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O) I ')

IIvlo 11. iVIJl/, IIvlll~, dlr. 111. l/lulo

Prlogo

Direccin ditorial
Oiego F. Barros

Agradecimientos

Jefatura de Edicin
Clara Sarcone

Introduccin

Coordinacin
Silvia Hurrell

l. Cmo enseamos?

Aique Educacin

Edicin
Elena Luchetti

9
:

13
15

Las estrategias entre la teora y la prctica

2. Las buenas preguntas

21
35

3. Clases expositivas: transmitir informacin

Correccin
Cecilia Biagioli

y construir conocimiento

><'

Subjefatura de Grfica
Victoria Maier

significativo

47

4. El uso crtico de las imgenes

61

Diagramacin
Andy Sfeir

5. Explorar y descubrir

81

Diseo de tapa
Gustavo Macri

6. Los proyectos de trabajo

Asistente de Coleccin
Magdalena Soloaga

7. Ensear en aulas heterogneas

Produccin industrial
Pablo Sibione

8. El docente y las estrategias de enseanza en el aula


Bibliografa

Copyright Aique Grupo Editor S. A.


Francisco Acua de Figueroa 352 (C 1180MF)

Ciudad Autnoma

de Buenos Aires

Telfono y fax: 4867-7000


E-mail: editorial@aique.com.ar-

http://www.aique.com.ar

Hecho el depsito que previene la Ley 11723.


LIBRO DE EDIC10N ARGENTINA
ISBN 978-987-06-0212-5
Primera edicin
La reproduccin total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idntica o modificada. y por cualquier medio o procedimiento. sea mecnico. electrnico. informtico, magntico y sobre cualquier tipo de
soporte, no autorizada por los editores, viola los derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
Esta edidn se termin de imprimir en marzo de 2009
en Primera Clase Impresores.

california

123 1, Gudad

en

de Buenos Aires.

91
101
,

117
121

CAPTULO

Las buenas preguntas

MOMENTO 1. APERTURA

Qu pregunto? Cmo pregunto? Pregunto?


Antes de iniciar la lectura del desarrollo de este captulo, le proponemos
comenzar a pensar en el uso que hacemos de las preguntas en el aula, a partir
de las siguientes actividades de reflexin. Si desea, registre sus reflexiones para
volver luego sobre ellas.

Se detuvo alguna vez a. observar, en forma sistemtica, cuntas preguntas formula durante la exposicin de un tema?

Observ alguna vez, qu tipo de preguntas plantea con mayor frecuencia?


Qu porcentaje de preguntas abiertas y qu porcentaje de preguntas
cerradas piensa usted que formula durante una hora de clase? En
qu se basa para contestar esta pregunta?

.,

Las siguientes preguntas estn tomadas de observaciones de clases y


de propuestas de actividades escritas por diferentes docentes. Le sugerimos que, mientras las lee, observe:
Qu se propone cada pregunta? Cul es su sentido?
Qu opina de la forma en que cada una est enunciada?

Cul/cules se parece/n ms a las que usted formula con mayor frecuencia?


"Qu es una protena?".
"Comprendieron?, est claro?".

I ...:'

!I

36

Estrategias de enseanza

Las buenas preguntas

Adems le mostraremos

"Cmo podras categorizar los mensajes publicitarios que aparecen


tendra la maestra si ustedes no tuviesen nombre

a) Qu hace el docente cuando pregunta? Cules son sus propsitos


y cules, los resultados que obtiene? We qu factores depende

propio? Pensando en tu respuesta a la pregunta anterior, pods decir


cundo se usan los sustantivos propios y qu problemas resuelven?".

la

"Qu caractersticas tiene un juicio oral, y qu efectos puede tener


este modo de juzgar en el veredicto final del juez?".

despertar

guos sistemas de escritura china y fenicia?".


"Cules son las causas del crecimiento

y los resultados

en la ciudad 'X',

de las preguntas?

los docentes lo hacemos con diferentes intenciones:

el inters de los alumnos, verificar si comprendieron,

tos. Pero (tenemos

promover

la

de relaciones entre distintos conocimien-

clara conciencia de qu nos proponemos

cuando estamos

preguntando? Y enunciamos nuestras preguntas de modo tal que los alumnos

'Teniendo en cuenta las experiencias cotidianas, cqu puede decirse,


a ttulo de primeras conjeturas, acerca del movimiento

logren aquello que nos proponemos?

de cada de los

Pensemos por un momento

cuerpos?".

en la frmula clsica: "LAlguien tiene alguna pre-

gunta?" o "Entendieron?". La intencin de esta enunciacin -abrir el intercambio

"LQu podras hacer para ayudar a difundir medidas qu


propagacin

ente los propsitos

reflexin, estimular el establecimiento

demogrfico

en los ltimos diez aos?".

relacin

Cuando preguntamos,

"Qu semejanzas y diferencias se pueden establecer entre los anti

de actividades para ensear a

responder, a preguntar y a reflexionar sobre la propia capacidad de pre8.untar.

en Internet, segn el tipo de interactividad que proponen al usuario?".


"Qu problemas

algunos ejemplos

37

impidan la

o verificar la comprensin-

del dengue?".

generalmente

produce lo contrario: cierra el dilogo.

Con frecuencia ningn alumno interviene: y la ausencia de respuesta, a veces, es

"Cmo llegaste a ese resultado?".

interpretada como una falta de inters o de esfuerzo. Nos parece necesario reflexionar sobre el sentido de este tipo de preguntas. Si pretenden establecer un dilogo

MOMENTO 2. DESARROLLO

conocimiento,

Las preguntas: sus porqus y sus para qu

segn

lo propone

en las pginas anteriores, alguna vez, se detuvo a reflexionar sobre

Burbules

(1999),

como

una

nueva, que mejora el

la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese di-

reciprocidad
(1999),

es la condicin

necesaria para favorecer, como

plantea Perkins

el desarrollo de procesos reflexivos que generen construccin de cono-

cimiento en el marco de una enseanza para la comprensin.

las preguntas que usted formula en el devenir de la clase?


Por qu y para qu preguntamos

Nicholas

y a una comprensin

logo), las preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa

Formular preguntas es una prctica habitual para los docentes pero, tal como
propusimos

(entendido,

actividad dirigida al descubrimiento

Volviendo

los docentes?

En esta seccin, sugerimos profundizar sobre tres cuestiones ligadas al uso


de las preguntas:
a. Qu hace el docente cuando pregunta? Cules son sus propsitos

de las frmulas,

son

genuinas estas preguntas? En

general, cuando hacemos preguntas que admitan como respuestas "s" o "no",
no obtenemos

al ejemplo

comprendido,

de nuestro interlocutor informacin

suficiente para saber qu ha

qu est pensando o sintiendo. En lugar de estimular el dilogo,

cules, los resultados que obtiene? oe qu factores depende la relacin

este tipo de preguntas cierran la posibilidad de argumentar ideas y de intercam-

ente los propsitos y los resultados de las preguntas?

biarlas.
los

Tanto la forma de enunciar una pregunta como los propsitos de esta tienen

alumnos?
c. Qu hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando res-

efectos directos sobre el tipo de respuesta que producen los alumnos. Por este

b. Qu hace el docente despus de preguntar? y cundo preguntan

ponden apelando a sus ideas anteriores, a sus viejas costumbres,

a res-

puestas.

a su

ya

conocimiento
preguntas?

aprendidas

sin

revisarlas,

es decir,

acudiendo

ritual? Cmo puede estimular la capacidad de formular

motivo, es importante

que los docentes tomen conciencia de su objetivo y del

modo de enunciacin

que utilizan cuando preguntan. Muchas veces, la discre-

pancia entre las intenciones

de un docente, el tipo de respuesta que espera de

sus alumnos y el resultado que efectivamente

obtiene se debe a la falta de refle-

xin suficiente sobre para qu se pregunta y sobre cmo se pregunta.

38

Estrategias de enseanza

Las buenas preguntas

Para aprender a plantear preguntas adecuadas o para poner a prueba las preguntas formuladas,

es til conocer algunas clasificaciones. Estas pueden

servir

en el proceso de resolucin, qu fortalezas reconocen en el recorrido de lo que


estn aprendiendo,

qu ayudas necesitan.

como marco de referencia tanto a la hora de elaborar preguntas como en el

Por ejemplo: "[Qu caminos recorr para encontrar la informacin?".

momento

"Si tuvieras que aconsejar a un compaero

de evaluarlas, antes, durante y despus de formularlas.

cin, presentamos

A continua-

zqu

algunas clasificaciones que nos parecen interesantes:

De acuerdo con

el nivel de pensamiento

que intentan estimular,

39

acerca de cmo hacer la tarea,

le diras? Cmo encontraste la respuesta a esta pregunta?",

distintos

autores coinciden en distinguir:

Adems del tipo de procesamiento

Preguntas sencillas.

las preguntas pueden clasificarse

Preguntas de comprensin.

puesta que permiten.

cognitivo que pretenden

desencadenar,

segn el grado de libertad y variedad de res-

As N. Burbules (1999)

distingue entre:

Preguntas de orden cognitivo superior.

Preguntas de aplicacin del pensamiento

Preguntas metacognitivas.

nica respuesta. Por ejemplo:


Las preguntas
informaciones

sencillas

requieren

respuestas breves, casi siempre

precisas. Son necesarias en determinados

momentos

nicas,

promueven

y comprensin

de los contenidos.

profun-

Preguntas sencillas

respuestas simples.

Por ejemplo:

que se dirigen a una


nuestro

sistema solar?".

de la ense-

anza y del aprendizaje, pero no generarn un dilogo, un intercambio


do para la construccin

convergente,

"LCules son los planetas que conforman

Preguntas de aplicacin del pensamiento


dad de respuestas. Por ejemplo:

divergente,

que buscan una varie-

"Segn tu criterio, uaies

son las causas que

originaron este problema?".

"Cuntos kilmetros

mide el puente que une Rosario con

Victoria?".

Es comn recurrir a la clasificacin de preguntas por su forma: en cerradas o


abiertas. Las preguntas cerradas son tiles para verificar un acuerdo, o bien, se

Las preguntas de
las informaciones.

comprensin

se proponen estimular el procesamiento

A travs de su formulacin,

grado de profundidad.

El alumno

de

tratamos de indagar con cierto

necesita pensar, relacionar datos, clasificar,

comparar, etc., para elaborar sus respuestas.


Por ejemplo:

que contribuyen

y un cuento literario en el que ocu-

rre un accidente similar?".

"[Qu preguntas se te ocurren sobre este tema?".


"LDe qu te diste cuenta ... ?".

orden cognitivo superior

son las que demandan

respues-

tas que exigen interpretar, predecir, evaluar crticamente.


Por ejemplo:

zqu

de la pregunta ... ?".

"Qu pautas o patrones encontraste?".


"Si tuvieras que explicarle a..., qu le diras?".

''A partir del anlisis de las caractersticas geogrficas

regin 'X' y de los cambios climticos que se produjeron


aos,

de estas ltimas:

"Cul es el sentido que le encontrs a este asunto, tema, idea?".

"Qu entendiste
Las preguntas de

al inicio de este apartado, las preguntas abiertas son las

a que los alumnos aprendan a pensar.

Daremos varios ejemplos

"Qu diferencias y semejanzas hay entre la noticia de un dia-

rio que relata un accidente automovilstico

las emplea como recursos retricas en el devenir de una conversacin. En cambio, como anticipamos

en los ltimos

de la

"Dec con tus propias palabras,

qu

entendiste de ...?".

cinco

hiptesis propondran acerca de las caractersticas del prximo invier-

. no en dicha regin? En qu se basan para formular sus anticipaciones?".


Las preguntas

metacognitivas

se proponen ayudar a 19S alumnos a reflexio-

nar sobre su modo de aprender y de pensar. Demandan

que los estudiantes

analicen cmo interpretan y resuelven sus .tareas, qu dificultades

encuentran

Es posible utilizar una variedad de preguntas en el desarrollo de la enseanza pero, para que efectivamente contribuyan al aprendizaje de los
alumnos, es imprescindible que el docente se pregunte qu quiere que
los alumnos comprendan de la disciplina y qu habilidades cognitivas se
propone que desarrollen.

40

Estrategias de enseanza

Las buenas

b) Qu hace el docente
los alumnos?

despus

de preguntar?

y cundo

preguntan

tra vida cotidiana, como comentamos

Una forma de evitar la reaccin automtica ante la pregunta de un alumno,

adecuadas

en

un

en nues-

en el apartado anterior, la tarea de formucontexto

didctico

requiere

reflexin,

planificacin, accin y evaluacin. Pero las preguntas no son solo patrimonio


docente. Por eso, en esta seccin, nos proponemos
forma en que los docentes respondemos

reflexionar

del

acerca de la

a las preguntas de los alumnos y acer-

ca de los efectos que tienen nuestras formas de actuar sobre el desarrollo del
LQu hacemos los docentes inmediatamente
ante una pregunta
respondemos,
formulam~s

despus de recibir una pre-

a la mayora, no nos resulta sencillo

guardar silencio

de los alumnos

y, en seguida, la respondemos.

A veces

incluso, sin terminar

de or y sin tratar de entender

la lgica

que gua al alumno,

su inters, su preocupacin.

preguntas

a los alumnos

Lo mismo

o repetir los mismos vocablos que utiliz el alumno, pero usando parte de su
frase convertida en una nueva pregunta, en una inferencia o en una interpretacin de sus sentimientos.
Por ejemplo:
"Julieta: -Fui al mar y, a veces, vi peces de colores.

y no tenemos

capacidad

Los silencios son poco tolerados,


respuestas

los llenamos

con nuestras

alumnos que no han tomado tiempo


deja afuera a los alumnos

pero no necesariamente

o con palabras

para pensar en la respuesta.

que, por tener


menos

de los

Este apuro

otro estilo de aprendizaje,

conocimientos

promoveremos

o posibilidades

no est abierto a escu-

char a los otros con simpata e inters suficientes como para comprender

"Para qu se utiliza este conoci-

tencias de comunicacin

miento?" o "Explic ese conoci-

en

razones para

en suspenso

muchos puntos de vista, ms el inters bsico en la creacin de un significado


comn".
a escuchar cuida-

lo que la otra persona est diciendo. "Significa 'despejar los odos y


para

(Wasserman, 2006).

poder

propios pensamientos,

or exactamente

miento a ... " (una audiencia


determinada).

Contribuir a que los alumnos

"En qu se diferencian ... 7".

establezcan relaciones entre dife-

"En qu se parecen ... ?".

rentes conceptos.
Focalizar en alguna habilidad de
junto con el conteni-

"Pods predecir. ..?".

un espritu de buena voluntad. A

con la expresin espritu del dilogo: "El espri-

tu del dilogo es, en pocas palabras, la capacidad de mantener

imponerse)

para

cada uno de los alumnos.

pensamiento

de vista, si hay buenas

Para cultivar el espritu del dilogo, es necesario aprender

lo que

se- nos

tambin

y sentidos.

Promover el desarrollo de compe-

do disciplinar.

la mente' de 'ruidos' extraos (nuestros

significados

que tratan de
est

diciendo"

En el

siguiente cuadro, registramos una serie de propsitos y de formas de enuncia-

parado para modificar

hacerlo. Para que eso ocurra, es indispensable

de buenas preguntas,

cin que son tiles para elaborar buenas preguntas ..

forma debida el significado de la posicin del otro. Tambin se debe estar pre-

eso se refiere Burbules (1999)

a compartir

de

Ahora bien, para que un verdadero dilogo sea posible, es preciso ser capaz

el propio punto

atencin a la elaboracin

dilogos tendientes

otro

reflexin, no responden.
de esperar. Nadie est realmente dispuesto a dialogarsi

adems, prestamos

de espera

rpidamente,

dosamente

znos ests contando que los peces viven en el mar?"

Docente: -Julieta,

ocurre cuando

para que puedan pensar en la respuesta.

ritmo,

sistir en el uso del parafraseo. Parafrasear es decir lo mismo con otras palabras

Parafrasear es un modo sencillo de construir un dilogo con los alumnos. Si,

dilogo y la comprensin.
gunta? Con frecuencia,

41

la que quiz pueda ser el punto de partida para un dilogo grupal, podra con-

Aunque preguntar es una actividad que hacemos con naturalidad


lar preguntas

preguntas

Estimular la revisin y correccin

"Si tuvieras que volver a reali-

de errores.

zar ... , cmo ... ?".

Estimular el pensamiento
la produccin

crtico y

de ideas, en lugar

"Seleccion y

justific..",

de la repeticin de memoria o de
respuestas nicas.
Permitir la expresin de diversidad

"Qu implicancias puede

de respuestas.

tener ... ?".

42

Las, buenas preguntas

Estrategias de enseanza

Hemos reflexionado sobre las condiciones

conocimiento

necesarias para generar un dilo-

no es transferible, ya que es superficial y slo les sirve a los alum-

go en las situaciones de enseanza y aprendizaje: necesidad de hacer silencio

nos para cumplir con las tareas educativas requeridas por los docentes. y tam-

despus de una pregunta, de suspender el propio juicio o la respuesta autorn-

bin, para anticipar qu comportamiento


al docente, independientemente

. tica inmediata, de aprender a escuchar y a producir preguntas de buena calidad.


Nos parece importante

reflexionar tambin

sobre lo que hacemos los docentes

Sin embargo,

los nios plantean preguntas guiados por la curiosidad, por el inters; y ellas son
espontneas. A medida que los chicos crecen, las preguntas de los estudiantes
son menos espontneas. El temor a exponerse ante el grupo de compaeros

la vergenza, por ejemplo, atentan contra la posibilidad de que los alumnos pre-

es funcional para zafar o para agradar

de la comprensin

del contenido

que se est

desarrollando.

con las preguntas que formulan los alumnos. En general, cuando-son pequeos,
.:

la respuesta de un alumno

superficial

o un intento

exponerse

demasiado.

conocimiento,

de seguir adelante

no siempre es un conocimiento
con la situacin comunicativa

sus inquietudes

con relacin a un tema, sus confusiones.

Per es

necesario que nuestras repreguntas ayuden a los estudiantes a expandir sus respuestas iniciales, a profundizar su reflexin acerca de los propios argumentos, a

de estimular

enriquecer

a sus alumnos

para que formulen

preguntas, incluso con frases

sociales de la situacin, los alumnos, [sabrn preguntar?, zalguna vez se les ha


Tal vez, el propsito ms relevante del aprender a preguntar es darles sentido a las respuestas que los docentes enseamos a nuestros alumnos, al mismo
tiempo que verificamos la comprensin
siempre

estos propsitos

Jackson (2002)

la' capacidad

de comunicar

de aquello que han aprendido.

se evidencian

con precisin o de expresar dudas, o

hacer hiptesis.
Aprender a responder es posible si se aprende a escuchar. "Escuchar conlleva aceptar la individualidad

enseado a hacerlo?

desde su personalidad,

del que habla. Cuando alguien nos habla, lo hace

desde su experiencia, desde su subjetividad ... Escuchar

es uno de los mejores antdotos contra la exclusin" (Dornenech,

2005: 52).

Pero no

en las clases; y as nos ilustra Philip

al explicar que los docentes muestran ms inters por saber si

Hasta aqu nos detuvimos

en la interpretacin

preguntas de los docentes y en la posibilidad

que hacen los alumnos de las

de aprender a elaborar mejores

los alumnos pueden responder a las preguntas que les formulan que por el con-

respuestas. Sumado a esto, como habamos avanzado en el apartado anterior,

tenido de las respuestas.

tambin

es necesario ensear a nuestros alumnos a formular preguntas de un

mayor nivel de profundidad


c) Qu hace el docente cuando los alumnos no preguntan
o cuando responden con un conocimiento
ritual? Cmo puede

la

capacidad

de formular

demostrndoles
estimular

preguntas?

estimulando
ensendoles

Lo invitamos ahora a ponerse en la perspectiva de los alumnos: cmo interpretan nuestras preguntas?, des resultan claras?, zcornprenden

qu se espera de

ellos?

Le proponemos
estudiantes

a travs de diferentes recursos:

cmo organizar la informacin,

a los alumnos a formular sus propias preguntas,


que existen distintos tipos de preguntas.
algunas actividades que pueden utilizarse para ensear a los

a responder, a preguntar ya reflexionar sobre la propia capacidad de

preguntar.

Muchas veces, observamos que los alumnos aprenden formatos de respuestas a partir de pistas que el docente ofrece; entre ellas: repetir la frase del alumno y relacionarla

con el tema que desea seguir enseando,

asentir con la

cabeza, valorar la exactitud de la respuesta, seguir buscando la respuesta correcta, etc. Nos encontramos

entonces ante respuestas rituales, estereotipadas,

se dan sin cuestionar los saberes previos. El conocimiento


por Derek Edwards y Neil Mercer (1994)

,,:,1

;'.:.i!::.1!

sin

En muchas ocasiones, la respuesta refleja su nivel de

gunten en pblico o en voz alta. Entonces es habitual or a un docente que trata


tales como "No hay preguntas tontas". Pero, ms all de los factores afectivos y

43

que

del ritual es definido

como una serie de procedimientos

prcticos que los estudiantes realizan sin comprender

su naturaleza. Este tipo de

AGIVIDAD

PARA ENSEAR A RESPONDER

Qu nos dice el autor?

Es una actividad con la que los alumnos pueden indagar acerca de las
ideas de un autor, de una teora, de ... El propsito de este tipo de tareas
es estimular al alumno a pensar en las ideas de un autor para comprender a quin le responde o con quin discute, pero tambin, cmo comu-

44

Las buenas preguntas

Estrategias de enseanza

nica sus ideas para compartirlas con otros. Adems, el estudiante podr
evaluar la organizacin y la claridad con que el autor se expres. En el
caso en que el alumno encuentre que una idea no es muy claramente
comunicada por el autor, se le puede solicitar al alumno que intente reescribirla.
La actividad puede estar constituida por una variedad de preguntas. Entre
ellas:
(Qu trata de explicamos el autor?
lA quin se dirige?
Por qu nos explica estas id as?
d.as transmite con claridad?
Podras intentar mejorar alguna de sus explicaciones para que sean
ms claras en su modo de comunicar? Eleg alguna idea para hacerlci.

U1 quin le pregunto?
Elegir un tpico para formular preguntas y asignar a cada grupo un audi- .
torio diferente para recibirlas.
Por ejemplo, para formular preguntas sobre la nutricin:
El director de un hospital.
Un mdico nutricionista.
La madre de un beb.
Un experto en gastronoma.

ACTIVIDAD PARA ENSEAR A REFLEXIONAR


SOBRE LA PROPIA CAPACIDAD DE PREGUNTAR

Las preguntas que contribuyen


la metacognicin
Meirieu (2001: 158) sugiere utilizar algunas preguntas para reflexionar
ACTIVIDADES PARA ENSEAR A PREGUNTAR
Por qu, por qu y por qu ... ?
Se trata de formular preguntas de una manera consecutiva, por ejemplo, a
partir de la bsqueda de las causas de un problema. Ante el primer argumento acerca de por qu ocurre, se formula otra vez 'un porqu y, ante la
respuesta, un nuevo porqu. Se puede repetir hasta 'cinco veces y luego,
se analizan las respuestas y tambin, las preguntas.

y las preguntas, idonde estn?


La propuesta consiste en entregar a los alumnos informaciones sobre un
tema y en solicitarles que formulen las preguntas que originaron esas respuestas. Luego se propone una instancia metacognitiva grupal para que
formular esas preguntas determinadas genere aprendizaje, adems de
cmo se formulan preguntas en general. Para ello se pregunta a los alumnos, por ejemplo, acerca de en qu se fijaron para advertir cules seran
las preguntas, dnde pusieron su mirada, a qu atendieron, qu observa-

sobre su proceso de aprendizaje en torno a tres ejes:


qu hay que hacer;
qu instrumentos necesito para abordar este problema;
desde mi punto de vista, cul es una estrategia adecuada para resolver la tarea.
Pero, ms all de esto, lo esencial sigue siendo cuidar estos momentos
durante los cuales se permite al alumno reflexionar sobre lo que hace, dar
regularmente al grupo la oportunidad de hacer un intercambio sobre los
procesos que se utilizan.

MOMENTO 3. CIERRE

Qu, cmo, para qu pregunto? El dilogo y la indagacin,


prcticas que atraviesan la enseanza y el aprendizaje

ron en particular, entre otros aspectos.


Recuerda sus reflexiones del Momento
Tipos de preguntas
Elegir un tema y pedir a los alumnos que formulen tres preguntas de nivel
sencillo, tres de nivel intermedio y tres de nivel superior. Luego, intercambiar las preguntas entre los grupos y responderlas, Al finalizar, se pueden
agrupar todas las preguntas de cada nivel y efectuar una revisin crtica de
ellas.

1? Si las escribi, vuelva a

leeras y vea qu descubre en sus notas a la luz de los conceptos trabajados en el Momento

2.

Si no las escribi, sugerimos que vuelva a leer el Momento

1 y pien-

se qu puede aprender para enriquecer sus propias prcticas en relacin


con el uso de las preguntas en sus clases.

45

46

-.' I

Estrategias de enseanza

Si desea seguir explorando


habitualmente

el uso de las preguntas que usted hace

en sus clases, sugerimos que grabe una de sus exposicio-

nes y luego la analice a partir de las siguientes consignas:


Antes de escuchar la grabacin, anticipe cuntas preguntas y qu tipo
de preguntas ha realizado.
Escuche la grabacin y cuente las preguntas. que realiz. Establezca
qu porcentaje de preguntas cerradas y abiertas formul.
Clasifique las preguntas abiertas de acuerdo con las tipologas presentadas en el Momento

2.

Compare el resultado de su anlisis con las anticipaciones

que haba

realizado antes de escuchar la grabacin y luego reformule

por escri-

to algunas de las preguntas que, a su juicio, no fueron todo lo efectivas que usted hubiera deseado.
Para concluir este captulo, queremos

afirmar que, desde nuestro criterio,

toda pregunta tiene valor en tanto abre un nuevo espacio de exploracin y cuestiona nuestras certezas, esas que a veces, nos inducen a prcticas rutinarias.