COMUNICACIONES

ELEMENTOS PARA EL ANLISIS DIDCTICO DE SITUACIONES PROBLEMA

EN LA FORMACIN MATEMTICA DE MAESTROS
Juan D. Godino. Universidad de Granada
Mauro Rivas. Universidad de los Andes. Venezuela
Walter F. Castro. Universidad de Antioquia. Colombia
Patricia Konic. Universidad de Ro Cuarto. Argentina
Resumen
El presente documento trata de ejemplificar, a travs de tres situaciones-problema que
involucran conocimientos referidos a proporcionalidad, fracciones y nmeros decimales, el
uso de la Gua para la identificacin de objetos y significados matemticos, como un
recurso potencialmente til para el desarrollo de competencias de anlisis didctico en la
formacin de futuros profesores de primaria. Se describe una experiencia en curso en la que
se aplica la herramienta mencionada a tres situaciones problemas usadas en una de las fases
de los ciclos formativos experimentados.
Abstract
This paper intends to exemplifies, through three problems about proportionality, fractions and
decimal numbers, the use of the instrument Guide for the identification of objects and
mathematical meanings, as a mean to develop primary student teachers` didactic
competencies. It is described an experience where the Guide is applied to three different
problems.

Competencias de anlisis didctico1

Teniendo en cuenta algunos aspectos del enfoque ontosemitico del conocimiento y la
instruccin matemtica desarrollado por Godino y colaboradores (Godino, Batanero y Font,
2007), presentamos un esquema de clasificacin de las competencias especficas para la
formacin didctica de los profesores.

Consideramos como anlisis didctico el estudio sistemtico de los factores que condicionan los
procesos de enseanza y aprendizaje de un contenido curricular o de aspectos parciales del mismo con unas
herramientas tericas y metodolgicas especficas. Gallardo y Gonzlez (2006) describen dicho anlisis como
una metodologa de investigacin educativa (bsqueda de fuentes y tipos de informacin de las distintas reas de
conocimiento implicadas, meta-anlisis de las investigaciones previas, delimitacin de cuestiones abiertas y
formulacin de conjeturas). Por su parte, Gmez (2002) llama anlisis didctico a una metodologa de diseo,
implementacin y evaluacin de programaciones curriculares de aula en el contexto de la formacin de
profesores de matemticas.

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1. Competencias referidas al diseo e implementacin de procesos de estudio matemtico:

-

Seleccionar y reelaborar los problemas matemticos idneos para los alumnos de los
distintos niveles, usando los recursos lingsticos y medios apropiados en cada
circunstancia.

Definir, enunciar y justificar los conceptos, procedimientos y propiedades matemticas,

teniendo en cuenta las nociones previas necesarias y los procesos implicados en su
generacin.

Implementar configuraciones didcticas que permitan identificar y resolver los conflictos

semiticos en la interaccin didctica y optimizar el aprendizaje matemtico de los
alumnos.

Reconocer el sistema de normas sociales y disciplinares que restringen y hacen posible el

desarrollo de los procesos de estudio matemtico y aportan explicaciones plausibles de los
fenmenos didcticos.

2. Competencias referidas a conocimientos didcticos especficos y valoracin de la

idoneidad didctica:
-

Conocer las aportaciones de la Didctica de la Matemtica a la enseanza y aprendizaje de

los bloques de contenidos y procesos matemticos tratados en educacin primaria
(secundaria), y referidas a: desarrollo histrico (desde una perspectiva epistemolgica) de
los contenidos a ensear, orientaciones curriculares, etapas de aprendizaje, tipos de errores
y dificultades, patrones de interaccin didctica y sus efectos en el aprendizaje, uso de
recursos

tecnolgicos

materiales

manipulativos,

propuestas

de

enseanza

experimentadas previamente, instrumentos de evaluacin, etc. Estos conocimientos le van

a permitir reconstruir un significado de referencia matemtica y didctica para los
procesos de estudio pretendidos o implementados, y en consecuencia emitir un juicio
valorativo sobre los mismos que oriente el incremento de la idoneidad didctica de tales
procesos.
-

Valorar la idoneidad didctica de los procesos de estudio planificados o implementados en

sus distintas dimensiones (epistmica, cognitiva, afectiva, interaccional, mediacional y

COMUNICACIONES

ecolgica). Esta competencia supone desarrollar en el profesor una actitud positiva hacia
la enseanza de las matemticas, valorando su papel formativo y utilidad en la educacin
de los ciudadanos y profesionales.
El desarrollo de las competencias didcticas es un desafo complejo para los formadores de
profesores por la diversidad de dimensiones y componentes a tener en cuenta. Una de tales
dimensiones se refiere al anlisis de los propios conocimientos matemticos, para los cuales
ser necesario adoptar una visin amplia que reconozca el papel central de la actividad de
resolver problemas en la generacin del conocimiento.
Desarrollo de competencias de anlisis didctico
Situados en el contexto anterior, con el objeto de fomentar el desarrollo de competencias de
anlisis didctico en la formacin de futuros profesores de primaria, estamos experimentando
la aplicacin de ciclos formativos sobre las matemticas y su didctica, los cuales comprenden
los siguientes tipos de situaciones:
1) Resolucin de problemas de acuerdo a un modelo didctico socio-constructivoinstruccional.
2) Reflexin epistmico-cognitiva sobre los objetos y significados2 puestos en juego en
la resolucin de problemas.
3) Anlisis de las interacciones en la clase de matemticas.
4) Reconocimiento del sistema de normas que condicionan y soportan la actividad de
estudio matemtico.
5) Valoracin de la idoneidad didctica del proceso de estudio matemtico
experimentado.
En estos procesos de estudio se implementa una trayectoria didctica que contempla las
siguientes fases o momentos:
2

Los objetos y significados matemticos sobre los que se orienta la reflexin se describen en Godino,
Batanero y Font (2007), as como los supuestos antropolgicos que sirven de base al enfoque ontosemitico.
Los estudiantes son introducidos progresivamente en el reconocimiento de tales objetos y procesos, as como a la
perspectiva plural y relativista del significado de los objetos matemticos.

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1) Presentacin de las consignas.

2) Exploracin personal
3) Trabajo cooperativo en equipos para elaborar una respuesta compartida.
4) Presentacin y discusin
5) Institucionalizacin por el formador, explicitando los conocimientos pretendidos
6) Estudio personal de documentos de trabajo seleccionados, apoyado por las tutoras
individuales y grupales.
Un ciclo formativo de este tipo se describe en Godino, Batanero, Roa y Wilhelmi (2008)3
basado en el estudio de nociones elementales de estadstica a partir de un proyecto de anlisis
de datos.
Herramientas para el anlisis didctico
El proceso de estudio propuesto y el desarrollo de la trayectoria didctica referida contemplan
la realizacin de un conjunto de actividades de anlisis didctico de la propia prctica
docente. El anlisis se basa en la aplicacin de algunas herramientas tericas desarrolladas en
el marco del Enfoque Ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica
(Godino, Batanero y Font, 2007), en particular las nocin de configuraciones epistmicas y
cognitivas.
El estudio de las configuraciones epistmicas y cognitivas en la resolucin de problemas, se
realiza utilizando la Gua para la identificacin de objetos y significados matemticos. Para
llevar a efecto este anlisis se realizan las siguientes actividades:
a) Seleccin de una situacin problema.
b) Bsqueda de soluciones.

Las publicaciones donde se desarrolla el Enfoque Ontosemitico estn disponibles en Internet:

http://www.ugr.es/local/jgodino

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c) Elaboracin de las configuraciones epistmicas de los objetos y significados puestos

en juego en las soluciones.
d) Resolucin de la situacin problema por parte de los estudiantes.
e) Revisin de respuestas de los estudiantes al problema y elaboracin de las
configuraciones cognitivas correspondientes.
El uso de la gua de identificacin de objetos y significados permite reflexionar sobre la
naturaleza de la actividad matemtica puesta en juego en la resolucin de la situacin
problema correspondiente.
En las siguientes secciones presentamos el desarrollo de lo concerniente al apartado c) de las
actividades anteriormente mencionadas, en la resolucin de tres situaciones-problema
diferentes. Tales situaciones-problema fueron propuestas en diferentes momentos a un grupo
de estudiantes de magisterio, como situaciones introductorias al estudio de los temas a los
cuales estn referidas, en el marco de una asignatura dirigida a completar su formacin
matemtica desde la perspectiva de la enseanza. Otro ejemplo de este tipo de anlisis
epistmico/cognitivo se ha realizado en Godino, Rivas, Castro y Konic (2008b).
Anlisis didctico de problemas matemticos
4.1. Una situacin introductoria para el estudio de la proporcionalidad
Como situacin introductoria al tema de la proporcionalidad se ha realizado con un grupo de
60 estudiantes del curso Matemticas y su Didctica del primer ao de la carrera de
magisterio, una exploracin inicial de los conocimientos de estos estudiantes sobre el tema.
Dando lugar al desarrollo del primer momento del ciclo formativo correspondiente. Se inicia
la experiencia proponiendo a los estudiantes la resolucin de cuatro situaciones-problema,
relacionadas con el contenido matemtico proporcionalidad directa y simple. La ltima
situacin-problema se considera asociada al conocimiento para ensear la proporcionalidad.
El anlisis epistmico que aqu se presenta se realiza sobre esta ltima situacin problema.

Las situaciones-problema, referidas se presentan a continuacin:

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1) Un coche consume 8,4 litros de gasolina cada 100 km. Cuntos kilmetros puede
recorrer con 25,2 litros?
2) Cules de las siguientes tablas expresan magnitudes proporcionales? (Los nmeros
expresan las medidas de las cantidades correspondientes)
A

12

16

20

36

72

108

144

180

100

200

300

400

500

14

21

28

35

Comprueba tus respuestas, representando grficamente cada tabla en diagramas

cartesianos.
3) De los siguientes pares de magnitudes, cules son directamente proporcionales?
a) Lado del cuadrado y su superficie
b) Lado del cuadrado y su permetro
c) Edad y altura de las personas
Justifica tu respuesta usando una tabla para cada uno
4) Explica con tus propias palabras cundo dos magnitudes son directamente
proporcionales. Pon un ejemplo, construye su tabla y represntala grficamente.
4.1.1. Anlisis previo de la situacin-problema
A continuacin se presentan algunos de los tipos de objetos y significados puestos en juego en
la solucin de uno de los problemas del instrumento (por razones de espacio se omiten los
anlisis de los otros tres problemas). El anlisis se realiza sobre el problema 4, siguiendo la
metodologa desarrollada en Godino, Rivas, Castro y Konic (2008a).
6

COMUNICACIONES

Situaciones-problema
Objetos

Significados

Explicacin

Proporcionar

una

definicin

de

magnitudes

directamente proporcionales.
Ejemplo de proporcionalidad Situacin particular que cumple con las reglas que
directa

caracterizan una relacin de proporcionalidad entre

magnitudes.

Elaboracin de la tabla con Mostrar el conocimiento de que la proporcionalidad

pares

de

nmeros involucra una secuencia de pares de nmeros que

proporcionales

cumplen la regla que caracteriza una relacin de

proporcionalidad.

Elaboracin

del

grfico Mostrar competencia para traducir la expresin

cartesiano correspondiente

tabular a una representacin grfica cartesiana en la

que se manifiesta una disposicin lineal de los pares
de nmeros proporcionales.

Elementos lingsticos
Objetos

Significados

Explica con tus propias palabras Enunciado de la definicin de magnitudes

cundo

dos

magnitudes

son directamente proporcionales

directamente proporcionales
Secuencia de pares de nmeros Relacin de proporcionalidad directa
proporcionales
Conjunto de puntos linealmente

Relacin de proporcionalidad directa

dispuestos en el grfico cartesiano

Conflictos potenciales:
Uso de las expresiones mayor (menor) en A implica mayor (menor) en B para
caracterizar la proporcionalidad directa. Uso de reglas intuitivas (Tirosh y Stavy, 1999).
Ubicacin incorrecta de la secuencia de pares de nmeros proporcionales en el grfico
cartesiano.

COMUNICACIONES

Conceptos/definiciones
Objetos

Significados

Magnitudes proporcionales

Las magnitudes son proporcionales si la razn de las

cantidades correspondientes es constante.

Sucesin de pares de nmeros

La razn de los pares de nmeros correspondientes

proporcionales

es constante.

Constante de proporcionalidad

Razn entre dos medidas de cantidades

correspondientes cualesquiera.

Conflictos potenciales:
No reconoce la relacin constante entre las razones de los pares de nmeros proporcionales.
Propiedades
Objetos

Significados

P1: Si se multiplican las cantidades de una magnitud

Permite obtener trminos de la

por un nmero, las cantidades de la otra magnitud se

secuencia de pares de nmeros

multiplican por el mismo nmero.

proporcionales.

Conflictos potenciales:
-

No encontrar la propiedad P1.

Procedimientos
Objetos

Significados

Generacin de pares de nmeros

Obtener los pares que constituyen los

proporcionales

trminos de las sucesiones de magnitudes

proporcionales.

Construccin de la tabla

Representar

la

relacin

de

proporcionalidad de manera extensiva

(numrica).
Construccin de la representacin grfica

Representar

la

relacin

de

proporcionalidad de manera extensiva

(grfica).
Conflictos potenciales:

COMUNICACIONES

Obtener pares de nmeros no proporcionales.

Elaborar una tabla o grfico incorrecto o incompleto.

Argumentos
Objetos
A1:

La

Significados
razn

de

las

cantidades Justifica la propiedad P1

multiplicadas por el mismo nmero es la

misma constante de las magnitudes
previas.
Conflictos potenciales:
-

No identificar la propiedad P1.

4.2. Una situacin introductoria al estudio de las fracciones

A continuacin presentamos el enunciado de una situacin-problema numrico-algebraico.
Cuando lanzamos una pelota desde una cierta altura, rebota hasta un quinto de la altura a
la que se lanz. Si despus de tres botes la altura alcanzada es de 6 cm., a qu altura
inicial se lanzo la pelota? 1) Resuelve el problema; 2) Explica la solucin utilizando
alguna representacin grfica; 3) Explica la solucin usando notacin algebraica.
4.2.1. Anlisis previo de la situacin-problema
Presentamos a continuacin el anlisis a priori de los objetos y significados matemticos que
se ponen en juego durante la actividad de solucin del problema anterior, e identificamos los
potenciales conflictos de significado, siguiendo la metodologa desarrollada en Godino y cols.
(2008a).

COMUNICACIONES

Elementos lingsticos
Tipos de objetos

Significados

Lanzamos una pelota desde una Refiere a una experiencia fsica y el valor
cierta altura
Rebota hasta un quinto

desconocido (incgnita) de una cantidad.

de la Establece la relacin numrica entre la altura desde

altura a la que se lanz

la que cae y la altura a la cual rebota; fraccin 1/5.

Si despus de tres rebotes la altura La relacin numrica se compone tres veces

alcanzada es 6 cm.

consigo misma, fraccin de fraccin, asigna una

medida a la altura final alcanzada.

1 1 1
( ( x )) = 6
5 5 5

Uso de la letra x para indicar la incgnita,

expresin de la relacin entre los datos, las
condiciones y la incgnita.

Conflictos potenciales:
La fraccin (1/5) acta sobre una cantidad desconocida, se puede pensar que no es posible
resolver el problema, dado que la altura desde la cual cae no se conoce.
No se obtiene una equivalencia procedimental para la expresin rebote que en este caso
equivale a 1/5.
No se interpreta la expresin

si despus de tres rebotes como una composicin

multiplicativa del operador consigo mismo.

La altura alcanzada es de 6 cm. no se interpreta como la ltima altura despus de tres
rebotes.
La solucin algebraica, expresada mediante la ecuacin, presupone la puesta en acto de
conceptos, propiedades y procedimientos, enmarcados en un juego de lenguaje y
articulados para hallar el valor de la incgnita. Lo cual es un reto para los estudiantes por la
coordinacin entre las diferentes entidades primarias.
Conceptos
Tipos de objetos

Significados

Fraccin

Modo de expresar una parte de un todo dividido en

partes iguales.

COMUNICACIONES

Incgnita

Letra que se le asigna a un valor desconocido.

Igualdad

Expresin matemtica que relaciona dos nmeros

Conflictos potenciales:
No se utiliza la fraccin como un todo dividido en partes iguales dado que no se conoce el
todo inicial.
Se identifica una cantidad desconocida pero no se opera sobre ella.
No se identifican las dos cantidades que son iguales y no se plantea una relacin entre ellas.
Propiedades
Tipos de objetos

Significados

Dada una cantidad que es el La suma de las partes da el total.

resultado de una reduccin (a/b)
de

un

nmero

desconocido,

podemos conocer el nmero.

La multiplicacin de un nmero, Despejar la incgnita.
diferente de cero, por su inverso
multiplicativo da uno. Ponerlos en
correspondencia

con

los

conflictos potenciales.
Conflictos potenciales:
No se identifican las dos cantidades que son iguales.
La fraccin como operador no se usa cuando no se conoce el nmero sobre el cual se aplica
el operador.
Procedimientos
Tipos de objetos

Significados

Hallar la fraccin de una cantidad

Dada la altura a la cual rebota, encontrar la altura

desde donde se lanz.

Multiplicar el valor 6 por 5x5x5

Procedimiento numrico que permite encontrar la

altura inicial a partir de la ltima altura, despus de
tres rebotes.

COMUNICACIONES

Conflictos potenciales:
No se identifica que 6 cm. es el ltimo rebote, que corresponde a un quinto de una cantidad
puede encontrarse, al multiplicar por cinco, revertiendo la operacin inicialmente aplicada
de fraccionar entre cinco. Tensin entre dos enfoques del nmero racional:
duplicador/particin y el amplificador/reductor (Behr, Khoury, Harel, Post y Lesh, 1997).
Argumentos
Tipos de objetos

Significados

Si 6 es la quinta parte de una Relacin entre el antecedente y el consecuente de

cantidad desconocida, entonces la fraccin, interpretada como operador.
podemos encontrar la cantidad
desconocida.
Si

x es

la

inicial Se relaciona la altura desconocida con el

altura

desconocida y cada vez que la procedimiento que la transforma al reducir la altura

pelota rebota, la altura se reduce cada vez en un quinto de la altura previa.
en un quinto, y si rebota tres
veces, entonces la altura final
alcanzada ser:

1 1 1
x
5 5 5

Si la altura final alcanzada es de 6 Se vinculan dos cantidades, que de acuerdo con el

cm. y la altura final corresponde a enunciado del problema, son iguales.
la

expresin

rengln

algebraica

anterior,

del

entonces

tenemos la relacin:

1 1 1
x = 6
5 5 5
Conflictos potenciales:
No proponer la argumentacin: si la pelota rebot un quinto cada vez y si la altura
alcanzada es de 6 cm. entonces la altura desde la cual rebot fue 6x5.

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No vincular las dos cantidades que se relacionan y que son iguales, la altura inicial que se
reduce en un quinto cada vez que rebota y el valor final de la altura alcanzada en el tercer
rebote.
4.3. Una situacin introductoria al estudio de los nmeros decimales
A continuacin presentamos el enunciado de un problema sobre nmeros decimales.
Resuelve las siguientes cuestiones:
a) Son decimales los nmeros 13456789 y 27454545 (45 repetido
indefinidamente)? Justifica la respuesta.
b) Cul es la fraccin que es igual a 27454545 (45 repetidamente)?
c) Es un nmero decimal el nmero cuya expresin decimal es 458999 (una
infinidad de 9)? Justifica la respuesta.
d) Explica la diferencia entre nmero decimal y expresin decimal de un nmero
real.
4.3.1. Anlisis previo de la situacin-problema
Similar a lo expuesto anteriormente, a continuacin se muestra un anlisis epistmico previo
(objetos y significados) de una posible solucin al problema anterior.
Elementos lingsticos
Objetos

Significados

Son decimales los nmeros.?

Concepto de nmero decimal

45 repetido indefinidamente

Periodicidad e infinitud de cifras decimales

una infinidad de 9

Periodicidad e infinitud de cifras decimales

13456789
27454545
458999

Expresiones decimales de nmeros racionales:

Racional decimal
Racional no decimal
Racional

decimal

con

expresin

decimal

peridica
Cual es la fraccin que

Fraccin generatriz de un nmero racional

Explica la diferencia entre nmero Distincin conceptual entre ambas nociones

decimal y expresin decimal.
Expresin del procedimiento para Procedimiento de clculo de la fraccin generatriz

COMUNICACIONES

hallar la fraccin generatriz

Expresin de las justificaciones en Argumentos que establecen la verdad de las
los incisos a) y c)

proposiciones

Conceptos/definiciones
Objetos

Significados

Fraccin

Representante de un nmero racional

Nmero decimal

Nmero racional que tiene como representante

una fraccin decimal

Nmero racional

Clase de fracciones equivalentes

Expresin decimal de un nmero Representacin de un nmero real en la forma:

real

abcd, donde a,b,c,d,. Son nmeros naturales

Nmero decimal cuya expresin Expresin del nmero decimal a,bc(d+1) en la

decimal tiene infinitas cifras.

forma: a,bcd99999

Fraccin generatriz de la expresin Fraccin que interpretada, al dividir numerador y

decimal peridica de un nmero denominador genera la expresin decimal del
racional

racional correspondiente

Propiedades/Proposiciones
Objetos

Significados

P1: Para toda expresin decimal Permite decidir si el racional correspondiente es

peridica

existe

una

fraccin un nmero decimal

generatriz
P2: Si la expresin con comas de un Permite decidir si el racional correspondiente es
nmero racional se puede convertir un nmero decimal
en fraccin decimal, entonces el
racional es un nmero decimal.
P3:

a)

Establece que 1456789 pertenece a la clase

a) 1456789 es decimal

de los nmeros decimales.

b) 27454545no es decimal

b) Determina que el nmero 27454545 no

c) La fraccin generatriz de b) es: pertenece a la clase de los decimales.

302
11
1

c) Justifica que el nmero 27454545., no

COMUNICACIONES

302
11

pertenece a la clase de los decimales.

d)

Caracteriza a los nmeros decimales con

d) El nmero 4589999., es el expresin decimal infinita.

decimal 459
P4: Si en la descomposicin en Permite decidir si el racional correspondiente es
factores primos del denominador de un nmero decimal.
una fraccin irreducible solo existen
las potencias de 2 y 5, entonces el
racional respectivo es un nmero
decimal.

Procedimientos
Objetos

Significados

Tcnica para hallar la fraccin Obtencin de fracciones generatrices par decidir

generatriz de un nmero racional
Comparacin

conceptual

si el nmero es decimal

entre Establecer diferencias entre ambos conceptos

nmero y expresin decimal de un

nmero

Argumentos
Objetos

Significados

A1: Deductivos, considerando los casos expresin

decimal finita, peridica pura o mixta.
A2: Del cambio de representacin se cumple la
definicin de nmero decimal
A3: De la forma de representacin, con coma, que
tenga un nmero y la aplicacin de la propiedad P2,
se determina si un nmero es decimal
A4: Teorema directo: multiplicando numerador y
denominador

por

potencias

de

y/o

convenientemente.
Teorema recproco: Reduccin al absurdo (Godino y
cols, 2004, p. 129)

Establecen la verdad de la
proposicin
Correspondiente

COMUNICACIONES

Reflexiones finales
Consideramos que la realizacin de este tipo de anlisis es potencialmente til para los
profesores de matemticas, pudindose aplicar tanto a las soluciones esperadas desde el punto
de vista del profesor, como a las soluciones dadas por los estudiantes. El anlisis de la
matemtica en accin que realizamos en este trabajo se considera una competencia
instrumental del profesor de matemticas al permitirle reconocer la complejidad de objetos y
procesos matemticos puestos en juego en las actividades matemticas, prever potenciales
conflictos, adaptarlas a las capacidades de sus estudiantes y a los objetivos de aprendizaje.
Esta nueva situacin-problema de anlisis epistmico-cognitivo que comprende tanto
anlisis previos de las posibles soluciones, as como de las soluciones dadas por los alumnos,
la estamos experimentando con diversos grupos de estudiantes y diferentes problemas
matemticos elementales. Como primeras conclusiones de estas experiencias podemos decir
que la actividad es un reto para los futuros profesores; resulta conflictiva la identificacin y
discriminacin de los tipos de objetos y significados, ya que usualmente supone un cierto
nivel de actividad metacognitiva a la que no estn habituados.

Se considera vlido el esfuerzo que comprende la realizacin de estas actividades de anlisis

porque, entre otras cosas, permitir hacer conscientes a los profesores en formacin, en los
trminos propuestos por Mason y Spencer (1999), del conocimiento necesario, puesto en
juego, en la resolucin de una situacin-problema. Tal conciencia potenciara las
posibilidades de saber para actuar en el momento (knowing-to act in the moment) de quien
ms tarde orientar el proceso de enseanza y aprendizaje.
Aunque este tipo de anlisis se revela til para el formador de profesores, consideramos que
es posible y deseable capacitar a los futuros profesores para realizar anlisis similares de sus
propias experiencias de enseanza y aprendizaje. La actividad de resolucin se complementa
con la reflexin epistmico cognitiva provocada por las consignas: Qu matemticas se
pone en juego en la resolucin del problema? Qu matemtica ha puesto en juego el
alumno?; estas preguntas se apoyan en el uso de las herramientas tericas del enfoque
ontosemitico, concretadas en este caso en los ejemplos presentados.
Referencias
1

COMUNICACIONES

Behr, M. J., Khoury, H.A., Harel, G., Post, T. y Lesh, R. (1997). Conceptual units analysis of
pre-service elementary school teachers strategies on a rational-number-as operador
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Gallardo, J. y Gonzlez, J. L. (2006). El anlisis didctico como metodologa de investigacin
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Godino, J. D. Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research in
mathematics education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education, 39
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Godino, J. D., Batanero, C., Font , V. y Wilhelmi, M. R. (2007). Anlisis didctico de
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25-27 Octubre.
Godino, J. D., Rivas, M., Castro, W. F. y Konic, P. (2008a). Desarrollo de competencias para
el anlisis didctico del profesor de matemticas. VI Jornadas de Educacin
Matemtica Regin Murcia. (pp. 25-49). Murcia: Centro de Profesores y Recursos de
Lorca, Mar Menor, Murcia I y Murcia II..
Godino, J. D., Rivas, M., Castro, W. F. y Konic, P. (2008b). Epistemic and cognitive analysis
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teaching.

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Internet:

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Gmez, P. (2002). Anlisis didctico y diseo curricular en matemticas. Revista EMA, 7 (3):
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Mason, J. y Spencer, M. (1999). Beyond mere knowledge of mathematics: the importance of
knowing-to act in the moment. Educational Studies in Mathematics, 38, 135161.
Tirosh, D. y Stavy, R. (1999). Intuitive rules: A way to explain and predict students
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