 3 ANOS

EDUCAO E ARTES VISUAIS


EDU02061
e

EDUCAO MUSICAL
EDUCAO E TEATRO

EDUCAO MATEMTICA I
EDU02059

SEMINRIO DE DOCNCIA: APRENDIZAGENS DE SI, DO OUTRO E


DO MUNDO - 0 A 3 ANOS
HISTRIA DA EDUCAO NA EUROPA E NAS AMRICAS
LINGUAGEM E EDUCAO II

SEMINRIO DE DOCNCIA: APRENDIZAGENS DE SI, DO OUTRO E


DO MUNDO - 0 A 3 ANOS
Etapa 6

Cdigo

Disciplina/Pr-Requisito

EDU02064 CINCIAS SCIO-HISTRICAS

HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL I

EDUCAO EM CINCIAS NATURAIS


EDU02066

DIDTICA, PLANEJAMENTO E AVALIAO


e
SEMINRIO DE DOCNCIA: ORGANIZAO
CURRICULAR:FUNDAMENTOS E POSSIBILIDADES-4 A 7 ANOS
EDUCAO MATEMTICA I

SEMINRIO DE DOCNCIA:SABERES E CONSTITUIO DA


SEMINRIO DE DOCNCIA: ORGANIZAO
CURRICULAR:FUNDAMENTOS E POSSIBILIDADES-4 A 7 ANOS

162

SOCIOLOGIA DA EDUCAO: ESPAOS EDUCATIVOS


HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL I

Etapa 7

Cdigo

Carga
Horria

Disciplina/Pr-Requisito

GRUPO [ 1 ] DE ALTERNATIVAS

Crdito

Carter

300

20

Alternativa

300

20

Alternativa

300

20

Alternativa

300

20

Alternativa

90

Alternativa

90

Alternativa

90

Alternativa

Carga
Horria

Crdito

Carter

150

Obrigatria

[ 20 ] CRDITOS EXIGIDOS

ESTGIO DE DOCNCIA: 0 A 3 ANOS


EDUCAO EM CINCIAS NATURAIS
e
CINCIAS SCIO-HISTRICAS
EDU03077
e
EDUCAO MATEMTICA II
e
LINGUAGEM E EDUCAO III
e
SEMINRIO DE DOCNCIA:SABERES E CONSTITUIO DA
DOCNCIA - 6 A 10 ANOS OU EJA

ESTGIO DE DOCNCIA: 4 A 7 ANOS


EDUCAO EM CINCIAS NATURAIS
e
CINCIAS SCIO-HISTRICAS
EDU03078
e
EDUCAO MATEMTICA II
e
LINGUAGEM E EDUCAO III
e
SEMINRIO DE DOCNCIA:SABERES E CONSTITUIO DA
DOCNCIA - 6 A 10 ANOS OU EJA

ESTGIO DE DOCNCIA: 6 A 10 ANOS


EDUCAO EM CINCIAS NATURAIS
e
CINCIAS SCIO-HISTRICAS
EDU02081
e
EDUCAO MATEMTICA II
e
LINGUAGEM E EDUCAO III
e
SEMINRIO DE DOCNCIA:SABERES E CONSTITUIO DA
DOCNCIA - 6 A 10 ANOS OU EJA

ESTGIO DE DOCNCIA: EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


EDUCAO EM CINCIAS NATURAIS
e
CINCIAS SCIO-HISTRICAS
EDU03079
e
EDUCAO MATEMTICA II
e
LINGUAGEM E EDUCAO III
e
SEMINRIO DE DOCNCIA:SABERES E CONSTITUIO DA
DOCNCIA - 6 A 10 ANOS OU EJA

GRUPO [ 1 ] DE ALTERNATIVAS

[ 6 ] CRDITOS EXIGIDOS

SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE - 0 A 7 ANOS


EDUCAO EM CINCIAS NATURAIS
e
CINCIAS SCIO-HISTRICAS
EDU03064
e
EDUCAO MATEMTICA II
e
LINGUAGEM E EDUCAO III
e
SEMINRIO DE DOCNCIA:SABERES E CONSTITUIO DA
DOCNCIA - 6 A 10 ANOS OU EJA

SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE - 6 A 10 ANOS


EDUCAO EM CINCIAS NATURAIS
e
CINCIAS SCIO-HISTRICAS
EDU02068
e
EDUCAO MATEMTICA II
e
LINGUAGEM E EDUCAO III
e
SEMINRIO DE DOCNCIA:SABERES E CONSTITUIO DA
DOCNCIA - 6 A 10 ANOS OU EJA

SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE EM EJA


EDUCAO EM CINCIAS NATURAIS
e
CINCIAS SCIO-HISTRICAS
EDU03065
e
EDUCAO MATEMTICA II
e
LINGUAGEM E EDUCAO III
e
SEMINRIO DE DOCNCIA:SABERES E CONSTITUIO DA
DOCNCIA - 6 A 10 ANOS OU EJA
Etapa 8

Cdigo

Disciplina/Pr-Requisito

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO - ANLISE SOBRE A


PRTICA DOCENTE
e
ou
e
ou
e

ESTGIO DE DOCNCIA: 0 A 3 ANOS


SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE - 0 A 7 ANOS
ESTGIO DE DOCNCIA: 0 A 3 ANOS
SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE - 6 A 10 ANOS
ESTGIO DE DOCNCIA: 0 A 3 ANOS
SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE EM EJA

163

ou
e
ou
e
ou
e
ou
e
ou
e
ou
e
ou
e
ou
e
ou
e

ESTGIO DE DOCNCIA: 4 A 7 ANOS


SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE - 0 A 7 ANOS
ESTGIO DE DOCNCIA: 4 A 7 ANOS
SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE - 6 A 10 ANOS
ESTGIO DE DOCNCIA: 4 A 7 ANOS
SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE EM EJA
ESTGIO DE DOCNCIA: 6 A 10 ANOS
SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE - 0 A 7 ANOS
ESTGIO DE DOCNCIA: 6 A 10 ANOS
SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE - 6 A 10 ANOS
ESTGIO DE DOCNCIA: 6 A 10 ANOS
SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE EM EJA
ESTGIO DE DOCNCIA: EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE - 0 A 7 ANOS
ESTGIO DE DOCNCIA: EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE - 6 A 10 ANOS
ESTGIO DE DOCNCIA: EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE EM EJA

GRUPO [ 1 ] DE ALTERNATIVAS

[ 7 ] CRDITOS EXIGIDOS

REFLEXO SOBRE A PRTICA DOCENTE - 0 A 7 ANOS


EDU03066

ESTGIO DE DOCNCIA: 0 A 3 ANOS


ESTGIO DE DOCNCIA: 4 A 7 ANOS
SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE - 0 A 7 ANOS

105

Alternativa

105

Alternativa

105

Alternativa

Carga
Horria

Crdito

Carter

45

Eletiva

60

Eletiva

45

Eletiva

EDU03036 AO PSICOPEDAGGICA NA SALA DE AULA

30

Eletiva

EDU02037 APRENDENDO O AUTOCUIDADO

30

Eletiva

EDU03393 APRENDIZAGEM E RECURSOS DE ENSINO

30

Eletiva

EDU03068 ARTE, CULTURA VISUAL E EDUCAO

60

Eletiva

30

Eletiva

45

Eletiva

30

Eletiva

30

Eletiva

45

Eletiva

30

Eletiva

ou
e

REFLEXO SOBRE A PRTICA DOCENTE - 6 A 10 ANOS


EDU02069
e

ESTGIO DE DOCNCIA: 6 A 10 ANOS


SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE - 6 A 10 ANOS

REFLEXO SOBRE A PRTICA DOCENTE EM EJA


EDU03067
e

ESTGIO DE DOCNCIA: EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


SEMINRIO DE PRTICA DOCENTE EM EJA

Eletiva/Facultativa

Cdigo

Disciplina/Pr-Requisito

A COORDENAO DO PROCESSO CURRICULAR NAS SRIES


EDU03702 INICIAIS PARA CRIANAS
AO PEDAGGICA COM CRIANAS DE 0 A 10 ANOS

A EVOLUO DA EDUCAO NO RIO GRANDE DO SUL


EDU01173
e

HISTRIA DA EDUCAO NA EUROPA E NAS AMRICAS


HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL I

A GESTO DO CUIDADO NA EDUCAO


EDU02076

EDUCAO, SADE E CORPO


e
SEMINRIO DE DOCNCIA:SABERES E CONSTITUIO DA
DOCNCIA - 6 A 10 ANOS OU EJA

AVALIAO DO CONHECIMENTO COMO REFLEXO E COMO


EDU03397 JULGAMENTO

AVALIAO NO CONTEXTO EDUCACIONAIS


EDU03379

e
e

SOCIOLOGIA DA EDUCAO: ESPAOS EDUCATIVOS


HISTRIA DA EDUCAO NA EUROPA E NAS AMRICAS
HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL I

EDU03384 BASES PSICOPEDAGGICAS E SOCIAIS DA APRENDIZAGEM


LET01146

COMPOSIO EM LNGUA PORTUGUESA I

EDU03375 COMPUTADOR NA EDUCAO

CONCEPES DE EDUCAO NA RELAO COM


EDU01031 MOVIMENTOS SOCIAIS

164

COORD.DO PROCESSO CURRICULAR NAS SRIES INICIAIS


EDU03703 PARA JOVENS E ADULTOS

45

Eletiva

EDU03032 EDUCAO

45

Eletiva

EDU02005 DIDTICA GERAL - A

90

Eletiva

EDU01168 ECONOMIA DA EDUCAO

30

Eletiva

EDU03376 EDUCAO COMPARADA

45

Eletiva

EDU03374 EDUCAO DE ADULTOS NO BRASIL

45

Eletiva

EDU03025 EDUCAO DE ADULTOS NO BRASIL: HISTRIA E POLTICA

30

Eletiva

EDU03070 EDUCAO DE SURDOS

45

Eletiva

EDU01177 EDUCAO E CLASSES POPULARES

30

Eletiva

EDU01171 EDUCAO E CONSCIENTIZAO

45

Eletiva

EDU02036 PEDAGGICAS

30

Eletiva

EDU02035 EDUCAO E ESPIRITUALIDADE

60

Eletiva

45

Eletiva

EDU02024 EDUCAO E QUESTES AMBIENTAIS

30

Eletiva

EDU03381 EDUCAO SEXUAL NA ESCOLA

30

Eletiva

EDU03382 EDUCAO, TRABALHO E PROFISSO

30

Eletiva

EDU03396 ESCOLA

60

Eletiva

EDU01025 ELEMENTOS DE PSICOPATOLOGIA

45

Eletiva

EDU02027 ENSINO E IDENTIDADE DOCENTE

30

Eletiva

EDU02028 ENSINO EM ESPAOS ESCOLARES

30

Eletiva

EDU03040 EPISTEMOLOGIA DA COMUNICAO

45

Eletiva

EDU01026 EPISTEMOLOGIA DA EDUCAO

30

Eletiva

EDU03705 ESCALAS DE AVALIAO

30

Eletiva

30

Eletiva

AO PEDAGGICA COM CRIANAS DE 0 A 10 ANOS

CULTURA TRANSDISCIPLINAR, BIOTICA, CURRCULO E

PSICOLOGIA DA EDUCAO: APRENDIZAGEM

Crditos Obrigatrios: 40
Crditos Obrigatrios: 50

EDUCAO E ENVELHECIMENTO:PERSPECTIVAS

EDUCAO E MOVIMENTOS SOCIAIS


EDU03004

e
e

SOCIOLOGIA DA EDUCAO: ESPAOS EDUCATIVOS


HISTRIA DA EDUCAO NA EUROPA E NAS AMRICAS
HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL I

EDUCAO: A CRIANA E O ADOLESCENTE EXCLUDOS DA

PSICOLOGIA DA EDUCAO: APRENDIZAGEM

ESCOLA E DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA DA CRIANA


EDU03390 - VAR
LET02228

ESPANHOL INSTRUMENTAL I

60

Eletiva

LET02229

ESPANHOL INSTRUMENTAL II

60

Eletiva

EDU01167 EDUCAO

30

Eletiva

EDU03359 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO SUPERIOR

45

Eletiva

ESTATSTICA - MTODOS QUANTITATIVOS APLICADOS

165

EDU01029 ESTUDOS DE TRABALHO E EDUCAO NO BRASIL

30

Eletiva

EDU03035 ESTUDOS EM LINGUAGEM, INTERAO E COGNIO

30

Eletiva

EDU01023 FILOSOFIA DA EDUCAO: ANLISE DE TEXTOS I

45

Eletiva

EDU01024 FILOSOFIA DA EDUCAO: ANLISE DE TEXTOS II

45

Eletiva

EDU01163 FILOSOFIA DA EDUCAO: ANTROPOLOGIA PEDAGGICA

45

Eletiva

EDU01028 FILOSOFIA DA EDUCAO: QUESTES FILOSFICAS

75

Eletiva

45

Eletiva

30

Eletiva

EDU03394 PSICONEUROLGICOS DA APRENDIZAGEM

45

Eletiva

EDU03037 GESTO EM ESPAOS ESCOLARES

45

Eletiva

EDU02001 HISTRIA DA EDUCAO E CULTURA DAS PESSOAS SURDAS

45

Eletiva

EDU02075 INFNCIAS, DIREITOS HUMANOS E CURRCULO ESCOLAR

30

Eletiva

60

Eletiva

60

Eletiva

45

Eletiva

EDU01013 ESPECIAIS

30

Eletiva

EDU02284 LABORATRIO DE CRIATIVIDADE

45

Eletiva

60

Eletiva

EDU03076 LIBRAS 2

45

Eletiva

EDU03005 LINGUAGEM, INTERAO E COGNIO I

45

Eletiva

EDU03006 LINGUAGEM, INTERAO E COGNIO II

45

Eletiva

60

Eletiva

EDU03069 DOCENTE

60

Eletiva

EDU01170 MTODO CLNICO PIAGETIANO APLICADO EDUCAO

60

Eletiva

EDU03373 METODOLOGIA DA PESQUISA

45

Eletiva

45

Eletiva

EDU03323 MICROCOMPUTADOR NA ESCOLA

45

Eletiva

EDU03027 MDIA E TECNOLOGIAS DIGITAIS EM ESPAOS ESCOLARES

30

Eletiva

ENF03326 NUTRIO, HIGIENE E SADE

45

Eletiva

FILOSOFIA DA EDUCAO: UMA TEORIA DA ORGANIZAO


EDU01162 ESCOLAR

FUNDAMENTOS BIOLGICOS E PSICOPEDAGGICOS DA


EDU03033 APRENDIZAGEM

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS E

LET02268

INGLS INSTRUMENTAL I
INICIAO PRTICA DE ALFABETIZAO DE JOVENS E

EDU03395 ADULTOS
AO PEDAGGICA COM JOVENS E ADULTOS

INTERAO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO HUMANO: O


EDU01176 PAPEL DA ESCOLA

INTERVENO PEDAGGICA E NECESSIDADES EDUCATIVAS

DIR02298

LEGISLAO DO ENSINO

LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)


INTRODUO PESQUISA EM EDUCAO

LET01406

LITERATURA BRASILEIRA E LEITURA NA ESCOLA


MEDIAES E VIVNCIAS CULTURAIS NA FORMAO

BIB03306

METODOLOGIA DA PESQUISA BIBLIOGRFICA

166

EDU03383 O ESCOLAR E A DROGA

60

Eletiva

EDU01002 O JOGO E A EDUCAO

45

Eletiva

EDU03706 ORGANIZAO CURRICULAR E ENSINO MDIO

30

Eletiva

60

Eletiva

EDU03034 PEDAGOGIAS URBANAS

45

Eletiva

EDU01030 PENSADORES DA EDUCAO NO BRASIL

60

Eletiva

EDU03026 PESQUISA EM EDUCAO - I

30

Eletiva

30

Eletiva

EDU03704 ESCOLAR

45

Eletiva

EDU03022 POLTICAS DA EDUCAO BSICA

30

Eletiva

EDU03023 POLTICAS GOVERNAMENTAIS NA EDUCAO BRASILEIRA

30

Eletiva

EDU03039 PROBLEMAS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEOS

45

Eletiva

30

Eletiva

45

Eletiva

EDU01157 PSICOLOGIA DA EDUCAO: DINMICA INTERPESSOAL

45

Eletiva

EDU01175 PSICOLOGIA DA EDUCAO: PENSAMENTO E LINGUAGEM

30

Eletiva

EDU01015 PSICOLOGIA DA EDUCAO: TEMAS CONTEMPORNEOS

30

Eletiva

EDU01169 PSICOLOGIA DA EDUCAO: VIDA ADULTA

30

Eletiva

EDU01165 PSICOPEDAGOGIA DA ARTE

30

Eletiva

EDU01164 PSICOPEDAGOGIA DA SENSIBILIDADE

30

Eletiva

EDU03038 PSICOPEDAGOGIA II

45

Eletiva

EDU01054 RACIOCNIO LGICO: DESENVOLVIMENTO E AVALIAO

60

Eletiva

EDU99507 SEMINRIO DE ESTUDOS EM EDUCAO I, II, III E IV

45

Eletiva

30

Eletiva

EDU01020 SOCIAIS E EDUCAO

30

Eletiva

EDU03031 SEMINRIO: EDUCAO E MOVIMENTOS SOCIAIS

30

Eletiva

EDU03030 SEMINRIO: EDUCAO, TRABALHO E PROFISSO

30

Eletiva

EDU03028 SEMINRIOS DE ESTUDOS I

30

Eletiva

PSICOLOGIA DA EDUCAO: APRENDIZAGEM

ORGANIZAO DA EDUCAO BRASILEIRA E O ENSINO


EDU03021 MDIO
POLTICAS E LEGISLAO DA EDUCAO

PESSOA PORTADORA DE NECESSIDADES ESPECIAIS:


EDU01182 NORMALIZAO E INTEGRAO

PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO: ESTRATGIA DE AO

PSICOLOGIA DA EDUCAO: A EDUCAO E SUAS


EDU01022 INSTITUIES

PSICOLOGIA DA EDUCAO: ADOLESCNCIA


EDU01172
ou

PSICOLOGIA DA EDUCAO: APRENDIZAGEM


Crditos Obrigatrios: 45

Crditos Obrigatrios: 50

SEMINRIO DE PSICANLISE E EDUCAO I: A


EDU01019 ESTRUTURAO DA SUBJETIVIDADE

SEMINRIO DE PSICANLISE E EDUCAO II: SINTOMAS

167

EDU03029 SEMINRIOS DE ESTUDOS II

30

Eletiva

CBS03386 SISTEMA NERVOSO E APRENDIZAGEM

45

Eletiva

EDU01166 DESENVOLVIMENTO

45

Eletiva

EDU01114 SOCIOLOGIA DA EDUCAO: EDUCAO E POLTICA

45

Eletiva

EDU01174 APROFUNDADOS

30

Eletiva

EDU01107 SOCIOLOGIA DO CURRCULO

45

Eletiva

EDU01027 SOFTWARE LIVRE NA EDUCAO

30

Eletiva

45

Eletiva

30

Eletiva

SOCIOLOGIA DA EDUCAO: EDUCAO E

SOCIOLOGIA DA EDUCAO: SEMINRIO DE ESTUDOS

TECNOLOGIA DO LIVRO DIDTICO E MATERIAIS


EDU03385 PEDAGGICOS

TEMPOS E ESPAOS ESCOLARES - ATRAVESSANDO


EDU02030 FRONTEIRAS

Liberaes

Liberada
EDU03055

Liberadora(s)
AO PEDAGGICA COM CRIANAS DE 0 A 10 ANOS

Ingresso no Curso AT 2006/1

168

ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS


ou Ingresso no Curso AT 2006/1

EDU03054

AO PEDAGGICA COM JOVENS E ADULTOS

EDU02051

ANLISE E PRODUO DO TEXTO ACADMICO

EDU02064

CINCIAS SCIO-HISTRICAS

ENSINO DE ESTUDOS SOCIAIS:


CONTEDO E DIDTICA I
ou ENSINO DE ESTUDOS SOCIAIS:
CONTEDO E METODOLOGIA

EDU02062

DIDTICA, PLANEJAMENTO E AVALIAO

DIDTICA: ORGANIZAO CURRICULAR


NA PR-ESCOLA
ou DIDTICA: ORGANIZAO CURRICULAR
NAS SRIES INICIAIS

EDU02061

EDUCAO E ARTES VISUAIS

EDUCAO E ARTE: EXPRESSO


PLSTICA

EDU02058

EDUCAO E TEATRO

EDUCAO E ARTE: EXPRESSO


DRAMTICA E MUSICAL

EDU02066

EDUCAO EM CINCIAS NATURAIS

ENSINO DE CINCIAS FSICAS E


BIOLGICAS: CONTEDO E DIDTICA I

EDU03052

EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO

INTRODUO EDUCAO ESPECIAL


ou Ingresso no Curso AT 2006/2

EDU02059

EDUCAO MATEMTICA I

EDUCAO MATEMTICA E CONSTRUO


DO NMERO PELA CRIANA

EDU02065

EDUCAO MATEMTICA II

ENSINO DA MATEMTICA: CONTEDO E


METODOLOGIA
ou EDUCAO MATEMTICA E CONSTRUO
DO NMERO PELA CRIANA

EDU03061

EDUCAO MUSICAL

EDUCAO E ARTE: EXPRESSO


DRAMTICA E MUSICAL

EDU02054

EDUCAO, SADE E CORPO

LNGUA PORTUGUESA A

Ingresso no Curso AT 2005/2

EDU03077

ESTGIO DE DOCNCIA: 0 A 3 ANOS

PRTICA DE ENSINO SRIES INICIAIS


ENSINO FUNDAMENTAL - I
ou PRTICA E ANLISE DA PRTICA NA
EDUCAO INFANTIL I

EDU03078

ESTGIO DE DOCNCIA: 4 A 7 ANOS

PRTICA DE ENSINO SRIES INICIAIS


ENSINO FUNDAMENTAL - I
ou PRTICA E ANLISE DA PRTICA NA
EDUCAO INFANTIL I

EDU02081

ESTGIO DE DOCNCIA: 6 A 10 ANOS

PRTICA DE ENSINO SRIES INICIAIS


ENSINO FUNDAMENTAL - I
ou PRTICA E ANLISE DA PRTICA NA
EDUCAO INFANTIL I

EDU03079

ESTGIO DE DOCNCIA: EDUCAO DE JOVENS E


ADULTOS

PRTICA DE ENSINO SRIES INICIAIS


ENSINO FUNDAMENTAL - I
ou PRTICA E ANLISE DA PRTICA NA
EDUCAO INFANTIL I

EDU01046

FILOSOFIA DA EDUCAO I: FUNDAMENTOS DA


EXPERINCIA PEDAGGICA

INTRODUO FILOSOFIA DA
EDUCAO
e FILOSOFIA DA EDUCAO:
FUNDAMENTOS DA EXPERINCIA
PEDAGGICA

EDU01050

FILOSOFIA DA EDUCAO II: PROBLEMAS


FILOSFICOS

FILOSOFIA DA EDUCAO:
FUNDAMENTOS DA EXPERINCIA
PEDAGGICA
ou FILOSOFIA DA EDUCAO II PROBLEMAS FILOSFICOS

EDU03059

GESTO E ORGANIZAO DA EDUCAO

EDU01043

HISTRIA DA EDUCAO NA EUROPA E NAS


AMRICAS

EDU01052

HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL I

HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL

EDU03050

INFNCIAS DE 0 A 10 ANOS

Ingresso no Curso AT 2006/2

EDU03053

INTRODUO PESQUISA EM EDUCAO

PESQUISA EM EDUCAO

EDU01049

JOGO E EDUCAO

Ingresso no Curso AT 2005/1

EDU03071

LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)

Ingresso no Curso AT 2007/2

ORGANIZAO DA ESCOLA - VAR


HISTRIA DA EDUCAO E DA
PEDAGOGIA

169

ANEXO: C - CURRCULO ATUAL DA UNIVERSIDADE B

Pedagogia
Nvel I
1430D-02 - Estudos Antropolgicos em Educao
1430E-02 - Psicossociologia da Educao da Infncia
1430F-04 - Estudos Neuropsicopedaggicos
1430G-04 - Contextos Educativos: Pesquisa e Prticas (90h)
14375-04 - Sociologia da Educao
1445A-06 - Pesquisa e Produo Textual em Educao

Nvel II
1216C-04 - Lngua Brasileira de Sinais
142AS-06 - Educao e Tecnologias da Informao e Comunicao na Escola
142AT-04 - Educao Infantil e Anos Iniciais no Contexto da Escola: Pesquisa e Prtica (90h)
1430H-04 - Psicologia da Educao: Desenvolvimento Humano
1430J-06 - Histria da Educao e da Cultura Escolar
1432G-08 - Disciplinas Eletivas

Nvel III
142AU-04 - Educao em Espaos No-formais: Pesquisa e Prtica (90h)
1430K-04 - Filosofia da Educao
1430L-06 - Teorias da Educao
1445B-04 - Princpios e Propostas Metodolgicas de Educao Fsica e Recreao (90h)
1445C-02 - Ao Pedaggica no Desenvolvimento da Linguagem
1445D-04 - Organizao e Polticas da Educao Bsica

Nvel IV
142AV-04 - Prtica Pedaggica: Planejamento e Avaliao
142AW-04 - Princpios e Propostas Metodolgicas de Lngua Portuguesa (90h)
142AX-04 - Princpios e Propostas Metodolgicas de Matemtica (90h)
1445E-02 - Educao e Produo Cultural: Msica
1445F-02 - Educao e Produo Cultural: Artes Plsticas
1445G-02 - Educao e Produo Cultural: Artes Cnicas
1445H-05 - Educao Inclusiva e Necessidades Especiais: Pesquisa e Prtica

Nvel V
142AY-04 - Princpios e Propostas Metodolgicas de Cincias (90h)
142AZ-04 - Princpios e Propostas Metodolgicas de Estudos Sociais (90h)
1430M-02 - Ludicidade e Educao
1430N-04 - Psicologia da Educao: Aprendizagem
1430P-04 - Aprendizagem: Princpios Psicopedaggicos Pesquisa e Prtica

Nvel VI
11521-04 - Humanismo e Cultura Religiosa
142BA-04 - Princpios e Propostas Metodolgicas de Alfabetizao (90h)
142BB-04 - Organizao do Trabalho Pedaggico: Pesquisa e Prtica (90h)
1445E-02 - Educao e Produo Cultural: Msica
1445J-02 - Educao de Jovens e Adultos
1445K-04 - Educao e Literatura Infantil
1445L-04 - Currculo: Teorias e Prticas

170

Nvel VII
142BC-06 - Seminrio Integrador
142BD-04 - Estgio na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (300h)

Nvel VIII
142BE-04 - Trabalho de Concluso de Curso
1430R-02 - Educao e Sade
1445M-02 - Educao Socioambiental
1445N-04 - Temticas Culturais em Educao
1445P-02 - Gesto do Espao Educativo: Pesquisa e Prtica (60h)
1501A-04 - tica e Cidadania
1432S-00 ATIVIDADES COMPLEMENTARES (120 h)