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e Escrita
na Amrica Latina:
Teoria e prtica
de letramento(s)
2011
372.41
L533
ISBN: 978-85-61228-98-9
1. Leitura Estudo e ensino. 2. Escrita. 3. Letramento. 4.
Formao de professores. I. Gonalves, Adair Vieira. II. Pinheiro, Alexandra Santos. III. Leal, Rosa Myriam Avellaneda.
Sumrio
Prefcio
07
Introduo
11
Letramento do professor:
Investigaes desde uma perspectiva sociocultural
dos estudos de letramento
Luanda Rejane Soares Sito & Paula Baracat de Grande
17
37
Clubes de lectura:
Una oportunidad para el aprendizaje permanente
Juan A. Nez Corts
59
75
95
125
139
167
185
207
Prefacio
Lectura y escritura
y los caminos de la cultura democrtica
Sergio Serrn Martnez1
Introduo
Quando os organizadores desse livro inscreveram-se no Quinto
Congreso Internacional de la Ctedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y
Equidad de la Educacin en Amrica Latina, con base en la Lectura y la Escritura,
pensaram na possibilidade de conhecer o trabalho dos pesquisadores latino-americanos. Alm disso, seria o evento adequado para poderem, tambm, divulgar suas pesquisas, parte delas resultado do projeto de extenso:
Formao Continuada de professores: caminhos para o Letramento, financiada pelo Proext/MEC em 2009. Os debates foram organizados por
temticas afins, as conferncias contaram com nomes renomados e abarcaram todos os mbitos da discusso da escrita e da leitura: dentre esses
nomes citamos Delia Lerner e Patrick Charadeau.
Envolvente tambm foi o contato com professores universitrios
da Colmbia, Venezuela, Mxico, Uruguai, Chile e Brasil, unindo-se aos
pases latino americanos, tivemos em nosso crculo um representante da
Espanha. Os dias que passamos l foram de estudo, debates, troca de experincias. Dessas prazerosas conversas, surgiu a proposta de organizar
um livro que trouxesse vozes de diferentes pases da Amrica Latina. O
resultado est apresentado neste livro, que encerra exemplos da pesquisa
sobre o ensino da escrita e da leitura em diferentes perspectivas, em diferentes pases. Decidimos manter os textos dos autores, no idioma de
suas produes, o espanhol, almejando maior distribuio e divulgao no
Brasil e fora, alm de preservar as especificidades, muitas vezes, intraduzveis de um idioma a outro.
11
pressuposto de que o alvo a educao plena do indivduo: cognio, afetos, sociabilidade, o fsico e o esttico, em vasos comunicantes, que devero
lev-lo ao exerccio da cidadania e realizao pessoal, com a capacidade
para entender os textos escritos que circulam em sociedade e para produzir
os de que necessita. Ilustram os fundamentos os critrios para a introduo
dos grafemas e a forma de organizar as atividades. Dois anexos da Proposta Scliar de Alfabetizao Guia para o professor e da cartilha VIVI os
exemplificam.
A coletnia de textos deste volume procura demonstrar uma sintonia entre os professores pesquisadores latino americanos (e do pesquisador espanhol) diante dos questionamentos sobre a urgncia de pensarmos
formas de suprir as deficincias de crianas e jovens diante da leitura e da
escrita.
Os organizadores
15
Letramento do Professor:
Investigaes desde uma perspectiva
sociocultural dos estudos de letramento
Luanda Rejane Soares Sito
Paula Baracat de Grande
1. Introduo
O objetivo deste trabalho discutir a perspectiva sociocultural dos
Estudos do Letramento2, tomando como base pesquisas brasileiras desenvolvidas no grupo de pesquisa Letramento do Professor, do Instituto de
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, So Paulo,
Brasil. O grupo, coordenado pela Profa. Dra. ngela Kleiman, do Departamento de Lingustica Aplicada, tem como enfoque prticas escolares
e no escolares de letramento, com nfase nas prticas de comunidades
minoritrias3 e no contexto de formao do professor. As pesquisas que
sero apresentadas, bem como o grupo Letramento do Professor, tm como
preocupao central promover um exame crtico de prticas de letramento
dominantes (de acadmicos e burocratas). Consideramos, assim, que esse
enfoque de pesquisa pode contribuir para desnaturalizar as concepes
valorizadas sobre a escrita.
2 Virginia Zavala, Mercedes Nio-Murcia e Patricia Ames (2004) propem para essa vertente
terica, em lngua espanhola, o termo Nuevos Estudios de Literacidad.
3 Compreendemos o conceito de comunidades minoritrias como aquelas populaes que esto
distantes das fontes de poder hegemnico, embora, algumas vezes, numericamente sejam majoritrias em relao sociedade ou grupo dominantes (CSAR; CAVALCANTI, 2007, p. 45).
17
Para apresentar este trabalho, dividimo-lo em duas sees: na primeira, apresentamos o grupo de pesquisa Letramento do Professor, expondo sua perspectiva terica, seu processo de constituio e o campo de
estudos no qual est situado. Na segunda, mostramos a partir de exemplos
da perspectiva do grupo, as investigaes desenvolvidas em nossas pesquisas de mestrado: a primeira, desenvolvida por Paula De Grande, tem
por objeto a investigao e a construo de identidades profissionais de
professores em formao continuada; e a segunda, realizada por Luanda
Sito, investiga o uso da escrita em contexto de atuao poltica de uma
comunidade quilombola.
de Taubat (UNITAU), Universidade Estadual da Bahia (UNEB), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR), Universidade Federal da Bahia (UFBA),
Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), alm de uma ONG, a
Ao Educativa, como podemos ver no mapa em anexo4. O Ncleo tem
sido responsvel pela formao de mestres e doutores, pela orientao
de alunos de iniciao cientfica e pela publicao de livros, coletneas e
artigos com os resultados da pesquisa sobre letramento e formao de
professores e outros agentes de letramento.
As pesquisas do grupo esto centradas no discurso, na microanlise da interao e em eventos de letramento que so observados usando
um enfoque etnogrfico. Tambm podemos apontar como caracterstica
comum s pesquisas do grupo a perspectiva qualitativa e interpretativa de
pesquisa.
A concepo de linguagem que sublinha as pesquisas o dialogismo do Crculo de Bakhtin (BAKHTIN, 1988; BAKHTIN [VOLOSHNOV], 1995). As relaes dialgicas, que caracterizam a linguagem
como interativa, no so entendidas a partir de uma perspectiva restrita
de dilogo face a face, pois todo enunciado dialgico em seu interior,
constitudo pelos discursos dos outros. A dialogicidade se encontra
tanto no discurso alheio que constitui um enunciado os j ditos
como tambm na orientao de todo enunciado a um discurso-resposta
futuro (BAKHTIN, 1988, p. 89).
4 Anexo 1.
20
21
Quais termos teremos que escolher para falar da escrita como uma
prtica social? Por isso, em lugar de alfabetizacin ou lectoescritura, proponho o termo literacidad, pois com ele se faz
referncia a um fenmeno social que no se restringe a uma aprendizagem tcnica no mbito educativo. Se literacidad pressupe
uma tecnologia que tem que ser aprendida, este conceito marca
a dimenso tecnolgica nas prticas sociais situadas que derivam
seus significados dos contextos scio-culturais dos quais so parte.
(p. 15)5
5 Traduo das autoras: Qu trminos tendremos que elegir para hablar de la escritura como
prctica social? Por ello, en lugar de alfabetizacin o lectoescritura, propongo el trmino
literacidad, pues con l se hace referencia a un fenmeno social que no se restringe a un aprendizaje tcnico en el mbito educativo. Si bien literacidad presupone una tecnologa que tiene que
ser aprendida, este concepto enmarca la dimensin tecnolgica en prcticas sociales localizadas
que derivan sus significados de los contextos socioculturales de los cuales son parte. (p. 15)
6 Magda Soares, pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale), da Faculdade de Educao de Minas Gerais, discute no artigo Alfabetizao: a ressignificao do conceito o movimento histrico desses dois termos no campo dos estudos educacionais no Brasil.
7 Trecho traduzido pelas autoras:mientras que estudiosos en el Brasil han logrado consolidar
el neologismo letramento para llenar un vaco semntico, en los pases de habla hispana todava
no se ha llegado a ningn consenso (p. 17).
22
23
9 Pesquisa de mestrado intitulada Processos de construo da identidade profissional de professores em formao continuada.
24
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de suas terras desde o final de 1990. Os objetivos da pesquisa so descrever e analisar as prticas de letramento vivenciadas por lderes locais
que resultaram ou emergiram da luta pela terra, ao longo da tentativa de
dilogo com o poder pblico, decorrente do acesso titulao que lhes
assegura as terras como um direito tnico o artigo 68 da Constituio
Federal de 1988. Neste trabalho, compreendemos a identidade quilombola como singular, na medida em que entendemos o quilombo como
uma unidade social baseada em novas solidariedades, a qual est sendo
construda a partir de formas de resistncia que se consolidaram historicamente e do advento de uma existncia coletiva capaz de se impor s
estruturas de poder que regem a vida social (ALMEIDA, 2002, p. 79).
Esses grupos historicamente foram conhecidos como comunidades negras rurais, terras de preto ou comunidades negras urbanas.
Hoje so reconhecidos como comunidades remanescentes de quilombos. A Constituio Federal brasileira de 1988, cem anos aps a data
oficial de abolio da escravatura, conseguiu, pela primeira vez, incorporar demandas de sua populao negra. Dentre essas demandas, estavam a
regularizao e a titulao de territrios remanescentes de quilombos.
Mas foi s na dcada de 1990, mais precisamente no final dela, que as
comunidades remanescentes de quilombo ganharam visibilidade na esfera
pblica. Com isso, embora muitas dessas comunidades lutem h mais de
um sculo por suas terras; a partir desse perodo que elas se inseriram em
uma disputa diferenciada no contexto brasileiro: a luta pela terra com base
no reconhecimento tnico14. Nesse contexto, somaram-se novos atores
sociais, como o Ministrio Pblico Federal e Estadual, na rea jurdica; o
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), que rege
as instrues normativas e regulariza a titulao; as Universidades, que
14. Para ver mais sobre a questo legal do reconhecimento tnico quilombola, ver Almeida
(2007) e Almeida (2002).
27
contribuem com seus quadros tcnicos na elaborao dos estudos e relatrios socioantropolgicos; os Movimentos Sociais Negros, assessorando
e mediando esses contatos, bem como governos e prefeituras locais, no
gerenciamento das polticas pblicas destinadas a essas populaes.
O processo de titulao de terras vivenciado por essas comunidades exigiu a constituio de uma Associao Comunitria para que interagissem com o Estado. Essa estrutura necessitou de atividades letradas para
seu funcionamento, com as quais os lderes quilombolas tiveram que lidar.
Na experincia da comunidade que participa desta pesquisa, houve
uma doao em testamento das terras que j habitavam 62 anos antes da
abolio, ou seja, ainda no perodo escravista um grupo de doze escravos
recebeu em herana parte das terras de uma fazenda ao sul do Brasil. Por
isso, o testamento (que ficou sob seus cuidados) se tornou um elemento
escrito de grande valor para a identidade desse grupo quilombola. No entanto, ainda que tivessem o documento (testamento), ele no foi suficiente
para lhes assegurar as terras. Como Heath (1982) aponta em seu trabalho,
essas experincias cotidianas de interao com a escrita que se repetem
na histria vo constituindo localmente os valores e usos associados a
ela.
Alm da constituio da Associao local, os lderes dessa comunidade, por conta do processo de titulao, passaram a circular em
variadas esferas nas quais os eventos eram mediados pela escrita ou
nos quais a escrita era visibilizada. Como exemplos, h um evento de
letramento tpico da Associao Comunitria, o registro em ata das
reunies realizadas no local, e tambm o uso do caderno, uma produo escrita local que j revela algumas apropriaes dos usos da
escrita na esfera poltica15. O aumento do uso da escrita decorrente
do processo de luta pela terra com base num direito tnico-racial traz
15. Anexo 3.
28
4. Consideraes finais
O objetivo de nossa apresentao no V Congresso de la Ctedra
UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin en
Amrica Latina con base en la Lectura y La Escritura, ocorrido em Caracas,
Venezuela, foi compartilhar, a partir do trabalho de nosso grupo de pesquisas, um pouco do que se faz no campo dos Estudos de Letramento no
Brasil.
Os Estudos de Letramento implicam olhar e interpretar as prticas sociais que envolvem a escrita, como nos casos apresentados de um
curso de formao e do processo de luta pela terra de uma comunidade
quilombola, de forma diferenciada, voltada situao em que tais prticas
ocorrem. Dessa forma, ler e escrever s fazem sentido quando estudados
no contexto das prticas sociais e culturais dos quais so uma parte.
A partir dessa perspectiva, o grupo Letramento do Professor enfoca
o letramento situado de agentes sociais (KLEIMAN, 2001). Para nossas
pesquisas, a perspectiva situada e sociocultural dos Estudos de Letramento, como apontam Kleiman e Borges da Silva (2008, p. 18), ao adotarem um modelo situado das prticas de uso da lngua escrita, inclui,
necessariamente, em toda e qualquer descrio ou explicao sobre os
usos da escrita, o contexto da situao, ou seja, todos os elementos do
cenrio que compem a situao comunicativa: tempo, local, participantes, suas respectivas imagens e posies, o que aconteceu antes, as projees sobre o que est por vir. Essa viso das prticas sociais de leitura
e escrita envolvem, ento, aprender a buscar, a continuar aprendendo e
a circular por diferentes prticas de letramento conforme a demanda de
cada uma delas, conforme as diferentes situaes do cotidiano.
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35
O Ensino de Literatura:
A questo do letramento literrio
Alexandra Santos Pinheiro
Introduo:
Letramento e Letramento Literrio
Os prazerosos dilogos travados com os colegas latino-americanos,
professores universitrios da Colmbia, Uruguai, Venezuela e Chile, que se
reuniram no evento Ctedra da Unesco para discutir a questo da Leitura
e da Escrita na Amrica Latina permitiram-me perceber que o conceito de
Letramento ainda no est estvel entre alguns pesquisadores. em respostas s indagaes feitas por esses colegas que opto por iniciar o presente
captulo com um breve histrico sobre a insero do termo Letramento nas
pesquisas e nas prticas pedaggicas de docentes brasileiros. Antes, preciso
salientar que tratar do Ensino de Literatura no tarefa das mais fceis. No
Brasil, o preo dos livros elevado, a distribuio de renda injusta, soma-se
a isso a carreira docente, marcada por uma elevada carga horria de trabalho
e por salrios desmotivadores.
Essa afirmao fica mais clara quando ilustrada em nmeros. O
salrio mdio de um professor brasileiro da Educao Bsica que le37
38
O texto que segue dialoga com essa defesa e tenta encontrar caminhos para a redefinio do Ensino da Literatura. O desejo o de discutir
aes que promovam, efetivamente, o senso crtico dos estudantes brasileiros e que lhes possibilite a quota de humanidade na medida em que
nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante. Muitas das informaes que sustentam a reflexo esto nos
cadernos de registros, resultantes dos cursos de Formao Continuada.
Experincias vivenciadas no interior do Paran e, agora, no interior do
Mato Grosso do Sul. Nessas ocasies, encontro educadores que, apesar
de todos os contratempos, mostram-se interessados em ressignificar sua
prtica docente. pelo respeito por esses profissionais que direciono o
meu discurso.
Acerca do Letramento no Brasil, Magda Soares o grande referencial para pensarmos o conceito e suas implicaes para o processo de
ensino da leitura e da escrita. Sua obra Letramento: um tema em trs gneros
(2006) aponta para o aspecto bsico do Letramento: ler um texto (...)
instaurar uma situao discursiva (p. 9). Tal afirmativa conduz o educador a repensar as prticas de leitura e de escrita planejadas para a sala
de aula. Se preciso ensinar a ler e a escrever a partir de situaes reais
de comunicao, em que ouvinte/leitor, relator/escritor tratam de um
tema comum, que lhe permita observar as entrelinhas das informaes,
tambm se faz necessrio, na mesma medida, que as prticas escolares
superem o letramento escolar e que dialoguem com as prticas discursivas que movimentam as prticas sociais de seus educandos.
Em princpio, o que defende o trabalho pela perspectiva do Letramento, que chega ao Brasil nos anos 80 do sculo XX:
Uma das primeiras ocorrncias est em livro de Mary Kato, de
1986 (No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica, editora tica): a autora, logo no incio do livro (p. 07), diz acreditar que a
lngua falada culta consequncia do letramento (grifo meu).
Dois anos mais tarde, em livro de 1988 (Adultos no alfabetizados: o
avesso do avesso, editora Pontes), Leda Verdiani Tfouni, no captulo
39
fncia camponesa, afirmando que nunca mexeu na terra, nem jogou pedras nos passarinhos, etc. Contudo, para o autor, os livros, foram seus
passarinhos, seus ninhos, animais de estimao:
As densas lembranas e o doce contra-senso das crianas camponesas, em
vo os procuraria em mim. Nunca fucei a terra nem procurei ninhos, no colecionei plantas nem joguei pedras nos passarinhos. No entanto, os livros foram
meus passarinhos e meus ninhos, meus animais de estimao, meu estbulo e
meu campo... (SARTRE, apud: SANTIAGO, 1978, p. 23).
Nesse sentido, percebemos que preciso, quando se coloca a Literatura e seu ensino em pauta, defender o seu espao nas prticas escolares e assegurar a sua importncia para a formao integral do cidado.
Ao longo de nossa experincia com projetos de Formao Continuada
de professores, temos percebido que no ambiente escolar as prticas pedaggicas do Ensino de Literatura colaboram para um processo que est
longe de formar leitores. As prticas escolares de muitos professores
privilegiam o fragmento literrio, e no o livro. Desta forma, os fragmentos literrios presentes nos Livro Didtico tiram da escola o livro,
que congrega autor e obra, sociedade e mundo representado, cultura
e economia. Alm disso, atualmente o livro tambm concorre com os
meios de comunicao e com as tecnologias na rea da informtica, que
alguns pesquisadores vo apontar como sendo os viles da formao
de leitores literrios.
17. Les souvenirs touffus et la douce draison des enfances paysannes, en vain les chercherais-je en
moi. Je nai jamais gratt la terre ni qut des nids, je nai pas herboris ni lanc des pierres aux oiseaux.
Mais les livres ont t mes oiseaux et mes nids, mes btes domestiques, mon table et ma campagne
(SARTRE apud SANTIAGO, 1978, p. 23).
43
45
Alberto Manguel (1997) lembra que uma nova tecnologia no destri a que lhe antecede. O autor afirma que o surgimento da imprensa,
acompanhado por negativas previses, no erradicou o gosto pelo texto
escrito. Observou que ao mesmo tempo em que os livros se tornavam de
fcil acesso e mais gente aprendia a ler, mais pessoas tambm aprendiam a
escrever. Em relao Literatura e internet, Freitas (2003, p. 169) lembra
que:
O mundo da Internet no se constitui neste espao como condies de oferecer, a um simples toque no teclado, amplos e variados
acervos aos seus usurios? Diante dessa multiplicidade de oferta,
a escolha pessoal no o incio do processo de navegao pelos
mares da Literatura?
Essa citao acende dois questionamentos. Por um lado, qual o pblico escolar que navega, via internet, pelos mares da Literatura? As
salas de tecnologia instaladas na maioria das escolas pblicas brasileiras
no so suficientes para atender a grande quantidade de alunos de cada
instituio escolar. Por outro, percebo, no dilogo com os professores, que
diante do computador a maioria dos alunos no demonstra familiaridade
com a tecnologia, exigindo do docente grande malabarismo para desenvolver as atividades propostas.
Desta forma, a presena do livro e da tecnologia vai depender da
concepo pedaggica do professor, que geralmente o principal mediador entre a leitura literria e o educando. Ao professor caberia explorar
as potencialidades desse tipo de texto, criando as condies para que o
encontro do aluno com a literatura fosse uma busca plena de sentido na
leitura do texto literrio. Por essa perspectiva, tem-se o ensino da Literatura pautado no Letramento, ou seja, na busca do conhecimento a partir
do texto literrio, pelo prprio aluno e no cotidiano social em que todos
esto inseridos. O problema, como mencionado anteriormente, ocorre
46
quando o educador atua em sala, muitas vezes se baseando nos fragmentos literrios encontrados nos livros didticos e na sntese das caractersticas literrias na qual determinado autor e obra esto inseridos. Alm de
priorizar fragmentos literrios, muitos docentes desprezam as vivncias
sociais de seus educandos, telespectadores de sries como Malhao e Hanna Montana. Alunos que entendem da constituio dos personagens e que,
portanto, fazem a sua seleo pessoal dos filmes que lhes marcam. Jovens
cuja vivncia social os capacita a diferenciar enredos e temas literrios. a
partir dessa vivncia que o texto literrio, da tradio cannica ou popular,
deveria ser inserido em sala de aula.
Para chegar a essa concepo de Ensino de Literatura, seria necessrio, principalmente, a presena de professores leitores. Ao enfocar a
importncia do professor para a formao de leitores literrios, no desejo
atribuir somente a ele a responsabilidade por despertar nos educandos o
prazer pela leitura literria. sabido que essa uma questo, no Brasil,
comprometida pela desigualdade social, pelo preo dos livros, etc. Consequentemente, a maioria dos alunos de escolas pblicas ter os primeiros contatos com livros na escola, o que torna significativo o papel desse
mediador. Da mesma forma que se constata essa realidade, percebe-se,
nos cursos de formao continuada, que raramente o professor de Lngua
Portuguesa e de Literatura se lembra do ltimo livro literrio lido na ntegra. A constatao surge quando inicio o curso de formao continuada
e indago, no intuito de conhecer o pblico com quem irei dialogar, o que
Literatura para eles, como selecionam o texto a ser discutido, como so
desenvolvidas suas aulas de Literatura, qual o ltimo livro que leram ou
que esto lendo.
A maioria escolhe a partir da orientao do livro didtico, no aborda a literatura produzida em seu estado ou cidade e no dialoga com a
Academia de Letras de seu municpio. Os acadmicos, escritores da cidade, poderiam ser convidados para participar das aulas do professor, expli47
se torna difcil explicar que o Letramento literrio deve partir das prticas
de leitura dos alunos (novelas, filmes, dirios, desenhos animados...) para
leituras mais elaboradas, que exigem um esforo maior de interpretao.
50
Em se tratando do letramento literrio, fixei a importncia de pensar em vrias questes: o acesso aos livros, a formao de professores, a
valorizao do livro dentro da famlia e a questo da tecnologia, para citar
apenas as que foram abordadas ao longo desse debate. Diante de uma
sociedade tecnolgica, com importantes descobertas cientficas, em que
o indivduo, desde muito cedo, tem acesso internet e a partir dela ouve
msica, joga, assiste a filmes, conhece lugares e pessoas, por que insistir na
Literatura (no livro literrio)? Por que se empenhar para que nossos alunos
(e ns tambm) tenham na obra literria uma opo para o prazer, para o
conhecimento e para a formao subjetiva e social? E por que insistir na
afirmao de que no Brasil se l pouco?
Zilberman (1982) mostra algumas contradies em relao chamada crise de leitura. De acordo com sua pesquisa, nos anos 70, quando
iniciaram efetivamente as reflexes sobre a no leitura, acontecia o crescimento da populao urbana, decorrente da oferta de trabalho nas indstrias. Esse aumento da populao, por sua vez, exigiu uma reformulao
da estrutura escolar, devido ampliao do nmero de alunos. Assim,
dentre as novas propostas pela reforma de ensino instituda nesse perodo,
o texto literrio ganhou destaque em sala de aula, as editoras passaram a
investir na publicao de obras infantis e um elevado nmero de livros
passou a circular nos acervos escolares.
Em 2009, de acordo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao FNDE-, 23,6 milhes de estudantes das sries finais do
Ensino Fundamental foram beneficiados com o programa de distribuio
de livros literrios. Os acervos sero distribudos para 49.327 escolas, para
benefcio de 16,4 milhes de alunos. No Ensino Mdio, 17.471 unidades
51
de ensino recebero novos acervos, num total de 7,2 milhes de estudantes contemplados. Vale ressaltar que os acervos so compostos por ttulos
de poemas, contos, crnicas, teatro, texto de tradio popular, romance,
memria, dirio, biografia, ensaio, histrias em quadrinhos e obras clssicas18
O apontamento histrico apresentado e os nmeros indicados pelo
FNDE demonstram que, aparentemente, no h lugar para a chamada crise de leitura. De acordo com Zilberman (1982), a contradio instalava-se
na recusa leitura. O pblico leitor em potencial no demonstrava interesse pela leitura das obras literrias. Essa recusa, infelizmente, ainda a
motivao para o debate acerca do ensino de Literatura. A diferena que
ao debate so acrescidos outros no leitores: os professores e a famlia.
Talvez se deva pensar que a no leitura uma questo que no perpassa
apenas a questo pedaggica, pois, se assim fosse, a diversidade de obras
que ensina a ensinar a ler j a teria solucionado. A histria da leitura
demonstra que esse assunto envolve poder poltico, poder econmico e
poder social.
A distribuio de livros pelo Ministrio da Educao, como se percebe, marcada por uma diversidade de gneros textuais: memrias, literatura da tradio popular, cartas, poemas, narrativas. Apesar disso, ocorre
sem a presena dos mediadores: professores, coordenadores pedaggicos
e diretores leitores, essas obras dificilmente dialogaro com os estudantes.
A introduo aos Parmetros para 5 a 8 srie (1998) lembra a importncia de a equipe escolar conhecer o contexto social, histrico e econmico
em que os alunos esto inseridos, para compreenderem seus anseios, contribuindo para que os educandos vivenciem, de maneira saudvel, o seu
momento presente. As aulas de Literatura no Ensino Mdio, em muitas
instituies escolares, constituem um exemplo prtico dessa observao
52
feita nos Parmetros. Diferentemente da proposta dos novos encaminhamentos pedaggicos, a Literatura estudada como uma preparao para
o vestibular, o contato com o texto literrio substitudo pelo resumo e
a discusso da obra pela sntese da poca e das caractersticas da escola
literria que integra o seu autor. Desta forma, a Literatura s existe condicionada s exigncias do vestibular e no como fonte de conhecimento.
Quando trata da linguagem, os Parmetros demonstram a interdisciplinaridade que a envolve, lembrando que vrias reas do conhecimento buscam na linguagem o suporte para seus objetos de estudo. De
acordo com os Parmetros, a linguagem s pode ser estudada em sua
interao social. O efetivo ensino de Literatura pode atender a essa expectativa. A Literatura , por natureza, interdisciplinar, est inserida em
um tempo e escrita a partir de um enfoque histrico, social e poltico.
A Literatura tambm a prova de que a linguagem s existe enquanto
interao social, pois escrita por algum que deseja ser compreendido
pelo outro, sem a relao entre autor, texto e leitor no h Literatura.
Mesmo compreendendo que os Parmetros no so (e no pretendem
ser) a soluo definitiva para o problema do Ensino de Literatura e para
a crise da leitura, sinto falta de um maior destaque Literatura e a sua
importncia para a formao do sujeito social e tico, como sinalizam
os PCNs.
Zilberman (1987, p. 12) aponta ainda outras contradies encontradas nos Parmetros. Para a autora, a nfase dada ao ensino da lngua como
um meio para melhorar a qualidade da produo lingustica poderia significar uma ruptura com o ensino tradicional, mas um olhar atento, de
acordo com a autora, pode conduzir o ensino da lngua, caso se prenda em
demasia meta de oferecer um conjunto de atividades que possibilitem
ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes
de uso pblico da linguagem, ao antigo ensino de retrica, com uma concepo apenas pragmtica e utilitria da lngua.
53
55
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56
57
Clubes de Lectura:
Una Oportunidad para el
Aprendizaje Permanente
Juan A. Nez Corts
1 Introduccin
1.1 Una oportunidad
para el aprendizaje permanente
En la actualidad no se discute la importancia del aprendizaje a lo
largo de toda la vida y el continuo desarrollo de las competencias de los
individuos no slo en la educacin obligatoria sino despus y de forma simultnea a travs de otros modos de educacin, la educacin de cada ciudadano debe continuar durante toda la vida, para convertirse en un eje de la
sociedad civil y de la democracia viva (DELORS, 1996). Una de las competencias que se sealan como imprescindibles y que merecen una atencin
permanente es la competencia comunicativa en lengua materna y son varios
los motivos. Entre otros, el lenguaje, adems de ser la herramienta a travs
de la cual se transmite informacin, mantiene una estrecha relacin con el
conocimiento en su puesta en prctica a travs de la lectura y la escritura,
concebidas estas acciones como instrumentos de formacin (BEREITER
y SCARDAMALIA, 1987; BRANDAO et alia, 2008; GOTTOSCHALK y
HJORTSHOJ, 2004; Ong, 1987). Por otro lado, en el siglo XXI, el concepto
de alfabetizacin es algo plural (absoluta, funcional, digital, informacional,
etc.) y se entiende como un largo proceso que comprende todo el desarrollo
59
19. Muchas de estas iniciativas se han hecho eco, en el caso de Espaa, de la reciente Ley de
la lectura, del libro y de las bibliotecas en la que se parte de la idea de que la lectura constituye un
derecho de los ciudadanos y es un instrumento esencial para el desarrollo personal y la vida en
democracia.
60
La relacin entre lectura y democracia, entre aprendizaje y ciudadana ha sido sealada por numerosos investigadores y expertos (BOMBINI,
2008; CASTRILLN, 2001; COLMENREZ, 2008; MARCHESI, 2005;
YUNES, 2005). Si bien es cierto que la educacin formal desempea un
papel imprescindible en la consecucin de cometidos como la democratizacin, el cambio social y la participacin ciudadana, los otros tipos de
aprendizaje, es decir, la educacin no formal y la informal cobran en los comienzos del siglo XXI una especial relevancia, y a travs de otras actividades
en diferentes espacios al de la escuela se favorece en desarrollo del espritu
crtico y de una cultura basada en la vida en democracia.
61
Es pertinente sealar que, de entre los diferentes grupos e instituciones que se ocupan de la educacin no formal, las bibliotecas
pblicas forman parte de las instituciones socioculturales gubernamentales locales (TORRES, 2007). Los clubes de lectura pertenecen a
aquellos grupos de instituciones que realizan funciones relacionadas
con el ocio y la formacin cultural desinteresada (TRILLA, 1993b)
y cumplen con las normas para que se incluyan dentro del tipo de
aprendizaje de la educacin no formal pues son de carcter voluntario
y grupal, no exigen ningn requisito escolar o acadmico, y se realizan
en el tiempo de ocio. Hay que llamar la atencin, tambin, sobre dos
aspectos que a priori pueden pasar desapercibidos. Los clubes de lectura tienen un carcter estructurado en tanto que existe una periodicidad,
una dinmica concreta, un grupo formado por un coordinador y unos
participantes, y unos criterios de eleccin de las obras que se eligen;
y, por otro lado, hay una clara intencin de aprender por parte de los
participantes. As, es preciso investigar sobre los motivos que llevan
a los participantes a formar parte del club, sobre la formacin previa
que han de recibir los coordinadores de los clubes, sobre las listas de
libros elegidos y los motivos por los cuales se eligen, etc. Al respecto,
Bombini considera que:
Desde el punto de vista pedaggico estas experiencias proponen desafos metodolgicos dentro de una perspectiva sociocultural de la lectura. Se trata de experiencias diversas que observadas en su particularidad ofrecen una emprea productiva
que debe ser recuperada e interpretada para descubrir all los
distintos modos en que los sujetos se vinculan con la cultura
escrita (BOMBINI, 2008)
62
63
comn sobre los diferentes aspectos de lo ledo, sino en el pensamiento global conformado por todos los componentes del grupo.
Agentes
El principal agente, adems del coordinador, es el grupo, los participantes lectores del club. La heterogeneidad es una de las caractersticas
principales de un club de lectura no tanto por el origen, edad o profesin
de sus participantes cuanto por la diversidad de ideas que provoca la
lectura de los textos. An con todo, hay que tener en cuenta el nmero
65
Ms que de caractersticas del coordinador del club de lectura, habra que hablar de competencias como la comunicativa para poder transmitir al grupo las ideas y caractersticas principales del texto que se leen;
la capacidad de anlisis y sntesis; y la capacidad en las relaciones interpersonales y de empata con los dems que le permita liderar las sesiones
e incentivar el inters en los participantes. Por ltimo, es imprescindible
66
67
hecho de que sea escrita por mujeres o que las lecturas versen
sobre temas especficos como la II Guerra Mundial o la independencia de un pas.
La gradacin en la complejidad de las obras tiene que tenerse en
cuenta cuando se atienda al orden en el que se realizarn las lecturas. Es conveniente que las lecturas ms sencillas se realicen al
principio.
La extensin de las lecturas se tendr que adecuar a los plazos que
haya. Los textos de entre 200 y 300 pginas se pueden leer de
una semana para otra. Muchos clubes de lectura fragmentan las
lecturas y, as, convienen en leer un nmero de pginas determinado entre sesin y sesin; el contenido de esas pginas es lo que
se comentar en la siguiente sesin y ninguno de los participantes podr desvelar lo que sucede despus.
La disponibilidad del texto en la biblioteca o en la asociacin y el
nmero de ejemplares que hay es imprescindible. Hay casos
de bibliotecas que se coordinan para intercambiar los mismos ttulos en funcin de las fechas en las que se leern los
libros en el club de lectura. En ocasiones, son los miembros
de los clubes los que estrenan los ejemplares de los ttulos
propuestos.
Los objetivos propuestos en el club determinarn, tambin, la
eleccin de las lecturas (aprender un idioma o historia y teora de
la literatura, mejorar la comprensin lectora, etc.).
Otros criterios, sealados por Calvo, son que conviene que la
seleccin la realicen varias personas y que las lecturas escogidas hayan sido ledas previamente. Llama la atencin sobre la
importancia de que hayan tanto obras de reciente publicacin
y novedosas como de textos clsicos, y que los temas sean variados.
Dinmica
En el desarrollo o dinmica de los clubes hay que atender a diferentes factores como la periodicidad de las sesiones, su duracin, la publicidad
previa para dar a conocer el club y la estructura de las diferentes sesiones.
Respecto de lo primero, la periodicidad, la frecuencia de los clubes
podr ser semanal o quincenal. Es conveniente que coincida con el curso
68
69
Adems, hay otros datos, segn Calvo, que es preciso sealar como
que:
Asimismo, es recomendable que en la primera sesin el coordinador facilite a los participantes un cuestionario que se cumplimentar en
el momento. En ese cuestionario habr preguntas relacionadas con los
gustos lectores (cinco libros favoritos), sobre las ltimas lecturas, sobre el
tiempo que dedican a la lectura, los motivos por los cuales quieren formar
parte del club (aprender, compartir, mejorar la comprensin lectora, etc.)
y la formacin acadmica. Adems, es importante que se den datos como
el nombre, telfono y correo electrnico.
En una sesin normal la dinmica es sencilla y podr variar en funcin del texto que se comente pero, en todo caso, hay un principio que
se repite: a lo largo de la sesin el coordinador modera y propone preguntas y temas que son contestadas y debatidos por los participantes.
Las preguntas que el coordinador plantear a los participantes versarn
sobre, en primer lugar, si les ha gustado la lectura o no y los porqus, y
si han aprendido algo y el qu; despus, sobre qu les ha llamado ms
70
4 A modo de conclusin
Ante el texto que aparece a continuacin sobre la lectura valdra
la idea de que los motivos por los que leemos nos muestran lo que somos. En Una historia de la lectura, Alberto Manguel dice:
Leemos para averiguar el final, por consideracin a la historia. Leemos no para alcanzar la ltima pgina, sino por amor a la lectura
71
Leemos para ser y sentir que estamos siendo, leemos siempre libres
pues nadie si queremos piensa por nosotros y, por ltimo, leemos solos
y con los dems. Independientemente de los motivos por los que se lee, la
lectura de textos literarios lejos de ser una actividad instrumental, genera
conocimiento, no solo informacin. Asimismo, la actividad de puesta en
comn y comentario que se realiza en los clubes de lectura favorece el
conocimiento; constituye un aprendizaje que se conforma no slo con el
saber sino con el pensar. Adems, los clubes de lectura son un claro ejercicio de democracia puesto que pese a la posible ausencia de consenso, el
dilogo y el respeto son imprescindibles para llevar la actividad a cabo. En
una poca en la que la reflexin brilla por su ausencia, el club de lectura
se convierte en un instrumento capaz de favorecer el espritu crtico de la
sociedad a travs de actividades como la comparacin y el anlisis.
Una sociedad lectora devendra en una sociedad ms educada si
se intercambiaran las experiencias, puesto que comunicar, en su sentido
etimolgico, significa compartir algo con alguien, es decir, vivir en comunidad. La lectura en nuestra poca de la prisa precisa de unas condiciones
peculiares, quiz simplemente solo de una: tiempo. El tiempo de una vida
en la que leer juntos conlleva a aprender a vivir juntos.
72
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73
74
1 Introduccin
En el marco del proyecto Educativo de la Universidad de la Salle
(PEUL), se recupera la necesidad de educar integralmente para promover la generacin de conocimiento que ayude a la transformacin social.
Es as que la universidad, privilegia didcticas que le permitan a la persona formarse para pensar con rigurosidad y sentido crtico. Por esta razn
hay estrategias institucionales como el plan de alfabetizacin cultural que
se visibiliza a travs del plan lector. Bajo esta perspectiva, se inici una
investigacin, cuyo objetivo fue establecer el nivel de comprensin lectora que traen los estudiantes, que ingresan a la Universidad de La Salle,
a la Licenciatura de Lengua Castellana, Ingls y Francs, con el propsito
de disear un programa de intervencin que se base en actividades de
lectura que lleven a mejorar su capacidad de comprensin lectora y que
sea un aporte al plan lector de la universidad.
As mismo, caracterizar al tipo de estudiante que ingresa al programa y verlo a la luz del plan lector institucional que se enmarca en
la comprensin de la cultura como texto y particularmente como estudiante de lenguas que en tanto lector, se convierte ante todo en traductor cultural poniendo en escena los textos, sus representaciones,
75
escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilacin y transformacin del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan
leer y escribir para participar activamente y aprender. Acaso no es labor
del docente ayudar a lograrlo? A lo que se agregara otro interrogante
Acaso no es labor de la institucin universitaria flexibilizar el currculo
para lograrlo?
Ahora bien, el inters por la comprensin lectora se inicia a principios de siglo, los educadores y psiclogos (HEUEY, 1908-1968; SMITH, 1965), se ocupan de determinar lo que sucede cuando un lector
cualquiera comprende un texto. Es as como el inters por el fenmeno
se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin
en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser,
cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el
antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen
hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo, lo que ha variado es la concepcin de cmo se da la comprensin.
En los aos 60 y los 70, especialistas en la lectura postularon que
la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (FRIES,
1962) Si los estudiantes son capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que
los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin,
comprobaron que muchos estudiantes seguan sin comprender el texto,
la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento,
los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que
los profesores formulaban; dado que los maestros hacan, sobre todo,
preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar
sus habilidades de inferencia, de lectura y anlisis crtico del texto.
El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros
comenzaron a formular al estudiantado interrogantes ms variados, en
distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la comprensin lectora
78
(CLIMER, 1968) Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se
dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada
por el resultado de la investigacin sobre preguntas en la actividad de
clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (DURKIN,
1978a, 1981b)
En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea
de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba
el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs
de la investigacin (ANDERSON y PEARSON, 1984; SMITH, 1978;
SPIRO et. al., 1980).
Ahora bien, el concepto de comprensin que sustenta este estudio
supone que el acto de comprender un texto escrito exige del individuo
lector una participacin dinmica y activa en la que se considere al texto
como un problema cuya resolucin no debe enfrentarse pasivamente. De
acuerdo con Bormuth, Manning y Pearson (1970) la comprensin lectora
se entiende como el conjunto de habilidades cognitivas que permiten al sujeto adquirir y exhibir una informacin obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso
En este sentido, Isabel Sol ampla el concepto de comprensin lectora a
partir de la definicin del trmino leer, que para esta autora,
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que
guan su lectura ...el significado del texto se construye por parte
del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido
o significado... Lo que intento explicar es que el significado que
un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del
significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin
que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que
79
2. Marco metodolgico
Con el propsito de responder a la pregunta de investigacin planteada y al objetivo principal, se hizo necesario asumir una metodologa de
investigacin orientada por un enfoque cualitativo con un diseo de tipo
descriptivo.
La investigacin fue descriptiva puesto que se registraron, analizaron e interpretaron los datos que arroj la prueba diagnstica y cualitativa
puesto que se hizo un anlisis detallado de los tres niveles de comprensin
lectora.
2.1 Instrumento
El instrumento fue diseado por las investigadoras de este estudio
y se tom como referente la experiencia obtenida en el diseo de pruebas
diagnsticas en comprensin lectora y las pruebas que ya han sido aplicadas por ms de cinco aos en la Universidad Sergio Arboleda. Es importante resaltar que se decidi disear la prueba, porque midi exactamente
lo que se buscaba analizar en este estudio, al contrario de las pruebas estandarizadas que no miden exactamente lo que se ha enseado y se tornan
limitadas en este sentido
El instrumento de evaluacin de los niveles de comprensin est
estructurado por un conjunto de 10 preguntas o tareas de lectura (3 literales, 5 inferenciales y 2 crticas). Antes de ser aplicado el instrumento,
con el propsito de probar su fiabilidad, se aplic una prueba piloto a
una muestra exploratoria, conformada por 25 estudiantes. El anlisis de
estos resultados condujo a cambios tanto en la redaccin de algunas preguntas y su orden de presentacin como a la revisin y ajuste de algunas
pautas de evaluacin de la prueba.
Para ejemplificar la estructura del instrumento, en la tabla 1, se presenta los niveles de lectura, las categoras de anlisis, el rango de puntaje,
84
Niveles de
lectura
Categoras
de anlisis
Lxico y
vocabulario
Literal
Conceptos y
palabras clave
Ideas clave
Idea global
Tema
Preguntas que
Inferencial
sugiere el texto
Propsito del autor
Polmicas
Crtico
N de pregunta
en la prueba
segn la categora
de anlisis
1
Toma de posicin
Intertextualidad
Alto: 4 a 5
Puntaje
mximo
5
5
5
Medio:2 a 3
Bajo:0a 1
4
5
6
7
8
Alto: 4 a 5
Medio:2 a 3
Bajo:0a 1
5
5
5
5
5
Alto: 4 a 5
Medio:2 a 3
10
TOTAL
Escala
de
evaluacin
Bajo:0a 1
5
50
Inicialmente se aplic la prueba de entrada a 44 estudiantes, quienes ingresaron a primer semestre de 2008-02 a la licenciatura de Lengua
castellana, ingls y francs. Esta tarea de aplicacin, se realiz individualmente a travs de un texto de tipo argumentativo titulado Es imposible
ganar la guerra contra las drogas de George Soros20.
Especficamente, los tipos de preguntas para estos niveles fueron
de formato cerrado: Preguntas 2.2, 3 en el Nivel Literal, en donde el estudiante elega las respuestas predeterminadas y de formato abierto: las
20. SOROS, Georges, es experto en finanzas, filntropo, inversionista y activista poltico nacionalizado norteamericano. Actualmente, es el presidente del Soros Fundation Management LLC
y del Open Society Institute. Ha financiado numerosas campaas en polticas contra las drogas.
85
3. Resultados
Los resultados que arroj la investigacin demuestran que en el nivel
literal, el 42% de los estudiantes se encuentran en un nivel alto; el 32% en
un nivel medio y el 26% en un nivel bajo. Los estudiantes reconocen la estructura base del texto y por ende realizan copias literales con el propsito
de responder a preguntas que no demandan mayor construccin y anlisis
discursivo.
Ahora bien, con respecto al nivel inferencial, el 28% de los estudiantes
estn en un nivel alto, el 30% en un nivel medio y el 42% en un nivel bajo.
Los estudiantes no logran establecer los caracteres implcitos del texto, es
por esto que no asumen posicin frente a lo ledo.
En trminos comparativos, el mayor porcentaje de logro se concentra en el nivel primario de comprensin literal; ya que el estudiante
86
4. Conclusiones
Atendiendo a los resultados obtenidos por esta investigacin se
hace necesario presentar alternativas enfocadas a la formacin docente en
comprensin lectora. El inters por la comprensin lectora se desprende del compromiso que deben tener los docentes de la Universidad De
La Salle con la formacin profesional y la responsabilidad social de los
estudiantes propios de una docencia con pertinencia como lo enuncia el
Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) en el que la interaccin debe llevar a un crecimiento mutuo de dialogo, honestidad, confrontacin de ideas, en bsqueda de la verdad y el compromiso.
88
tipo de textos; es decir, con los aspectos lingsticos de los textos ya que,
como lo afirma Marn (2005), las estrategias lectoras ms eficaces son las
que tiene en cuenta los recursos lingsticos que se usan para comunicar
el conocimiento y que sirven para que el estudiante construya el sentido
de lo que lee.
92
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93
94
O Gerenciamento
Das Vozes Enunciativas
Eliana Merlin Deganutti de Barros
Introduo
Em nosso meio acadmico comum lermos textos tericos que
colocam a questo do discurso como entidade polifnica, entrecruzado
por diversas vozes, pelo j-dito, pelo interdiscurso. As referncias so muitas. Mikhail Bakhtin geralmente surge como o precursor desta temtica,
com sua concepo dialgica da linguagem. Entretanto, pouco se tem
feito para que tais discusses cheguem sala de aula da educao bsica
de modo mais acessvel, ou seja, para que tais teorias, to preciosas
compreenso crtica do texto, possam ajudar o professor nas atividades
de leitura e produo de texto, colaborando, com isso, para que seja desmascarada a ideia da transparncia textual.
Dessa forma, objetiva-se, por meio da discusso das concepes
de dialogismo, polifonia, heterogeneidade e suas implicaes, buscar,
com base no arcabouo terico do interacionismo sociodiscursivo (doravante
ISD) e em sua concepo de gneros textuais, uma proposta mais acessvel de anlise dos mecanismos de responsabilizao enunciativa. Para
tanto, buscaremos no gnero crtica de cinema o objeto de aplicao de
nossas discusses tericas.
95
1. O corpus da pesquisa21
Nosso corpus composto por dez crticas de cinema escritas por
Carlos Eduardo Loureno Jorge22 e publicadas na Folha de Londrina no
perodo de 12/05/2006 a 15/07/2006. Destas, cinco so direcionadas a
filmes comerciais (circuito nacional - CN) e cinco a filmes exibidos em
circuito alternativo (CA) na cidade23. O quadro 1 especifica os textos analisados:
Quadro 1 Corpus da pesquisa
Cdigo
Filme
1-CA
Free Zone
2-CA
Clube da Lua
3-CA
Dama de Honra
Sra. Henderson
Apresenta
Conversando
com Mame
Superman
O Retorno
Separados pelo
Casamento
Carros
A Profecia
X-Men O
Confronto Final
4-CA
5-CA
1-CN
2-CN
3-CN
4-CN
5-CN
Ttulo da crtica
As super-mulheres de Free Zone
Receita argentina
de cinema popular
Quando a normalidade aparente
Data da
crtica
15/07/2006
30/06/2006
16/06/2006
09/06/2006
12/05/2006
SUPER-HOMEM
mais srio e menos pop
14/07/2006
04/07/2006
30/06/2006
08/06/2006
Grandiloqncia MUTANTE
26/05/2006
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Quanto aos filmes do circuito alternativo, o crtico afirma procurar valoriz-los mais, pois so, geralmente, produtos calados em
alguma coisa de mais substncia, que esto merecendo um lugar no cinema contemporneo, que so dirigidos por autores importantes, que
fazem parte de uma carreira (BARROS, 2008, p. 83).
Devido s novas exigncias da contemporaneidade, Loureno Jorge
afirma que tem procurado tornar a linguagem de suas crticas mais leve,
incorporando um vocabulrio mais coloquial, sem contudo abrir mo de
sua marca pessoal um certo rigor formal adquirido com as muitas leituras dos clssicos na adolescncia. Quanto ao papel do crtico na nova
sociedade, ele comenta:
O crtico um espectador com um pouco mais de experincia,
um pouco mais de conhecimento, um pouco mais de vivncia, de
intimidade com o cinema e um pouco mais de paixo. Essa relao
de profundo amor ao objeto que est na tela, e isso eu acho que
caracterstica de todos ns que escrevemos, isso fundamental
(BARROS, 2008, p. 84).
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Dessa forma, na perspectiva adotada por Loureno Jorge, o crtico deve ser uma espcie de ponte entre o filme e o espectador. Mas a opinio do crtico no se traduz em uma verdade absoluta, incontestvel, j
que a produo flmica pode ser vista por mltiplos olhares. Entretanto,
incontestvel a influncia que uma determinada crtica cinematogrfica
pode assumir diante de um leitor/espectador leigo que v na figura do
crtico um especialista capacitado a aprovar ou desaprovar uma obra
cinematogrfica.
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Primeiramente, importante salientar que, mesmo aparentemente sendo o autor emprico o responsvel pela escolha do gnero, pelos
tipos de discurso, sequncias, ou seja, responsvel por aquilo que dito,
no se pode esquecer que a atividade de linguagem, devido sua prpria natureza semitica, baseia-se, necessariamente, na criao de mundos virtuais (BRONCKART, 2003, p. 151). Assim, tem-se, de um lado,
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Vozes de
personagen
Vozes
sociais
Voz
do autor
Voz que procede da pessoa que est na origem da produo textual e que intervm, como tal, para comentar ou avaliar alguns
aspectos do que enunciado.
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Optamos por adotar o modelo de anlise proposto por Bronckart (2003), porm ampliando-o, trazendo para seu interior muitos
dos fenmenos polifnicos trabalhados por Authier-Revuz (1990),
Maingueneau (1993), bem como por outros autores, ou seja, as palavras entre aspas, as frases feitas, o discurso relatado, a pressuposio,
entre outros, sem, contudo, entrar na essncia da concepo terica
defendida por cada um desses autores. Desta forma, para a anlise do
gerenciamento das vozes enunciativas em nosso corpus de pesquisa,
procederemos da seguinte forma:
26. Por exemplo, como classificar o fenmeno da pressuposio? Entendemos que neste caso
o que determina o implcito ou o explcito o dilogo estabelecido pela leitura, o grau de compreenso do leitor, sua viso de mundo. Ou seja, uma pressuposio pode ser explcita para um
determinado indivduo que detecta suas pistas facilmente e passar despercebida por outro.
27. Anlise do Discurso Francesa (AD).
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a) categoria de vozes de personagens incluiremos qualquer processo polifnico em que seres humanos ou entidades personificadas, na qualidade de agentes, possam vir a
intervir em alguns aspectos do contedo temtico;
b) s vozes sociais acrescentaremos qualquer percepo de
polifonia na qual a voz de um personagem, de uma instituio, de um grupo social, do senso comum, mesmo no
intervindo diretamente como agente no percurso temtico de
um segmento textual, possa ser traduzida como instncia
enunciativa externa;
c) voz do autor, incluiremos qualquer segmento textual
em que a voz do autor emprico parece quebrar as barreiras do mundo virtual da linguagem e se impor como a voz
que fala. Os demais procedimentos do modelo bronckartiano
permanecero inalterados.
Entendemos, contudo, que a descrio e anlise de todo processo
polifnico se faz numa relao dialgica de compreenso. Segundo Brait
(2003), cabe ao analista do discurso com sua viso interdisciplinar localizar e interpretar os recursos lingusticos e no lingusticos da manipulao e transmisso das vozes discursivas. Ou seja, mais do que apontar as
evidncias preciso conferir-lhes sentido, tentar, numa relao dialgica,
estabelecer a compreenso do enunciado, j que para Bakhtin aquele
que pratica ato de compreenso (tambm no caso do pesquisador) passa
a ser participante do dilogo, ainda que seja num nvel especfico (que
depende da orientao da compreenso ou da pesquisa) (1992, p.355).
28. Optamos por no mostrar cada uma das categorias polifnicas separadamente (voz de personagem, voz do autor, desdobramento da instncia geral da enunciao), pois em muitos casos,
elas aparecem juntas em um s fragmento.
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Interessante nesta passagem que h duas inseres de discurso direto, porm pertencentes a mundos discursivos distintos. No
primeiro, Mia Farrow no a atriz, e sim uma personagem do filme,
portanto, este discurso interativo dialogado faz parte de uma passagem de
narrao ficcional do enredo encaixada no discurso interativo que estrutura
o enunciado. Entretanto, quem gerencia esta voz no a instncia do
narrador (como era de se esperar) e sim a do expositor, j que o fragmento discursivo que introduz a citao menciona o nome da atriz e
no o da personagem. J no segundo, a mesma Mia Farrow quem
fala, mas agora como atriz de carne e osso: um discurso interativo
dialogado gerenciado pelo expositor. V-se que, neste caso, a deciso
de se trazer tona a voz de uma atriz famosa parece ter a pretenso
de dar um ar mais informal ao discurso e, ao mesmo tempo, revela o
posicionamento valorativo do crtico (autor) no que diz respeito a Mia
Farrow. Este fato visivelmente marcado, alm da explicitao do fato
de que a reapario da atriz o grande momento do filme, pelo uso do
modalizador apreciativo surpreendentemente ao se referir beleza
da mesma.
(4) Em conversa com o crtico francs Michel Rebichon, da revista
Studio, sada da sesso para a imprensa de A Dama de Honra,
no festival de Veneza de 2004, ouvi dele que o diretor Claude Chabrol faz sempre o mesmo filme. (3-CA)
Este o incio textual da crtica, uma insero de um relato interativo,
no qual uma primeira estratgia enunciativa posta em cena: a instncia
geral da enunciao funde-se com a voz do autor emprico que relata,
em 1 pessoa, um fato vivido por ele (homem do mundo real); e este,
agora no papel de narrador, coloca em cena a voz de outro o crtico francs Michel Rebichon. O interessante desta passagem que ao fundir-se
com a voz do autor, o narrador deixa transparecer um pouco do ethos (cf.
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Fazem falta, na Amrica Latina, filmes com esta alma, esta garra. A
mesma que estar em campo hoje, nenhuma dvida. E isto, bairrismos parte, preciso respeitar, na vida real ou na fico. (2-CA)
Estas passagens se referem, respectivamente, ao incio e ao final da crtica, e, por meio delas, podemos resgatar uma voz social que
no est explcita, mas que subjaz ao discurso em questo. Ou seja,
uma vox publica (opinio geral) de averso aos argentinos, motivada por uma rivalidade nos campos de futebol, que nos leva a um
certo preconceito em relao aos nossos vizinhos e a ignorar, muitas
vezes, a garra deste povo. Garra que, segundo o crtico, no est s
no futebol, mas tambm na arte cinematogrfica. Ou seja, o crtico
desenvolve um contra-argumento a partir de uma voz que fala anterior a ele, uma voz outra que ecoa como pano de fundo do discurso.
Esta voz est subententida na expresso bairrismos parte e sua
identificao s possvel por meio de um conhecimento extralingustico, pertencente ordem da enunciao e no a do enunciado (cf.
CERVONI, 1989). Temos tambm neste fragmento uma modalizao
lgica (nenhuma dvida) que apresenta os fatos (mundo objetivo)
do ponto de vista da certeza, do no contestvel. A mobilizao desta
expresso modal busca, na objetividade dos fatos, um reforo para a
argumentao em curso.
(11) E a julgar pela curta durao do affair [Jennifer Aniston] com
Vaughn, o pontap foi tambm terminal, e uma tentao no engrossar o coro dos inconfidentes que apostam que o ator repetiu
em tempo real o que fez com a moa, j to sofrida, coitada, neste
argumento ficcional. (2-CN)
Aqui h uma meno a uma voz social a voz dos inconfidentes,
referncia aos paparazos que ganham a vida divulgando fofocas de
114
(14) Os mutantes no so mais aqueles; Entra mudo, sai calado (5CN); uma pequena grande obra (5-CA); eles so como co e gato
(4-CA); Receita argentina de cinema popular (2-CA)
Nestes casos, a voz social que perpassa o discurso a voz do
senso comum (memria coletiva) resgatada pelas frases feitas (ou
a reformulao das mesmas), a legitimao da fala por meio do
j conhecido, j popularizado. Segundo Koch (2006), no caso dos
provrbios, frases feitas, ditos populares, a fonte um enunciado
genrico, representante da sabedoria popular, da opinio pblica, de
modo que a recuperao praticamente certa (p. 147). O interessante na crtica do filme X-Men O Confronto Final que ela comea
e termina com uma dessas frmulas j consagradas: inicia com Os
mutantes no so mais aqueles, que uma reformulao de fulano
no mais aquele, e termina com Entra mudo, sai calado. Este
fato vai de encontro com as representaes que o autor provavelmente faz do leitor deste tipo de crtica (circuito nacional), ou seja,
um leitor que aprecia a cultura de massa (gosto popular) e, provavelmente, se identifica com expresses mais popularizadas.
(15) As super-mulheres de Free Zone (1-CA)
Este o ttulo da crtica referente ao filme Free Zone. H, aqui,
um processo intertextual de aluso (cf. FIORIN, 2003). A construo
da expresso super-mulheres se relaciona alusivamente ao texto-ttulo
do filme Super-homem que estreara em circuito nacional um dia antes
da publicao da crtica em questo. A aluso, alm de brincar, dialogar
com outra produo flmica, vem em tom de deboche, de crtica. Este
fato fica mais ntido quando se tem acesso crtica referente produo hollywoodiana. Nela, o crtico bastante mordaz, qualificando o
116
filme como plido e o super-heri como descafeinado. J as super-mulheres de Free Zone so trs timas atrizes. A voz social aqui
de uma entidade cinematogrfica, mas, para que a compreenso do
enunciado se realize como tal, necessrio, no simplesmente saber da
existncia deste outro filme, mas tambm ser capaz de promover um
dilogo com o ponto de vista do autor, ou seja, h tambm um processo
de intertextualidade entre os dois textos crticos. Segundo Koch (2006),
o reconhecimento do intertexto nem sempre garantido, pois depende
da amplitude dos conhecimentos que o interlocutor tem representados
em sua memria (p. 147).
(16) [...] primeiro trabalho teraputico de Jennifer Aniston aps
rompimento com Brad Pitt [...] (2-CN);
Lida com arte em sofisticada galeria, tem amigos com classe [...]
(2-CN); [...] resta ao espectador testemunhar a crescente vitimizao do personagem de Aniston e a demonizao do parceiro [...]
(2-CN); Embora sem justificar o recall da fbrica [...] (3-CN)
Aqui, temos um processo polifnico de incluso de vozes sociais
recuperado a partir da aspeao de palavras. Estas, ao mesmo tempo
em que so marcadas como estranhas ao texto (uma outra voz), so
tambm integradas sequncia linear do enunciado (MAINGUENEAU, 1993). No primeiro exemplo temos um termo do discurso mdico
(teraputico) sendo deslocado de seu habitat natural para provocar
certo tom humorstico e, at certo ponto, sarcstico no discurso que o
cita. J a marcao da expresso com classe reflete um processo de
ironizao, ou seja, por detrs da superficialidade do dito subjaz um
no dito uma voz que, possivelmente, quer apontar o avesso da expresso aspeada. O terceiro exemplo (demonizao), alm de demarcar um estranhamento lingustico, j que pode ser considerado um caso
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118
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Consideraes finais
Procuramos, por meio deste artigo, deixar uma contribuio para
as discusses acerca dos mecanismos de responsabilizao enunciativa, a
fim de que elas possam beneficiar, mesmo que minimamente, a caminhada
formativa de muitos professores que, mesmo conscientes da importncia
da transposio didtica dessas teorias, ainda se sentem muito inseguros
quanto ao como abord-las em sala de aula. Na verdade, nossa inteno
no foi deixar uma receita do como proceder a uma anlise textual tendo
por base os conceitos de dialogismo, polifonia, heterogeneidade, mas sim,
luz da discusso de alguns pontos terico-metodolgicos e da sua aplicao prtica em textos inscritos no gnero crtica de cinema, possibilitar
uma maior compreenso desses fenmenos.
Em nosso processo de compreenso dialgica, percebemos que a
crtica de cinema um gnero motivado por um dialogismo intencional,
ou seja, ela s existe pelo fato de que h uma inteno explcita em promover um dilogo com certo texto flmico. Entretanto, h nela, tambm,
uma srie de eventos polifnicos que, explcita ou implicitamente, atravessam o seu dizer, se inscrevendo como fontes externas de avaliao de
certos aspectos do contedo temtico. Estas avaliaes, muitas vezes, so
modalizadas de certa forma a nos levar a uma determinada orientao
interpretativa do contedo temtico mobilizado.
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Referncias Bibliogrficas
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HABERMAS, J. Thorie de lagir communicationnel. Paris: Fayard, 1987.
122
123
124
1 Introduccin
Desde la humilde tribuna de profesor de literatura de bachillerato, hasta la experiencia docente en el nivel superior a cargo de la prctica
profesional (docente) en las Ctedra de Didctica de la Lengua y Literatura infantil y juvenil impartida a estudiantes de educacin integral, estamos convencidos de que el desarrollo de las competencias lectoras (como
proceso de lectura) slo pueden lograrse a partir de un trabajo sostenido y
permanente (sistemtico en todos los niveles) que implique una nocin de
la lectura como una prctica social (sociocultural) con definitiva influencia
en el desarrollo de la imaginacin y el pensamiento crtico de nuestros
estudiantes.
As, desde esta perspectiva, intentaremos mostrar, brevemente,
una experiencia desde la formacin de docentes, pues pensamos que
son los maestros, los educadores, en definitiva, los que pueden cambiar y
transformar su prctica diaria en relacin con la lectura, y especialmente,
la lectura literaria. Son los maestros y en definitiva los adultos los que
pueden garantizar (a mediano y largo plazo) la conquista del placer de
la lectura por parte de sus estudiantes y lograr la consolidacin de una
competencia literaria, ausente en casi todos los niveles educativos, principalmente en la escuela secundaria.
125
Mercedes Guanchez
2 La experiencia
En tal sentido, pasaremos a referir, brevemente, la experiencia desde una asignatura de extensin acreditable que se dise pensando en diferentes escenarios de aplicacin: escuelas pblicas, casas hogares (de nios,
jvenes y adultos), fundaciones, hospitales y cualquier otro espacio no
escolarizado, cuyo propsito fundamental es la animacin y promocin de
la lectura y la escritura en estos espacios. Confesamos, tambin, que nuestra intencin ha sido poner en prctica (lo ms cercanamente posible) una
versin social (no escolar o escolarizada) de la lectura y la escritura, tratando que estos distintos lectores consiguieran en la lectura y la escritura (en
los libros) la respuesta a sus problemas, la comprensin de algn asunto
o simplemente el (re)conocimiento de otras formas de ver el mundo, de
vivir o definitivamente, slo una forma de compartir un sentimiento, una
emocin.
Aunque, el propsito fundamental de animar a la lectura es (conseguir) el disfrute autnomo de la lectura y la escritura como formas
de comunicacin, fuentes de enriquecimiento cultural y de placer personal. Esta actividad de extensin hacia la comunidad (que pretende la
promocin y animacin a la lectura y la escritura en diferentes mbitos
sociales) requiri de una programacin y planificacin en el marco de la
educacin formal. Recordemos que se trata de unas asignaturas acreditables, aplicadas dentro de la funcin de extensin universitaria y que son
cursada por estudiantes de todas las disciplinas o reas de conocimiento, impartidas en el Instituto Pedaggico de Caracas (Universidad que
forma maestros) Posee, adems, la caracterstica de ser electiva (se elige
libremente por los estudiantes) y sostiene un principio de participacin
voluntaria (una vez trasladados a los escenarios convenidos), dado que
no podemos obligar a leer desde estos fundamentos. As, la eleccin del
127
Mercedes Guanchez
3 La metodologia
La metodologa utilizada es fundamentalmente flexible. Adaptable.
No puede ser de otra manera. Se asienta principalmente en la interaccin
y la participacin activa del mediador (animador) y su grupo; y por supuesto, la interaccin entre el propio grupo a travs de la lengua (en todas sus
expresiones). De modo que las actividades propuestas giran casi siempre
en torno a la palabra y la lengua desde una perspectiva creativa (ldica), de
formacin y progreso personal.
El desarrollo de la programacin de esta asignatura se distribuy
en etapas o momentos (absolutamente necesarios para la formacin del
docente animador y promotor): primero, una reflexin terica, luego, el
ensayo y validacin de estrategias, despus, aplicacin en contextos diversos y, finalmente, la difusin de la experiencia. Esto, por supuesto, desde
la conviccin de que se necesita graduar (regular) la experiencia de acercamiento a los libros (tanto de los docentes en formacin como de los nios
y jvenes), desde la reflexin de las experiencias entorno a la lectura.
En este sentido, conviene destacar el carcter recursivo de tales momentos o etapas, especialmente las tres primeras (reflexin, validacin de
estrategias y aplicacin); lo que permite la realimentacin del proceso en
la manifestacin de la relacin teora y prctica. Igualmente, para la apli128
4 Estrategias de animacin
As, para la puesta en ejecucin o aplicacin de las estrategias de
animacin (como un momento ms) nos guiamos por un modelo de planificacin o programacin que, adems de atender los aspectos ya mencionados con anterioridad, tuvo en cuenta los siguientes elementos:
1.
2.
3.
4.
Mercedes Guanchez
Mercedes Guanchez
con el libro y su lectura como, por ejemplo, el contenido (tema y argumento), el gnero al que pertenece, los valores que expresa, la visin de
mundo que ofrece, los personajes (identificacin con ellos), el final de la
historia (abierto, cerrado, entre otros), el autor, entre otros puntos a tratar.
Tambin se podra realizar, despus de la lectura, una historieta animada
(cmic) como una manera de recrear la historia con dibujos y colores, o si
se prefiere (y el grupo est muy entusiasmado con la historia), realizar una
dramatizacin, por ejemplo.
expresivas del lenguaje humano. De esta forma garantizaremos (o mediaremos) la no discriminacin de nios, jvenes y adultos con deficiencias o
discapacidades fsicas de cualquier naturaleza.
De all que en la animacin y promocin a la lectura debamos, necesariamente, ensayar otras formas de comunicacin ms naturales ( sociales) y no estereotipadas ( como las que se dan dentro de la escuela, todas
artificiales), que le permitan a los nios y jvenes adquirir y desarrollar una
sensibilidad esttica hacia la literatura y hacia toda manifestacin artstica
en general.
Debemos confesar entonces que nuestras experiencias ms ricas y
significativas se dieron en los mbitos no formales como los hospitales,
las casas hogares de nios y adolescentes, y las de adultos mayores, justamente y quizs, por tratarse de escenarios ms naturales y alejados del
fantasma de la escuela; sin dejar de ser las ms difciles para los docentes
en formacin por estar (precisamente) acostumbrados a las aulas de clase
y el recinto escolar tradicional.
Sin embargo, el confrontar la experiencia en escenarios diferentes a
la escuela, gener ( en los participantes estudiantes universitarios) la posibilidad de exigirse a s mismos, mirar la problemtica de la animacin a la
lectura desde otra visin distinta a la concebida al inicio de la experiencia
(sin duda el nuevo escenario representa definitivamente un reto), encontrando as varias hiptesis generadas despus de la experiencia: tanto los
nios como los adultos deseaban y esperaban los encuentros. Para ellos el
leer libros o escuchar las lecturas era una excusa para compartir experiencias y emociones generadas a partir de los textos. Eran horas de verdadero
recreo y disfrute. Sin obstculos mayores que los representados por la
limitacin del tiempo de los animadores.
No as en el escenario de las escuelas; en el cual el mayor obstculo
generalmente lo represent el docente que atenda al grupo de nios.
133
Mercedes Guanchez
Mercedes Guanchez
Autor
Octavio Paz
MarK Twain
Arnold Lobel
Chris Van Allsburg
Michel Ende
Ma. Del Pilar Quintero
Beatriz Ferro
Ma. Elena Maggi
Rosario Anzola
Luis Carlos Neves
Arnold Lobel
Aquiles Nazoa
Max Velthuijs
Ma. Elena Maggi
Rudyard Kipling
Horacio Quiroga
Ttulo
La Rama
Historia de un nio bueno.
Historia de un nio malo
Fbulas
El expreso Polar
Cuentos (seleccin)
Arcala
Arriba el Teln (seleccin de obras)
EL lago de los Cisnes; y Copelia
El Adivino
Son del Ratn
Arroz con leche
Sopa de ratn
Fbulas (seleccin): Ratoncita
presumida; La avispa ahogada
Sapo y el Forastero
Antologa poesa venezolana
Historias de animales
Mitos y leyendas;
Cmo surgieron los seres y las cosas
Cuentos (seleccin)
Gnero
Poesa
narrativa
narrativa
narrativa
narrativa
narrativa
Teatro narrativa
narrativa
poesa
poesa
narrativa
poesa
narrativa
poesa
narrativa
narrativa
narrativa
137
Mercedes Guanchez
Referencias Bibliogrficas
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COLOMER, T. Introduccin a la Literatura infantil y juvenil. Madrid: Sntesis,
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Mxico: FCE, 2001.
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PETIT, M. Lecturas: Del espacio ntimo al espacio pblico. FCE. Mxico: FCE,
2001.
138
1. Introduccin
El presente trabajo es el resultado de un proyecto de investigacin realizado en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas de
Bogot, Colombia. Estudio que se hizo con la finalidad de aportar a la
comprensin de la problemtica de la repitencia, desercin y el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes. El trabajo inicia con un diagnstico,
que arroja como resultado que uno de los problemas ms crticos, es el
escaso desarrollo de la competencia discursiva, asociado al rechazo que
generan los cursos de espaol, en los estudiantes de las Carreras de Ingeniera, como lo revelan los testimonios de los estudiantes, transcritos para
ilustrar la problemtica abordada.
En consecuencia, nos propusimos un proyecto pedaggico con
los siguientes objetivos: transformar las prcticas pedaggicas cotidianas
particulares en el aula; cualificar la escritura a travs de la produccin de
textos autnticos de diversa tipo en contextos significativos y mejorar
el desempeo acadmico al propiciar los distintos procesos metacognitivos, asociados al acto de leer y escribir con un propsito. Para llevar a
cabo la investigacin, nos apoyamos en los principios, tericos, metodolgicos y didcticos de la pedagoga de proyectos; la teora socio-histrica del aprendizaje y el desarrollo; la psicologa cognitiva y la teora del
139
Por qu se seleccion como punto focal la enseanza y aprendizaje de la escritura? Pues bien, porque es una de las necesidades prioritarias de los estudiantes y se constituye en una de las herramientas
de la cultura moderna y uno de los problemas crticos de la educacin
en sus distintos niveles de escolaridad. (Ibdem)
2. La problemtica
En la sociedad actual el dominio de la lengua escrita es un saber
fundamental. Pero comprender la lengua implica saber que es un sistema
formal, significativo y actuativo (RODRGUEZ LUNA, Mara E., 2002), que
facilita las prcticas comunicativas de manera consciente, con una intencin clara en contextos especficos de uso, que apunta a que todos enunciados sean significativos, tengan sentido y cumpla con los propsitos
de quien la usa. Adems, ayuda a la construccin de los lazos afectivos,
sociales, de significacin e identidad de los miembros de una comunidad
de habla. Por lo tanto, no cabe duda que la lengua en su manifestacin
oral o escrita es una herramienta cultural valiosa a la hora de aprehender
los diversos significados elaborados por la ciencia y la cultura.
De todos es conocido que en las sociedades actuales altamente
alfabetizadas, se valora en alto grado las manifestaciones de la lengua
escrita, ya que en una sociedad alfabetizada, la lengua escrita adquiere
vida propia, desarrolla orientaciones parcialmente independientes, se
141
142
continuacin solo un fragmento de uno de sus comentarios, para entender la dimensin del problema y sus causas:
Recuerdo como si fuera ayer la primera clase de espaol y literatura () la profesora a la que le correspondi la materia era la
ms vieja, de la que por su apariencia fsica se tenan las peores
referencias, las veinte nias que formaban el curso estaban
muertas del susto ella se present e inici la clase, como fue
costumbre en los aos siguientes se dedic a repetir todo
lo que saba, pero nunca lleg a preocuparse por saber si
el grupo asimilaba algo de lo que ella hablaba, por esto las
clases eran un tormento, por lo general alguna nia se enfermaba justo antes de iniciar el tema y las dems presentes
de cuerpo y nunca de mente, sin embargo aprend a leer y no
por mrito de la clase si no por mi mam, que en muchas oportunidades not la fobia que le senta a la materia.
143
sobre tcnicas de la lectura rpida para que pudieran leer todo lo que les
dejaba y lograran producir buenos trabajos.
En cuanto a la escritura desde la perspectiva de los ingenierosse debera ensear ha escribir con buena ortografa y buena letra porque no se
les entiende lo que escriben tienen una ortografa psima y finalmente, sobre qu leer, por supuesto, slo textos de carcter tcnico. El problema era
percibido por docentes y estudiantes, como algo crtico, sin embargo
como una responsabilidad exclusiva del cuerpo docente del rea de
lenguaje. En resumen, estas dificultades de los estudiantes, profesores
y directivas de la carrera de Ingeniera Mecnica, contexto especfico
en el que se trabaj para aportar a la solucin de la problemtica, generaron una presin muy grande en los docentes del rea de lenguaje para
proponer una solucin a los graves problemas de repitencia, desercin,
bajo rendimiento y alta permanencia.
4. La pedagoga de proyectos:
una oportunidad para transformar las prcticas
pedaggicas y generar cambios individuales y sociales
En este punto cabe mencionar que el proyecto se ejecut teniendo dos niveles de realizacin uno de tipo global que podra denominarse
un proyecto de autoconocimiento centrado en mis intereses, deseos y responsabilidades como docente, enmarcado en un proyecto profesional, que pretenda mejorar mi prctica pedaggica cotidiana, y el otro centrado en
los estudiantes, que se enfoc en abordar la lectura y la escritura con un
propsito: La produccin de textos autnticos en contextos significativos. Vale la pena aclarar que se trabaj con dos grupos en semestres
diferentes, uno de 26 estudiantes y otro de 30, para una muestra total de
56 jvenes.
Consideramos importante contrastar los resultados, con grupos que
abordaran trabajos distintos. A estos grupos los denomin: grupo contraste
145
y grupo referencia. El primero, se centr en el reconocimiento de las tipologas textuales ms usuales en el contexto universitario, para reconocerlas y
lograr un mayor dominio de ellas, pero en particular del ensayo. El trabajo
final sera presentado en una mesa de trabajo, en el marco de un proyecto
institucional ms amplio, para ser escuchado por docentes y estudiantes
de otra Facultad y otras instituciones educativas de educacin media. El
segundo grupo, se centr en la elaboracin de un libro introductorio para
la enseanza de la fsica, documento que sera para ser usado como gua en
otra institucin educativa que prepara Tcnicos Mecnicos.
En el marco de la pedagoga por proyectos las etapas son la negociacin, planificacin y evaluacin, sin embargo, la primera es muy importante.
Esta permite develar los intereses, deseos, inquietudes, expectativas, etc.,
de los estudiantes y llegar a un consenso en el tipo de trabajo a realizar y
la forma de llevarlo a cabo. El grupo contraste centr el trabajo, teniendo en
cuenta que iban a elaboran un libro introductorio con los temas bsicos de
la fsica, con la idea de que les ayudara a ellos y a los jvenes de un instituto
de formacin tcnica para el trabajo, a quienes tendran que darles unas
sesiones con los temas escogidos. El proyecto inicio con la asignacin de
tareas, distribuyendo el trabajo segn sus capacidades y dominio del tema.
El grupo referencia hizo una agenda conjunta de actividades, que se orientara haca el logro del objetivo final: la elaboracin de un ensayo, y quienes
mejor lo hicieran seran ponentes en el evento acadmico interfacultades,
lo que significara un gran logro con repercusiones muy positivas dentro
y fuera del curso.
Estos comentarios, surgen de la respuesta a la pregunta Qu opina de la forma como se desarrollo el curso? La que pretenda evaluar el
30. Expresin de la jerga estudiantil que refiere a que los profesores los hacen perder los
cursos como una forma de demostrar su autoridad incuestionable sobre ellos, ya que no
permiten discusiones sobre la nota obtenida, lo que hace que los estudiantes sientan que no se
tienen en cuenta sus esfuerzos.
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155
Y alguien ms expres,
Nosotros an como estudiantes universitarios no sabemos algo tan significativo para nuestro aprendizaje como lo es leer y escribir, por lo contrario
solamente memorizamos mecnicamente lo aprendido, no adquiriendo el conocimiento necesario y real de lo que leemos. la lectura siempre implica una
percepcin, una interpretacin y una reescritura crtica, de aquello que se lee
(FREYLE,1989,pg.56) (...) segn lo expuesto anteriormente estamos involucrados a desarrollar un proceso de aprendizaje que nos lleve a interpretar,
comprender, y a producir un texto, para ello debemos interactuar como lectores
activos, y a su vez adquirir conocimientos sobre lo que implica la escritura; pero
156
todo esto se logra practicando, realizando lecturas y escritos. Las palabras son
las figuras que tenemos para capturar la realidad, volverla nuestra. Para luego,
recrearla de nuevo.(Azriel Bibliowicz)
* Interpretacin textual
Implica leer para comprender textos () se refiere estrictamente
a la lectura e interpretacin de textos que el autor puede utilizar como
fuente informativa, modelo discursivo y orientacin general para la composicin [y] tiene un marcado carcter intertextual (CASSANY, 1999)
Frente a este proceso, los resultados fueron los siguientes: en el grupo referencia el 77% se document, y en el grupo contraste el 83%; la razn es que
lo consideraron fundamental a la hora de escribir, porque as se tena algo
que decir.
* La reflexin
En este proceso es trascendental la elaboracin de borradores, es
decir, la reescritura como forma de planificar la construccin del texto.
En esta planificacin se configura el esquema general del escrito: a) la superestructura proyecta el esquema global del texto; b) la macroestructura
159
* Solucin de problemas
Este subproceso que apunta a la configuracin mental de lo que
se quiere realizar y las metas que deben superarse para lograr el objetivo.
Llama la atencin las diferencias registradas en los dos grupos analizados
frente a este paso; mientras el 58% del grupo referencia realiz un esquema
mental de la tarea, en el grupo contraste slo el 27% lo hizo. Entre los pasos
empleados por el grupo referencia para tal fin se encuentran: tener claridad sobre el tema, escribir las primeras ideas (generacin de ideas) y elegir
una, organizarlas en una secuencia teniendo en cuenta que haya coherencia
interoracional y global, con el propsito de generar progresin temtica.
* Toma de decisiones
En este punto se decide sobre qu escribir, cmo hacerlo, qu tipo
de texto realizar, o sea, consiste en evaluar las diferentes opciones posibles para un hecho y elegir una (Ibdem). El comportamiento de los dos
grupos fue distinto. Solo el 22% del grupo referencia evalo opciones considerando el lector; en el grupo contraste, el 64% tuvo en cuenta este subproceso, tal vez porque pretendan producir un documento que sera valorado
por un grupo docentes y sus propios pares, mientras que el grupo referen160
cia producira un ensayo que sera valorado solo por la profesora y su grupo de compaeros y slo los seleccionados se expondran pblicamente.
* Inferencia
En este subproceso se evala qu tanto sabe el lector sobre el tema
y qu tanto quiere saber; por lo tanto, quien escribe prefigura el conocimiento, gusto y nivel de aceptacin del tema de su lector. Aunque sea
difcil de valorar mediante preguntas, el comportamiento del grupo puede
inferirse de la pregunta: Cuando escribe piensa en a quien est dirigido
el texto? En el grupo contraste el 64% tuvo en cuenta al lector y su nivel de
conocimiento; Al igual que el 60% del grupo referencia, ya que consider que
se escribe dependiendo de para quin es el trabajo.
* Textualizacin
La textualizacin comprende diversos momentos relacionados
con la produccin del texto; un hecho importante es la concrecin del
esquema mental en un primer borrador, en el que se retoman aspectos
lingsticos, enciclopdicos, ideolgicos, entre otros. Un resultado relevante fue la importancia que tomaron los borradores, como una forma
de mejorar lo escrito y buscar mayores grados de satisfaccin con el
trabajo realizado. En el grupo contraste el 54% realizaron borradores (en
algunos ms de 5), En el grupo referencia las proporciones son un poco
ms elevadas: el 66% produjo borradores.
* Revisin
Este es quiz el ejercicio mental ms importantes de la metacognicin, en la medida en que abarca otros procesos y subprocesos; adems de
161
7. A modo de conclusin
Los resultados obtenidos nos permiti confirmar la validez de los
postulados de la pedagoga de proyectos, como una forma de transformar las
prcticas pedaggicas y generar transformaciones dentro y fuera del aula,
que redundan en una mejor manera de abordar los procesos de enseanza
y aprendizaje. Pero, por sobre todo, entender que la pedagoga de proyectos es una oportunidad para recuperar el verdadero papel del docente:
ser un investigador, al ver su aula como una realidad susceptible de ser
problemizada, al asumir sus prcticas cotidianas de una forma creativa,
innovadora e indagadora. De otra parte, porque deja de ser un transmisor
de unos contenidos, para ser evaluados como resultado y no teniendo
en cuenta procesos. De igual forma, los proyectos de aula son una buena
estrategia didctica para crear espacios colaborativos y constructivos que
redundan en la apropiacin de los saberes de una forma significativa. Ello
se hizo evidente, con la produccin de textos autnticos y en el desarrollo
de procesos metacognitivos que posibilitaron altamente la cualificacin de
la lectura y escritura en este proyecto.
Otro logro significativo, fue cambiar la concepcin instrumentalista
de la escritura, para empezar a entenderla como una actividad compleja,
162
Pero quiz lo ms importante fue cambiar la idea de que los estudiantes son incapaces de producir textos coherentes, bien estructurados y
con un propsito claro, por carecer del dominio de la lengua en sus aspectos formales y de su uso en distintos contextos, y adems, que no saben
leer. Por el contrario, lograron demostrar que con el trabajo colaborativo,
la permanente supervisin y apoyo del docente, mejoraron su dominio y
fueron capaces de realizar los textos ms complejos para ser expuestos en
un auditorio, lo que los lleno de confianza y autosatisfaccin , adems de
ver la importancia de la lengua, ms all del mbito acadmico, es decir, es
un aprendizaje para la vida, que los llev a olvidar las experiencias negativas que traan de su proceso formativo anterior, que los obligaba a leer
para identificar los significados del texto y almacenarlos en su memoria,
para ser reproducidos de forma oral o escrita, y de igual forma, el escribir, como una actividad transcripcin de informacin o planteamientos de
otros, sin ninguna comprensin de lo ledo y por tanto de lo escrito.
163
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Facultad de Ciencias y Educacin. Universidad Distrital Francisco Jos de caldas, n1,
2001.
164
165
166
(In)Eficcias de Estratgias
de Ensino de Lngua Estrangeira
Prxima Lngua Materna
Edenize Ponzo Peres
1 Introduo
A proximidade entre as lnguas portuguesa e espanhola um fato
inquestionvel. Salinas (2005) afirma que ambas as lnguas compartilham
96% das palavras mais frequentes. Almeida Filho (1995) aponta a grande
semelhana estrutural entre elas: a ordem cannica altamente coincidente, a
fonte maior do lxico basicamente a mesma e as bases culturais onde se assentam so
em larga medida compartilhadas.
Em se tratando de ensino de lnguas estrangeiras, essa proximidade tanto favorece a aquisio da segunda lngua32 (L2) (CORDER, 1994;
SCHACHTER, 1994; APPEL & MUYSKEN, 1996; DURO, 2005;
GOTTENAUER, 2005; SEDYCIAS, 2005; AKERBERG, 2008; dentre
outros), como impele o professor adoo de material didtico e de estratgias de ensino diferentes das adotadas para falantes de lnguas medianamente distantes da lngua materna (ALMEIDA FILHO, 1995; SANTOS,
32. Alguns autores fazem distino entre as expresses lngua estrangeira e segunda lngua: a primeira assim chamada quando a aprendizagem da lngua acontece fora de seu pas de origem,
como o caso da aprendizagem de espanhol feita no Brasil. A segunda expresso utilizada
quando essa aprendizagem se d num pas onde a lngua falada, como seria o caso de aprender
espanhol na Espanha, Argentina, Uruguai etc. (cf. VENTURI, 2006). Neste trabalho, usaremos
a expresso lngua estrangeira (LE) para referir-nos lngua-alvo.
167
33. Em espanhol, o nh aparece em vocbulos como inherente, inhalar, inhumano etc., porm no
um dgrafo, como em portugus.
168
2 A amostra
2.1 Os sujeitos
Os sujeitos deste estudo so alunos de duas turmas de Lngua Espanhola com o mesmo tempo de ensino sistemtico da lngua: 300 horas.
Ambos os grupos so compostos por sete alunos34 que compartilham, em
geral, as mesmas caractersticas: tm, no mnimo, 18 anos e apresentam
bom nvel de escolaridade o superior incompleto, pelo menos. Entretanto, as duas turmas vivenciaram processos de aprendizagem distintos.
Ao longo de seus doze anos de existncia, o Curso de Espanhol da
Central de Lnguas/UFCG apresentou variaes na sua oferta de turmas,
pois, at bem pouco tempo atrs, tinha em seu quadro docente professores substitutos, os quais, embora competentes e srios em seu trabalho,
34. O grupo 1 era composto por 16 pessoas; entretanto, na data da produo do texto analisado, apenas sete estavam em sala de aula. O grupo 2 era composto por 13 pessoas, mas trs no
fizeram o texto e trs entraram para o curso no 5 perodo, por meio de um teste de nivelamento.
Desta forma, seus textos no foram tomados para anlise, pois seu processo de aprendizagem
difere dos demais.
169
2.1 Os dados
Conforme dissemos, os dados que compem os dois corpora so os
desvios da norma padro espanhola em seus aspectos contrastivos com o
portugus: o uso, em espanhol, de nosso infinitivo flexionado e o emprego de ss, lh, nh, , hfen para separar o verbo do pronome oblquo, til em
vogais e acento circunflexo.
35. Preferimos no divulgar os ttulos dos livros.
170
Os textos dos quais retiramos os dados para anlise foram produzidos em momentos distintos: os textos do G1, na terceira aula do segundo
semestre de 2008, quando ingressamos na UFCG e assumimos a turma.
Os alunos, poca, estavam iniciando o ltimo perodo do curso, o Espanhol VI. J os textos do G2 foram escritos na ltima aula do Espanhol V,
no incio de julho de 2009, quando j contvamos com dois semestres de
contato com esses alunos. Ambos os conjuntos de textos foram produzidos de forma similar: em sala de aula, tendo como base outro texto lido.
Os textos do G1 so resumos de 05 a 10 linhas de uma reportagem
lida e interpretada na aula anterior, Fui testigo del asesinato de mi ta el da de
su boda, publicada na Revista Marie Claire, do Mxico, ano 13, n 11, de
novembro de 2002. J os textos do G2 foram produzidos com base na
leitura de uma entrevista com o msico porto-riquenho Tommy Torres,
publicada na mesma revista, ano 20, n 06, de junho de 2009. Neste caso,
os alunos tiveram que dissertar, em 10 a 15 linhas, sobre como conseguir
xito na carreira profissional, e os sacrifcios advindos dela para o xito
profissional.
Para poder equiparar os dados dos dois grupos, analisamos os mesmos tipos de erros ortogrficos, os quais pensamos no deveriam mais
acontecer em textos de alunos com 300 horas de curso regular. Os resultados so os que seguem:
3 Resultados
3.1 Grupo 1
Nos sete resumos escritos pelos alunos do G1, foram encontrados
97 erros:
44 (45,36 % do total) relacionam-se ao lxico. Exemplos so: noviado (em vez de noviazgo), tientaron (intentaron), muestrar (mostrar),
171
3.2 Grupo 2
172
normalmente d certo (PERES, 1999). Assim, os maiores equvocos ocorrem no radical, que traz o sentido propriamente dito da palavra e que no
previsvel, ou seja, no to facilmente traduzvel de uma lngua a outra.
Outro fator que merece destaque, quanto ao lxico, o alto ndice
de erros de acentos grficos, especialmente no G2. De fato, as regras de
acentuao nos dois idiomas so idnticas em poucos casos: as proparoxtonas e as paroxtonas terminadas em l e r. Essas regras, at o 6 perodo,
no so estudadas formalmente, apenas chamamos a ateno dos alunos
para as palavras acentuadas graficamente. Da, talvez, a grande ocorrncia
desses erros ortogrficos.
At aqui discutimos rapidamente as semelhanas entre os equvocos dos dois grupos analisados. A partir de agora, verificaremos onde eles
se distinguem.
Em primeiro lugar, o nmero total de desvios do G1 bastante
superior ao do G2, embora 46 equvocos no seja um nmero baixo. Entretanto, evidente que o G2 errou menos que o G1. E, em segundo lugar,
os erros ortogrficos que nos dispusemos a analisar ocorreram mais nos
textos do G1 que nos do G2: 14 (14,4%) contra 03 (5,4%), respectivamente. No G1 ocorreram 04 casos de infinitivo flexionado, contra 02 do G2.
No G1 tambm houve erros que no aconteceram no G2: 06 empregos
de ss e 01 caso de acento circunflexo.
O infinitivo flexionado e o futuro do subjuntivo no existem no
espanhol. Nos casos em que, no portugus, os utilizamos, so utilizados,
em espanhol,
a) o presente do indicativo. Ex.:
Si voy a la playa, te llamar. (Se eu for praia, ligarei para voc.)
Hacen lo posible para estar juntos. (Fazem o possvel para estar(em)37 juntos.)
175
b) o presente do subjuntivo:
Cuando quiera, venga a cenar con nosotros. (Quando quiser, venha jantar
conosco.)
Quanto ao aspecto ortogrfico, no existe o emprego de ss em espanhol. No portugus, esse dgrafo usado entre duas vogais, para distinguir o fonema /s/ do /z/. Entretanto, o fonema /z/ no pertence ao
sistema fonolgico do espanhol; da no haver nenhuma necessidade de ss
nessa lngua. A mesma lgica serve para o acento circunflexo. Este utilizado, em portugus, para marcar graficamente as vogais fechadas da slaba
tnica, em contraposio ao acento agudo, usado para marcar as vogais
abertas. Entretanto, no espanhol, no existe a distino entre os fonemas
voclicos abertos e fechados38; portanto, no existe a necessidade de um
acento circunflexo. E, por ltimo, os verbos no so separados de seus
complementos por hfen, no espanhol.
Como dissemos anteriormente, esses traos, cuja presena buscamos detectar nos textos analisados, constituem diferenas importantes entre o espanhol e o portugus. Pelo fato de o estudante de uma LE prxima
L1 basear-se nesta para aprender aquela, a existncia desses traos em
suas produes revela a falta de domnio de aspectos importantes da escrita na LE. Assim, podemos dizer que os alunos do G2 esto mais conscientes da estrutura morfolgica e das regras da ortografia espanhola que
os alunos do G139. E, por conseguinte, poderemos dizer que as estratgias
de ensino aplicadas ao G2 foram mais apropriadas que as aplicadas ao
G1, com respeito aos elementos dos quais estamos tratando. Ento, neste
176
em seu aspecto formal, quanto em seu uso, esse tempo verbal praticamente idntico nas duas lnguas40, adiar seu estudo no faz sentido, em se
tratando de nossos alunos. Do mesmo modo, temas gramaticais como a
flexo de gnero e a de nmero dos nomes, a negao, a fragmentao
do estudo dos numerais e a comparao no merecem estudo to lento e
detalhado, como os que nos so apresentados em muitos livros didticos
de espanhol.
Por fim, o fato de esses livros no se voltarem a falantes de portugus faz com que as diferenas entre as duas lnguas no sejam realadas,
e esse contraste extremamente necessrio. Do contrrio, elementos inexistentes no espanhol continuaro a aparecer nos textos de nossos alunos,
como aconteceu com os dois grupos estudados aqui, especialmente o G1.
179
6 Concluso
At aqui expusemos os resultados encontrados nos dois corpora
pesquisados, tentando estabelecer a relao entre eles e os processos de
ensino-aprendizagem pelos quais passaram os alunos dos dois grupos.
Entretanto, necessrio que faamos algumas ponderaes sobre o que
foi dito neste trabalho.
O ensino de lnguas prximas e a necessidade de chamar a ateno
dos alunos para os aspectos contrastivos entre as lnguas envolvidas tm
180
42. Lembramos que a prioridade que o professor dar a certa(s) habilidade(s) depender dos
objetivos do aluno ao estudar a lngua estrangeira.
181
Dessa forma, achamos vlida a adoo de livros didticos importados, os quais, por terem como objetivo primeiro a comunicao entre
as pessoas (FERNNDEZ, 2003), d grande importncia fala e aos
objetivos comunicativos. Apenas ressaltamos que os temas gramaticais
no deveriam ser estudados da maneira como so aportados nesses manuais, conforme mencionamos anteriormente, e o professor deve fazer
esse ajuste. Apesar de sabermos da pouca disponibilidade de tempo dos
professores de lnguas estrangeiras, essa uma tarefa que no pode deixar
de ser feita e que compete a eles. Afinal, os benefcios aos alunos valem
nosso trabalho.
182
Referncias Bibliogrficas
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pretrito simples e composto em espanhol e portugus. In: WIEDEMANN, L;
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183
184
Fundamentos da Alfabetizao
Integral e Integrada Proposta Scliar43
Professor Emeritus
Leonor SCLIAR-CABRAL
1. Apresentao
A Proposta Scliar de Alfabetizao Guia para o professor
foi elaborada por Leonor Scliar-Cabral, com a colaborao da equipe do
projeto Ler & Ser combatendo o analfabetismo funcional, constituda pelas doutoras Ana Cludia de Souza, Marilia Silva dos Reis e Otilia
Lizete de Oliveira Martins Heinig.
43. Este artigo no apresenta referencial terico, uma vez que toda a construo epistemolgica
partiu da prpria autora.
185
Leonor Scliar-Cabral
Leonor Scliar-Cabral
nem entre consoantes e vogais. Por exemplo, por que a criana, ao comear
a escrever, coloca uma sucesso de sinais numa linha, sem espaos em branco entre as palavras? Por que, mais adiante, escrever zio, zoreia? Porque
assim que percebe a fala.
Para aprender a ler, a criana dever compreender, aos poucos, que:
-- a escrita representa a fala, porm no exatamente tal como percebida;
-- na escrita, as palavras so separadas por espaos em branco;
-- uma ou duas letras (para o professor, um grafema) tm o valor de
um som (para o professor, a realizao de um fonema); s vezes,
uma letra poder ter sempre o mesmo valor, como f, mas outras
vezes poder ter mais de um valor como c, que antes das letras u,
o, a tem o valor de /k/, como em cubo, cor, cola e antes de i, e
tem o valor de /s/, como em cip, cera.
-- para reconhecer a palavra escrita, alm de saber atribuir os valores
a cada grafema (uma ou duas letras), a criana dever saber onde
cai o acento mais forte (acento de intensidade), pois no portugus, o acento pode cair na ltima (oxtonas), penltima (paroxtonas) ou antepenltima slaba (proparoxtonas).
Logo, sendo a maior dificuldade para uma criana se alfabetizar o
fato de ela perceber a fala como um contnuo, preciso ajud-la a analisar conscientemente a fala, desmembrando a cadeia em palavras, essas
em slabas e, o que mais difcil, separar as consoantes das vogais. Essa
aprendizagem, que se chama conscincia fonolgica, s possvel, num
contexto ldico, associando cada fonema a um grafema (uma ou duas
letras): mostra-se que, mudando um fonema por outro (igualmente seu
grafema por outro), as palavras mudam de significado. Em decorrncia,
trabalhar apenas com sons isolados, ou com os nomes das letras, no prepara a criana para a alfabetizao.
Em concluso, a estratgia do ensino-aprendizagem est baseada
sobre um trip de conceitos solidrios:
188
Leonor Scliar-Cabral
Leonor Scliar-Cabral
Leonor Scliar-Cabral
194
Leonor Scliar-Cabral
Leonor Scliar-Cabral
na criana a expectativa do que vir a seguir. O texto dever ser lido pelo
professor, com expressividade, com exceo das palavras em negrito, a
serem lidas em coro, por toda a turma. A cada captulo da histria, as palavras em negrito vo aumentando, at se chegar ao ponto em que todos
os grafemas e as respectivas letras que os compem j foram aprendidos.
Leonor Scliar-Cabral
mo ocorrendo na frase. Essa atividade tem por principal objetivo a identificao dos substantivos, adjetivos, verbos e advrbios terminados pelas
letras e, a, o, seguidas ou no de s (os mais frequentes do portugus,
salvo os vocbulos tonos) sem acento grfico, que devem ser lidos
como paroxtonos. Tal atividade consiste em, aps ter emitido os sons
ao acompanhar o traado das letras que constituem as palavras, repeti-las,
batendo palmas na slaba mais forte, ou sobre a mesa. Ao trabalhar o reconhecimento dos substantivos, adjetivos, verbos e advrbios em negrito no
texto, que tm slaba mais forte, em contraste com os vocbulos tonos,
voc tambm est preparando o aluno para escrever esses ltimos separados do vocbulo ao qual vm grudados na fala.
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Leonor Scliar-Cabral
Anexos
1. Aula 18 da Proposta Scliar de Alfabetizao
Guia para o professor
18. Ensino e aprendizagem do grafemas L l
em incio de slaba e
SINOPSE: Nesse captulo, apresentarei a unidade 4 da cartilha VIVI
Proposta Scliar de Alfabetizao que explica como devem ser desenvolvidas as atividades da Unidade 4, que introduz o grafema e do grafema
L l em incio de slaba, isto , dependente de contexto: nessa posio, o
grafema L l sempre tem o valor de /l/.
UNIDADE 4
Grafema L l em incio de slaba e
Dar as boas-vindas aos alunos, solicitando que um ou mais alunos contem alguma
coisa interessante, que fizeram no dia anterior. Pedir-lhes tambm que um ou mais
alunos contem uma histria narrada por um av, av ou outro familiar.
Hoje vamos comear recordando a palavra que aprendemos a ler ontem (escrever
na lousa): FAVA fava. Ler, depois, a mesma palavra, batendo palma mais forte no
primeiro pedacinho e mais fraco no ltimo pedacinho.
Depois vamos ouvir o qu e como seus pais ou avs cuidam da horta: o que e
como plantam. Quem quer comear?
Algum planta fava? Depois do relato, levar as crianas para visitarem a horta da escola. Explicar para elas que a turma foi designada para regar a horta quando entram
na escola e antes de sair.
Abram o livro, na pgina em que h o desenho de uma luva: hoje vamos conhecer o (apontar para L, na lousa, sem dizer o nome da letra, mas pronunciando
s o som [lll]): a melhor forma comear de cima para baixo, acompanhando
a reta da letra com o indicador e depois traar o dedo bem embaixo, da esquerda
para a direita, sempre dizendo [lll]. (Ateno: pronunciar s o som [l]. NO
DIZER O NOME DA LETRA! Para ajudar a aprendizagem, pode acrescentar
aqui a construo da mesma letra com palitos).
Vamos ler a letra U: com o indicador vamos fazer o desenho de cima para baixo
e, depois, de baixo para cima dizendo [uuu].
Mas que coisa interessante: olhem para o vizinho e vejam que a boca est fazendo
biquinho. Todo o mundo: [uuu]. Vamos traar as duas letras (apontar para LU),
dizendo [lulu] e depois vamos passar para a letra seguinte, percorrendo a letra
(no dizer o nome da letra), de cima para baixo e de baixo para cima, ao mesmo
tempo em que vamos dizendo [vvv]. Agora vamos recordar o A. O indicador, ao
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Leonor Scliar-Cabral
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vov
Faf
Monosslabos tonos
Monosslabos tnicos
a
o
e
ao
4.3 Pesquisar coleguinhas cujos nomes comeam por vogais e pelas letras
V, F e L
4.4 Imitar o vento soprando:
fffff lufa, lufa, lufou !
Imitar o cabrito:
m !
4.5 Artes
Prepar papel e pintar, para depois montar pipas.
4.6 Educao fsica
Soltar e correr atrs das pipas.
4.7 Trabalhando com gneros
Antes de encerrar a aula, o professor deve sempre ler e comentar para os alunos
algum texto, percorrendo os vrios gneros: uma histria, um poema, uma notcia, um anncio, um aviso, uma reportagem, uma carta, um texto de outra disciplina, uma crnica, uma anedota.
Encerrar as atividades do dia, regando a horta.
SUGESTES PARA REFLEXO E PESQUISA
O grafema L l possui mais de um valor?
Que atividades voc pode promover em classe?
Escolha o trecho de um dos gneros que voc ler em classe.
AVALIAO DE APRENDIZAGEM
18. Ensino e aprendizagem do grafema L l
em incio de slaba e
1. O grafema L l
a ( ) sempre tem o mesmo valor, independente do contexto grfico.
b ( ) sempre ocupa a mesma posio no vocbulo.
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Leonor Scliar-Cabral
c ( ) pode ocupar a posio no incio, no final de slaba e em segundo lugar nos encontros consonantais; a letra L l pode formar dgrafo (um grafema) com a letra h.
d ( ) sempre lido com o mesmo valor.
e ( ) tem o valor de /Eli/, isto , o nome da letra.
2. melhor comear a ensinar:
a ( ) o valor do grafema L l em incio de slaba.
b ( ) o valor do grafema L l em final de slaba.
c ( ) o valor do grafema L l no encontro consonantal.
d ( ) a letra L l antes de h.
e ( ) em todas as posies ao mesmo tempo.
2. Unidade 4 da cartilha VIVI
Proposta Scliar de Alfabetizao
(Desenho de uma luva)
L l
LUVA
luva
(Desenho de uma nuvem em forma de rosto com bochechas,
soprando um vento forte)
Ao: As crianas devem formar uma fila e correr agitando os
braos, produzindo o som da letra l [lll], e depois recitando:
lufa, lufa, lufou !
(Desenho de um cabrito com a boca aberta)
Ao: As crianas devem ficar de quatro e imitar o som do cabrito
m, m, m.
Unidade 4
(Desenho de Vov Eva lendo uma histria para Vivi e Faf diante da parreira)
VOV EVA LIA
Vov Eva colhia uva na parreira. Ela usava luva para proteger as
mos. Depois ela lavava a uva para as meninas comerem, enquanto, sentada num banco, lia histrias de um livro cheio de gravuras.
Como gostoso ouvir histrias e comer uva!
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