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METODOLOGA CURRICULAR
Presentacin
Mara del Carmen Daz Meja
Toda propuesta educativa surge inmersa en determinaciones establecidas por los ncleos de poder; polticas nacionales e internacionales dictan qu integrar en los planes y programas de estudio: cierto
nmero de conocimientos, habilidades o destrezas (Daz Barriga,
A. 1996; De Alba, 2002a; 2007). Tambin establecen cmo hacerlo, por caso, y muy en boga, competencias profesionales. No obstante, tambin conviene considerar que la educacin profesional es
ms que conocimiento terico-prctico para ejercer una profesin.
Al educar se trasmiten simultneamente, y sin tener plena conciencia de ello, ideas, prcticas y sentimientos que se hacen evidentes
en actitudes, valores y acciones hacia los otros, hacia la sociedad y
hacia la patria.
El modelo curricular que se presenta no es una propuesta contestataria. S invita a la reflexin, a plantear preguntas que enriquezcan el sentido y significado de los procesos de evaluacin, diseo o
rediseo curriculares. Cuestionamientos del tipo: por qu as y no
de otra manera? A quin respondemos cuando hacemos evaluacin
curricular, a la institucin, a los estudiantes, a la nacin?
Esta larga y esclarecedora cita pudiera detonar cuestionamientos
sobre el quehacer de evaluadores curriculares.
En este libro se comparte la experiencia como profesores universitarios que una o varias veces nos vimos involucrados en procesos de
evaluacin curricular y nos percatamos de que los compaeros
maestros y las autoridades universitarias asumen la evaluacin curricular como procedimiento tcnico. Sinnimo de intervencin en
planes y programas de estudios para modificar seriaciones, cambiar
o insertar asignaturas.
En general, para justificar la creacin de un programa educativo
o las modificaciones a los planes y programas vigentes se recurre a
referentes empricos. Se recaban datos de los egresados. Se hace un
estudio que da cuenta de escuelas semejantes en la regin geogrfica de que se trate. Se recopilan planes de estudios de escuelas similares, con lo que se pondera las ventajas del programa en el que se
trabaja. Se consulta a empleadores y, con base en las demandas del
mercado laboral, se disea un perfil de egreso que expresa las habilidades o competencias laborales que tendr el futuro profesional
a formar. Se explicitan los recursos materiales y humanos disponibles en la institucin educativa para concretar el currculum.
Sin demeritar estas cuestiones, necesarias todas, consideramos
que la teora curricular y los saberes pedaggicos dan sentido a
cualquier propuesta curricular. El currculum es mucho ms que un
Ncleo
profesional
Perfil
profesional
Prctica
profesional
Cientficas
Diversificadas
Comprometidas y
racionalizadas
Este libro ofrece, en la primera parte, elementos terico-metodolgicos; en la segunda parte mostramos a manera de estudio de casos,
cmo aplicamos esos recursos conceptuales en las facultades de la
uaq. Mostramos que el modelo que sugerimos es aplicable a distintas reas del conocimiento, y que puede concretarse acorde a los requisitos institucionales para darle forma como: currculum flexible,
por crditos y administrar los contenidos como unidades de aprendizaje, unidades didcticas y aun en las, tan en boga, competencias
profesionales. La figura 2 sintetiza el proceso de evaluacin curricular.
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Invitacin al colegio
docente a participar
Recuperacin de
elementos tericometodolgico
Obtencin:
* Fines y medios
de la educacin
* Ncleo profesional
* Ejes de formacin
Recursos
Organizacin de
la enseanza
* Mdulos
* Asignaturas
* Unidad de
aprendizaje
* Competencias
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12
I
Elementos terico-metodolgicos.
Modelo de evaluacin curricular
universitario
1. Introduccin
El modelo aqu ofrecido es producto del anlisis de experiencias evaluativas realizadas en la Universidad Autnoma de Quertaro (uaq) de 2001 a 2010. Su pretensin: guiar otras evaluaciones
curriculares para propiciar nuevas teoras y prcticas educativas.
Sus soportes tericos: filosofa y pedagoga, as como teoras curriculares, estticas, psicolgicas y sociolgicas. El mayor inters:
la transformacin educativa para lograr un mundo mejor, posible
slo por medio del dilogo y los acuerdos para coordinar la accin, gracias a climas de confianza y compromiso. Se parte del reconocimiento de que vivimos una aguda crisis sistmica del capital
mundial, con efectos en las naciones-Estado y sus sistemas de educacin. Quiz en momentos se llegue a la exageracin, sin embargo,
espero poder asustar lo suficiente... para que as lleguen a ser... ms
responsables. Espero que la escuela abandone la mala pedagoga y
la degradacin en la que ha cado. Por tanto, tengo fe en una escuela
apta para oponerse a ese pospensamiento que ella misma est ayudando a crear (Sartori, 2006).
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Este captulo est organizado en tres secciones. La primera describe el referente emprico que ciment el modelo, teoras sociolgicas para comprender la accin social de los acadmicos al evaluar
el currculo y algunos argumentos sobre esttica. Luego muestra los
mtodos que condujeron la evaluacin.
En la segunda, se analizan las etapas de la evaluacin curricular demanda de evaluacin curricular; ausencia de un modelo para
responder a dicha exigencia; caractersticas del seminario-taller
preparado para la evaluacin curricular; estructuras del campo educativo, lo cual permiti valorar las carencias de las propuestas que
condujeron la evaluacin curricular.
La ltima seccin presenta once elementos del modelo de evaluacin curricular aqu propuesto. Inicia sealando qu es un modelo y sus nexos con la incertidumbre. Prescribe la necesidad de crear
un clima de confianza y compromiso, y luego, decidir qu postura ontolgica y epistemolgica guiar la evaluacin. Sigue otra parte que estipula acordar en otras reas: pedaggica y de ciencias de
la educacin. Un propsito fundamental del modelo es ofrecer elementos para que, en cada carrera o profesin, existan guas, conceptos, categoras, y prcticas que conduzcan a delinear el habitus y la
illusio del profesional que se est educando. Finalmente, ofrece tcticas para transformar relaciones educativas donde el currculo se
practicar. El modelo que aqu se postula vincula teoras curriculares y experiencias escolares: teoras para elaborar un plan educativo
y teoras para comprender y modificar prcticas educativas y sus actores (Daz Barriga, A., 2003).
Evaluacin curricular como objeto de estudio
De 2001 a 2010, quien esto escribe colabor en las evaluaciones
curriculares de las cinco facultades de la uaq Qumica, Ciencias
Polticas y Sociales, Lenguas y Letras y Ciencias Naturales y Psicologa (Ibarra, 2007a). Cada evaluacin tuvo una secuencia similar.
Inicialmente, directivos de esas facultades solicitaron respuesta a
cmo reacomodar el plan de estudios, sin valorar las implicaciones de tal prctica. S compartieron una visin generalizada: asumir
la evaluacin curricular como un reto metodolgico cmo cambiar
el plan de estudios, no tanto por qu ni para qu.
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Desde el inicio, se acord con los directivos realizar un seminario-taller con acadmicos que ejercan cada currculo a evaluar.
Sobre la base de conceptos, teoras, medios y propsitos similares
acordados en el seminario-taller, luego evaluaran. El seminario-taller, que dur una semana, tuvo como propsitos que los acadmicos se responsabilizaran de la evaluacin y planeacin de su propio trabajo, y que tomaran para s conocimientos y formas prcticas
de trabajo que les permitieran seguir una tendencia filosfica-pedaggica-cientfica-curricular, de tal suerte que evaluar se diferenciara
del sentido comn docente actual.
El seminario-taller pretendi paliar, en alguna medida, la idea de
que la mayora de acadmicos no tiene formacin en teoras curriculares-educativas. Para ello, se compilaron tendencias, textos que
ofrecen un movimiento que cobra fuerza y predomina en un momento determinado, con la finalidad de que los acadmicos elaboraran una propuesta, esto es, un proyecto especfico para conducir una
intervencin curricular, que incluyera recomendaciones e indicaciones especficas encaminadas a la consecucin de un beneficio concreto (Daz Barriga, F., 2003).
Quienes coordinaron la evaluacin curricular en cada facultad
se propusieron elaborar un modelo de evaluacin curricular que: 1)
describe su funcionamiento, permite explicarlo e intervenirlo; 2) incluye conceptos-categoras-formas-prcticas, as como sus relaciones y formas de operar; 3) es prescriptivo: sirve como ejemplo para
adoptar o re-producir; 4) es una estrategia potencial para desarrollar
el currculo, aplicarlo y resignificarlo en una variedad ms o menos
amplia de propuestas curriculares (Daz Barriga, F., 2003).
Para elaborar el modelo, se investigaron procesos de evaluacin
curricular en cinco facultades. Tales procesos tuvieron tres etapas:
1. Demanda-seminario-taller, respuesta a la solicitud al estructurar
un seminario-taller, y con ese soporte, elaboracin de una propuesta que orient la evaluacin. 2. Proceso de evaluacin curricular,
guiado por la propuesta, se investigaron necesidades, potencialidades y demandas al currculo, y se acordaron elementos curriculares.
El proceso se materializ en documentos aprobados por diversas
instancias, incluyendo el Consejo Universitario, que fundamentaron
y explicaron los nuevos curricula. 3. Puesta en prctica de los nue15
coercin; y la que se dirige al entendimiento, el acuerdo y la coordinacin de acciones. Los actos de habla dirigidos al entendimiento
no persiguen imponer ni embaucar; mediante la conversacin, dirigen las acciones al entendimiento y al acuerdo. Los actos de habla,
segn Habermas, ocurren a travs de signos lingsticos. Funcionan
como: smbolo (corresponden a cosas u objetos), sntoma (expresa
la interioridad del hablante) y seal (muestran la apelacin que se
hace al oyente).
Los actos de habla existen en tres mundos: objetivo, afectivo y
normativo. En el mundo de habla objetivo, el signo lingstico refiere una realidad emprica, cosas que existen con relativa independencia del hablante; es una forma de comunicarse objetivante, ni
dogmtica ni histrinica, que expone el estado de cosas tratadas; no
hace juicios de valor ni afectivos, e invoca al acuerdo objetivo. En
el afectivo se mueven fuerzas histrinicas: el hablante muestra sus
sentimientos y emociones a propsito de sus vivencias; no est interesado en la verdad sino en la veracidad, en la sinceridad, en la concordancia entre lo dicho con lo experimentado. En el mundo de habla normativo, el hablante expresa signos lingsticos de exigencias
dirigidas al destinatario; se inclina por lo dogmtico, por desplegar
fuerzas con determinacin y firmeza; su pretensin de credibilidad
est dirigida a la rectitud, a la concordancia de lo expresado con lo
exigido. Distinguen la oferta del hablante, habitus e illusio orientados al entendimiento y al acuerdo en sus dilogos; permiten reconocer desde qu mundo de habla se dirigen.
Teora de la vida cotidiana de Agnes Heller
Heller (1977) elabor su teora para explicar cmo es que la sociedad se reproduce generacin tras generacin. Hizo un estudio
histrico-hermenutico de dos tendencias fundamentales: cotidiana, concomitante al hombre particular, y no cotidiana, propia del
hombre individual. Segn Heller, el ser humano llega a un mundo
ya hecho, ajeno a su voluntad, y para sobrevivir en ese mundo debe
apropiarse de las cosas, usos, instituciones y expectativas, debe tener una capacidad media que permita su existencia. La vida cotidia17
na es una constante lucha en contra de la dureza del mundo, y continuamente se exige al ser humano la capacidad media para vivir en
su pequeo mundo: sigue la tendencia de la continuidad, de mantener la alienacin; se est atrapado en un pequeo mundo, el mundo
particular y, no se vive todo el mundo. La vida cotidiana es la apropiacin de la alienacin porque, para el pequeo mundo, son extraos y hostiles los otros mundos y, frente a ellos, se vive en lucha. Se
lucha incluso en el mundo particular. Quien est atrapado en un pequeo mundo es un hombre particular.
El hombre particular no tiene conciencia de la genericidad porque no sigue motivaciones genricas, como trabajar en beneficio de
la sociedad y el mundo. Persigue conservar su mundo, conservarse
a s mismo. Sus motivaciones y afectos son particulares. Se inclina
por sentimientos tales como egosmo, envidia, vanidad, celos y vileza. El centro de las preocupaciones y afanes del hombre particular
es el yo y, en el mejor de los casos, un restringido nosotros (mi familia, mis amigos, mis compaeros de trabajo). La vida cotidiana,
dijo Heller, es la escuela que prepara para la vida no cotidiana, en
la cual se desenvuelve el hombre individual. Sus motivaciones son
altruistas: acta, sabe y produce; como ser social y comunitario, va
ms all de las motivaciones e intereses particulares. No le interesa ser feliz, sino vivir con sentido. El sentido de su vida es producir
en provecho del gnero humano. El hombre individual no est atrapado por la mezquindad ni el egosmo. Trabaja por su polis, por el
gnero humano presente, por el que ya falleci y por el que vendr.
Teora esttica
El modo de pensamiento esttico hace sensible a quien lo posee.
Hay personas que no tienen ritmo, aunque se afanen no pueden bailar. Hay otras que, sin dificultad, al bailar siguen placentera y plsticamente la msica. Algunos otros, adems de seguir rtmicamente
la msica, la crean.
Los primeros no tienen ritmo, los otros lo siguen y los ltimos
disfrutan al moverse o al producirlo (Willems, 1964). Existen tres
formas duraderas de ser y de valorar. Si se desprecian estas diferen18
esta investigacin tambin comparte intereses con la investigacinaccin: ser sincrtica al sintetizar diversas posturas en aras de realizar
una investigacin reflexiva regida por determinados principios; entre
otros, incrementar la comprensin de procesos, mejorar la calidad de
la prctica humana, centrarse en problemas de los actores, y trabajar de forma colaborativa y participativa. Se realiza in situ, sigue un
enfoque de caso, es evaluativa-reflexiva, se basa en el dilogo y no
pretende controlar variables del entorno, pues problema, propsitos y
metodologa cambian conforme las circunstancias y el avance lo demandan (McKernan, 2001).
2. Anlisis de etapas y acadmicos en la evaluacin curricular
Este apartado estudia acontecimientos significativos de las tres
etapas de la evaluacin curricular, a fin de mostrar experiencias acadmicas al evaluar y esbozar las teoras curriculares estudiadas para
formular las cinco propuestas. Su indagacin soporta este modelo.
Se examina: 1) demanda; 2) carencia de un modelo de evaluacin curricular y necesidad de formularlo; 3) sucesos del seminario-taller;
4) estructuras de globalizacin-sep-uaq-acadmicos. Asimismo, se
adelanta un elemento central del modelo: la conjugacin sincrtica de las teoras estructural-gentica (campo, habitus e illusio), accin comunicativa (actos de habla), vida cotidiana (hombre particular e individual), esttica (formas) y pedaggica (fines y medios
educativos). Se sealan carencias de las propuestas, filosfica, metafsica, ontolgica y epistemolgica. He aqu una base fundamental
del modelo: sus decisiones filosficas.
Demanda
Para comprender el inters de los directivos de las cinco facultades
que origin la intervencin curricular, fue necesario mostrar hechos
sociales que permitieron entender su proceder. Acaso los directivos
tambin encarnasen el deseo de mejorar la calidad educativa, pero
el motor ms poderoso que impuls la evaluacin curricular fue el
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afn de conseguir el apoyo presupuestal que aporta la sep, condicionado a evaluar y modificar sus curricula, mediante el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi).
La demanda casi se redujo a procedimientos tcnicos para quitar
y poner materias de un plan de estudios. Fue hecha por el director o
coordinadores de las licenciaturas, no por comisiones de profesores, no por la base. La demanda no se origin en la universidad ni
por sus actores. Vino de fuera: sep-pifi. En trminos generales, los
profesores vieron, al inicio, la evaluacin curricular como demanda burocrtica, no acadmica. La entendieron como un trabajo de
expertos, no de ellos. Al comienzo, se sintieron un tanto ajenos a la
evaluacin curricular, la sintieron impuesta.
Carencia de un modelo de evaluacin curricular
En la uaq, como en otras universidades, no se dispone de una
propuesta institucional con bases filosficas, cientficas y pedaggicas, que conduzca sus curricula. Hay manuales tcnico-administrativos, pero para encarar la evaluacin curricular no existen teoras
curriculares que sealen los elementos a considerar, cmo operarlos, qu hiptesis guan la formacin de universitarios, en qu teoras del conocimiento y educativas apoyarse, qu aspectos estudiantiles y acadmicos intervienen, cmo considerar los recursos
materiales disponibles y las condiciones sociopolticas prevalecientes, etctera (Furln, 1996).
En la uaq, la evaluacin curricular no sigue directrices tericas
comunes, acordes con un plan rector de la vida universitaria. No se
articula la universidad con un modelo para evaluar y elaborar los
curricula con cierto grado de homogeneidad y con diferencias entre facultades, licenciaturas y posgrados. Tal vez parezca normal no
contar con un modelo curricular en cada universidad. No es as, la
Universidad Autnoma de Baja California s dispone de una propuesta curricular institucional centrada en la flexibilidad (Martnez,
2006). Otra muestra es que, desde fines del siglo pasado, en algunas universidades europeas existe inters por lograr homogeneidad,
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el individuo supone posibilidades de xito para sus logros e intereses. La confianza no es, como supondra el sentido comn, el relajamiento de normas; justo al contrario, es el fuerte compromiso de
lealtad que las personas establecen entre s y entre ellos y las normas y relaciones existentes (Parsons, 1974). Riesgo e incertidumbre
aminoran, al suponer en el otro, en el compaero de trabajo, el compromiso ineludible con los fines de la evaluacin; ese compromiso
es la confianza.
Crear un clima de confianza no es algo secundario. En buena
medida, de tal ambiente de confianza, racional y afectivo, depende
evaluar. En algunas facultades el trabajo fue dentro de una atmsfera de mayor confianza. Hubo fases de la evaluacin curricular que
dejaron ver que la confianza era casi inexistente y, en su lugar, algunos acadmicos vivieron temores y desconfianza. Evaluar as result muy difcil.
Estructuras del campo educativo
El trabajo en la uaq est estructurado. Al igual que cualquier
campo, en la Universidad no se hace impunemente lo que se quiera: existen estructuras que limitan y potencian al trabajo acadmico. La uaq, como otros campos, padece una crisis estructural generalizada: una ausencia de horizontes utpicos, un debilitamiento de
estructuras econmicas, polticas, sociales y culturales. La crisis
de estructuras se traduce en cierta desordenacin del sistema que dificulta la comprensin de nuestras sociedades; tal incomprensin
lleva a desesperanza y a posturas pesimistas e incluso catastrficas
sobre el futuro y el presente. En este contexto, se abre la posibilidad
para la constitucin de nuevas estructuras (De Alba, 2002b). Comprender las estructuras facilita evaluar; se sabe qu limita.
Globalizacin-sep-uaq
Las estructuras de la uaq son comprensibles si se ven en su relacin con organismos de la sep y a stos dentro del marco de la glo24
27
Tyler (1998), pionero de la teora curricular, afirm la necesidad de vincular la filosofa con las intervenciones curriculares: para
plantear los objetivos de la educacin se deba interrogar a alumnos,
la sociedad y los especialistas; demand ver las respuestas a la luz de
la filosofa y la psicologa, para valorar su factibilidad y su plausibilidad. Recientemente, la filosofa se expuls al evaluar el currculo;
por ejemplo, cuando se realiza slo basado en el diagnstico de necesidades o competencias profesionales, ningn filtro sirve para tamizar lo que especialistas arguyen que demanda la sociedad.
La postura filosfica tambin impacta al momento de decidir qu
es y cmo es la realidad. Las respuestas a esa pregunta contribuirn a
responder otra: qu concepto o cul elemento articular al currculo? Si fuese ncleo conceptual, la realidad es de tipo ideal; si se
respondiera que es prctica profesional, entonces es ms de cuo
material, y si la apuesta es a la praxis profesional, la postura filosfica es ms prxima al marxismo. Es necesario, al evaluar el currculo, primero acordar la postura filosfica que lo conducir. sta es
la visin ms amplia, sobre la que otros acuerdos son posibles. Sin
claridad filosfica de qu es la realidad, se propician dificultades.
3. Modelo de evaluacin curricular
Enseguida se argumenta la oferta terica de este modelo. Primero, a propsito de qu y cmo es un modelo y sus mrgenes de incertidumbre. Despus, para fundamentar el modelo, se enuncian
teoras filosficas que analizan qu es la realidad; de ese anlisis deriva el estudio de modelos epistemolgicos. Posteriormente, se tratan relaciones entre mtodo y pedagoga. Finalmente, se expresa la
exigencia de decidir sobre aspectos pedaggicos, ticos, polticos,
econmicos y estticos.
Este modelo ofrece un recurso terico que sintetiza lo estudiado en el seminario-taller: habitus e illusio. Es necesario recordar
que la educacin pretende transmitir sentimientos, prcticas e ideas
(Durkheim, 2006); en educacin superior, pretende generar en el estudiante un modus operandi, una manera de ejercer una profesin.
Las disposiciones duraderas de ser y de valorar y sus correspon31
dientes illusio deben contener: ncleo de la profesin, prcticas profesionales y modo de pensamiento; asimismo, otros elementos para
que el profesional no slo sea un ignorante del todo y un especialista de una parte del trabajo. Illusio y habitus ofrecen una forma de
globalizar y conjuntar lo disperso.
Modelo e incertidumbre
Antes de tratar otras teoras es necesario examinar el concepto
de modelo. Realidad y modelo no son lo mismo. No, porque, entre
otras cosas, un modelo slo recupera una parte de la realidad, no
la realidad toda. Un modelo es una representacin de la realidad?
S, de carcter inacabado; siempre es necesario regresar a l para
avanzar en su configuracin y reelaboracin. Con certeza, el modelo presenta incertidumbre.
Existen modelos que persiguen intereses conceptuales: 1) ser
ejemplares: modelos pedaggicos, 2) conducir la accin: la llamada
ciencia nomottica o el marxismo, y 3) los no operativos: descriptivos, interpretativo-explicativos (Fullat, 1992; Habermas, 1993).
Los modelos requieren mostrar qu es aquello que les permite asegurar que es verdadera su oferta: su fundamento epistemolgico, en
el plano de la representacin; tambin deben cimentar al ente o cosa
que traten: su fundamento ontolgico (Fullat, 1992).
Ser y ente, ontologa y metafsica
Qu es la realidad? Platn menospreci la realidad sensible y
valor otra realidad, la ideal, fuente de todos los valores. Para Aristteles, la realidad es dual, materia y forma, por lo que no bastaran las ideas para comprenderla (Hirschberger, 1991). Seguramente esta pobre argumentacin sobre ontologa y epistemologa se vea
ajena al currculo. Por el contrario, es inherente a la evaluacin curricular. Si la eleccin para dar forma al currculo es ncleo conceptual, entonces se es ms cercano a Platn: la realidad son ideas. Si
se admite la realidad dual, los ncleos conceptuales son insuficien32
En la universidad es necesario propiciar pensar, no basta con generar aprendizaje y conocimiento. sa es una respuesta a pensar
qu entender por ser? Ser es lo expresado mediante el modo infinitivo de un verbo; el verbo que designa aquello que hace que las
cosas sean, y sean lo que son; pero l mismo, por ser infinito y no
tener lmites es horizonte, no es ningn ente. Este modelo abre la
polmica sobre qu es la realidad y cmo conocerla. Aporta elementos para acordar; cada grupo de acadmicos convendr qu entender por realidad.
Conocer y prctica en el materialismo histrico y dialctico
En el materialismo histrico y dialctico, para conocer, el sujeto
interacta con el objeto. No es un mero receptor pasivo que registra la realidad. Es un sujeto activo que est sometido a condicionamientos diversos, que introducen en el conocimiento una visin y
los lmites de la realidad construida socialmente (Marx, 1979). En
la visin marxista, el sujeto es el conjunto y anudamiento de relaciones sociales en que est. Sujeto y objeto interactan y propician
el conocimiento, manteniendo ambos su existencia objetiva y real;
cada uno acta sobre el otro y lo modifica, dentro de la prctica so33
cial del sujeto que percibe al objeto en y por su actividad. La realidad a conocer, en el materialismo histrico y dialctico, existe de
manera objetiva, al margen de cualquier conciencia cognoscente: el
objeto es la fuente de las percepciones sin las cuales el proceso de
conocimiento no es posible.
Una caracterstica sustantiva de la epistemologa y ontologa
marxista estriba en su inters emancipatorio: la autorreflexin libera la conciencia y al sujeto social, respecto de fuerzas hipostasiadas
que dominan, tambin contribuye a modificar esas fuerzas. Conocer no es ajeno a praxis. La prctica-terica y la prctica-prctica se
conjugan en ese manido trmino: praxis: la prctica, en su calidad
emancipatoria.
Conocer e innovacin
Otra forma de conocer y pensar universitario se materializa en
la tecnologa, porque, a fin de cuentas, la mayora de las ciencias se
objetivan en artefactos o modos de producir. La tecnologa es una
produccin histrica y social. Es una relacin humana con la naturaleza y entre los hombres que la utilizan o que reciben sus productos.
Es aplicacin de conocimiento para transformar la naturaleza. Es
una creacin cultural que permite un cierto dominio y transformacin de productos naturales. Al convertir productos naturales en
otra cosa, cambia condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales vigentes hasta antes del cambio tecnolgico (Flores, 2003).
Los cambios tecnolgicos parten del conocimiento tcito: conocimiento prctico, saber adquirido en vivencias previas obtenidas
en experiencias con otros individuos, es individual y es propio de
un campo y actores especficos. Comprende prcticas productivas
individuales y formas colectivas de regulacin organizacional. El
conocimiento tcito se debe traducir y transmitir en forma de conocimiento codificable: catalogar, describir, prescribir, interpretar-explicar, criticar o transformar; para almacenarlo con smbolos y para
no realizarlo de manera inadvertida, rutinaria y mecnica. Asimismo, debe producirse y transmitirse conocimiento codificado: con-
34
35
En efecto, cada vez aparece ms claro que estas dos funciones son indisociables, ya que para comprender un fenmeno o un acontecimiento, hay que
reconstruir las transformaciones de las que son el resultado, y para reconstruirlas hay que haber elaborado una estructura de transformaciones, lo que
supone una parte de invencin o reinvencin (Piaget, 2001).
La teora psicogentica de Piaget es til para la evaluacin curricular y el modelo aqu ofrecido porque permite comprender los
procesos de conocer de los acadmicos y de sus discpulos, porque
admite la parte activa del sujeto que conoce. Piaget y Vygotsky admiten conocer como prctica en la que, al enfrentarse al objeto, se
da un proceso de invencin de estructuras para estructurarlo. No
hay comprensin si previamente no existe invencin o reinvencin
de estructuras.
Conocer, estructuras, equilibrio y desequilibrio
Los acadmicos que se encarguen de evaluar al currculo no
slo necesitan decidir cmo favorecern procesos de conocer y de
aprender de sus estudiantes; tambin requieren comprender cmo,
ellos mismos, se enfrentan a sus procesos de inventar-comprender
la evaluacin curricular. Quienes coordinen la evaluacin curricular
requieren saber que para comprender-inventar estructuras necesarias para evaluar de parte suya y de sus colegas se basan en estructuras previas, y que, de acuerdo con Piaget, la reorganizacin
de las estructuras precedentes no es un proceso mecnico de inmediata solucin, sino un proceso de construccin sucesiva de estructuraciones, en una alternancia de desestructuraciones y reestructuraciones (Gil, 1997).
Tales reestructuraciones-desestructuraciones generan desequilibrio de estructuras cognitivas, estos desequilibrios mueven la bsqueda que conducir a nuevas reequilibraciones. Dos procesos son
cruciales para comprender la dinmica del sistema cognitivo y su
equilibrio temporal: asimilacin las estructuras de relacin que
posibilitan la organizacin de las acciones del sujeto tienden a incorporar-asimilar elementos exteriores a l y compatibles con su
naturaleza y acomodacin los esquemas de asimilacin se en36
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co-prctica es la encarnacin de otros habitus e illusio. Valga advertir la dura crisis que se padece, y que no favorece mundos mejores.
Para lograrlos es necesario mucho empeo y energa, tambin procesos de formacin.
Modelo y necesidades tcticas
1. Es forzoso que las autoridades universitarias contribuyan y apoyen la evaluacin curricular. Sin su concurso resulta sumamente
difcil que la evaluacin progrese.
2. Los acadmicos requieren instituir un programa de formacin
disciplinar y pedaggica. Es imposible cambiar antiguos habitus
e illusio acadmicos sin abrir espacios para tal fin.
3. Es necesario develar y encarar estructuras que limitan y potencian al actuar acadmico, tanto las que vienen de fuera y de arriba, como las internas que dividen y hacen disputar.
4. Es necesario evaluar y modificar la relacin educativa acadmico-alumno. Bourdieu (2005), Daz Barriga, A. (1981; 1983),
Garca (1993), Marn Mndez (1986) y Mockus (1990) ofrecen
distintas posibilidades sobre este aspecto. Aqu slo aade la necesidad de reformar lineamientos para asignar cargas acadmicas
de alumnos y maestros.
4. Conclusiones
La evaluacin curricular es una tarea prioritaria, en virtud de las
condiciones vigentes en la educacin superior: exigencias de sistemas de financiamiento federal y la necesidad de encarar las indeseables condiciones que vive la universidad al desarrollar docencia,
investigacin, extensin y gestin. Las relaciones del deber ser (la
utopa deseable-currculo a formular) y del ser (la realidad actual en
crisis-currculo vivido-oculto) se deben acordar con apoyo en teoras filosficas, pedaggicas, polticas, ticas, econmicas, tecnolgicas-cientficas y culturales. La propuesta curricular, a precisar
en cada facultad y en cada carrera, requiere explicitar las orienta43
44
II
Evaluacin curricular de la
Licenciatura en Nutricin de la
Facultad de Ciencias Naturales
Mara del Carmen Daz Meja
1. Introduccin
Mi formacin profesional, nutriloga. Mi oficio, profesora de la
Licenciatura en Nutricin de la Universidad Autnoma de Quertaro, desde su fundacin; adems, los estudios de posgrado en Educacin me permitieron involucrarme como responsable de la Comisin de Evaluacin Curricular.
En este captulo se relata, en la primera parte, la trayectoria de la
Licenciatura en Nutricin, en tres momentos: su fundacin en 1988,
en la Facultad de Medicina; su integracin a la Facultad de Ciencias
Naturales en 1995 y la mudanza al Campus Juriquilla en 2005; en
cada periodo se reestructur el programa educativo, se modific la
planta docente y se reconfiguraron grupos de profesores.
En la segunda parte se describe cmo se decidi enfrentar la ltima evaluacin curricular, que inici con la implementacin de un
Seminario-Taller de Evaluacin Curricular para complementar y
dar sentido a los procedimientos universitarios, basados en la Gua
para la actualizacin o creacin de nuevos programas educativos
(uaq, 2001). Se comparten, luego, resultados del seminario-taller y
45
Entonces, la trayectoria curricular de la Licenciatura en Nutricin articula a los maestros que participan y han participado, as
como las relaciones tejidas entre ellos. La tabla 1 resume y da cuenta de la composicin de la planta docente en cuatro momentos claves en el desarrollo del pe. Su instauracin, en 1988; la primera y
segunda evaluaciones curriculares, en 1995 y 2005, y la composicin, en 2010, momento de inicio de un proyecto para evaluar prcticas educativas, a cargo de quien esto escribe.
Tabla1. Licenciatura en Nutricin
Planta docente
Profesin
1988
1995
2005
2010
Nutrilogos
12%
33%
32%
44%
Qumicos
32%
30%
36%
30%
Mdicos
40%
22%
12%
15%
Otros
16%
15%
20%
11%
plica el establecimiento de nuevas relaciones y cambios en los centros de poder (Furln, 1996). Una veta poco explorada y de posible
utilidad en los procesos de evaluacin curricular es el impacto de
la relacin laboral de los profesores y la institucin (profesores de
tiempo completo, de asignatura y honorarios) y su impacto en el pe.
Por qu y cmo realizar la evaluacin curricular
En el marco del Programa de Fortalecimiento de la Dependencia
de Educacin Superior: Ciencias Naturales (prodes-cn), el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi) en sus versiones
3.0, de agosto de 2003; 3.1, agosto, 2004; 3.2, septiembre de 2005
y 3.3, mayo de 2006, se establecieron compromisos expresados mediante objetivos, metas, estrategias y acciones que, entre otras cosas, comprometieron la reestructuracin del pe de la licenciatura en
Nutricin para diciembre de 2004 y el acceso a nivel 1 de ciees en
2006.
A pesar de los plazos establecidos en los documentos del pifi
desde 2003, el proceso de evaluacin curricular de la Licenciatura
en Nutricin inici formalmente en mayo de 2005, con la instauracin de una comisin de profesores responsables, encabezada por
quien escribe.
En los compromisos del pifi se estableci que el programa educativo se modificara para flexibilizarlo y centrarlo en el aprendizaje de los estudiantes y que la modificacin se realizara mediante el
trabajo participativo de los profesores. Al iniciar la encomienda, se
evidenciaron ideas de las autoridades de la Facultad y de los compaeros profesores. Ellos vislumbraban la evaluacin curricular
como intervencin tcnica en el plan de estudios para modificar secuencias, contenidos, suprimir o aumentar materias.
Los compaeros partan desde el sentido comn y desde experiencias previas. En la uaq, la evaluacin curricular suele hacerse
siguiendo la Gua para la actualizacin o creacin de nuevos programas educativos (uaq, 2001). Este documento es til, pero orienta la evaluacin curricular hacia la formacin de habilidades tcnico-profesionales fundamentadas en el diagnstico de necesidades
49
53
Soportada por
Nutricin
Bioqumico-mdico
Psicosocial
Se concreta en
Intervencin tcnico-creativa
Subncleo: nutricin
Profesionalizante-disciplinar y vertebrador de la propuesta de
modificacin del plan de estudios; rene conocimientos y habilidades propios de la nutriologa en sus dos vertientes principales: nutricin clnica y poblacional.
El conocimiento nuclear result ser la Evaluacin del estado nutricio. Fue un acuerdo fundamental y reconocido por el pleno del
Colegio de Profesores como conocimiento paradigmtico y prctica profesional distintiva del licenciado en nutricin; a partir de l,
se articularon los contenidos programticos que dieran cuenta de la
alimentacin o dieta de individuos y poblaciones as como de los
procesos nutriolgicos.
54
Dieta
Patrn
alimenticio
Ingestin de
nutrimentos
Etapas
fisiolgicas
Composicin Clnica
corporal
nutricia
Gasto energtico
Integrada en la
Adecuacin diettica
Fuente: Elaboracin propia.
Salud pblica
Epidemiologa
nutricional
Economa y
poltica
alimentaria
Educacin
Fines
Medios
Psique
Colectiva
Individual
Integrados en la
Intervencin tcnico-creativa
La salud pblica constituye un cuerpo de conocimientos habitualmente presente en los planes de estudio de nutricin. Los saberes relacionados con educacin, en trminos generales; son escasos,
no obstante, el nutrilogo se reconoce como educador en nutricin
y alimentacin. Los pe dedican una fraccin, en general pequea, a
tpicos relativos a educacin para la salud. Psicologa, sociologa,
antropologa y economa contribuyen con sus cuerpos terico-metodolgicos para la comprensin del complejo fenmeno de la alimentacin humana.
Subncleo: bioqumico-mdico
Se desarroll para orientar los conocimientos que se deberan incluir con la intensin de explicar el funcionamiento del organismo
humano en relacin al proceso de nutricin. El conocimiento paradigmtico o nuclear: Transformacin de materia y energa, integra
56
las dos vertientes de este eje, teoras, mtodos y tcnicas provenientes de las ciencias qumicas y de la medicina. De este eje derivarn
tambin los conocimientos relacionados con los alimentos en su enfoque bromatolgico, microbiolgico y de tecnologa alimentaria.
Figura 4. Subncleo bioqumico-mdico
Bioqumicos
Deriva
Deriva
Qumica
alimentos
Qumica Fisicoqumica
Biologa
Nutricin
celular
Procesos
alimentarios
Clnica
Patologa Semiologa
Integrada en la
Intervencin tcnico creativa
Fuente: Elaboracin propia.
Intervencin tcnico-creativa
Ideas, prcticas y sentimientos (Durkheim, 2006), o conocimientos, aptitudes y actitudes que se generan durante la trayectoria escolar se objetivan en la prctica profesional. Las experiencias escolares que promueven la ejecucin de estas habilidades se explicitaron
en lo que se denomin: intervencin tcnico-creativa.
57
Procesamiento
artesanal de
alimentos
Consultora en
Alimentacin
Investigacin
tica
Evaluacin
Fuente: Elaboracin propia.
Dos semanas de trabajo intenso dieron fruto. Reelaboracin colectiva del ncleo profesional, ejes de formacin y una aproximacin a sus contenidos. Recuperacin de textos relativos a teora curricular que posibilitaron el anlisis y la reflexin sobre los fines y
los medios para la formacin profesional de los licenciados en Nutricin. Elaboracin de una agenda para continuar el trabajo. As
concluimos el seminario-taller de evaluacin curricular.
58
lidades particulares de la profesin, con base en articular lo que reconocen como plan de cuidado nutricio, que integra evaluacin del
estado de nutricin y la consecuente elaboracin, implementacin y
seguimiento de regmenes de alimentacin modificados para individuos o colectividades.
La integracin de contenidos del eje profesionalizante se trabajaron con base en conocimientos fundamentales y mnimo-indispensables, que en principio surgieron de manera fragmentada, despus
de varias sesiones se lograron decantar, secuenciar y articular conocimientos tericos, mtodos y tcnicas, con nutriologa clnica y
poblacional para dar lugar a las unidades didcticas que se muestran en la tabla 2. Denominamos unidad didctica a cualquier evento de enseanza-aprendizaje: cursos, talleres, seminarios, laboratorios, prcticas profesionales.
Tabla 2. Subncleo nutricin
Unidades didcticas
Nutriologa
Preparacin de alimentos
Diettica
Conservacin de alimentos
Clculo diettico
Nutricin poblacional
Evaluacin del estado nutricio Nutricin poblacional II
Evaluacin del estado nutricio
Seguridad alimentaria
avanzado
Planeacin de servicios de aliDietoterapia
mentacin
Operatividad de servicios de
Dietoterapia avanzada
alimentacin
Clnica nutricional
60
Educacin alimentaria
Epidemiologa Nutricional
Psicologa de la alimentacin
Economa de la alimentacin
Socioantropologa de la alimentacin
Biotica
Para que el licenciado en Nutricin intervenga en la forma de alimentarse de individuos y comunidades, no es suficiente conocer sobre su propia disciplina y contar con el apoyo de ciencias qumico-biolgicas y de la salud; precisa del sustento de las ciencias
sociales que le permitan comprender y explicarse el complejo fenmeno de la alimentacin humana y los factores sociohistrico, culturales y econmicos que la orientan.
Las licenciadas en Nutricin se encargaron tambin de trabajar
los conocimientos terico-prcticos propios del eje o subncleo psicosocial. En este punto, se solicit ayuda de otros profesores como
la psicloga que participa en el pe y se reconoci la necesidad de
solicitar asesora de expertos en estas ramas del saber. Se configur el eje psicosocial integrando teoras, mtodos y procedimientos
propios de sociologa, economa y poltica, psicologa, educacin y
tica, entre otros; se reconoci tambin la necesidad de contratacin
de profesores con perfil ad hoc para operar esta parte del pe.
El grupo de profesores qumicos y mdicos demostraron gran
claridad terica, pero les fue bastante complicado trabajar en la decantacin de los conocimientos indispensables para un futuro profesional de la nutricin; tendieron a saturar el bosquejo de plan de
estudios con gran carga terica y escasa prctica. Les result difcil pensar en trminos de conocimientos nucleares. Sus propuestas
se concretaron de manera inicial muy fragmentadas, como asigna61
turas tericas y sus laboratorios. Emergieron viejas y conocidas formas de estructurar un plan de estudios; esta situacin propici que
conductores del seminario-taller y responsables del proceso, en el
interior de la Licenciatura en Nutricin, mantuvieran asesora permanente.
La propuesta inicial, tras varias sesiones de acuerdos y desacuerdos, se modific para quedar finalmente con las unidades de aprendizaje, que se muestran en la tabla 4.
Tabla 4. Subncleo bioqumico-mdico
Unidades didcticas
Qumica
Qumica de alimentos
Bioqumica
Bioqumica metablica
Fisiologa
Biologa celular
Fisiopatologa
Microbiologa
Patologa
62
63
312 crditos
Formacin
multidisciplinaria
Bioqumica-mdica
y
Psicosocial
40%
133 crditos
Formacin
profesional
Clnica
Poblacional
Servicios de
alimentacin
42%
144 crditos
Etapa formativa
final
Seminarios
Optativas
Practicas
profesionales
9.5%
32 crditos
+Servicio social
Este taller tuvo como finalidad contextualizar tericamente el modelo educativo de la uaq, donde se inserta el pe nut06. Caracterizar y acordar los elementos de la flexibilidad del pe. Esbozar los
supuestos de la didctica centrada en el estudiante y reorientar la
elaboracin de los diferentes programas de los cursos segn formato ad hoc para tal efecto.
Contamos con la participacin del 70% de profesores y tuvo una
duracin de 25 horas. Se reconoce la imposibilidad de agotar estos
temas en 25 horas; sin embargo, se pens importante, al menos, clarificar algunos conceptos claves con relacin a la flexibilidad curricular y centralidad del proceso enseanza-aprendizaje en el estudiante
y acaso dejar una semilla de apetencia entre los profesores para profundizar en estos temas. Como producto del taller, obtuvimos los
programas desarrollados de las unidades didcticas segn el formato acordado.
Dificultades de operacin del pe nut06
De la tutora
Los programas flexibles requieren modificar las relaciones que se
establecen entre maestros y estudiantes, entre stas se encuentra una
de las funciones sociales recientemente adquiridas por los profesores: la tutora; aunque se cuenta con el programa institucional de tutoras, es un hecho que no se han establecido, no al menos en forma
slida, entre las actividades de los profesores, acaso por falta de habilitacin en esta funcin, acaso como argumentan algunos compaeros por falta de tiempo. Es una situacin a analizar en profundidad, que de momento slo se apunta a que entre las funciones del
tutor est orientar a sus tutorados sobre cmo planear su trayectoria
estudiantil.
De las estructuras acadmico-administrativas
Los programas flexibles exigen adecuacin en las estructuras y
procesos acadmico-administrativos universitarios. Un inconvenien66
te se relaciona con doble inscripcin la primera fue tener que realizar un proceso de preinscripcin en la Coordinacin de Carrera,
para despus realizar la inscripcin formal en el rea de Servicios
Escolares que se encuentra centralizada en la Rectora, lo cual significa realizar dos veces el mismo trmite, esto no se ha resuelto se
espera que en el futuro cercano este trmite se simplifique.
Adicionalmente, la reciente modificacin al Estatuto Orgnico de
la Universidad y cambios en los reglamentos entre ellos el de estudiantes que entraron en vigencia en enero de 2008, concede a los
alumnos el derecho a acreditar cursos en dos nuevas modalidades:
examen voluntario, es decir, acreditar sin haber cursado la unidad didctica, y la apertura de cursos de verano en cuatro semanas
intensivas de trabajo. Estas opciones de acreditacin exigen flexibilizacin de los procesos acadmico-administrativos para responder de
mejor manera posible a situaciones inditas en la uaq.
Finalmente, en agosto de 2010 se realiz una evaluacin sobre
la operatividad interna del pe nut06. Se encontraron trayectorias
escolares inconsistentes, aquellas que no siguen, al menos aproximadamente, secuencias deseables para la aprehensin de los contenidos escolares. Los resultados pueden obedecer a varias circunstancias.
Operar un plan flexible en tanto situacin indita en la Licenciatura en Nutricin, origin que: i) No se pusieran en marcha los filtros que impidieran administrativamente, la inscripcin inoportuna.
ii) Por parte de los estudiantes, no parece que la lgica de seleccin
de cursos responda a fines educativos, acaso, no se ha propiciado
la suficiente madurez para que se involucren como responsables de
su aprendizaje. iii) Parece que la funcin tutoral an no logra instalarse entre los profesores universitarios. Acorde con los resultados
del cuestionario estudiantil, slo 19% de los estudiantes refiri intervencin de su tutor en la conformacin de su trayectoria escolar
(Daz, M. C., 2011; 2012).
6. Comentarios finales
Para cerrar este captulo, vale la pena destacar que el proceso de
evaluacin curricular y rediseo del plan de estudios efectuado en67
68
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Horas
Cr- Requitotaditos
sito
les
108
90
90
72
72
432
9
7
7
4
4
31
90
72
90
90
72
72
90
90
90
10
8
10
10
8
8
10
10
10
72
72
108
72
9
8
72
90
72
1314
133
72
108
108
90
8
8
8
7
90
108
108
8
8
6
6, 10
8
12
13
6,10,
11
9, 12,
13
23
25
69
Anexo 1. (Continuacin)
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Clnica nutricional
Epidemiologa nutricional
Educacin alimentario-nutricional
Nutricin poblacional I
Nutricin poblacional II
Seguridad alimentaria
Planeacin de servicios de alimentacin colectiva
Operatividad de servicios de alimentacin colectiva
Preparacin de alimentos
Conservacin de alimentos
2
4
6
0
8
4
144
72
10
8
108
4
4
3
4
4
2
8
8
5
144
144
90
12
12
8
144
12
144
12
4
4
72
72
1818
4
4
144
3
3
54
54
360
120
3
3
20
6
0
4
0
4
774
1044
FORMACIN FINAL
Seminario integrador
0
3
Seminario de investigacin
0
3
Optativas
Prcticas profesionales
0
120
Servicio social
588
Crditos totales
Fuente: <www.uaq.mx/FCN/nut_plannut06.htm>.
70
32
340
28
18
31
32
35
III
Historia curricular
de la Facultad de Ciencias Polticas
y Sociales
Mara Edita Sols Hernndez
Ana Isabel Roldn Rico
71
72
La idea de dos matrices bsicas e integradas desde la investigacin y el ejercicio profesional qued como impronta en los subsiguientes diseos y rediseos. La herencia curricular fue la matriz de
investigacin, como la expresin necesaria y compleja de formas
de pensar e interpretar la realidad social y la matriz del ejercicio
profesional como formas de intervencin y aplicacin sociolgica
directa en el campo laboral. Ambas matrices se articularon, como
ya se mencion, en campos especficos de problematizacin y significacin propios de la disciplina.
Cambios en la estructura universitaria y desarrollo de nuevos
programas
Los siguientes aos transcurrieron en la lnea del crecimiento y
consolidacin de la Facultad, con la apertura en 1991 de la Especialidad en Desarrollo Comunitario, su primer posgrado.
Para entonces, el Consejo Universitario reorden las reas de conocimiento y se decidi adscribir las carreras que estaban bajo la
supervisin de la Secretara Acadmica de Rectora a las facultades
afines; por lo que la Carrera de Tcnico en Periodismo (surgida en
1984 y que dependa hasta ese entonces de la Secretara Acadmica) pas a la Facultad.
En 1997, se reestructur para convertirla en Licenciatura en Periodismo y Comunicacin, con duracin de nueve semestres, y con
dos lneas, la formativa y la informativa (uaq, 1997, pp. 2324). Ambas lneas se ajustaron a ejes de formacin como en el plan
de estudios de la carrera de Sociologa.
En esencia, el nuevo plan se orient para responder a la profesionalizacin exigida por la demanda del mercado, a travs de una
formacin ms slida en lo terico. Este objetivo implic una inevitable actualizacin de la planta de profesores, quienes en su mayora eran periodistas y no contaban con los ttulos necesarios para cubrir el perfil docente de licenciatura.
74
1. La prdida de vigencia o de predominio de tradiciones intelectuales, corrientes de pensamiento o paradigmas cuya precedencia
fue de considerable influencia. La idea era dejar de ensear el conocimiento cientfico de la sociologa diferencindolo por escuelas de pensamiento, para partir de problemas sociales y las distintas explicaciones tericas que dan cuenta de ello.
2. La necesidad de hacer frente a los nuevos desafos y problemticas de la sociedad, recuperando las recientes explicaciones terico-conceptuales que dan cuenta de ello.
3. La conformacin actual de estilos plurales, flexibles e interdisciplinarios de la prctica cientfica en las ciencias sociales y poltica, que refiere a la constitucin de formas explicativas desde
perspectivas interdisciplinares y estilos ms plurales de formacin e intervencin en las ciencias sociales y polticas.
A dichos supuestos se aun el reporte interno de egresados de las
casi 10 generaciones de socilogos, que encontraron debilidades y
fortalezas en su formacin, al mismo tiempo que oportunidades para
superarse.
Por otro lado, el estudio de factibilidad mostr la ausencia de una
Licenciatura en Ciencias Polticas y Administracin Pblica en la
regin, con la posibilidad de consolidarse porque varios profesores
en ese momento se encontraban cursando o haban cursado la maestra en Anlisis Poltico en la misma facultad que, en ese entonces
estaba incluido en el padrn de excelencia de Conacyt.
Integrar la Ciencia Poltica con la Administracin Pblica en una
sola carrera pretendi obedecer a las evaluaciones del Colegio Nacional de Ciencias Polticas y Administracin Pblica aplicadas en
32 programas nacionales (uaq, fcpys, 1997).
El resultado fue un plan de estudios que comparti un tronco comn y una misma estructura curricular con la Licenciatura en Sociologa que adems de ya existir, tambin se encontraba en reestructuracin. Al igual que el pe de la Licenciatura en Periodismo y
Comunicacin, recuper de la primera reestructuracin de 1990, la
articulacin en dos grandes bloques de cuya matriz se desprenden 3
ejes curriculares.
76
tico profesional
Habilidades del pensamiento
Habilidades profesionales
El cambio curricular se manifest en una estructura de tres troncos en los que se desplegaran los ejes de formacin e informacin:
Tronco Bsico Comn (3 semestres); Tronco Disciplinar (5 semestres) y Tronco Terminal (2 semestres)
El tronco terminal logr sintetizar los planteamientos y experiencias del PE anterior. Se articul en dos grandes talleres, el de investigacin y el de ejercicio profesional. Se pretenda no slo concentrar la formacin, sino tambin permitir el acompaamiento de la
institucin, durante las primeras inserciones e intervenciones de los
estudiantes en el campo profesional.
En conjunto, las dos licenciaturas: Sociologa y Ciencias Polticas y Administracin Pblica tendran una duracin de 10 semestres
(5 aos) durante los cuales tomaran 54 materias que equivalan a
480 crditos.
Tabla 3. Estructura de Plan de Estudios
Tronco Bsico Comn
144 crditos
16 materias
Tronco disciplinar
240 crditos
30 materias
96 crditos
8 materias
Total
480 Crditos
54 Materias
Es importante sealar que la propuesta de trabajar con o por crditos no slo era una modificacin sustancial a los pe anteriores,
77
licenciatura en Comunicacin y Periodismo y la de Ciencias Polticas y Administracin Pblica, en el nivel 3 y la Licenciatura en Sociologa, en el 2.
El documento fue sometido a discusin interna para valorar los
aspectos fundamentales que permitiran el desarrollo de la Facultad.
La mayora de los puntos sealados encontraron una respuesta favorable, casi inmediata, a la entrega de los resultados de los ciees.
Sin embargo, el tema nodal de la reestructuracin de los planes y
programas de estudios se llev ms tiempo.
El Congreso Interno de la fcpys
En el marco de esta evaluacin, en el 2002 se llev a cabo el
Congreso Acadmico de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, en l participaron directivos, maestros y alumnos. Se hicieron
consideraciones sobre los planes de estudio, la necesidad de adecuarlos a los objetivos y posibilidades planteadas por la institucin
y ajustar los contenidos a las necesidades sociales, el contexto econmico y las demandas de la poltica educativa.
Se precis que el modelo educativo, a nivel interno, debera garantizar el aprendizaje de los alumnos y transformar el carcter presencial de la enseanza por la vinculacin de la teora con la prctica en trabajos de campo. Diferenciar claramente el servicio social y
las prcticas profesionales.
Se recomend revisar el proceso de ingreso a la facultad y delimitar si debera ser inductivo, evaluativo, selectivo, de diagnstico,
o alguna de estas combinaciones. Lo importante, en todo caso, era
ayudar a la orientacin vocacional e informar sobre los programas,
su organizacin, contenidos y fines.
Los planes deberan operar con base en crditos, garantizar la
convalidacin de estudios previos, as como la vinculacin con
otras facultades y universidades nacionales y extranjeras.
79
La reforma universitaria
De forma paralela al congreso interno, en enero de 2003, la Universidad Autnoma de Quertaro, en el cierre del proceso de la reforma universitaria, propuso a la comunidad universitaria el Modelo Educativo Centrado en el Aprendizaje (uaq, 2003), como
elemento rector de todos los programas educativos de la institucin.
La educacin centrada en el aprendizaje y la flexibilizacin de
los planes de estudio son los ejes de la transformacin del modelo
educativo de la Universidad.
Los elementos sintticos de este modelo educativo son:
Orientacin humanista, integral, de calidad y excelencia, sustentada en los ms altos valores ticos y de compromiso social.
Enfoque multidisciplinario, para abordar los conocimientos tericos y metodolgicos combinando la educacin presencial con actividades de aprendizaje fuera del aula, cuyo diseo, coordinacin
y operacin recae en los acadmicos organizados en cuerpos acadmicos.
Construccin de conocimientos y habilidades necesarios para
aprender a aprender, que se beneficie con el intercambio sistematizado de saberes derivados de la confrontacin con la realidad.
Modelo flexible, el cual requiere que la docencia, investigacin y
extensin sean elementos sustantivos en la formacin de los estudiantes.
Orientar y seguir las trayectorias escolares de los estudiantes a
travs del programa de tutoras, como complemento a las evaluaciones que los profesores hagan en sus asignaturas al desempeo
acadmico de los alumnos.
En cuanto al perfil genrico de egreso de la uaq, el modelo establece que: Todos los egresados de la uaq contarn con una formacin integral, slidos conocimientos bsicos que permitan su aplicacin en una prctica profesional exitosa en el mercado sustentada
en valores ticos y de responsabilidad social. Los egresados, en su
formacin, habrn desarrollado la capacidad de liderazgo, de trabajo en equipo y de resolucin de problemas, el pensamiento creativo,
80
81
equilibrio, disminuir la extensin sin bajar el nivel que deber mantenerse e incluso mejorarse a travs de un cambio y control en el
aprendizaje mediante la evaluacin (p. 95).
El segundo principio es el imperativo educativo de ensear lo
pertinente, ofrecer modos de pensamiento dotados de una validez y una aplicacin general, particularizando que, hay que cuidar que la enseanza no permita que subsistan lagunas inadmisibles
[] en particular en materia de modos de pensamiento o de habilidades fundamentales (p. 96).
Con estos principios se asumi que el rediseo y el modelo educativo de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales no debera ser
circunscrito nicamente a las exigencias del mercado y la profesin
como lo marcaba la poltica educativa, de ser as estaramos imprimindole una visin parcial, utilitarista y desvinculada de las bases
epistemolgicas y filosficas del conocimiento y, de alguna manera,
limitando la posibilidad de que los progresos de la ciencia pudieran
ser construidos desde la licenciatura, restringindolos al posgrado o
a los centros de investigacin.
As, el primer paso fue construir la arquitectura del campo del
conocimiento para cada una de las tres licenciaturas en la lnea de
lo que Mockus (1990) reconoce como el equilibrio entre coherencia conceptual, capacidades y habilidades profesionalizantes, resaltando que tal arquitectura debera partir de los saberes en los que los
profesores son fuertes (p. 175).
Como se seal anteriormente, hay una tendencia externa en la
poltica educativa a considerar la formacin orientada por la prctica profesional (estrictamente lo laboral o la supremaca del modelo
norteamericano, es decir, la productividad), dejando de lado principios axiolgicos, ticos, culturales, estticos y humanistas que reclama la profesin misma.
Otra lnea de discusin fue lo esencial de la formacin en el nivel de licenciatura y su relacin con otros niveles. Es decir, siguiendo a Bourdieu y Mockus, cules son los modos de pensamiento pertinentes en la actualidad y cules son los nuevos saberes impuestos
por los cambios econmicos, tcnicos y sociales, englobando todo
lo anterior en los valores y el compromiso social de las disciplinas.
La integracin de estas tres dimensiones nos mostr el ncleo
desde el cual se proyecta concretamente el perfil de egreso, para fi84
MODOS DE
PENSAMIENTO
AVANCES DE
LA
PROFESIN
PERFIL
DE EGRESO
Objetivo
de formacin
PRINCIPIOS
AXIOLGICOS
Fuente: Elaboracin propia.
Los modos de pensamiento dotados de validez y aplicacin generales, segn Bourdieu, (1989), deben ser, sin cuestionamiento alguno, la base de la formacin cientfica y disciplinar, pero asegurando
la asimilacin reflexiva y crtica por parte de los estudiantes de esos
modos de pensamiento fundamentales.
En el mismo sentido, desde la perspectiva latinoamericana, Mockus (1990) coincide al sealar que
...Contra los currculos enciclopedistas es necesario reivindicar una jerarquizacin que logre decantar y ordenar [] aquello que es realmente indispensable para la formacin de un colega o de una profesin: Un ncleo disciplinario o profesional (pp.171-172).
Ambas posturas, Bourdieu y Gros, en Francia, y Antanas Mockus, en Colombia, encontraron un buen nicho de aplicacin en el
modelo educativo centrado en el aprendizaje que la uaq propuso en
el 2003, y ms an, en el proceso de reestructuracin de la Facultad
en el 2004.
Al seguir los lineamientos del modelo de la uaq aceptamos compartir la propuesta del mismo y se agreg que lo de centrado en el
aprendizaje deba aludir no slo a los estudiantes, sino tambin a
los profesores, sin olvidar que este aprendizaje debe venir acompaado de una clara definicin.
Para nuestra propuesta, el aprendizaje se defini como una reelaboracin constante de lo aprendido de manera tal que quienes participan del proceso de aprender adquieren nuevos significados (Pansza, M. et al., 1997).
Un aprendizaje significativo, como lo acua Ausubel (Casanueva, 2005) no slo se restringe a la voluntad e intensidad de aprender
o de allanar el camino de contenidos obsoletos, adems, se vincula
con la coherencia de las experiencias de aprendizaje.
Estas bases conceptuales comenzaron a ganar el inters de profesores para ordenar los contenidos acadmicos por problemas sociales, conceptualizados como objetos de transformacin (Daz
Barriga, A., 1984, p. 35).
El objeto de transformacin devino en un concepto que integra la
triada del conocimiento (conocimiento-contenido, sujeto que aprende-aprendizaje, sujeto que gua-enseanza) y la formacin profesional de manera dialctica. En esta relacin, el eje del trabajo docente
es, como lo seala Mockus, el trabajo del estudiante para construir
conocimiento y habilidades hacindolos significativos.
Para ello fue importante reflexionar y acordar que el objetivo de
la formacin acadmica sera la generacin de conocimiento a travs de los objetos de transformacin, por lo que los cuerpos acadmicos (ca) nuevos actores en la escena de la educacin superior
donde profesores de tiempo completo y grado mnimo de maestra
86
Por realizaciones ejemplares Mockus se refiere a obras completas, que bien pueden ser las lneas de investigacin de un CA, que
fundamentan gran parte de la prctica de una comunidad disciplinaria.
Arquitectura del campo del conocimiento: la estructura
Figura 2. Arquitectura del campo del conocimiento: estructura
Objetos de transformacin
(Problemas o procesos sociales)
CONOCIMIENTO
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
ENSEANZA REFLEXIVA
Y CRTICA
CUERPOS ACADMICOS
Fuente: Elaboracin propia.
87
cimiento, tanto para la disciplina como para la profesin, al mismo tiempo que se responde con ello a las circunstancias y demandas del contexto local, nacional e internacional.
c) El equilibrio entre los contenidos analticos y los prcticos se
consigui al definir su interdependencia con el fin de evitar repeticiones innecesarias, al mismo tiempo que se consider todos aquellos de carcter indispensable. Bourdieu y Gros sealan que la bsqueda de la coherencia debera reforzarse con una
bsqueda del equilibrio y de la integracin entre las diferentes
especialidades, entre las diversas formas de excelencia (p. 103);
en pocas palabras, se deben incluir ejemplos de aplicacin a travs de experiencias diversas de aprendizaje, trasladando los objetivos de aprendizaje hacia otros espacios, fuera del aula, en los
niveles y los espacios de formacin, sin descuidar la adquisicin
de hbitos de pensamiento, de tcnicas e instrumentos cognoscitivo indispensables para conducir un razonamiento riguroso y
reflexivo (p. 104).
Llegar a estos acuerdos no fue fcil. Los fases marcadas anteriormente, los tiempos acumulados, los compromisos institucionales en
puerta y la discusin y tensin constante entre la comunidad acadmica que buscaba consenso en torno al sentido, fines y conceptos
del rediseo, fue aliviada por una visita externa.
Tres meses despus del curso de diseo curricular, de la conformacin de la comisin central de rediseo, de la recepcin y tratamiento de las aportaciones escritas, la comisin ampliada que
inclua a la central, las coordinaciones de licenciaturas, secretara
acadmica y direccin recibi, una vez ms, a la maestra Dolores
Snchez Soler en calidad de asesora externa de la uaq, por parte de
anuies. La comisin central realiz, para la visita, una exposicin
del trabajo, mecanismos y logros alcanzados hasta ese momento.
Snchez Soler lo encontr interesante y con bastantes posibilidades
de seguir desarrollndose por lo que aval ampliamente la propuesta de arquitectura, tanto del conocimiento como de la estructura,
dndole con ello un reconocimiento que permiti destrabar las resistencias internas de algunos miembros del Colegio de Profesores.
89
compromisos sociales que, de acuerdo a la experiencia acadmica y profesional de los profesores, deba ser transmitida a los estudiantes de cada licenciatura.
Formacin bsica y disciplinaria, que busc precisar los conocimientos bsicos en la formacin cientfica y disciplinar pertinentes, desde la perspectiva de los profesores, para entender y explicar las actuales transformaciones sociales y el compromiso de las
disciplinas con la sociedad.
Proceso de enseanza-aprendizaje, que recogi la opinin docente (mediante un amplio cuestionario) sobre las nuevas consideraciones en torno a la formacin centrada en el aprendizaje.
Con la sistematizacin general de la informacin obtenida, la comisin central detect los elementos principales sobre los que el
Colegio de Profesores coincidi dentro de cada una de las categoras.
Despus de la consulta, y con los elementos acordados respecto a la arquitectura del rediseo, se hizo una nueva convocatoria al
pleno de los profesores. El objetivo fue hacer un bosquejo de las
principales lneas sobre las cuales se estructuraran los campos temticos (despus llamadas unidades de aprendizaje) que le dieron
estructura a la formacin bsica y disciplinar de los programas de estudio. Se seleccionaron los ms importantes. Posteriormente se invit a los profesores especialistas en cada campo temtico para que
desarrollaran los contenidos de las materias, su secuencia e integracin, en cada una de las unidades de aprendizaje propuestas.
El mecanismo formal-institucional: agenda segn el formato
institucional
En contraste con el proceso interno (comunidad-acuerdos) es importante mostrar los mecanismos predeterminados institucionalmente para llevar a cabo un proceso de cambio o modificacin curricular. Lo siguiente es la agenda institucional de trabajo con las
adecuaciones sufridas durante el proceso. Las actividades de coordinacin de la comisin central fueron cuidando el equilibrio entre
91
La primera tarea operativa fue definir la agenda general, los plazos y las responsabilidades para realizar el rediseo. Despus del
nombramiento de la comisin central, definida el 4 de julio del 2004
al final del curso sobre evaluacin curricular, se constituy una comisin ampliada que inclua a los coordinadores de programas, el
Colegio de Profesores y los cuerpos acadmicos. En resumen, la
agenda general incluy una serie de actividades tanto de ndole documental como prctico:
Reunin de los elementos para la justificacin del rediseo. (Recuperacin del documento de evaluacin del ciees.)
Consulta a profesores y estudiantes con la intencin de recoger algunas consideraciones sobre: enseanza y aprendizaje, estructura
de los planes de estudio, ambiente escolar y trabajo administrativo de la Facultad. (Se tom el resultado del congreso interno de la
Facultad y, adicionalmente, se elabor un cuestionario que indag
estos aspectos en el Colegio de Profesores y a la comunidad estudiantil.)
Redefinicin del perfil de egreso: reunin de documentos sobre los
egresados de la fcpys, consultas telefnicas con empleadores, reportes de colegios de profesionistas de cada rea, revisin de perfiles de egreso de otros programas afines y de la misma licenciatura.
Estructura curricular: resultados del curso sobre diseo curricular, acuerdos y seguimiento.
Trabajo colegiado a travs de la comisin central y la comisin
ampliada para la elaboracin de los nuevos planes y programas
con base en el modelo y la estructura acordada.
Elaboracin del documento final: comisin central.
Presentacin ante instancias universitarias: comisin central.
Calendarizacin general de acuerdo a los plazos institucionales:
agosto 2003-junio 2004.
Con esta agenda y los acuerdos previos consensuados entre el
pleno del Colegio de Profesores, la comisin central de rediseo y
la comunidad acadmica de la facultad, todos interesados en sacar
adelante el proyecto de modificacin curricular, se trabaj conjunta93
94
IV
Evaluacin curricular de la
Licenciatura en Lenguas Modernas
Ignacio Rodrguez Snchez
Gerardo Argelles Fernndez
1. Introduccin
Este captulo describe el proceso de reestructuracin de la Licenciatura en Lenguas Modernas (llm, en adelante) de la Universidad Autnoma de Quertaro (uaq), que tuvo lugar entre febrero de
2005 y febrero de 2006. Esta licenciatura tiene en la actualidad tres
ramas: ingls, espaol y francs, pero el proceso que aqu se describe fue general y se aplic slo a las dos primeras ramas. La estructura es prcticamente la misma para las tres ramas, a pesar de que la
lengua de instruccin y los contenidos varan.
Tras dar cuenta de una breve historia de la llm, se contextualizarn las tareas realizadas centrndose en tres mbitos: los antecedentes (el modelo vigente al momento del proceso de reestructuracin, los factores que determinan el modo en que se realiza la labor
de reestructuracin), la definicin y crtica de los actores y agentes,
y, finalmente, los procesos del trabajo mismo (desde el taller inicial
hasta la elaboracin de un documento de aclaraciones, ya posterior
a la aprobacin de la reestructuracin misma).
En lneas generales, la elaboracin del documento de reestructuracin fue un proceso inclusivo, con gran participacin por parte de
95
todos los maestros (poco ms de treinta), revelador de los conflictos y tensiones internas del grupo, y muy fructfero, con un resultado positivo, del que casi todos los maestros se sienten orgullosos autores, para beneficio de los alumnos, la fll, y la comunidad
de la uaq.
La concepcin ontolgica en que se fundamentan los procesos
descritos en este captulo radica en una visin de la educacin como
herramienta indispensable al momento de formar ciudadanos acadmicos responsables, cuya visin crtica de la realidad y la prctica profesional contribuyan a la profundizacin de la democracia en
el pas.
Este captulo har nfasis no tanto en descripciones de tipo conceptual sino en aspectos muy prcticos y puntuales, sin evitar entrar
en la descripcin detallada de conflictos que se suscitaron.
2. Contexto
La Facultad de Lenguas y Letras
A finales de 1966, en sesin del Consejo Universitario de la uaq,
se aprob la creacin de la Escuela de Idiomas. Esta Escuela era un
centro cuyo objetivo consista en preparar a los estudiantes en la adquisicin de uno o varios idiomas y permitirles as mejores posibilidades en su desempeo profesional. En 1987 el Consejo Universitario aprob la carrera de Lenguas Modernas en Ingls, Espaol y
Francs a nivel tcnico. En 1988 se aprob el cambio de nivel tcnico a Licenciatura en Lenguas Modernas en Ingls, Espaol y Francs. Esto permiti que la Escuela pasara a denominarse Instituto de
Idiomas.
En 1997 la denominacin del Instituto pas a ser Facultad de
Lenguas y Letras (fll, en adelante) al haber sido aprobada, por el
Consejo Universitario, la Maestra en Lingstica.
En 2003 la fll se enriqueci con la apertura de la Maestra en
Literatura Contempornea de Mxico y Amrica Latina, y dos aos
despus con el Doctorado en Lingstica, planeado y sostenido por
el ncleo disciplinar en lingstica que alberga el Centro de Estu96
97
Plan 98
El currculum de la llm todava vigente en 2005 haba sido aprobado en 1998 y estaba conformado por 59 asignaturas seriadas y
obligatorias. Estas materias se agrupaban en siete reas de formacin directa bajo las denominaciones de 1) formacin en espaol;
2) formacin pedaggica; 3) formacin lingstica; 4) manejo de
lengua; 5) formacin cultural; 6) formacin paralela, y 7) investigacin. Si bien este nmero de reas no deja de ser elevado, en realidad supuso una reduccin del nmero de reas, que en el plan anterior sumaban once.
El Plan 98 supona un ajuste bastante radical del proyecto anterior. Basndose en encuestas a empleadores, egresados, alumnos y
maestros, se confirmaron las carencias que ya se conocan y se tom
conciencia de otras que hasta ese momento no se haban hecho notar. En lneas generales, podra decirse que este plan se centr en el
rediseo de materias, pero no entr en una discusin profunda del
modelo educativo. En este proceso se establecieron los objetivos de
cada una de las siete reas, lo cual implicaba la descripcin de los objetivos generales y contenidos mnimos de cada asignatura. Para ello
fue de gran ayuda la experiencia de un taller sobre diseo curricular impartido por una maestra que trabajaba en el departamento de
planeacin de la uaq. Asimismo, se sugiri el apoyo necesario para
el xito de la reestructuracin: desde la bibliografa hasta la infraestructura administrativa y logstica.
El proceso se inici encargando a un maestro de la propia fll
que impartiera un curso sobre elaboracin de objetivos. Esta medida sirvi tanto para el rediseo de las asignaturas y las reas como
para definir de manera precisa el perfil de ingreso y el perfil de egreso (vase los anexos ii y iv del presente captulo al final del mismo).
Este trabajo fue liderado por la Secretara Acadmica de la fll y
por los coordinadores de las licenciaturas. En l participaron la mayora de los maestros.
Hay dos motivos por los cuales el Plan 98 resulta relevante. En
primer lugar porque, para la reestructuracin de 2006, ya se contaba
con un equipo experimentado en el rediseo curricular, lo cual faci-
98
100
reestructuracin. A diferencia del equipo anterior de reestructuracin, el nuevo grupo de trabajo cont, sin excepcin alguna, con
experiencia en la investigacin (presencia en foros internacionales),
ttulos de posgrado y participacin en otros foros dentro de la uaq,
posgrado, elaboracin de pifis, reportes para ciees, etc. Es decir,
estos coordinadores eran orientados por intereses distintos a los previos: algunos de ellos estaban vinculados a la ciencia (lingistas) y
no tanto a la docencia.
La creciente presencia de la cultura de la auditora, cuyos mecanismos empiezan a ser bien conocidos en esta poca en la uaq,
unido a una comunicacin constante y sincera con colegas y estudiantes de la llm, hace que los trabajos de reestructuracin no sean
tomados por ningn grupo como un trabajo burocrtico o remedial,
sino de autntica planeacin. Es decir, el grupo al que se le encarga liderar el proceso de restructuracin tiene un habitus distinto al
del grupo que hizo la restructuracin anterior: se encuentra inmerso
no slo en un nuevo clima institucional, sino que tambin percibe,
factible y verdaderamente, la posibilidad de aplicar sus experiencias
profesionales en otros pases al contexto de la uaq.
Para los nuevos coordinadores profesores con maestra y doctorado e investigadores en activo con participacin en posgrado y con
experiencia en la elaboracin de reportes para el pifi, el nuevo encargo de coordinar no slo consisti en quitar o asignar una o varias
materias en respuesta a una demanda pragmtica, sino que fue una
verdadera oportunidad de poner en marcha nuevas prcticas y dinmicas de relacin con colegas, estudiantes, administradores y
superiores, en definitiva, un nuevo ethos.
La planeacin curricular no es, para este grupo, un castigo consistente en llenar papeles con estadsticas carentes de significado y
promesas deslindadas de la realidad. No piensan que estas promesas slo se podran cumplir si las autoridades educativas decidieran contribuir plenamente en los cambios desembolsando importantes sumas de dinero; la planeacin no es para este pequeo grupo
simplemente una nefasta consecuencia de la cultura de la auditora
y rendicin de cuentas que llega al sistema educativo pblico, sino
que es una oportunidad para que los acadmicos se apropien de su
destino y con ello demuestren a la comunidad su vala como profe102
sionistas y en esta medida puedan diferenciarse de oscuras instituciones que ofrecen licenciaturas similares pero de calidad cuestionable. Los compromisos son compromisos de verdad y no ms
nmeros en unas pginas sin destinatario. Su forma de accin social
no es tradicional ni afectiva, sino orientada a fines (producir y reproducir la ciencia) y a valores (la verdad u objetividad).
Composicin de los campos de fuerza: tribus acadmicas,
actores y agentes
No es objetivo de este trabajo establecer cmo se configuraron
los distintos grupos de agentes y actores del proceso de reestructuracin. Si bien la identificacin se dio por el peso simblico de algunos factores, resulta difcil establecer cules son necesarios, cules contingentes y, en cualquier caso, de qu manera interactan
esos factores. As, no podemos estar seguros de que un factor determinante en la adscripcin de unos maestros a su grupo vaya a
ser el tiempo que lleva adscrito a la fll, o el hecho de compartir
a diario un pasillo, o coincidencias ideolgicas o de intereses. Es
probable que tambin incida la formacin educativa, el origen social, la procedencia geogrfica o nacional, el tipo de contratacin,
la coincidencia de visiones, ambiciones personales y profesionales,
ilusiones. Se nos pueden escapar algunos factores, pero, en cualquier caso, tampoco es fcil determinar si la pertenencia grupal precede o, por el contrario, viene determinada por otras filiaciones.
Lo que s se hace en esta seccin es una simplificacin deliberada casi una caricatura de los agentes, con la intencin de acoplar esta realidad al relato. No es ajena al hecho de que la narrativa
de los procesos descritos sirve para moldear inexorablemente esos
mismos eventos. Conscientes de la imposibilidad de salir de ese
crculo hermenutico, ya puestos a deformar la realidad, se intentar aqu combinar la simplicidad con la legibilidad, sin excluir el
sentido del humor. Por eso la divisin de los actores y agentes que
se propone en esta seccin es deliberadamente frvola y se cuenta
con la esperanza de que el lector identifique algunos de estos elementos en otros contextos y, por qu no, que tambin llegue a iden103
cio que estos maestros tienen asignado es muy representativo de estas contrastadas filiaciones. Los Soprano estn en la segunda planta
de un edificio ubicado en un talud (de ah el sobre nombre Olimpo), a escasos veinte metros el edificio de licenciatura. En ste hay
un largo pasillo que da a una docena de cubculos donde la mayora
de La Banda afina sus instrumentos. Los Cantautores tienen dos cubculos, uno en el Olimpo y otro en el pasillo (inframundo o Hades)
donde ensaya La Banda.
Tabla 1. Habitus de los grupos en cuanto a imponer
Los Soprano
Los Cantautores
La Banda
*
** *
*** ** *
** *
*
Adivino
Despistado
Apticos
** *
** ** *** ** *
*** ***
*** ** *** ** *
*** *** *** *** *** *** *** *** *** *** ** *** *** *
*** *
*** *
*** *** *
*** *
Poltico
Sermonero
Tcnico
Prctica profesional
Teoricista
Grillos
Bando
Solitario
Avin
Contreras
Dogmtico
Rgido
Lbil
Pomposo
Lpero
Impaciente
Vaciado
106
La tabla 1 hace referencia a los tres grupos en cuanto a los principios que distinguieron la orientacin a la imposicin. La lectura general de la tabla 1 refleja que Los Cantautores, lejos de tener un carcter protagonista, tienen un perfil bajo. La Banda es el grupo que
tiene un perfil ms destacado y llamativo (en parte por la multitud y
variedad de los elementos que lo componen) y en un punto intermedio, ms parecido al de los Cantautores, estn Los Soprano.
Tabla 2. Habitus de los grupos en cuanto a la orientacin al
dilogo-acuerdo
Los
Soprano
Los Cantautores
La Banda
**
***
**
**
***
***
**
**
***
**
**
***
Fueron virtuosos
**
107
110
Flexibilidad
El Plan 98 ofreca un enorme nmero de materias obligatorias.
Se observ que se deba intentar reducir el nmero de materias y
agilizar los estudios para adecuarse a la forma en que se deba cursar el currculo. Para esto, la reestructuracin propuso un currculum semiflexible centrado en el alumno. Se consider que la modalidad semiflexible, permitira al alumno una mejor y adecuada
seleccin de las asignaturas ms pertinentes para el avance en una
lnea terminal especializada segn el perfil profesional futuro. Se
reconoci, por lo tanto, la conveniencia de reducir el nmero de clases en el aula por semana para generar mayores posibilidades de estudio independiente y de profundizacin (en la tabla 3 se presenta el
contraste del nmero de cursos y de horas).
En este sentido, se acord una reduccin significativa de un promedio de 23.22 a 19.77 horas de contacto semanales, lo cual significaba una reduccin de treinta y siete horas por semestre, que pasaba
de 209 a 172, significando esto una reduccin mayor a 20%. Es necesario subrayar que detrs de esta reduccin subyace la preocupacin de los maestros de proporcionar a los estudiantes la posibilidad
de llevar realmente a cabo las lecturas programadas en cada materia,
lo cual no haba sido considerado de manera realista en el Plan 98,
generando por tanto un aprendizaje deficiente y gran frustracin en el
alumnado, que lidiaba a diario con la imposibilitad de cumplir con las
expectativas de los maestros. Este ejercicio de autoevaluacin y autocrtica, as como la respuesta que se proporciona son de capital importancia en el rea de humanidades, donde el aprendizaje independiente realizado a travs del trabajo bibliogrfico resulta esencial.
Los crditos se calculan a partir del nmero de horas por semana de una materia, as como por la naturaleza del curso, terico (el
nmero de crditos es el doble del nmero de horas por semana) o
prctico (el nmero de crditos es el mismo que el nmero de horas
por semana).
111
Cursos por
semestre,
Plan 98
Horas plan
98
Horas plan
2006
VIII
25
23
VII
26
23
VI
27
23
25
17.5
IV
27
19
III
25
21.5
II
25
24.5
29
20.5
23.22
19.11
209
172
Movilidad
Otra necesidad perentoria era fortalecer la movilidad estudiantil
en diferentes espacios intra e inter-universitarios con el fin de que el
alumno dispusiese de un conocimiento cualitativamente ms asegurado y cuantitativamente ms diverso de la ciencia, propiciando as
una mayor ampliacin del denominado horizonte de expectativas
y de sus marcos generales de competencia. Por lo tanto, se reconoci la necesidad de complementar los estudios disciplinarios con estudios en reas interdisciplinarias, culturales y tcnico-formativos,
denominados por convenio general como bsicos universitarios.
El nuevo plan facilit formalmente la posibilidad de que los estudiantes cursen materias facultativas y complementarias a su formacin de origen en otras facultades de la uaq, contribuyendo as a
dar una adecuada e inmediata respuesta a la necesidad de movilidad
estudiantil contemplada en los programas de movilidad acadmica,
tanto de la misma institucin, como imperantes en el discurso de in112
113
Prctica profesional
Un rea de mejora, que se identific tambin con prontitud, fue la
necesidad de fortalecer y hacer ms relevante la prctica profesional, as como su incremento en materia de vinculacin y extensin
con la comunidad. Esta pronta identificacin se debi a la existencia
del antecedente que supone el modelo educativo de la uaq (2003).
Para solucionar este aspecto, se propuso la insercin del servicio social dentro del currculum, lo cual ayudara no slo al cumplimiento efectivo de la esperada prctica profesional, sino tambin
fortalecera las labores de extensin y vinculacin universitarias
con la sociedad. Uno de los mejores resultados de esta adecuacin
ha sido la derivada contribucin para una mejor eficiencia terminal,
otorgando a su vez mayor sentido a las prcticas existentes. Formalmente se estableci un valor crediticio al servicio social de 20 crditos y se orden como un espacio curricular ms dentro del currculum reestructurado. Asimismo, se pusieron en marcha disposiciones
para asegurar la oferta de pertinentes programas de servicio social
con carcter formativo y complementario para el fortalecimiento de
las habilidades y competencias de los estudiantes, as como un procedimiento para evaluar los progresos de los mismos. En resumen, se
procede a sugerir una diversificacin de los espacios para el aprendizaje.
Uniformidad
El plan de estudios reestructurado en 1998 era exactamente el
mismo para todos los estudiantes; es decir, los maestros y sus materias eran asunto obligado para todos los alumnos. Con ello, por
ejemplo, un estudiante dispuesto para la literatura se vea ante el indeseado e innecesario reto de la estadstica, destinada pertinentemente para el futuro lingista; en otros casos, tanto el futuro literato
como el lingista se vean inmersos en los compromisos de elaboracin de materiales y en prcticas profesionales como asesores de
lengua castellana o ayudantes de maestro, sin definiciones ms precisas, en primarias y secundarias de la ciudad de Quertaro y sus
reas conurbadas. Este tipo de situaciones producan conflictos y
114
neas de formacin cultural y universitaria. Para nuestro caso se establecieron dos lneas disciplinares en el rea de Formacin Disciplinar: Lingstica y Literatura; y se establecieron tres lneas dentro
del rea de Formacin Profesional: docencia, traduccin y espaol
como lengua extranjera (L2). En este nuevo planteamiento de reas
se hace posible el seguimiento de una lnea disciplinar (lingstica o
literatura) y un rea profesional (traduccin o docencia, en el caso
de llm-ingls; o docencia del espaol L1 docencia del espaol L2,
en el caso de espaol L2), dejando en manos de los estudiantes la
decisin de su futuro y acabando con los obsoletos paternalismos y
las gracias de las buenas voluntades.
Adems, el Plan 98 requera de mayor profundizacin y actualizacin en torno a su base disciplinar, lingstica y literaria. El reforzamiento de los estudios literarios y lingsticos con un eje filolgico tambin reflejaba la actualizacin acadmica del campo en
Lenguas y Letras Modernas.
La eleccin del rea profesional viene a resolver, en cierto modo,
la necesidad que presentaba la llm de adecuarse para satisfacer la
oferta laboral del campo en lenguas y letras modernas. Los cambios
sociales y el crecimiento de la entidad, como se dijo ms arriba, requeran mantener un balance proporcional entre la formacin disciplinaria y la formacin profesional. La eleccin de lneas terminales permitira la concentracin y profundizacin en un rea.
Parte de la reestructuracin curricular exigi una revisin de la
relacin entre materias y su carga horaria; en el anterior mapa curricular (de la reestructuracin 98) se observa un promedio actual de
siete a ocho materias por semestre obligatorias con tres o cuatro horas presenciales por semana para cada una, habiendo incluso algunas materias con carga horaria de hasta diez horas, frente a la tutela
de un solo docente inamovible, incluso durante generaciones.
116
Universitaria
(6c a 24c)
(6c
Cultural
o Clases de Servicio solengua
cial
(8c a 24c)
(20c)
Cultural
32c)
Traduccin (32c)
II
Espaol L2/LE1
(32 c)
III
nfasis
Profesional
Docencia o
Espaol LE/L2
o Traduccin
(50c)
Docencia (32c)
IV
(60c)
Lingstica (32c)
(12-
VI
Crditos
por rea y
semestre
Filologa
34c)
VII
nfasis disciplinar
Lingstica
o Literatura
Literatura (32c)
VIII
rea de formacin
Disciplinaria bsica
ProfesionalLaboral
Interdisciplinaria
Formativa
Total de crditos
mnimos por rea
160 c
106 c
32 c
44 c
117
Formacin
en espaol
Formacin pedaggica
Formacin lingstica
Manejo de
la lengua
Formacin cultural
Formacin paralela
Investigacin
Total
13
13
12
10
65
3%
20%
10%
20%
18%
14%
15%
100%
rea
Nmero de
Materias
Peso Curricular
Sub-reas
Peso Curricular*
Literatura
Formacin Bsica Disciplinar
Filologa
47 %
Lingstica
Docencia
Formacin Profesional-Laboral
Espaol como L2
31 %
Traduccin
Formacin Interdisciplinaria
Formacin Universitaria
Cultural
Lengua Profesional
Optativas uaq
Servicio social
118
9%
13 %
120
La distribucin de la informacin entre los maestros de una manera clara y concisa obedeca a la necesidad de que se refrescara el
proceso en el que haban intervenido su tiempo y esfuerzo, familiarizarse con los cambios para que, a su vez, quienes ejercieran labores de tutor, pudieran transmitir a los estudiantes las implicaciones
de los cambios. Asimismo, los estudiantes deban de ser informados
sobre las ventajas que el nuevo currculum de estudios supona con
el fin de que solicitaran, si as lo consideraban oportuno, su pase al
nuevo plan. Cabe mencionar que todava a estas alturas del proceso de reestructuracin ya aprobada institucionalmente segua activo un infructuoso movimiento de pasillos, con el cual se buscaba organizar un referndum de veto entre maestros y estudiantes
inconformes con la reestructuracin. Esta pretensin se comprende
si se advierte que algunos integrantes de La Banda parecan estar
desinformados o se sentan de alguna manera amenazados por los
cambios. Esto viene a demostrar que el espacio curricular se haba
convertido en un capital simblico y que los modos de actuar se
escenificaban en un campo de juego que se haba convertido, para
algunos en el espacio para la tensin.
Los cambios que se realizaron versaron sobre:
Cambio de nombre de materias.
Cambio de ubicacin de materias.
Eliminacin de algunas seriaciones.
Cambio de nmero de horas de una materia.
Cdigos de materias: las claves de los cursos se componen de tres
dgitos en donde para la mayora significa lo siguiente: el primer
dgito corresponde al ao en que se localiza la materia en el plan
de estudios (aunque pueda cursarse en otro ao); siendo excepciones los 500, que corresponden al servicio social, y los 600, que
corresponden a los cursos de lengua ambos con valor curricular.
El segundo dgito indica el rea (0 filologa, 1 literatura, 2 lingstica, 3 docencia, 4 espaol LE/L2, 5 traduccin, 6 cultura y 7 universitaria). (Vase Anexo I).
La mayora de los cambios se refieren a inconsistencias en que se
haba incurrido durante la elaboracin de la versin final al incorporar sugerencias emergentes pero muy puntuales.
121
Materias especficas de
la lnea de lingstica
Seminario i-10
Seminario ii-10
Anlisis lingstico-8
Anlisis discurso-8
Bilingismo-8
Semntica-8
Adquisicin lenguaje 1-8
Psicolingstica-8
76 crditos
Mnimo 48 crditos
122
Materias especficas de la
lnea de literatura
92 crditos
Mnimo 32 crditos
123
6. Consecuencias
Aparte de los previsibles efectos de crear un nuevo currculum
(una preparacin de los estudiantes para el mundo laboral y una slida formacin bsica) la reestructuracin incidi en una nueva dinmica de funcionamiento de la llm (reorganizacin de funciones
de los ptc de la facultad), en la personalidad de esta misma facultad y finalmente en otros programas educativos de la misma. El impacto se debe a mltiples factores: por un lado, porque se trata de
los programas donde hay ms estudiantes, y en el que la mayora
de los maestros de la facultad participan. En segundo lugar, porque
tanto el modo en que se elabora la reestructuracin como las consecuencias del producto elaborado no tienen parangn con ningn
otro proyecto llevado a cabo en la Facultad.
La necesidad de repartir determinadas funciones administrativas entre los maestros qued patente despus de la reestructuracin.
Anteriormente estas funciones recaan exclusivamente en la direccin de la facultad y, muy especialmente en los coordinadores de
los pe, lo cual no resultaba ni equitativo ni mucho menos eficiente.
Mientras tanto, el resto de los maestros se limitaba a cumplir rdenes o a felicitarse o lamentarse por el estado de las cosas. El resultado de esta desigual carga incida en la saturacin de trabajo de unos
cuantos responsables, con la consiguiente falta de seguimiento de
trabajo o la puesta en marcha de soluciones ad hoc. Por tal situacin
se decidi crear una serie de cargos administrativos para cumplir
con ciertas funciones organizacionales y un modo de comunicarse entre s. Los nuevos cargos que se crearon surgieron a instancias
de quienes implementaron el plan reestructurado de la llm, que, de
facto, se convirtieron en los lderes del comit de planeacin de la
fll. Estos puestos estaban relacionados con las responsabilidades
de las siguientes reas: programa de tutoras; eventos acadmicos,
culturales y deportivos; biblioteca e informatizacin, movilidad, seguimiento de egresados, servicio social, evaluacin de los programas educativos, acreditacin y becas.
En segundo lugar, el nuevo currculum impact en la gestin acadmica y en la investigacin. El trabajo de diagnstico (identificacin de problemas y fortalezas), definicin de metas-objetivos y
124
127
128
II
III
IV
VI
VII
VIII
Latn I 3h/6c
Fundamentos de Filologa
3h/6c
Filologa
Lingstica
Espaol LE/L2
Traduccin
Introd. a la Historia de la
Traduccin 3h/6c
Docencia
Introduccin a Lingstica
4h/8c
Dialectologa del
Espaol 3h/6c
Didctica y Evaluacin de la
Competencias Comunicativas
3h/6c
Fontica y Fonologa
4h/8c
Estrategias de Traduccin
3h/6c
Adquisicin de L2 y
LE 3h/6c
Estrategias de Enseanza y de
Aprendizaje 3h/6c
Seminario
Trad Textos
Literarios
4h / 8c
Universitaria
15% (44 C)
Interdisciplinar
15% (32 C)
*Epistemologa 3h/6c
Universitaria
Clases de
Lengua
Meta 3h/3c
Cultura Lengua
Meta
*La
Tradicin
Mesoamericana 3h/6c
Comprensin de Textos
3h/6c
Taller de Desarrollo de
Expresin Oral 3h/6c
Clases de
Lengua
Meta 3h/3c
Clases de
Lengua
Meta 3h/3c
Clases de
Lengua
Meta 3h/3c
Mundos
Coloniales
3h/6c
Origines
de la
Civilizacin
Occidental
3h/6c
Los Estados
Nacionales
3h/6c
Semitica
Cultural
3h/6c
Taller LingsticoLiterario
3h/3c
Taller de
Redaccin
Avanzada
3h/6c
Optativa
UAQ
3h/6c
Optativa
UAQ
3h/6c
Optativa
UAQ
3h/6c
Clases de
Lengua
Meta 3h/3c
Clases de
Lengua
Meta 3h/3c
Semitica
Esttica
3h/6c
Seminario
de Investigacin
3h/6c
Tcnicas
de investigacin
3h/3c
Optativa
UAQ
3h/6c
El Mundo
Contemporneo 3h/6c
*Sociolingstica
4h/8c
Clases de
Lengua
Meta 3h/3c
Historia y
Literatura
3h/6c
Sociedad
y Cultura
en Mxico
3h/6c
Prctica
de Trad.
admin.
Tcnicos
10h/10c
Clases de
Lengua
Meta 3h/3c
Clases de
Lengua
Meta 3h/3c
Temas
Actuales
3h/6c
Prctica
Prof.
Traduccin
10h/10c
Teora de la
Traduccin
4h / 8c
Semina-rio de
Trad. de Textos Mdicos
4h / 8c
Seminario Inv.
Termi-nologa
5h /10c
Gramtica Comparada
3h/6c
Administracin clase
de lengua
4h / 8c
Cultura en
la Enseanza de L2 4h
/ 8c
Prctica
Docente
10h/10c
Prctica
Profesional
10h/10c
Sintaxis 4h/8c
Literatura
Introduccin 4h/8c
Morfologa 4h/8c
Psicologa Evolutiva 4h / 8c
Temas
Selectos
4h / 8c
Temas
Selectos
4h / 8c
Sem.
espaol
5h /10c
Traduccin Legal 4h / 8c
Adquisicin. Leng.
1 4h / 8c
Prctica
Docente 1
4h / 8c
Prctica
Docente 2
10h/10c
Diseo de
Proyectos
Educativos
4h / 8c
Filosofa educativa 4h / 8c
Prctica
Profesional
3 10h/10c
Temas Selectos
5h /10c
Psicolingstica
4h / 8c
Historia de Lengua I
4h / 8c
Literatura
Latinoam/
Norteamer
4h / 8c
Bilingismo 4h
/ 8c
Semntica
4h / 8c
Historia
de
Lengua II
4h / 8c
Hermenutica
del Texto
4h / 8c
Seminario de
Teora Lit.
4h / 8c
Temas Selectos
4h / 8c
Anlisis
Discurso
4h / 8c
Seminario
II 5h /10c
Prctica de Investigacin
10h/10c
Seminario I
5h /10c
Anlisis
Lingstico
4h / 8c
Historiografa
de Critica Lit.
4h / 8c
Prctica Profesional de
Investigacin 10h/10c
Fundamentos
de Invest.Lit.
4h / 8c
Sem. Inv.Lit.
5h /10c
Sem. Crit.Lit.
5h /10c
Sem/ rea
130
131
132
133
134
1. Introduccin
La Universidad Autnoma de Quertaro, con el fin de dar respuesta a la demanda de educacin superior en el estado, increment su cobertura con nuevos proyectos acadmicos que proporcionen opciones de estudios. En este marco, un grupo de maestros, de
forma colegiada, elaboraron una nueva propuesta curricular para
la Facultad de Psicologa, la Licenciatura en Innovacin y Gestin
Educativa (lige), con la intencin de formar socioeducadores que
tengan una visin integral e integradora del individuo. El profesionista egresado de la lige ser sensible a necesidades de su entorno, grupales e individuales, para intervenir y gestionar aprendizajes significativos en diferentes espacios socioeducativos formales y
no formales; ejercer, de forma innovadora, saberes relativos a teoras, mtodos y tcnicas didctico-pedaggicas aplicables a proyectos socioeducativos para beneficio comn.
La propuesta curricular se desarroll siguiendo dos lneas de trabajo, la primera fue responder a la demanda institucional marcada
135
por el Plan Institucional de Desarrollo (pide 2007-2012), que establece tres niveles operativos y cinco componentes del modelo educativo de la uaq. La segunda fue el trabajo corresponsable, continuo y colegiado, basado en el dilogo y los acuerdos, para elaborar
una propuesta innovadora que respondiera a caractersticas como
movilidad, flexibilidad, interdisciplinariedad, competencias, entre
otras.
Basada en Daz Barriga (2003), la propuesta curricular admiti
dos tendencias: el proyecto educativo a realizar (teoras educativas)
y el estudio de acciones educativas especficas en escuelas (prcticas educativas). Estas dos visiones sobre lo que es o debera ser
el currculo pueden apreciarse como antagnicas: teoricista versus
empirista, y generar tensiones. En el caso de la lige, se acept que
la difcil tensin teora-prctica es inherente al campo curricular.
Quienes trabajaron el proyecto de la lige admiten la evaluacin
y el diseo curriculares como investigacin; en este caso particular,
como investigacin-accin participativa con base en el trabajo conjunto de los acadmicos responsables de la evaluacin curricular.
Es necesario considerar esta forma de indagar porque el trabajo fue
en equipo y el objeto de estudio fueron procesos educativos que los
propios investigadores experimentan. Es investigacin-accin participativa porque los resultados de la misma tuvieron importancia
terica en el avance del campo curricular, objetivado en el modelo de la lige que devino de un proceso y, adems, porque condujo a
mejorar prcticas educativas y sociales, durante y despus del proceso de investigar.
Es participativa porque el enfoque no fue jerrquico, sino simtrico, debido a que los participantes establecieron una relacin entre
pares al indagar, porque fueron crticos y autocrticos. Como participantes en la investigacin no fueron informantes, s coresponsables de su desarrollo y resultados.
Como equipo de trabajo, se sigui la tesis de McKernan (2001):
el currculo se puede mejorar gracias a la investigacin-accin y
los profesores son los mejor situados para realizar la evaluacin de
sus propios procesos socioeducativos. Segn McKernan, se est en
mejor posicin porque, al inicio, se admiti y formul un problema
o una serie de hechos que dificultaron y favorecieron las etapas de
136
138
140
141
ron (Ibarra et al., 2008; 2010) las categoras planteadas por Antanas
Mockus (1990):
Ncleo disciplinar. Alude a encontrar un grupo reducido de realizaciones ejemplares, reconocido y acogido por la comunidad
profesional y que se consideren relevantes para el trabajo y desarrollo de la misma.
Ncleo profesional. Decanta y ordena aquello que es fundamental
para la formacin del licenciado en innovacin y gestin educativa.
El diseo curricular por ncleos, supone reconocer y jerarquizar
los conocimientos y tcnicas considerados paradigmticos, es decir,
ejemplares o tpicos, y destacar las categoras con las que una comunidad profesional aprehende su campo. Este trabajo requiere separar lo fundamental de lo accesorio, reconociendo el objeto de la
disciplina, la identificacin de la realidad que se pretende conocer o
modificar y los medios y las tcnicas para alcanzar ese conocimiento (Mockus, 1990).
Conforme a la visin terica que asumimos en esta propuesta curricular, con el fin de fundamentar la creacin de la Licenciatura en
Innovacin y Gestin Educativa se establecieron cuatro ncleos
disciplinares comunes a la formacin de los licenciados en Gestin
e Innovacin Educativa. Ncleos disciplinares comunes que interactuarn con cada rea de formacin profesional, a saber: 1) Innovar, 2) Educar y socializar, 3) Gestionar y 4) Comunicar. Enseguida
se muestra esquemticamente el proceso conceptual.
143
Ncleos disciplinares
Dimensin conceptual
Innovar
Educar
y
socializar
Gestionar
Comunicar
Ncleos profesionales
Ncleo prxico
Ncleo terico
Dimensin operativa
Unidades didcticas
Innovar
El mundo mejor deseable est vinculado con la innovacin. Sin
sta el mundo en crisis seguira como est. Se considera que nicamente es posible innovar sobre la base de reconocer la realidad, es
decir, de indagar el conocimiento tcito: El conocimiento tcito: conocimientos prcticos, saberes adquiridos en vivencias previas, en
experiencias de intercambio con otros; tienen un referente tanto individual como colectivo, es aquel que se transmite de manera inadvertida, slo se acta sin saber, bien a bien, sus cmo o porqu. Es
un saber que carece de elementos que lo estructuren explcitamente. Este conocimiento tcito, para transitar del conocimiento copia
haz lo que hago, di lo que digo a la invencin y comprensin,
debe traducirse y transmitirse en conocimiento codificable: catalogar, describir, prescribir, interpretar-explicar, criticar o transformar
sus contenidos y prcticas, para almacenarlos con smbolos y para
no realizarlo de manera inadvertida, rutinaria y mecnica. Asimismo, debe transmitir el conocimiento codificado a sus alumnos: conjunto de leyes, principios y teoras que explican, describen, critican,
transforman o prescriben una realidad determinada (Daz, 2003;
Flores, 2003, pp. 33-34).
Innovar tiene, pues, la necesidad de estructurar lo real en estructuras que al hacerlo, al estructurarlo en conceptos, teoras y mtodos, lo
inventa, es decir, en alguna medida lo modifica (Piaget, 2001). La
innovacin, al comprender lo real, no puede dejar de modificarlo y, al
hacerlo, abre la oportunidad de transitar a otro estadio. El acto de conocer, segn Piaget, no es ms que incidir sobre realidades especficas en nuestro caso, las educativas para inventar los constituyentes
que las estructuran.
Sucintamente dicho, el ncleo disciplinar innovacin demanda
estudiar y aplicar teoras epistemolgicas y metodolgicas que contribuyan a dotar de herramientas para operar sobre la realidad. La
realidad, en este caso, educativa.
Otro ncleo profesional irrenunciable de la Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa es el acto de educar. Para elucidarlo nos
apoyamos, inicialmente, en la definicin de Durkheim:
145
Esta definicin inicial se enriquece con algunas ideas: los educandos tambin son adultos. La educacin no necesariamente se
restringe a nios. La educacin humana puede ser durante toda
la vida. Si los agentes a educar se abren a todas las generaciones
humanas, el campo u objeto de educar es aquello que el propio
Durkheim seal: la valiosa cultura humana y, adicional a ella, tambin la naturaleza es otra rea dentro de la que cabe innovar.
Educar, para fines de la Licenciatura en Innovacin y Gestin
Educativa, es la accin dirigida a fines preestablecidos por profesionales egresados de esa opcin educativa A quines est dirigida
la accin educativa? Se abre a todo ser humano que desee o requiera transitar de una condicin inicial (el motivo de la innovacin) a
otro ms deseable: el programa de innovacin educativa que ofrece
el profesional.
Educar sigue la premisa de innovar, de reconocer la realidad. La
realidad educativa s es la de las instituciones educativas y de las
empresas de bienes y servicios. nicamente que, al admitir a tales
usuarios, no se restringe a ese mbito. Otros grupos humanos no
satisfechos en sus necesidades educativas sern favorecidos por la
accin de los profesionales que se desea formar. Algunos de esos
grupos sern las ong, ancianos, parejas con vida comn, emigrantes, minusvlidos, hijos nicos, familias, en fin, aquellos grupos humanos que, de tanto verlos, pasan inadvertidos en sus necesidades
educativas, algunos estudiosos los califican como invisibles. Algunas de sus necesidades educativas por atender sern sus formas de
ocio: recreativo, social, econmico o de desarrollo (Sue, 1989), las
maneras en que se relacionan entre ellos o entre ellos y grupos sociales de su entorno.
Otro aspecto a trabajar ser aquello vinculado con los interesados
y sus relaciones con la naturaleza; los que deseen contribuir al desarrollo sustentable de manera comprometida, ya sea con prcticas
ecolgicas, en relacin con la cultura del agua, la basura o el uso
146
de energticos, por ejemplo. De igual modo, el servicio de programas educativos se puede extender al goce del turismo ecolgico. En
suma, la accin educativa de los profesionales se abrir a las relaciones hombre-naturaleza.
Un elemento ms a innovar ser el comprendido bajo otro amplio rubro: cultura. Dentro de l estar la local, de Quertaro como
ciudad y entidad federativa, la nacional y la global. Los programas educativos estarn ligados a los bienes simblicos de la llamada alta cultura: pintura, escultura, msica, danza, cine, literatura,
urbanismo y, en general, las llamadas bellas artes. Otro mbito de
cultura que se abre es la del folklore y, de manera similar al anterior,
en distintas manifestaciones.
Las reas usuales de educacin, escuelas y empresas de bienes
y servicios, tambin ocuparn la formacin del licenciado en Innovacin y Gestin Educativa. Sobre posibles programas educativos para este rubro estn el diseo, gestin y evaluacin para incrementar la productividad o relaciones sociales ms eficientes y
solidarias, por ejemplo. Es necesario destacar que la formacin de
este profesional no se circunscribir a ser profesor de algn nivel educativo. Tendr la preparacin para hacerlo, no obstante, sus
fuentes de trabajo se abrirn a otras reas hasta ahora no atendidas
y, quiz, ni siquiera pensadas como susceptibles de ser ofrecidas
como motivo de educacin.
Socializar y educar
Otro ncleo profesional irrenunciable es el acto de socializar y
educar. lige plantea como primordial la necesidad del gnero humano de formarse a s mismo. El ser humano se convierte en tal
gracias a dos principales procesos, a saber: socializar y educar. Entre ambos no existen fronteras definitivas. Hay zonas o momentos
en que se confunden y al mismo tiempo se distinguen. Socializar no
necesariamente lleva consigo una finalidad trascendente. Al educar,
s hay fines y medios que trascienden de generacin en generacin.
En la vida, como en la escuela, se requiere humanizar al ser humano, se necesita socializarlo y educarlo. Se consider como proce147
so de humanizacin al incesante despliegue de las facultades inherentes a nuestra especie: ideas, sentimientos y prcticas (Durkheim,
2006) requeridas para la vida individual, en sociedad y en comunidad; facultades necesarias para producir y reproducirse en armona
con la naturaleza. La humanizacin es un proceso siempre inacabado para la especie, para cada individuo y grupo social.
Gestin
En la medida en que innovar en educacin est abierto a otros
adultos y en tanto se entiende a la innovacin y la educacin como
acciones humanas solidarias, la gestin se aprecia como el ejercicio compartido del poder, de manera ms horizontal, en formas que
se privilegien los actos de habla dirigidos al entendimiento y no a la
imposicin (Habermas, 1989). Se entiende que la innovacin slo
es factible dentro de un clima de confianza, en donde se disminuya la incertidumbre, la informacin fluya sin cortapisas, en el que
los nexos humanos sean solidarios (Luhmann, 2005). La gestin se
apoya en el compromiso de lealtad que el socilogo norteamericano Talcot Parsons (1974) mostr. Se admite ms la co-gestin y no
tanto la gestin vertical. Aun cuando se acepta la tensin propia de
los actos educativos que Antonio Gramsci (1981) mostr, consenso
versus coercin, se admite ms el acuerdo.
Para formar se sigue la visin que no admite la gestin reducida a un problema tcnico, que la ve en su acepcin ms general. Al
contrario, se apuesta por una gestin ms humana: de naturaleza relacional, en la que estn imbricadas nexos de poder, afectivos, intelectuales, normativos, econmicos, culturales, tecnolgicos, estticos y tcnicos. Entonces, para esa forma de entender la gestin, es
necesaria una educacin del futuro licenciado en Innovacin y Gestin Educativa que cubra teoras filosficas y cientficas acerca de
cmo se relacionan entre s los seres humanos.
Es necesario reconocer que la gestin es una dificultad tericoprctica que requiere estudiarse para necesidades especficas (los
nexos a ser innovados), con el soporte de teoras que den diversas
posibilidades de comprender los fenmenos humanos en los que
148
150
Capacidad de investigacin
Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
Habilidad para buscar
informacin en fuentes
diversas.
Capacidad para actuar
en nuevas situaciones
Ncleo
Educar-socializar
Interviene en procesos socioeducativos.
Educa en valores,
formacin ciudadana y democracia.
Problematiza
realidades especficas con apoyo de
teoras filosficopedaggicas que
fundamenten lo
deseable del desarrollo humano.
Ncleo Gestionar
Ncleo Comunicar
Capacidad para
toma de decisiones
Capacidad de comunicacin en un
segundo idioma.
Identifica y gestiona
apoyos para atender
necesidades socioeducativas especficas en diferentes
contextos.
Habilidades en el
uso de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin.
Acorde con las demandas institucionales, la lige tiene un programa curricular semiflexible (Snchez, 1995) pues se manejan
temas y unidades de aprendizaje a distancia as como espacios de
aprendizaje electivos, llamados tpicos selectos, que dan posibilidad de adaptarse a condiciones que el estudiante requiera. Adems,
est contemplada la movilidad, porque los alumnos tendrn posibilidad de cursar materias en otras facultades o en otras universidades.
La lige est constituida en crditos y permite, acorde a los criterios de seriacin o requisitos, que el alumno seleccione las unidades
de aprendizaje a cursar en un semestre, de acuerdo a sus posibilidades e intereses. Adicionalmente, el sistema de crditos posibilita
la movilidad estudiantil porque facilita el reconocimiento y acreditacin de cursos, de otros programas educativos realizados en otras
escuelas o facultades de la uaq e incluso en otras instituciones de
educacin superior nacionales o extranjeras.
152
Enseanza-aprendizaje
El Proceso enseanza-aprendizaje busca propiciar la autonoma
intelectual de los estudiantes. Los profesores implementarn modelos claros, flexibles, privilegiando el anlisis sobre la acumulacin
de informacin; disearn guas de aprendizaje orientadas a plantear y solucionar problemas o estudios de caso para propiciar que
los estudiantes logren enlazar los conocimientos teorico-metodolgicos y su utilizacin prctica en la realidad. El programa educativo
se fundamenta en una perspectiva innovadora del proceso enseanza-aprendizaje, por lo que la formacin profesional ser multimodal: cursos presenciales y a distancia, talleres, seminarios, prcticas
y actividades acadmicas extramuros que llenarn de sentido los
tiempos y trayectos escolares. Se implementarn formas de evaluacin del aprendizaje que pongan de manifiesto la capacidad, creatividad, innovacin y gestin de los estudiantes para abordar y proponer alternativas de solucin a problemticas relacionadas con su
perfil profesional en espacios reales.
El proceso socio-educativo de enseanza-aprendizaje, recuperar
la teora de la complejidad ya que promover aprender, ensear, conocer, pensar, reflexionar y el ejercicio de la praxis. En momentos
habr un mayor nfasis en el aprendizaje y el estudiante, mientras
que en otros se promover la reflexin, el pensar; as como en la sistematizacin con el fin de promover la escritura en todo caso, la
mira estar puesta en innovar y gestionar para transformar.
Para lograr lo anterior ser indispensable el trabajo colaborativo
entre profesores, soportado en el consenso y en el respeto a los acuerdos. De inicio se implementaron seminarios y talleres de formacin docente previos al inicio de esta licenciatura, para que los
maestros que se integran a la planta acadmica adquirieran lenguajes comunes sobre teora de la complejidad, gestin e innovacin,
as como para la aplicacin del plan de estudios. Durante todo el
trayecto curricular, los profesores se afanarn para que los estudiantes reelaboren ideas, sentimientos y prcticas congruentes y necesarias para la construccin de un sentido de ciudadana y responsabilidad social.
153
tficos y tecnolgicos, as como para llevarlos a cabo con la intencin de transformacin y beneficio comn.
En suma, se espera que la trayectoria escolar, posibilite la formacin profesional de licenciados en Innovacin y Gestin Educativa
que evidencie las competencias que se enumeran a continuacin.
Sern educadores profesionales ticos y autnomos.
Dominarn mtodos y tcnicas didcticas de investigacin y de
gestin.
Integrarn formas de pensamiento tericas, metodolgicas y
tcnicas para intervenir en procesos socioeducativos.
Integrarn formas de comunicacin oral, escrita y virtual; adems, contarn con las bases para hacerlo en una segunda lengua.
Innovadores, interventores y gestores de propuestas socioeducativas.
Trabajarn de manera colaborativa e interdisciplinaria, de forma compleja y estratgica.
Difundirn conocimientos en provecho del avance tecnolgico,
cientfico, filosfico y pedaggico.
Identificarn el campo educativo formal y no formal como espacio de transformacin.
Apreciarn y respetarn formas de manifestacin individual,
grupales y culturales.
La Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa es una carrera que fomentar un pensamiento de verse y vivirse integralmente y,
por lo tanto, ver al otro de forma integral; esto demanda un trabajo
autnomo, autogestivo y un sentido de servicio para la transformacin y beneficio comn.
De manera sinttica, se afirma que la lige es innovadora porque presenta una nueva forma de concebir al educador como formador integral, porque se trabaja en forma sincrtica, dialgica, inter y
multidisciplinaria y multidimensionalmente, tambin integra al individuo y su entorno pero, sobre todo, identifica una visin futura
de la educacin en Mxico y el mundo.
155
Para concluir, los siguientes esquemas muestran el plan de estudios de la lige. Puede apreciarse la formacin bsica comn. A partir del quinto semestre las unidades de aprendizaje corresponden a
las cuatro vertientes del campo de formacin profesional especializada. El sptimo y octavo se le denomin formacin integradora, es
el trayecto en el que los estudiantes escogern, de acuerdo a sus necesidades o intereses, las unidades didcticas que convengan para
profundizar la formacin profesional de su eleccin, y realizarn
intervenciones socioeducativas mediante prcticas profesionales y
servicio social.
156
NCLEO TERICO
NCLEO PRXICO
157
Ingls I
Herramientas del
aprendizaje
Prctica supervisada I
Procesos culturales
Historia de la educacin
Investigacin tericoemprica I
Naturaleza y hombre
1 Semestre
Filosofa y
educacin
6 Pedagoga
6
6 Currculum
6 Didctica
6
C 6 semestre
FORMACIN PROFESIONAL
C 5semestre
Ingls II
Prctica supervisada II
Prctica supervisada III
5 Ingls III
5
5
Innovacin
educativa
Gestin de
proyectos
Tpico
selecto B
Tpico
selecto A
Tpico
selecto D
Tpico
selecto C
C 8 semestre
7
5
7 Optativa II
Coloquio
estudiantil
Servicio Social
10
FORMACIN INTEGRADORA
C 7 semestre
Investigacin
Laboratorio de
Laboratorio
5
9
9 Optativa III 7 Optativa IV
socioeducativa
docencia I
de docencia II
Innovacin
Didctica de las
Evaluacin
6
7
socioeducativa
Cs sociales
curricular
Investigacin
Investigacin
Gestin soterico6 terico-emp- 6
cioeducativa
emprica II
rica III
Educacin
Psicologa y
Ocio y recreaPedagoga conProcesos de
6 para la ciuda- 6
6
7
educacin
cin
tempornea
trabajo
dana
Poltica y
Educacin
Procesos
socioeducativos
C 4 Semestre
2 Semestre C 3 Semestre
158
NCLEO TERICO
NCLEO PRXICO
Procesos
socioeducativos
Naturaleza y
hombre
Historia de la
educacin
Procesos culturales
Herramientas
del aprendizaje
Investigacin
terico-emprica I
Prctica supervisada I
Ingls I
Ingls II
Prctica supervisada II
Investigacin
terico-emprica II
Grupos y
comunidades
Psicologa y
educacin
Poltica y
Educacin
C 2 Semestre
1 Semestre
Ingls III
Investigacin
terico-emprica III
Educacin
para la ciudadana
TICs y educacin
Pedagoga
Filosofa y
educacin
C 3 Semestre
5
5
Prctica supervisada IV
Laboratorio
psicopedaggico I
Optativa I
Evaluacin del
aprendizaje
Orientacin
educativa
Psicologa del
desarrollo
Orientacin
vocacional y
profesional
7
5
Coloquio
estudiantil
9
Optativa II
Laboratorio
psicopedaggico II
Evaluacin
de procesos
7
psicoeducativos
Psico- diagnstico
6 semestre
FORMACIN PROFESIONAL
C 5semestre
Investigacin
socioeducativa
Gestin socioeducativa
Innovacin
socioeducativa
Ocio y recreacin
Currculum
Didctica
C 4 Semestre
10
Prctica pro5
fesional II
Optativa IV
Tpico
selecto D
Tpico
selecto C
8 semestre
Servicio Social
Prctica pro5
fesional I
Optativa III
Tpico
selecto B
Tpico
selecto A
FORMACIN INTEGRADORA
7 semestre
NCLEO
PRXICO
NCLEO TERICO
159
Psicologa y
educacin
Grupos y
comunidades
Investigacin
terico-emprica II
Herramientas
6
del aprendizaje
Procesos
culturales
Investigacin
terico-emprica I
Prctica supervisada I
Ingls I
Ingls II
Ingls III
Prctica super5
visada III
Investigacin
terico-empri- 6
ca III
Educacin
para la ciudadana
TICs en
educacin
Laboratorio
de educacin
virtual I
Investigacin
terico-emprica IV
Prctica supervisada IV
Optativa I
Entornos
virtuales de
aprendizaje
Gestin
6
socioeducativa
Educacin
en ambientes
virtuales
7
5
Coloquio
estudiantil
Optativa II
Laboratorio
de educacin
virtual II
Evaluacin
en ambientes
virtuales de
aprendizaje
Gestin de
programas
virtuales
Servicio Social
10
Prctica
profesional II
Prctica
profesional I
Tpico
selecto D
Tpico
selecto C
Optativa IV 7
8 semestre
Optativa III 7
Tpico
selecto B
Tpico
selecto A
FORMACIN INTEGRADORA
C 7 semestre
Material
didctico
virtual
C 6 semestre
FORMACIN PROFESIONAL
C 5semestre
Innovacin
6
socioeducativa
Ocio y recreacin
Currculum
Didctica
C 4 Semestre
Pedagoga
Filosofa y
educacin
C 3 Semestre
Prctica super5
visada II
Poltica y
Educacin
Historia de la
educacin
Procesos socioeducativos
C 2 Semestre
Naturaleza y
hombre
1 Semestre
NCLEO
TERICO
160
NCLEO PRXICO
Historia de la
educacin
Procesos
culturales
Investigacin
terico-emprica I
Prctica supervisada I
Ingls I
Herramientas
6
del aprendizaje
Ingls II
Prctica supervisada II
5
Investigacin
terico-emprica 6
II
Ingls III
Investigacin
terico-emprica III
TICs en educacin
Laboratorio
de educacin
sociocultural I
Optativa I
Investigacin
5
socioeducativa
Prctica super5
visada IV
Mtodos de
anlisis psicosociocultural
Educacin
comunitaria
Gestin socioeducativa
Aproximacin
psico-social
FORMACIN INTEGRADORA
7
5
Optativa II
Coloquio
estudiantil
Servicio Social
10
Prctica
profesional II
Prctica
profesional I
Tpico
selecto D
Tpico
selecto C
Optativa IV 7
Optativa III 7
Tpico
selecto B
Tpico
selecto A
C 7 semestre C 8 semestre C
Laboratorio
de educacin
9
sociocultural II
Diseo y
gestin de
proyectos
Anlisis de la
vida social
Aproximacin
antropolgica
C 6 semestre
FORMACIN PROFESIONAL
C 5semestre
Innovacin
6
socioeducativa
Ocio y recreacin
Currculum
Didctica
C 4 Semestre
Educacin para
6
la ciudadana
Pedagoga
Filosofa y
educacin
C 3 Semestre
Grupos y comu6
nidades
Psicologa y
educacin
Poltica y
Educacin
Procesos socioeducativos
C 2 Semestre
Naturaleza y
hombre
1 Semestre
Evaluacin curricular de la
Maestra en Ciencias de la Educacin
Mara del Carmen Gilio Medina
1. Introduccin
El presente trabajo pretende dar cuenta del proceso que se llev a cabo en la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Quertaro (uaq) en la reestructuracin del plan de estudios
de la Maestra en Ciencias de la Educacin. Parte de reconocer que
lo que aqu se muestra es producto de una arquitectura individual, la
de quien esto escribe y da cuenta de la reconstruccin analtica de
la participacin en este proceso.
En este trabajo se asume que los procesos curriculares deben reportar la trama y urdimbre que les da sentido, desvelando la construccin curricular que los hace particulares y contextuados.
La evaluacin y modificacin del plan de estudios de la Maestra
en Ciencias de la Educacin era una tarea pendiente desde los aos
noventa, deseo de muchos de los implicados en ella y prctica de
pocos; una primera interrogante de este trabajo es Qu impidi que
el proceso culminar en tiempo y forma?
Qu atraviesa las evaluaciones y modificaciones de los planes
de estudio cuyo objeto es la educacin? El trabajo pretende aportar
a la comprensin del campo de estudio sobre lo curricular.
161
Consolidacin de la infraestructura propiciando la utilizacin plena de las instalaciones y equipos y su uso racional y compartido.
Reorganizacin funcional de la universidad para alcanzar una mayor eficiencia y productividad en los servicios administrativos
que proporciona a su comunidad y a la sociedad.
Diversificacin del financiamiento universitario y su control a
partir de la rendicin de cuentas y la transparencia contable y financiera.
Creacin de sistemas confiables de informacin y seguimiento
para apoyar las acciones administrativas.
stas han sido las tendencias para orientar los diferentes documentos institucionales en la Universidad Autnoma de Quertaro, en especial el Nuevo Modelo Educativo (2003), que da lineamientos muy concretos para tomar en cuenta en las modificaciones
curriculares y las propuestas de programas de nueva creacin. Las
tensiones con las que se encuentran quienes participan en las modificaciones curriculares se hallan entre la obediencia a los lineamientos anteriormente mencionados y las historias y trayectorias de los
programas y profesores que en ellos participan. Estas tensiones se
han ido resolviendo a partir de la orientacin de quienes han asumido la coordinacin del programa de ciencias de la educacin y los
grupos de profesores que han tenido a su cargo la toma de decisiones de las modificaciones curriculares de la maestra, a los cuales
llamaremos la vieja y nueva guardia.
2. Origen Es destino? un poco de historia.
Nacimiento de la vieja guardia
La maestra en Ciencias de la Educacin tiene su origen cuando fue aprobada en mayo de 1977 fue uno de los primeros posgrados que ofert la Universidad Autnoma de Quertaro, promovido
en ese momento por el departamento de formacin de profesores,
no fue adscrito a ninguna facultad, por lo que present la caracterstica de ser interdisciplinario e institucional, elementos que en la
163
164
chez, 1982). Las autoras la ubicaron dentro de los programas de enseanza superior, ellas hacen un anlisis que se presentar ms adelante, ya que para ubicar dicho anlisis se requiere mostrar en este
momento los objetivos que se traz la maestra en Ciencias de la
Educacin en sus inicios y que a continuacin se exhiben:
Analizar las funciones de la educacin en el contexto nacional y
latinoamericano.
Obtener una visin total y comprensiva del Sistema educativo
mexicano.
Capacitar para el empleo de la metodologa cientfica de forma interdisciplinaria
Reconocer las interrelaciones entre factores socio-pedaggicos,
psicolgico-didcticos y poltico-institucionales para el anlisis y
solucin de problemas relativos a la docencia y a administracin
educativa.
Actualizar en aspectos tericos e instrumentales propios de la metodologa de investigacin (uaq, 1977).
El currculo propuesto ofreci cuatro acentuaciones: metodologa de la enseanza, investigacin, sociopedagoga y organizacin
y administracin de la educacin superior, disponiendo formar a los
maestros en las cuatro reas, de donde se desprendi un primer ao
bsico y un segundo, tendiente a las especialidades.
El plan concibi la interdisciplinariedad como parte esencial en
la formacin de sus alumnos y su progresiva preparacin en el planteamiento y bsqueda de resolucin de problemas educativos que
implicaran diferentes formas de anlisis; se pens acceder con ello
a niveles tericos y prcticos ms comprensivos de la realidad.
A partir de lo anterior, se promovi un trabajo interdisciplinario
desde las diversas disciplinas comunes a un semestre, adems de la
inclusin de talleres en busca de la convergencia terica y prctica
hacia el final de la formacin. A pesar de explicitar en el documento de origen de la Maestra en Ciencias de la Educacin estos objetivos, en el estudio que hemos venido aludiendo (Ezpeleta y Snchez,
1982) se reporta que muchas de las maestras analizadas a nivel nacional ms bien parecan especialidades, y otras, las menos, tenan
166
posgrado; la tensin que se present en esta poca fue ante un cambio de rector. Quien asumi el cargo en ese periodo decidi que el
programa haba formado suficientes profesores que estaban laborando en la institucin, por lo que no habra necesidad de importarlos de otras, esto condujo a un primer reacomodo en la planta
acadmica que deriv en el nacimiento de lo que hemos llamado la
vieja guardia, o sea, los profesores que soportaron el programa desde entonces a la fecha y cuya funcin principal era la docencia, pocos dedicaban parte de su trabajo a la investigacin, quiz por esta
particularidad los alumnos del programa vivieron la investigacin
slo a travs de las materias de metodologa que cursaban en ese
momento, hecho del que da cuenta el anlisis de Ezpeleta y Snchez
(1982).
Primera modificacin: surgimiento del plan de estudios 1986.
Caractersticas y programas
La primera modificacin que tuvo el plan de estudios que dio origen a la maestra fue impulsada por los profesores de la vieja guardia; se llev a cabo en 1986 y se estructur a partir de cuatro reas
de trabajo: 1) Investigacin, 2) Sociohistrica, 3) Poltico-econmica y 4) Psicolgico-didctica. No se ofrecieron cursos optativos, de
manera que todos los cursos y materias de este plan de estudios tuvieron carcter obligatorio. A ciencia cierta no ha quedado muy claro cmo se realiz esa modificacin, no hay archivos o documentos
que la avalen, simplemente apareci, y dio un giro a lo que era el
plan de estudios original.
En este contexto se imparti un curso propedutico con duracin
de un semestre (sin valor en crditos) que busc acercar a los candidatos al posgrado quienes ya no eran solamente profesores universitarios sino que provenan de varias profesiones y niveles educativos a estudios generales sobre las ciencias sociales y la educacin.
Este curso era el medio de ingresar al programa. La conformacin
del plan de estudios 1986 fue de:
168
evaluacin no surgi a partir de cursos de formacin previos, asesoras externas o trabajo colegiado, da la impresin de que se dividi el trabajo, previos acuerdos de abordar la evaluacin curricular
a partir de temas-problema; paradjicamente, en un posgrado cuyo
eje de estudio es lo educativo, no hubo sistematizacin para abordar
y culminar el trabajo curricular emprendido.
La organizacin para preparar los tema-problema fue mediante
equipos de trabajo conformados tanto por alumnos como por profesores de la maestra.
Los tema-problema que se propusieron para ser trabajados fueron:
1. Plan de estudios.
2. Seminario de tesis.
3. Prctica profesional.
4. Investigacin educativa.
5. Perfil de ingreso.
6. Propedutico.
7. Posgrados en el pas.
8. Plantilla de catedrticos.
9. Adjunta.
10. Idioma.
11. Estancias.
12. Modalidad.
13. Padrn de excelencia.
14. Becas.
15. Biblioteca.
16. Instalaciones.
Si bien estas temticas eran bastante evocativas e interesantes
para tener un panorama suficiente de los elementos necesarios para
discutir la orientacin que se quera dar al nuevo plan, no fueron
trabajadas en su totalidad. De algunas de ellas se obtuvieron pequeos documentos de trabajo. A continuacin se mencionan algunas
de las conclusiones y propuestas de los equipos que s reportaron
su tarea bajo los siguientes rubros: investigacin educativa, operacin administrativa, titulacin, posgrados en el pas, especializa170
cin, recursos y padrn de excelencia. Cabe sealar que el resultado no termin como una evaluacin propiamente; dio elementos
para elaborar un diagnstico que pudo haber sido usado como soporte para llevar a cabo la modificacin del plan de estudios, cuestin que no se culmin; resultado anmalo, si se considera que hay
profesores experimentados en cuestiones educativas y curriculares
y alumnos en esta formacin. La tensin se present en las concepciones de abordaje: el deber ser y hacer que se teorizaba en las aulas
no se utilizaba para modificar la prctica. A continuacin se destacan, por interesantes, los elementos centrales, por rubro, del resultado del diagnstico.
Investigacin educativa
En este documento se cuestion la lnea de investigacin dentro
del programa de maestra, partiendo de que en la misma no se formaban investigadores. Se concluy que era necesario formar maestros en un campo, cuestin ambigua que no alude al objetivo de profesionalizar la docencia; se plante tambin la necesidad de que los
alumnos supieran indagar, tal vez para formar hbitos de investigacin, sin que llegaran a ser investigadores. De ah que se propuso no
modificar en lo sustancial las dos primeras reas de formacin sociohistrica y didctico-pedaggica, ubicando la necesidad de vincularlas con la investigacin.
La propuesta se centr en integrar la investigacin como soporte
y herramienta que pudiese utilizar el estudiante, en conjunto con los
saberes del resto de las reas, con el objetivo de llevarlo a analizar
la prctica. Se estableci, como misin fundamental de la lnea de
investigacin, ofrecer ncleos y modos de pensamiento que favorecieran las relaciones entre teoras, as como la relacin entre teoras
y exigencias prcticas.
Se hicieron propuestas sobre la lnea de investigacin, en el sentido de vincular la investigacin con temticas especficas y desarrollarse paralelamente a los cursos, para lo cual los profesores
tendran que expresar sobre qu temticas podran trabajar. Como
resultado del estudio, se establecieron las siguientes conclusiones:
171
a) Que como resultado del propedutico los estudiantes obtuvieran un tema para investigar, este tema podra indagarse durante la
maestra en sus tres ejes de trabajo.
b) Que los alumnos realizaran ensayos que constituyesen los tres
ejes de formacin y sirvieran de apoyo para su investigacin y la
integracin de conocimientos.
c) Que pudieran instrumentarse talleres relativos a las habilidades
para indagar en investigacin.
d) Que los profesores se pusieran de acuerdo en criterios para asesorar estudiantes, as como que explicaran a detalle cada punto
del protocolo de investigacin en las primeras sesiones de la materia de investigacin.
Operacin administrativa
Como resultado de esta indagacin se puso de manifiesto que
(con base en una encuesta que se realiz a alumnos, ex alumnos y
docentes de la maestra) sera deseable trabajar los fines de semana
materias de investigacin con profesores externos y temas especficos.
En el documento investigacin-tesis, se consider conveniente revisar el proceso administrativo relativo a la tesis, as como delinear los acuerdos acadmicos que son parte de la formacin profesional del candidato a maestro.
Proceso de titulacin
La propuesta de apoyo a la titulacin plante la necesidad de clarificar los objetivos de las materias Investigacin educativa y de
Tesis, establecer los requerimientos del protocolo de investigacin,
puntualizar las acciones del asesor, los postulados y las interpretaciones de los cursos y materias, as como pensar en la ampliacin y
justificacin del nmero de crditos de la maestra con una materia
que cubriera dicha carencia, cuestin que apunt a considerar que
quienes llegaron a esta conclusin tenan la concepcin de que ha172
ciendo crecer el currculo en extensin, se asegurara la ptima formacin de un estudiante, cuestin que en la actualidad est bastante
debatida.
Tambin se sugiri reforzar la materia de Tesis con trabajo ms
aplicado a la construccin del problema de tesis y a la especificacin del tema de cada estudiante. Se estableci ampliar las posibilidades de asesora de tesis.
En otro trabajo de la temtica anteriormente mencionada, se llam
la atencin sobre otras estrategias (no slo la elaboracin de la tesis) que favorecieran el proceso de titulacin. Digno de llamar la
atencin fue la solicitud de eliminar las diferencias terico-metodolgicas entre sinodales que, se reconoca, dificultaba el proceso de
titulacin. Se presentaron propuestas relacionadas con las opciones
para el proceso de titulacin y con la incorporacin del trabajo de
tesis desde el curso propedutico. Este trabajo da muestras de que
existan diferencias conceptuales entre la planta docente de la poca
(vieja guardia).
En lo que se refiere a las opciones de titulacin, las propuestas
fueron por dems interesantes:
a) Partir de un banco de temas posibles a trabajar por los alumnos.
b) Iniciar el trabajo desde el curso propedutico en donde al final de
ste se entregue un anteproyecto de tesis basado en las posibilidades de orientacin y asesora posibles en la maestra.
c) Canalizar a los alumnos con un asesor, lo cual implicara que la
planta docente debera presentar los temas sobre los que estara
en posibilidades de asesorar.
Tambin se propuso implementar plticas en donde ex alumnos
titulados o en proceso de titulacin dialogaran sobre su experiencia
en la elaboracin de tesis. De la misma manera, se plante la posibilidad de incentivar a los alumnos a travs de becas o incorporacin
al trabajo, para quienes hubieran realizado la tesis de forma destacada y en el tiempo preestablecido.
En relacin con los asesores, se propuso elaborar un banco de
asesores internos y externos que se renovara continuamente y del
cual pudieran formar parte ex alumnos. Se contempl la posibilidad
173
175
178
En este contexto, se parti de reconocer que el concepto de currculum (Lundgren, 1992) tiene diferentes definiciones y que existen dilemas o poco acuerdo en su significado. Para fines de este trabajo
se reconoce al currculum como una propuesta poltico educativa
de formacin profesional, y establecemos, con Gimeno (1991), que
el currculum es el puente entre teora y accin, entre intenciones
o proyectos y realidad, por lo que es necesario analizarlo desde la
prctica donde realmente queda plasmado.
La nueva guardia
Es as que desde el anlisis de la prctica curricular en la formacin de maestros en ciencias de la educacin, se pudo ubicar que la
tensin se centr una vez ms, en las historias y tradiciones de los
profesores, stos fueron un elemento detonador; apareci la lnea
divisoria entre la vieja guardia, los profesores egresados del programa en sus primeras generaciones formados desde el mismo con la
concepcin de que la investigacin se puede hacer al final de la formacin y desde materias ex profeso y la nueva guardia, los profesores que estn en el programa y provienen de formaciones ajenas
al mismo, algunos pertenecen al sistema nacional de investigadores,
otros son perfil Promep, otros son doctores egresados de posgrados
que no son de educacin y quienes se incorporaron al programa durante el periodo que analizamos; estos piensan que la investigacin
se hace de manera artesanal junto a quienes trabajan determinada lnea de investigacin.
Los profesores de la vieja guardia defendieron su postura de cambiar para quedar igual, siendo cautelosos ante las nuevas propuestas,
trataron de cambiar sin afectar en demasa lo que pudiera ser modificado, la tensin volvi a surgir a la hora de discutir la desaparicin,
modificacin o sustitucin de las materias (que por supuesto afectaba
intereses), cuestin que logr resolverse cuando uno de los docentes
con autoridad acadmica (egresado del programa y de la vieja guardia) invit a no olvidarse del sentido de formacin y objeto de estudio de la maestra: las ciencias de la educacin, por lo que la mirada
se enfoc entonces en vigorizar los ncleos conceptuales que permi179
tieran dar sentido al programa. Se traslad las materias que ya existan a optativas, agregando otras, y se aprob fortalecer la investigacin y los lenguajes que propician pensar el fenmeno educativo: la
sociologa, pedagoga , filosofa, psicologa, disciplinas que eran fortaleza en la formacin de maestros en ciencias de la educacin.
Otro de los elementos que perme en el anlisis fue la necesidad de formar dentro de campos emergentes de la prctica educativa, cuestin que se resolvi a partir de la propuesta de tpicos selectos, asunto que flexibiliz la propuesta de modificacin. De esta
manera se disip la tensin entre la vieja guardia y la nueva guardia; a la vez, se cumpla con los requisitos derivados de las polticas
educativas.
En la nueva propuesta curricular se le dio otro sentido a la investigacin, el de herramienta para pensar la prctica, y a partir de
ello, poder plantear una pregunta de investigacin con el sentido
de llegar al tema de tesis. Encontramos aqu implcitamente otra
concepcin de abordaje de la investigacin en el programa ya que,
a la vez que se declaraba su importancia, se estableca el dispositivo
curricular para culminar en tiempo y forma; por tanto, se iniciaba
la confeccin de la tesis en el trayecto de la formacin. Este ltimo
elemento fue el eje en torno al cual se aglutinaron las posturas de
los profesores (uno de la vieja guardia y varios de la nueva) como
acuerdo generalizado y lnea de accin colectiva; as mismo, se alcanz el acuerdo de preservar y fortalecer los ncleos conceptuales
que permitiesen pensar y actuar sobre lo educativo.
La razn por la que no se atendi a todos los elementos aportados
en el diagnstico llevado a cabo en 1997 fue la imposibilidad de llegar a acuerdos; muchos de los profesores no haban querido entrar
a la modificacin del plan, se resistan a ello, por eso el lapso entre
esta iniciativa y la que en se retoma en el 2006-2007, donde se presenta un consenso generalizado, lo cual, creemos, es un inicio de la
evaluacin permanente que se pretende concretar.
5. Propuesta de reestructuracin: plan de estudios 2007
El nuevo plan de estudios propuesto y negociado por el colegio
acadmico, trat de responder a las siguientes premisas:
180
181
a) Slida formacin. El egresado tendr herramientas terico-metodolgico-prcticas para comprender y actuar sobre sus prctica
educativa.
b) Especializacin de calidad. Acorde a sus necesidades profesionales y de tesis, el alumno podr optar por formarse con ms intensidad en algunas reas de la educacin a partir de las materias optativas.
c) Visin interdisciplinaria y exigencia de formacin continua. Su
formacin estar enmarcada en visiones y prcticas educativas
diversas.
d) Fuerte compromiso con la praxis. La prctica educativa ser objeto de reflexin y transformacin (figura 1).
La concrecin del perfil anterior se complet a travs de las siguientes reas de formacin:
1. Sociohistrico-pedaggica.
2. Investigacin-praxis.
3. Psicolgico-didctico-curricular.
A continuacin se muestran los esquemas que dan cuenta del objeto de estudio y disciplinas para abordarlo, enfatizando la praxis
como referente y punto de llegada del anlisis terico que se emprende en las materias formativas. Una diferencia con la anterior
forma de trabajo fue el centrar las actividades de las materias optativas en la prctica docente y en el problema de investigacin que
deseen investigar los estudiantes para obtener el grado. Las teoras
que son revisadas respaldarn a la construccin del problema de investigacin.
182
DESCRIBIR, INTERPRETAR,
PRESCRIBIR, TRANSFORMAR,
CRITICAR
CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
Psicologa
Sociologa
PRAXIS
Poltica
Investigacin
economa
Docencia Currculo
Didctica Gestin
FILOSOFA Y
PEDAGOGA
Antigedad Modernidad
Posmodernidad
INVESTIGACIN
PRAXIS
LNEAS DE TRABAJO
Y TESIS.
DOCENCIA
PROBLEMAS UNIVERS.
PSICOLGICO-DIDCTICA
CURRICULAR
PSIC. DE LA ED.
DIDCT. GRAL.
CURRCULO
SOCIOLOGA PROFES.
HISTORIA EDUCACIN
PSICO. EDUC CONSTRUC.
PRCTICAS EDUCATIVAS
TICS Y EDUCACIN
GESTIN EDUCATIVA
INNOVACIN EDUCATIVA
TPICOS SELECTOS EDUC.
183
CRDITOS
1. FILOSOFA DE LA EDUCACIN
2. PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
4. INVESTIGACIN EDUCATIVA I
SEGUNDO SEMESTRE
1. PEDAGOGA
2. DIDCTICA GENERAL
3. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
4. INVESTIGACIN EDUCATIVA II
TERCER SEMESTRE
1. TEORA CURRICULAR
BLOQUE OPTATIVO 1
3. MATERIA OPTATIVA DOCENCIA I*
CUARTO SEMESTRE
BLOQUE OPTATIVO 2
1. MATERIA OPTATIVA DISEO CURRICULAR
184
Tabla 1. (Continuacin)
3. MATERIA OPTATIVA DOCENCIA II*
Como se ve, la nueva modificacin pretendi responder a las necesidades de formacin que plantea el entorno actual y sobre todo,
a la formacin de profesionales educativos con conocimientos slidos y propuestas de cambio. La educacin es uno de los elementos
que necesita ser atendido con urgencia ya que provee de herramientas para hacer un ejercicio pleno de la ciudadana, las universidades
tienen en sus manos esta responsabilidad y no deben eludirla.
Implementacin del nuevo plan de estudios
El nuevo plan de estudios fue aprobado por el consejo universitario en mayo de 2007, por lo que para el ingreso de agosto de ese
ao empez a ponerse en marcha. Es necesario destacar que el curso propedutico se modific, se hizo ms corto y sigui conservando su carcter de filtro de ingreso, se cuid que a partir de ste se
pudiera valorar quines de los aspirantes contaban con el perfil requerido para ingresar a la maestra, se incorpor la entrevista y un
examen de lectura de comprensin de textos en espaol.
Actualmente se cuenta con tres generaciones que ya cursaron el
nuevo plan, y con dos generaciones que an cursan, la experiencia
que se ha generado da cuenta de mayor integracin de los cursos
185
candados, ya que la mayora de alumnos no queran tomar esas materias que no respondan a cuestiones de actualidad y al nuevo perfil de ingreso sino otras, y slo haba administrativamente la posibilidad de acceder a una, llamada en la retcula Tpicos selectos. Por
esta situacin se acord en el Colegio de Profesores (de la nueva
guardia) quitar el nombre a las materias optativas y llamarlas de ese
modo, para poder optar realmente.
La nueva modificacin al plan de estudios se dio en 2011 con
acuerdo del Colegio de Profesores, sta incluy tambin el convenio de que los directores de tesis se nombraran desde el inicio y que
los estudiantes registraran su proyecto de investigacin en el segundo semestre, y no en el tercero, para que pudieran avanzar y tener
resultados que presentar en algn congreso o publicacin.
En respuesta a las interrogantes que se plantearon al inicio de
este captulo, creemos que la tensin entre las concepciones de enseanza, aprendizaje y construccin de conocimiento de los profesores de la vieja y nueva guardia, impidi que el plan de estudios
fuera constantemente evaluado. A pesar de que los profesores de
la vieja guardia encabezaron en 1998-99 la evaluacin curricular a
partir de temas-problema y que stos fueron bastante incluyentes de
las lneas que deban ser contempladas para la valoracin y modificacin del currculum, no se concretaron en alguna propuesta; esto,
lamentablemente, en un posgrado que tiene como sentido lo educativo (en l se ensea a Dewey, Rousseau, Pestalozzi, Comenio). La
actualizacin de saberes y el aprender a investigar como lenguaje
de pensamiento no fue reflejado en el plan de estudios.
Nuestra hiptesis es que se tuvo temor a enfrentar las diferencias
conceptuales y negociar referentes. La educacin es una prctica social, por ende, el conocimiento se negocia y desde esta postura hay
que construirlo. En el caso que aqu se analiza, la investigacin y su
enseanza, la confeccin de la tesis y la inclusin de materias optativas, presentaron tensiones que no han tenido manera de resolverse.
En futuras evaluaciones y a propsito de la tensin que present
la enseanza de la investigacin en la maestra de ciencias de la educacin de la uaq, habra que tomar en cuenta el anlisis de Pacheco
y Daz (2009):
187
Un rasgo tradicional del carcter profesionalizante en la formacin de recursos para la investigacin en el campo de las ciencias sociales y la educacin
ha sido la poca relacin entre formacin acadmica y productividad cientfica; an cuando la obtencin de algn grado maestra o doctorado figura
como indicador de la formacin recibida, esta ltima no asegura la creatividad del individuo ni su preparacin para la investigacin. Por el contrario, la
formacin que hasta aos recientes ha ofrecido la estructura institucional y
normativa del posgrado universitario, y en particular en educacin, responde
a una tendencia que fracciona los aprendizajes y sus respectivos objetos de conocimiento, ms que a fijar los puntos de articulacin que los definen como
experiencias innovadoras (p.11).
A manera de conclusin, destacamos que los procesos de evaluacin curricular son complejos, coincidimos con Litwin (1998) en
que el campo de la evaluacin da cuenta de posiciones controvertidas y polmicas no slo desde la perspectiva poltica, sino tambin desde la pedaggica y didctica, la evaluacin es una prctica
social, por ende compleja, presenta mltiples contradicciones; en la
medida en que se identifiquen y se aborden, se ofrecern opciones
de educacin transformadora.
Este trabajo es una pequea contribucin al anlisis de la prctica curricular de la Maestra en Ciencias de la Educacin del uaq y a
la construccin de un modelo de evaluacin curricular universitario.
188
1. Introduccin
ecro es el trmino acuado por Pichn Rivire (1997, p. 215220), son las siglas de Esquema Conceptual Referencial y Operativo. Con este trmino, el autor se refiere al conjunto articulado de
conocimientos y valores que un grupo tiene, construye y reconstruye permanentemente para desarrollar su funcin. Se consider
pertinente hacer explcito este ecro, pues orienta la evaluacin curricular, su necesidad y contexto.
Anlisis de la demanda
Dentro del proceso de evaluacin curricular del doctorado se
decidi realizar un anlisis de la demanda. El Diccionario de Moliner dice que demandar significa pedir, reclamar una cosa. Y consigna, para demanda, los siguientes significados: peticin, pregunta,
busca, empeo, empresa, intento. Cosa que alguien se propone conseguir y por la que se esfuerza. Mientras que en el ms reciente
diccionario del Espaol actual (Seco y Ramos, 2000) se encuentra,
189
los miembros de la institucin, empleados y directivos) coordinadas por el analista, analizan los analizadores, tratan de darle sentido
a los indicadores del analizador. Lo consiguen a partir del dilogo y
acordar los sentidos.
El analizador que se formul, en el caso del doctorado, fue el camino de desencuentros y la desafiliacin de algunos doctores que
fungan como profesores en el programa: el doctorado vivi una
crisis interna. Es necesario reiterar que no fue admisible evaluar sin
antes tener mayor claridad de la demanda que se hizo a los profesores del doctorado. Las respuestas que se encontraron permitieron
encontrar una plataforma de la cual partir. sta se ubic en un contexto que es similar, el de la crisis que se padece en otros mbitos.
2. Crisis
Las condiciones en las que acontece la demanda de evaluacin
curricular son las denominadas bajo el engaoso o polismico concepto de crisis. Abajo no sern agotadas las distintas posibilidades
tericas de comprenderlo. Tampoco ser mostradas distintas facetas con que se manifiesta en la Facultad de Psicologa, en la Universidad Autnoma de Quertaro (uaq) o, en general, en las instituciones de educacin superior (ies) de Mxico o el mundo. Slo se
ofrecern botones de muestra. Para iniciar, son expuestas posturas
tericas a propsito de la crisis. A continuacin sern descritas condiciones empricas de crisis. Luego, el ecro resea formas de ser y
de valorar que se orientan al dilogo, el acuerdo y la coordinacin
de acciones, y otras que se dirigen a imponer, esto es, se describen
formas de ser que contribuyen a encarar la crisis y otras que contribuyen a que sta se perpete. Estos apartados constituyen la parte
referencial del ecro.
Ms tarde son enunciadas teoras de apoyo para evaluar el currculo del Doctorado en Psicologa y Educacin: filosficas, ontologa, epistemologa, tica, poltica, economa, esttica, psicologa
y pedagoga. La evaluacin curricular para articular las actividades
acadmicas del doctorado se centr en las ofertas tericas de: ncleos cientficos, prcticas doctorales, modo de pensamiento y sen191
des pblicas; en primer lugar, porque operan sobre una realidad que
no existe, se manejan desde un modelo ideal universitario: la universidad dedicada a investigar y profesores-investigadores de tiempo completo. No consideran profesores de tiempo libre ni universidades ni universitarios inclinados slo a la docencia. Se imaginan
que las universidades cuentan con las mismas condiciones sociales,
culturales, histricas y econmicas; que las distintas disciplinas que
conforman reas de conocimiento y los actores que las encarnan
persiguen los mismos bienes simblicos y comparten disposiciones
duraderas de ser y valorar iguales.
Exige a acadmicos organizarse en cuerpos acadmicos (ca),
forma de organizacin entre acadmicos que, en el mejor caso, se
superpone a estructuras existentes, aunque muchas veces estn integrados a la fuerza, agrupan personal que nunca ha trabajado en conjunto e incluso no se conoce (idem). Junto con Promep y pifi, los ca
constituyen una va ms de obtencin de recursos extraordinarios.
Crisis estructural generalizada y ecro
Si mencionamos que en la Facultad de Psicologa, uaq e ies
existen crisis es necesario acotar que en sus aulas tambin sucede
tal condicin: ausencia de horizonte utpico, dificultad en la comprensin de nuestras sociedades y sus acelerados cambios. Incomprensin que lleva a desesperanza y pesimismo (de Alba, 2002). Esta
forma de entender la crisis es por la ausencia de un ideal compartido, la falta de un horizonte utpico que d sentido a la vida. Es
tarea de varias generaciones dar origen a uno. En las condiciones
que vivimos hay pesimismo y desaliento, no vivos deseos de formular ni conseguir utopa alguna. La crisis estructural generalizada
est, precisamente, en la estructuras econmicas (recesin mundial
de todo el sistema capitalista), poltica (no hay una forma de gobierno legtima), cultural (no existen bienes culturales que hegemonicen: todo y nada vale), cognoscitiva (no existe un modelo terico
que sea aceptado de forma consensuada).
Sin un ecro que gue la evaluacin curricular, elaborado de forma consensuada, la evaluacin carecer de sentido. Las bases del
196
197
necen a la comunidad de una disciplina con un sentimiento de identidad y compromiso (Becher, 2001, p. 44) o bandos (se aglutinan
sus miembros por intereses comunes de carcter gremial-poltico,
no tanto cientfico-disciplinar), acaso vivan la actividad acadmica
en una terrible soledad. Tan solos, como todos a los que aplastan las
penurias de sentimientos tan innobles como escepticismo, incredulidad, temor, egosmo, cinismo, vileza, vanidad, celos o envidia. Sentimientos todos que encierran al hombre particular en su pequeo
mundo (Heller, 1991). Con ellos, con esas producciones histrico-sociales encarnadas por acadmicos, no hay muchas esperanzas de evaluacin curricular ni trabajo consensuado. Habr engao e imposicin.
Las formas duraderas de ser y de valorar siguen tendencias. Ya
sea orientadas al dilogo, acuerdo y coordinacin de acciones o, a
imponer. No operan de manera pura. No existe ser humano que exclusivamente siga una. Si hay tendencias al actuar, los acadmicos
se inclinan ms por una tendencia; sin embargo, acaso sin que lo deseen cabalmente, acten siguiendo otra forma de ser. Por ejemplo,
aquel maestro que se incline por la ms agria forma de ser, bajo determinadas condiciones, se torna conciliador e inclinado al dilogo.
Asimismo es factible encontrar a otra profesor que encarne formas
duraderas de ser y de valorar inclinadas al dilogo y que, de manera sbita, cambie a imponer al experimentar miedo o coraje incontrolable debido a algn suceso. La tendencia al dilogo, acuerdo
y coordinacin de acciones y la orientada a imponer no son seres
humanos. Slo son teoras para explicar formas de accin social humanas. nicamente son formas de comprender al otro y a s mismo.
3. Teoras para evaluar el currculo del doctorado en psicologa
y educacin
Para evaluar el currculo del Doctorado en Psicologa y Educacin se inici con un seminario-taller en el que se compartieron ciertas lecturas. Del trabajo ah desarrollado provinieron tareas especficas a sus participantes. Una de ellas fue definir las teoras que
soportaron la evaluacin curricular. Partimos de la necesidad de asu199
nentes). Si se obvia el trabajo de una construccin social de la realidad por parte de quienes evaluarn, seguramente, sus cimientos no
sern slidos para evaluar. El sentido compartido de qu es la realidad debe ser encarado con dilogos y acuerdos.
Ontologa y epistemologa
Los elementos que aqu ofrecemos para evaluar el currculo del
Doctorado en Psicologa y Educacin no prescriben deseos-intereses-expectativas especficas. Menciona uno de los ms poderosos:
capital versus trabajo Marx y ente. As como otro que pretende ser
ajeno a esa disputa Heidegger y ser. No dicta una lnea ontolgica
a seguir; por supuesto, se inclina y estipula vivir las tensiones entre:
Ser-abstraccin-Ereings-ente (Heidegger, 1990).
Realidad econmica poltica-prctica o praxis (Marx, 1979).
Realidad econmica tecnolgica-innovar e inventar (Schumpeter,
en Flores, 2003).
Realidad esttica-experiencia esttica-aura (Benjamin, 1994; Snchez Vzquez, 1992).
Son los acadmicos, al momento de trabajar sobre finalidades especficas, quienes deben decidir su postura ontolgica. Este ecro
afirma, enrgicamente, que los acadmicos no deben vivir sueos
propios del conocimiento tcito ni del sentido comn; para ello son
indispensables las teoras filosfico cientficas. Requieren dialogar,
negociar, transformar, innovar o inventar sobre la base de sus postulados, de su sentido comn, con la ayuda de teoras epistemolgicas
y ontolgicas. Este ecro para evaluar y poner en prctica al currculo del doctorado en psicologa y educacin no admite una nica
decisin sobre qu es la realidad. Tampoco hace suya una visin
eclctica. S exhorta al trabajo colegiado para crear, sincrticamente, formas de ver la realidad.
Antes de entrar a la tarea de decisiones ontolgicas es necesario
crear un clima de confianza y compromiso (sobre la base del dilogo) que debe ser sucedido por otro, en el que la finalidad sea objeti201
dmicos. Tampoco se sugieren sesudos trabajos filosficos. Es indeclinable que se determine qu entender por realidad y cmo conocerla. La profundidad, rigor, extensin, la complejidad de las
decisiones, no son previsibles, sern temporales, segn el desarrollo
alcanzado por los profesores en cada programa o rea al evaluar su
participacin en el currculo del doctorado.
Decisiones de tica, poltica, economa, esttica, psicologa y
pedagoga
En la medida en que conocer es una prctica y es tanto individual
como social, este ecro no es una prescripcin tan poderosa que arrase a los acadmicos y los pretenda plegar a sus designios; slo exhorta o exige que cada acadmico y cada bando, tribu o grupo de
acadmicos se autocritique, se autovalore para que genere desequilibrios e incertidumbre, para que requiera otras estructuras para conformar lo que antes era real y que, con el desequilibrio, perdi un
tanto de su objetividad. La prescripcin que es indeclinable del ecro
es la autocrtica y la prctica-praxis que de ella y con ella se derive.
De esa prctica es ineludible que devengan acuerdos que coordinen
la accin en reas humanas: tica (autonoma-heteronimia o deberplacer), poltica (democracia-verticalidad o consenso-coercin), economa (eficiencia-calidad o satisfaccin a necesidades bsicas de las
mayoras o a las necesidades sofisticadas de lites), esttica (sublime-bella o grotesca-cmica), psicologa (psique individual-Piaget y
psique colectiva-Vigotsky) y pedaggica (tradicional-nueva-progresista-tecnologa educativa). Es innegable que si se sacan por la puerta estas contradicciones entrarn por la ventana: el sitio, la accin y
el momento ms inopinado e incmodo.
En otro nivel de anlisis distinto del ontolgico-epistemolgico,
dichas decisiones ticas, polticas, estticas, econmicas, culturales
y pedaggicas, perfilarn los fines y medios deseables: cmo educar
en la Facultad de Psicologa.
Ninguno de los aspectos de este apartado son prescritos de manera definitiva por este ecro. Al mismo tiempo, s se exige que estas
contradicciones sean motivo de externar sentimientos, razones y an203
helos en forma de argumentos que conduzcan al acuerdo y a coordinar las prcticas educativas y evaluativas del currculo.
Currculo: habitus y sistema de expectativas de un doctor
Sobre la base de acuerdos ticos, polticos, econmicos, estticos y pedaggicos, el esquema conceptual y referencial que construimos los involucrados en la evaluacin curricular del doctorado prescribe, siguiendo las enseanzas de Durkheim (2006), que la
educacin es la formacin de una generacin joven con la contribucin de otra ms vieja (ya sea cronolgica o por tener ms tiempo de producir ciencia en mbitos del doctorado). La formacin
que ofrecer este ecro, materializado en un currculo, debe abarcar
emociones, ideas y prcticas; es decir, formas de ser y de valorar y
sistemas de expectativas que caractericen a un doctor, por ejemplo,
de educacin.
Las disposiciones duraderas de ser y de valorar y los intereses
que promueva el currculo tendrn el soporte de tres conceptos que
contribuirn a objetivarlas: prcticas doctorales, ncleo cientfico y
modo de pensamiento. Para tener idea de qu es un oficio, el oficio
de cientfico en alguna disciplina, es til esta aportacin:
El habitus cientfico es una regla encarnada o, mejor dicho, un modus operandi cientfico que funciona en la prctica conforme a las normas de la
ciencia, pero sin partir de ellas: esta especie de sentido del juego cientfico
hace que uno haga lo que debe hacerse en el momento preciso, sin que haya
sido necesario tematizar lo que se deba hacer (Bourdieu, 1995, pp. 164165).
Determinar tanto las disposiciones duraderas de ser y de valorar, como los intereses de los egresados del doctorado, demanda
que los acadmicos que tienen la responsabilidad de educar encarnen el habitus que quieren transmitir. Adems de conocer su campo (ideas, teoras, ncleos profesionales), historia y perspectivas, es
indispensable que tambin transmitan formas prcticas de ejercer la
profesin hasta el punto en que el estudiante, de manera gradual, se
apropie del modus operandi cientfico (modos de pensamiento). La
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transmisin del oficio implica tambin que el estudiante experimente sentimientos de una cierta forma: los psiclogos sociales juegan
con sus sentimientos de manera distinta a educadores o psiclogos
clnicos; seguramente, la transmisin-recreacin de sentimientos, al
ensear una profesin, sea de manera tcita, sin que estn codificados ni se hayan vuelto codificables. Comunicar en un espacio de
dilogo los habitus y el sistema de expectativas de un doctor en Psicologa y Educacin requiere determinar:
El componente terico conceptual: los ncleos cientficos (Mockus, 1990) para que, efectivamente, se transmitan a una generacin joven.
Las prcticas doctorales emergentes, dominantes y caducas (Daz
Barriga, A., 1981): la prctica doctoral deseable; es necesario
tambin convertirla en prctica codificada y codificable, en formas de ser y de valorar explcitas, para lograr que el estudiante las
encarne.
El sentido del juego: el modo de pensamiento (Bourdieu, 2005);
para adquirir otra expresin del modus operandi del cientfico
(Bourdieu, 1995) en formacin es necesario que sea codificado y
codificable, es irrecusable que el alumno lo vaya encarnando hasta hacerlo suyo.
Los lmites y resortes que guiarn al trabajo profesional: los sentimientos que contendrn (vergenza o temor, por ejemplo) al doctor y los que servirn como resorte (pundonor o curiosidad).
La pertinencia cognitiva y social de la institucin a travs del programa, los discursos, prcticas educativas y producciones tericometodolgicas de los formadores y doctorandos.
La forma de transmisin-recreacin en aulas y cubculos conjugar-encarar la tensin teora-prctica: el que est formndose ejercitar la profesin de acuerdo a ciertos formas de ser y de valorar, a cierto sistema de expectativas, al tiempo que se apropiar
de estructuras de transformacin de teoras y conceptos: una prctica-prctica y una prctica-terica, una praxis (Snchez Vzquez,
1980), o como antes se dijo, prctica ahora se aade a doctoral y
un modus operandi o sentido del juego.
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cos tambin se comprometan con su propia educabilidad. Las autoridades universitarias requieren propiciar estos espacios. Los acadmicos deben tambin generarlos y aprovecharlos.
Estudio del marco de referencia o contexto
La buena voluntad y el deseo son necesarios para evaluar, pero
no bastan. Es necesario develar y encarar estructuras que limitan
y potencian al actuar acadmico, tanto las que vienen de fuera y
de arriba, como las internas que dividen y hacen disputar. Algunas de
estas estructuras son las impuestas por la globalizacin y una de sus
manifestaciones, Alfa Tuning, para Amrica Latina; adems, formas
de financiamiento de la sep; maneras de relacin laboral, por ejemplo, contratacin de acadmicos o sobrevaloracin de formas de ser
acadmico; divergencias entre acadmicos que se inclinan ms por
uno u otro bien simblico, por caso, docencia o investigacin, o formas de comunicar que no tienden al dilogo ni al acuerdo. Las
estructuras dieron cuerpo a la forma de ser universitario previo a
los resultados del currculo que se proponga. La propuesta curricular requiere reconocer y, al hacerlo, transformar las estructuras que
no contribuyen a su puesta en operacin.
Relaciones educativas
Otras estructuras que es necesario evaluar, y en su caso modificar, son de otro mbito: la relacin educativa acadmico-estudiantes. Mockus (1990) sugiri actuar sobre el trabajo de los estudiantes,
disminuir sus horas frente a grupo en provecho de incrementar otras
formas de trabajo de los alumnos: investigar en bibliotecas, laboratorios, grupos de discusin. Bourdieu (2005) sugiri reemplazar
el aprendizaje pasivo, por la lectura activa (ya sea de libros o de la
realidad); cambiar los exmenes pesados y aleatorios, por el control continuo, junto con un examen terminal, por pruebas prcticas
que evalen inventiva, sentido crtico, experimental o deductivo;
demand que los acadmicos trabajen colaborativamente en los se207
minarios; expuso la necesidad de diversificar las formas de comunicacin educativa; prescribi la necesidad de dar coherencia, integracin y equilibrio a los programas educativos. Es necesario que
los programas educativos se integren sobre la base de lneas de formacin frente a reas de conocimiento disciplinar o de intervencin, objetos de transformacin (mdulos), ejes conceptuales o problemticos o, bien, unidades de aprendizaje. Hay que flexibilizar la
oferta educativa con seminarios acordes a necesidades de doctorandos, de intereses de acadmicos por difundir y poner a prueba sus
producciones y acordes con las necesidades de las investigaciones
en curso de unos y otros. Es indispensable una reforma a los lineamientos de asignacin de cargas laborales de alumnos y de acadmicos. Es preciso definir las necesidades materiales exigidas por la
puesta en operacin del nuevo currculo. En suma, se debe nutrir
de nuevas estructuras educativas. Por ejemplo, alentar la formacin
docente y la investigacin educativa en nuestra Facultad.
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anuies
216
Autores
217
219
220
ndice
Presentacin............................................................................. 7
Mara del Carmen Daz Meja
I. Elementos terico-metodolgicos. Modelo de evaluacin
curricular universitario.................................................... 13
Luis Rodolfo Ibarra Rivas
II. Evaluacin curricular de la Licenciatura en Nutricin
Facultad de Ciencias Naturales....................................... 45
Mara del Carmen Daz Meja
III. Historia curricular de la Facultad de Ciencias polticas
y sociales......................................................................... 71
Mara Edita Sols Hernndez y
Ana Isabel Roldn Rico
IV. Evaluacin curricular de la Licenciatura en Lenguas
Modernas............................................................................. 95
Ignacio Rodrguez Snchez
y Gerardo Argelles Fernndez
V. Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa.
Una propuesta de innovacin curricular.......................... 135
Sara Miriam Gonzlez Ramrez
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222