Smyth, J. (2001), La autonoma escolar: una perspectiva crtica.

Akal,
Madrid.

Las culturas de la enseanza y la gestin a

cargo de la escuela: hacia una
reconstruccin colaborativa
Andrew C. Sparkes y Martin Bloomer

Decir que la enseanza est atravesando un perodo de crisis es una verdad a medias y es fcil que lo que
probablemente surja en los prximos aos difiera en aspectos significativos de la enseanza tal como se
caracterizaba en la dcada de 1960, poca que, segn Ozga (1988), marc el cnit de la autonoma
profesional de los docentes. Una forma de hacerse una idea de la crisis actual consiste en preguntarse
cmo estn reinterpretando la cultura ocupacional de la enseanza diversos sectores, incluidos los
mismos docentes. Mediante esta lente cultural, esperamos mostrar que los aparentes indicios
superficiales de cambios radicales en las relaciones entre los maestros y profesores y otros grupos de
intereses relacionados con el mundo de la educacin quiz no sean, en realidad, sino otra forma de
promover la desprofesionalizacin y el control del personal docente.
El captulo comienza considerando brevemente el concepto de cultura en relacin con la enseanza,
antes de destacar algunas caractersticas claves de la cultura ocupacional de la enseanza que sirven para
mantener el statu quo. Se subraya que no hay que considerar las culturas como fenmenos unitarios, fijos, monolticos, normativos o inertes, ya que la creacin, mantenimiento y recreacin de la cultura de la
enseanza y sus caractersticas es un proceso dialctico que abarca unas formas de produccin y de
reproduccin histricamente establecidas. El modo de operar de estas caractersticas en relacin con el
proceso de cambio educativo se examina en el contexto de ciertas iniciativas recientes formuladas por la
Nueva Derecha en el Reino Unido. Para destacar ciertas cuestiones claves, presentamos un estudio sobre
las cambiantes relaciones entre los consejeros de una escuela y un profesor de escuela secundaria en

diferentes perodos histricos. Esto ilustra cmo se configuran los cambios que se producen en el interior
de las escuelas en un marco de referencia constituido por los diferentes recursos de poder y por
conjuntos de intereses enfrentados y en competencia. Nuestro anlisis de los hechos cuestiona y critica la
retrica predominante acerca de la gestin a cargo de la escuela que, a nuestro modo de ver, no se
plantea el problema de la cultura y enmascara el modo de actuar de ciertas iniciativas recientes para
reforzar esos aspectos de la cultura de la enseanza que rechazan la reflexin crtica, el desarrollo
profesional y el cambio real en las escuelas. El material del estudio de casos se utiliza tambin para
ilustrar los peligros subrayados por Hargreaves y Dawe (1990) de confundir las situaciones de colegialidad
impuesta con las de una cultura colegial en relacin con la autogestin de la propia escuela. Tras exponer
las tensiones que encierran las ideas al uso sobre la gestin a cargo de la escuela, especularemos sobre
las perspectivas de deconstruccin de la cultura ocupacional de la enseanza y de su reconstruccin en
un marco de referencia colaborativo, basado en la responsabilidad profesional.
A ADOPCIN DE UNA LENTE CULTURAL
Al fundar nuestro anlisis en el concepto de cultura, nos situamos en un terreno no muy slido. A fin de
cuentas, Gibson (1986) dice: La cultura es uno de los conceptos ms complejos y esquivos que
poseemos (p. 66), mientras que Erikson (1987) comenta: Cultura es un trmino que presenta tanto
dificultades como interesantes posibilidades cuando tratamos de aplicarlo a la escuela en su conjunto
(p. 11). Se trata, esencialmente, de un concepto discutido. No obstante, a pesar de la deliberada falca de
precisin con la que se aplica a las escuelas y a pesar del conjunto de definiciones utilizables, FeimanNemser y Floden (1986) sealan que muchos estudios que se han centrado en la cultura han partido del
supuesto de que ofrece una base comn de conocimientos, valores y normas para la accin que las
personas hacen suya y llegan a considerarla como la forma de vida normal. En relacin con esto, Clarke
y cois. (1981) indican que la cultura est constituida por las formas de expresin que utiliza la organizacin material y social de la vida social:
La cultura incluye los mapas de significado que hacen inteligibles las cosas a sus
miembros. Estos mapas de significado no se llevan simplemente en la cabeza, sino que
estn objetivados en las pautas de organizacin y de relaciones sociales mediante las que
los individuos se transforman en individuos sociales... La cultura es la forma en la que
estn estructuradas y configuradas las relaciones sociales de un grupo, pero tambin es el
modo de experimentarse, comprenderse e interpretarse esas configuraciones, (pp. 5253).
Este punto de vista es importante para nuestros fines porque destaca que la creacin y el mantenimiento
de la cultura es un proceso dialctico. Como nos recuerda Bates (1986), no se trata slo de la transmisin
de los sistemas de creencias vigentes de una generacin a la siguiente, pues la cultura se construye y
construye continuamente mediante los esfuerzos de los individuos para descubrir, dominar y participar
en la vida colectiva... Por tanto, aprender una cultura, j vivir una cultura, cambiar una cultura es participar
en el proceso de la historia./ En este proceso hay tanto posibilidades como limitaciones (p. 10; la cursiva
es nuestra). En consecuencia, no hay que pensar que las culturas sean unitarias, fijas, monolticas,
normativas e inertes, pues estn siendo recreadas continuamente en un proceso constante de
produccin y reproduccin. En efecto, como dice Swindler (1986):
todas las culturas reales contienen smbolos, ritos, historias y guas para la accin diversas

y a menudo opuestas... Una cultura no es un sistema unificado que impulse la accin en

una direccin consistente. Se parece ms a una caja de herramientas o repertorio... del
que los actores seleccionan piezas distintas para construir lneas de accin. Tanto los
individuos como los grupos saben cmo hacer diferentes tipos de cosas en circunstancias
diferentes... Las personas pueden tener capacidades culturales preparadas que
raramente emplean; y todas las personas conocen ms cultura de la que utilizan, (p.
277).
La metfora de la caja de herramientas es til porque nos permite considerar canto las semejanzas como
las diferencias entre culturas y cmo se producen a travs de las complejas interacciones de accin y
estructura. Por ejemplo, al reaccionar los maestros y profesores ante conjuntos semejantes de
limitaciones y problemas estructurales que experimentan a diario en su trabajo de clase con los nios,
como aulas demasiado grandes, carencia de equipamiento y otros recursos, procedimientos de
evaluacin, el horario de la jomada escolar, la duracin de los periodos lectivos y la organizacin
jerrquica de la escuela, tomarn ciertas herramientas de su caja* y, si tienen xito, favorecern que, en
el futuro, otros lo aprovechen. Ms adelante, este uso constante de un conjunto limitado de herramientas garantizar que su aplicacin y funcionamiento se conviertan en rutina y se tomen como algo
normal, lo que provoca una inatencin selectiva a otras posibilidades, pues los docentes reestructuran
constantemente el mundo al que estn acostumbrados para mantener las regularidades y las rutinas
(vase Schn, 1983). Sin duda, como dice Gitlin (1987), estas estructuras no determinan por completo la
forma de comportarse de los maestros y profesores, pero tienen una influencia poderosa y la conducta
del profesor refleja un compromiso entre sus valores e ideologa y la presin de la estructura de la
escuela (p. 107).
Diversos analistas han sealado que las normas de las culturas de la enseanza han evolucionado como
una respuesta a la estructura de la escuela y a los valores culturales generales que establecen cul sea la
funcin adecuada del maestro o profesor. Por ejemplo, Bullough (1987), Fullan y Hargreaves (1992) y
Hargreaves (1989) indican que las sagradas normas de la enseanza estimulan a los profesores a
mostrarse orientados al presente y ser conservadores e individualistas. Segn Hargreaves, tienden a
evitar la planificacin a largo plazo y la colaboracin con sus colegas, as como a oponerse a su
participacin en las decisiones que afectan a toda la escuela, prefiriendo conseguir mejoras marginales de
tiempo y de recursos para hacer ms fcil el trabajo en su propia clase (p. 54). Para Hargreaves, los
maestros estn dominados, en esencia, por su obsesin por su clase, que se refuerza constantemente
gradas a su experiencia de aislamiento en el aula. Con respecto a este aislamiento, McTaggart (1989) se
basa en materiales de estudios de casos para hablar de un compromiso de los maestros con lo privado
que, aparentemente, lleva consigo el compromiso moral de mantener la confidencialidad de las ideas
sobre la enseanza, salvo en condiciones muy especiales. Esa confidencialidad se entiende como un
compromiso para uno mismo y como una virtud y un derecho para los dems. En este sentido, da la
sensacin de que la reserva constituyera la tica de la enseanza (p. 247).
Estas normas, como herramientas seleccionadas de la caja de herramientas, se han desarrollado como
respuesta a las rutinas cotidianas de la enseanza y han constituido una forma de proteccin de los
maestros y profesores contra las inseguridades y contradicciones que experimentan en sus funciones
como educadores. Por ejemplo, segn Bullough (1987), el aislamiento del maestro tiene una utilidad muy
elevada para ellos mismos, pues, a su modo de ver, est vinculado con la autonoma y tiene un alto valor
cultural, Es decir, ante la serie de tensiones y presiones que suponen las actitudes cambiantes de la

sociedad hacia los docentes, junto con el deterioro de su imagen, las peticiones de rendicin pblica de
cuentas y de evaluacin de su rendimiento, el aula se convierte en un santuario. Cuando se cierra la
puerta de la clase, el maestro siente que tiene el control de la situacin. Segn Bullough, tras las puertas
cerradas de las clases, preparan soluciones provisionales a los problemas con los que se enfrentan sin
temor a objeciones (p. 92). Los maestros y profesores tienden a sentirse seguros en la intimidad de sus
propias clases y su aislamiento sirve para protegerlos de un conjunto de presiones, de manera que
puedan afrontar las exigencias de la vida institucional. No obstante, como seala Bullough, esta respuesta
comprensible no carece de problemas, pues permite que permanezcan sin cuestionar ni discutir muchos
aspectos de la vida escolar, como la dependencia de la opinin del experto, la denigracin de los
intereses personales junto con una creciente alienacin del trabajo, la ambigua celebracin del
aislamiento disfrazado de autonoma, la desconfianza de los dems docentes y una preocupacin
obsesiva por los medios de la educacin, pasando por alto los fines. Por supuesto, esto no quiere decir
que todas las escuelas operen segn esas normas. Como dicen Feiman-Nemser y Floden (1986) La
asuncin de la uniformidad cultural es, no obstante, insostenible. Los docentes difieren en edad,
experiencia, origen 'social y cultural, gnero, estado civil, asignatura, saber y capacidad. Las escuelas en
las que trabajan tambin difieren mucho, como los grupos de alumnos a los que ensean. Todas estas
circunstancias pueden conducir a diferencias de cultura docente (p. 507).
La metfora de la caja de herramientas que utilizamos antes sugiere con bastante fuerza que los
maestros y profesores son usuarios experimentados de la cultura y no meros idiotas, receptores pasivos
de las ideas de los grupos dominantes de la sociedad (vase Sparkes, 1991). Esta metfora rompe
tambin la idea de una cultura docente singular y monoltica, ya que unas cajas de herramientas
diferentes contienen distintas combinaciones de herramientas que pueden utilizarse de forma creativa.
En realidad, a pesar del predominio del aislamiento, algunas escuelas tienen normas de colegialidad
(vase Little, 1982). En estas escuelas, la norma cultural de trabajo conjunto (Little, 1990) respalda unas
prcticas de colaboracin como la de observarse unos profesores a otros durante el trabajo docente en
equipo, dar ideas para mejorar, planificar conjuntamente, dialogar abiertamente sobre cuestiones
profesionales, orientar a los compaeros y participar en la investigacin-accin. -Se considera que todo
ello tiene una influencia positiva en la frecuencia de la interaccin entre docentes, en la calidad de la
enseanza, la promocin de una cultura tcnica compartida por los docentes y un mayor rendimiento de
los alumnos.
COLEGIALIDAD IMPUESTA Y CULTURAS DE COLABORACIN
A nadie puede sorprender que, en los ltimos aos, la idea de colegialidad y la de colaboracin, por su
relacin con la mejora de la escuela y del profesor, se hayan convertido en algo parecido al tema
recurrente de la comunidad educativa cuando una serie de iniciativas ha tratado de promover unas
formas ms colaborativas de desarrollo profesional dentro de las escuelas y entre ellas. En relacin con
estas iniciativas, Fullan y Hargreaves (1992) dicen: Ciertos conceptos atractivos, como colegialidad y
colaboracin, estn a menudo imbuidos de un sentido global de virtud (p. 63). No obstante, este sentido
de virtud no ha pasado sin problemas. Por ejemplo, Hargreaves y Dawe (1990), refirindose a la paradoja
que supone el que se les urja a los profesores a que colaboren ms cuando tienen menos en lo que
colaborar, dicen que, en un contexto sociopoltico caracterizado por unas formas de control de la
educacin generadas por los rganos centrales e impulsadas burocrticamente, el apoyo administrativo
generalizado a las formas colaborativas de desarrollo del profesorado quiz no sea tan altruista como

pudiera parecer a primera vista:

es posible que, en muchos casos, las formas colaborativas de desarrollo del profesorado
no empujen en absoluto a los profesores hacia una mayor independencia profesional,
sino que los incorporen a ellos y sus lealtades a unos procesos y estructuras
burocrticamente determinados en otro lugar. Puede que fomenten el entrenamiento,
no la educacin, el cierre instructivo en vez de la apertura intelectual, la adaptacin a las
circunstancias en vez de la crtica reflexiva (pp. 228-229).
En relacin con esto, Hargreaves y Dawe (1990) llaman la atencin sobre las condiciones contrastantes de
la colegialidad impuesta y las culturas de colaboracin. Segn Fullan y Hargreaves (1992):
La colegialidad impuesta se caracteriza por un conjunto de procedimientos formales,
especficos y burocrticos para aumentar la atencin que se presta a la planificacin
conjunta de los profesores, las consultas y otras formas de trabajo en comn. Puede
apreciarse en ciertas iniciativas como las de los coordinadores curriculares, los planes de
mentores, la planificacin conjunta en salas especficamente destinadas a ello, la gestin
a cargo de la escuela, las reuniones convocadas formalmente en un horario preciso y unas
descripciones claras de trabajos y los programas de formacin de quienes tengan
funciones consultivas. Estos tipos de iniciativas son imposiciones administrativas
pensadas para implantar la colegialidad en escuelas en las que poco se ha hecho a este
respecto con anterioridad. Pretende estimular una mayor relacin entre los profesores y
fomentar ms puestas en comn, ms aprendizajes y el perfeccionamiento de tcnicas y
dominio de conocimientos y destrezas. La colegialidad impuesta supone tambin una
contribucin a la implantacin satisfactoria de nuevos enfoques y tcnicas procedentes
del exterior en una cultura escolar ms sensible y que preste ms apoyo... En algunas de
las formas ms cuestionables de colegialidad impuesta, tambin se impone
administrativamente el trato entre colegas y la participacin de todos, creando un grado
de inflexibilidad que viola los principios de juicio discrecional que constituye el ncleo de
la profesionalidad docente. Hay muchos ejemplos de colegialidad impuesta que,
engaosamente, navegan bajo el pabelln de la cultura de colaboracin (pp. 78-79).
De igual manera, Hargreaves y Dawe (1990) dicen que, como la colegialidad impuesta consiste en
interacciones impuestas administrativamente entre los profesores, de manera que puedan reunirse y
trabajar para implantar los currculos y estrategias de instruccin desarrolladas por otros, refuerza el
control administrativo. En cambio, Fullan y Hargreaves (1992) se basan en el trabajo de Nas et al (1989)
para indicar que lo que caracteriza a las culturas de colaboracin no es la organizacin formal, las
reuniones ni los procedimientos burocrticos. Igualmente, las culturas de colaboracin no se instauran
para determinados proyectos ni acontecimientos concretos; en cambio, consisten en cualidades,
actitudes y conductas omnipresentes que presiden en todo momento y a diario las relaciones entre los
profesores. La ayuda, el apoyo, la confianza y la apertura estn en el centro de estas relaciones. Tras esto
est el compromiso de valorar a las personas como individuos y valorar los grupos a los que pertenezcan
las personas (pp. 65-66). Continan presentando algunas de las caractersticas clave de las culturas de
colaboracin: reconocer y dar voz a la finalidad del docente; poner en comn y dialogar sobre los fracasos
y las incertidumbres, tratando de obtener ayuda y apoyo; un proceso continuo de examen de los valores
y fines; la valoracin del docente y la consideracin hacia l como persona; la creacin y el

mantenimiento de unos ambientes de trabajo satisfactorios y productivos; y la simultnea valoracin del

individuo y del grupo. Esas culturas favorecen el desarrollo del profesor y el desarrollo curricular y son de
carcter evolutivo. Fullan y Hargreaves comentan:
Como las culturas de colaboracin no evolucionan rpidamente, puede que no resulten
atractivas a los directores que pretenden la implantacin rpida y expeditiva de
programas. Es difcil circunscribir las culturas de colaboracin en el tiempo y en el
espacio, ya que viven, principalmente, en los intersticios de la vida de la escuela.
Tampoco pueden preverse las consecuencias de dichas culturas de colaboracin. El
currculo que se desarrolle, el aprendizaje que se promueva, los objetivos que se
formulen no siempre pueden preverse con seguridad de antemano... Para algunos
administradores, esta imprevisibilidad puede ser desconcertante. Lo que se fomente,
formule y desarrolle mediante estas culturas de colaboracin no siempre se corresponder con los fines preferidos por los administradores ni con las prioridades vigentes
de la administracin educativa local, de los consejeros o, incluso, del sistema educativo
nacional. (1992, p. 77).
No quiere decir esto que la orientacin y la intervencin gerenciales no tengan nada que hacer con
respecto al fomento y la facilitacin del desarrollo de una cultura de colaboracin, pero el apoyo y la
participacin colegiales no pueden imponerse. En realidad, las mismas ideas de colegialidad y de
coparticipacin se construyen socialmente y se negocian en el contexto de trabajo de la jomada escolar,
que est penetrado por las relaciones de poder. Un modo de iluminar estas cuestiones en toda su
complejidad y riqueza es a travs de los estudios detallados de casos de las interacciones entre los
directivos y los profesores en distintos contextos. Por eso, nos detendremos a continuacin en lo que,
aparentemente, es un caso de colaboracin entre un consejero de gobierno de una escuela y una
profesora de educacin fsica en Inglaterra, pero que, en realidad, es un ejemplo de colaboracin
impuesta. Escogemos este caso con la intencin de poner de manifiesto el carcter mutable del trabajo
de los profesores en los ltimos treinta aos, ntimamente relacionado con un conjunto de cambios
externos entre los que est el aumento de poder de los consejeros de gobierno de las escuelas para
influir en los procedimientos de trabajo y en el currculo escolar. Queremos dejar clara la necesidad de
unas interacciones amplias e informadas entre los profesores y distintos grupos con intereses en las
escuelas, de manera que se promueva una cultura de colaboracin basada en la profesionalidad del
profesor. Por ltimo, al presentar este caso, tenemos que insistir en que su finalidad es de ilustracin y no
de verificacin. Para un anlisis completo del problema haran falta otros casos.
EL CONSEJO DE GOBIERNO DE LA ESCUELA EN LA DCADA DE 1960: LA PERSPECTIVA DE UNA
PROFESORA DE GRAMMAR SCHOOL
Sally es una profesora de educacin fsica y tiene ahora cerca de 50 aos. En la dcada de 1960, las
caractersticas culturales de Inglaterra eran una cierta riqueza, movilidad social ascendente, ms tiempo y
opciones-de ocio, mayor autonoma con respecto a los estilos de vida y la conviccin de que las personas
afectadas por las decisiones deban participar en su adopcin. Los aos 60 fueron tambin una poca de
autonoma permitida que, segn Dale (1979), prevaleca cuando:
el sistema educativo gozaba de un permiso implcito, que eta renovable si se satisfacan

ciertas condiciones. De modo de satisfacer esas condiciones tambin estaba sujeto a

determinadas limitaciones generales... La expansin educativa de la dcada desde
principios de los 60 hasta principios de los 70 ampli los trminos de la licencia del
sistema educativo hasta unos lmites nuevos... La fuente principal de la autoridad de los
docentes consista en que podan contar con el respaldo de sus empleadores y sus
representantes siempre que se mantuvieran dentro de los lmites implcitos del currculo,
la pedagoga y la evaluacin, (pp. 100-105).
Estas condiciones configuraron las experiencias de Sally durante la primera parte de su carrera docente. A
continuacin, aparece un breve extracto de sus reflexiones sobre los consejeros de gobierno durante un
periodo, a mediados de los aos 60, en el que estuvo empleada como profesora ayudante de educacin
fsica en una grammar school femenina:
La proximidad de cada una de las tres reuniones anuales con el consejo de gobierno
provocaba poco ms que un murmullo de inters en la escuela. Se daban instrucciones al
jardinero para que limpiara el ya inmaculado jardn frontal, mientras alumnos de sexto,
reclutados a la fuerza, trabajaban como bestias para preparar en la cocina unos
bocados exquisitos (adecuados para tentar el paladar de los consejeros)... Por tanto, para
nosotros, simples mortales, las reuniones de los consejeros estaban rodeadas de un halo
de misterio. Celebradas a puerta cerrada, nadie osaba preguntar de qu trataban y dudo
que incluso el vicedirector estuviese al tanto de algunas cuestiones. En consecuencia, su
empleo del tiempo era objeto de mera conjetura, porque, aunque se saba que los
consejeros tenan que aprobar las nuevas contrataciones de profesorado y los cambios en
el currculo, tenamos buenas razones para pensar que siempre cumplan los deseos de
nuestra autoritaria directora, lo que, con toda probabilidad, converta cada sesin en
mera formalidad, en vez de en un momento de debate riguroso.
Los profesores ms antiguos se referan siempre a los consejeros de gobierno con esos
tonos calmados que son sinnimos de deferencia y que estn cuidadosamente protegidos
de las exigencias e inclemencias de la realidad. Su nico contacto directo con el
profesorado se produca a la hora del t del da posterior a la conferencia y, hasta donde
yo s, nunca se reunan con los alumnos. No se les vea nunca por la escuela e incluso
cuando asistan al concierto anual, al servicio de Navidad y a la pera escolar - el sentido
desordenado del deber aseguraba de nuevo una buena entrada- , se reunan en el
despacho de la directora, desde donde los llevaban a sus butacas reservadas en primera
fila, slo despus de que todo el mundo se hubiese sentado. Tambin se levantaban
inmediatamente despus, mientras la gente esperaba pacientemente a que
desaparecieran de nuevo camino del despacho de la directora a degustar una
restauradora copita de Jerez.
Sera difcil describir colectivamente a este digno grupo, porque, en realidad, estaba
formado por individuos muy distintos. Sin embargo, parece que compartan ciertas
caractersticas comunes. Todos ellos eran ciudadanos bien hablantes, de clase media,
de edad mediana, con una aguda conciencia del honor que supona pertenecer al consejo
de gobierno de una grammar school de una pequea poblacin. Muchos tenan
conexiones en la poblacin y, aunque fuese de mal gusto que los consejeros de la
escuela se burlaran de las creencias polticas en el ejercicio de sus funciones, caban pocas
dudas de que sus simpatas estaban con el ayuntamiento conservador de la poca. Por

encima de todo, se los consideraba honrados, bien pensantes y eminentemente

respetables. (Sparkes, 1990a, pp. 42-43) 1
EL CONSEJO DE GOBIERNO DE LA ESCUELA EN LA DCADA DE 1980: LA EXPERIENCIA DE UNA
PROFESORA DE COMPREHENSVE SCHOOL
Las cosas han cambiado para Sally. Desde mediados de los 70; se ha producido un cambio evidente en el
clima social en el que, segn Hoyle (1986):
La escasez econmica reemplaz a la riqueza. Los cambios demogrficos se tradujeron en
la reduccin de la asignacin de fondos pblicos a la educacin. 1 nmero de los
desempleados creci de manera importante... Surgi una nueva ideologa poltica
fundada en el monetarismo, en la que se supona que el mercado garantizaba que todas
las actividades econmicas se juzgaran segn su contribucin a la economa y se
enfatizaba la empresa como tema cultural, (p. 40).
Desde su eleccin en 1979, el compromiso del gobierno conservador para reconstruir la escuela y la
educacin en el marco de una economa de mercado se puso claramente de manifiesto en la Education
Reform Act de 1988, sobre todo con respecto a la delegacin econmica, conocida por diversas
denominaciones, como gestin financiera local (GFL) o gestin local de las escuelas (GLE). Desde
abril de 1990, todas las escuelas primarias de Inglaterra y Gales estn financiadas mediante frmula, de
manera que el presupuesto de cada escuela se establece de acuerdo con el nmero y la edad de sus
alumnos. Esto supone que las escuelas tengan que competir por captar a estudiantes de cualquier zona y
por el dinero que implican. Como sealan Hargreaves y Reynolds (1989), Parece que se va a permitir que
las escuelas y, en particular, las escuelas secundarias florezcan o se hundan de acuerdo con los dictados
del mercado de la eleccin de los padres. Estn haciendo que las escuelas ocupen el lugar de unas
empresas competitivas que tengan que hacerse con una clientela paterno- maternal (p. 5).
Es ms, est planeado que, en abril de 1993, todas las escuelas primarias y secundarias con 200 alumnos
o ms reciban presupuestos delegados de los que tendrn que responsabilizarse los consejos de
gobierno. En este contexto, los consejos de gobierno sern responsables del nombramiento del
profesorado, la plantilla de profesores, la implantacin del currculo nacional, el presupuesto de la
escuela y los procedimientos disciplinarios y de quejas. En las escuelas que decidan prescindir del control
de las administraciones educativas locales, los poderes de los directores y de los consejeros son an
mayores; dice Broom (1989) que, sometidos a las exigencias del currculo nacional, tendrn libertad para
determinar la poltica escolar sobre todo, desde la enseanza de las matemticas hasta la adquisicin del
papel higinico (p. 6). En consecuencia, parece que la GLE tiene el efecto de destacar la responsabilidad
de la escuela ante los padres y de reforzar la responsabilidad de los profesores ante los consejeros.
Sally, que ahora ensea educacin fsica en una escuela que compite con otras dos de la localidad por
captar clientes, ha sentido estas presiones. Hay rumores de que es posible que cierren una de las escuelas
De: A- Sparkes (1990), The Changing Nature of Teachers Work: Reflecting on Govemor Power in Different
Historical Periods*, Phyjical Education Reden, 13 (1), 39-47. Adaptado con autorizacin de Ken Hardman, editor, en
nombre de la North Western Cowntio Physical Education Astociaton.
1

o la transformen en un college de sexto. La moral de los profesores de la escuela de Sally a causa de otros
acontecimientos, como los constantes ataques de los medios de comunicacin y de la prensa contra la
profesin, las salidas del gobierno sobre la calidad de la enseanza y la devaluacin general de los
maestros y profesores y de la enseanza. En ese contexto, Sally describe sus experiencias acerca de los
consejeros de gobierno de finales de los aos 80. Sus comentarios se centran en el perodo
inmediatamente posterior al anuncio efectuado por la directora a todos los profesores de que los
consejeros de gobierno de la escuela haban decidido voluntariamente encargarse cada uno de modo
especial de un departamento de la escuela y en breve se pondra en contacto con el correspondiente
director de departamento.
Como se puso de manifiesto rpidamente, mi departamento tena la intencin de
tomarse muy en serio esta responsabilidad. Dispuesta a ser positiva con respecto a este
giro inesperado de los acontecimientos, mis esperanzas crecieron. Quiz mi consejero
fuese un buen medio para poner al da nuestro equipamiento casi medieval y ayudara a
resolver algunos de los problemas ms acuciantes del departamento. Este nuevo estilo
del consejo de gobierno quiz marcara el nacimiento de la nueva participacin
vislumbrada por el informe Taylor (Department of Education and Science [DES], 1977),
casi un decenio antes. El primer indicio de que mis esperanzas no se veran cumplidas
apareci cuando me di cuenta de que el tipo que se dedicaba a chismorrear con una de
mis colegas ms modernas del departamento era mi consejero. Cuando ya hablaba de t
con todos los miembros del departamento excepto conmigo, recuerdo haberme sentido
vagamente incmoda cuando desapareci con un compaero en direccin al vestuario de
los chicos. No es precisamente el modo de relacin profesional que yo hubiera esperado!
Pronto se puso de manifiesto que mis esperanzas preconcebidas de una relacin
provechosa y de apoyo eran ingenuas y desesperadamente optimistas. M consejero se
transform en un hombre con una misin, un hombre que consideraba que su cometido
tena algo de mesinico. La razn y la racionalidad no destacaban en el enfoque
unidireccional de su percepcin de la situacin. Era obvio que su intencin no consista
slo en arreglar el departamento de educacin fsica, sino tambin, en ese proceso, en
salvar la escuela. Revolucionando nuestras instalaciones y exhortando, apoyando y
ensalzando las virtudes de los equipos escolares ganadores que l haba pensado, iba a
satisfacer sus acariciadas ambiciones de restaurar la imagen pblica de la escuela, un
tanto empaada.
Sus ambiciones, impulsadas sin duda por buenas intenciones, se apoyaban, sin embargo,
en una actitud intransigente que no permita la negociacin ni el compromiso, por no
hablar de considerar otros puntos de vista... Slo escuchaba lo que quera or y no quera
tratos con nadie, salvo para mejorar la imagen pblica de la escuela. Peda partidos,
partidos y ms partidos, especialmente contra aquellas es- cuelas que disfrutaran de
mayor popularidad. Todo lo que fuese creativo, esttico o que no llamara la atencin del
pblico se desechaba por irrelevante. Mis comentarios, como: slo el 15% de la
poblacin de la escuela participa en deportes competitivos; no le parece que
deberamos ofrecer actividades en las que pudieran participar todos los nios?, caan en
el vaco. Lleg incluso a sealar que el trampoln y el club de danza, que gozaban de
considerable apoyo popular, deban abandonarse para permitir celebrar ms partidos
interescolares.
Desde que asum la responsabilidad de mi departamento, he trabajado para transformar

lo que haba sido un rgimen elitista, dominado por las destrezas y muy competitivo en
otro ms compatible con el pensamiento educativo contemporneo. As, la igualdad de
oportunidades educativas y las experiencias relevantes para todos fueron convirtindose
en un enfoque justificable y aceptado de esta materia. Las dimensiones aadidas del
desarrollo personal y social, ms la atencin prestada a la salud, no slo garantizaban que
los alumnos recibieran el tipo de educacin fsica al que tenan derecho (DES, 1985), sino
que se acercaba a las posturas curriculares oficiales, tal como se manifestaban en The
School Curriculum (DES, 1981). Como dijo cariosamente un colega, yo haba llevado el
departamento desde los aos descafeinados* a una postura ms ilustrada y de
vanguardia. De un golpe, un consejero de gobierno haba despreciado todas estas
innovaciones, no slo tachndolas de irrelevantes, sino de indeseables. Ahi se quedaron
las esperanzas de una participacin nueva y prspera! (Sparkes, 1990a, pp. 43-45).
LA CUESTIN DE LA COLEGIALIDAD EN UN CONTEXTO MS AMPLIO
El caso de Sally se trata con mayor detalle en otros lugares (Sparkes, 1990a, 1990b, 1992); lo interesante
para nosotros es que, superficialmente, para un observador externo, este caso parece un ejemplo de
colegialidad en accin. Sin embargo, como indican las palabras de Sally, en realidad se trata de un caso de
colegialidad impuesta. Por supuesto, es muy probable que el consejero de gobierno implicado en el
asunto tuviese buenas intenciones y muy presentes los intereses de la escuela*. No obstante, estas
expresiones configuran una cpsula simblica (Popkewitz y Lind, 1989) que es fundamental en el
discurso de la gestin empresarial que enmascara cuestiones clave de poder y de los intereses presentes
en la negociacin contempornea de las relaciones entre los docentes y los consejeros de gobierno de las
escuelas. En consecuencia, tenemos que contemplar las experiencias de Sally con un consejero escolar en
un contexto sociohistrico ms amplio, en el que se ha pasado de una autonoma permitida a una
autonoma reglamentada. Esta ltima, segn Dale (1979), supone un control rgido del sistema
educativo, a travs, en gran parte, de la codificacin y supervisin de procesos y prcticas que antes se
dejaban al juicio profesional de los docentes. En comparacin con los aos 60, da la sensacin de que la
regla indirecta haya sido reemplazada por la regla directa. Resumiendo la situacin actual, en la que se ha
reducido en gran medida la libertad de maniobra de los docentes, Ball (1988) comenta: se han
eliminado las opciones o se las han apropiado y ciertas funciones se han abandonado. En efecto, ahora,
las lneas de control son ms visibles que invisibles, ms directas que indirectas, ms explcitas que
implcitas (p. 291). Entre estas lneas visibles est la postura intervencionista asertiva de los consejeros
escolares, armados con poderes cada vez mayores para configurar el currculo escolar y la vida de trabajo
de los docentes.
Esas condiciones no se prestan al desarrollo de las culturas de colaboracin en las escuelas, pero, sin
duda, proporcionan un fundamento muy firme a la colegialidad impuesta. Es ms que probable que, en
los aos venideros, los maestros y profesores hurguen en su caja de herramientas y escojan, por muy
buenas razones, aquellas herramientas que tienen bien probadas para ayudarles a sobrevivir. En
consecuencia, las sagradas normas de la cultura docente que describimos antes quedarn reforzadas a
medida que los maestros y profesores vayan tratando de afrontar las cambiantes condiciones de trabajo
que se les planteen. Ese refuerzo contribuir al proceso de desprofesionalizacin que est en marcha, ya
que discapacita a los profesores para dar cualquier respuesta colectiva a los problemas que encara su
grupo profesional.

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LA REINTERPRETACIN DE LA GESTIN LOCAL DE LA ESCUELA: ALGUNAS ESPECULACIONES CON

RESPECTO A UN FUTURO DE COLABORACIN
Lgicamente, los maestros y profesores pueden optar entre dos enfoques para detener su
desprofesionalizacin. El primero, que pasa por las elecciones, constituye una oportunidad inhabitual e,
incluso si hubiera un cambio de gobierno, nada indica que los partidos de la oposicin de Gran Bretaa
tengan alguna intencin real de desmantelar la economa del mercado educativo libre. La segunda opcin
para oponerse a los desarrollos que se estn produciendo exige que los mismos docentes emprendan un
minucioso reexamen de la enseanza y de la profesionalidad, como elemento precursor de la
deconstruccin y reconstruccin de la profesin docente. En el resto de este captulo, estudiaremos esta
oportunidad y nuestro propio optimismo a este respecto.
La deconstruccin de la profesin docente supone en los maestros y profesores la conciencia crtica de las
nuevas ortodoxias y su disposicin a discutirlas basndose en fundamentos profesionales. Requiere
que se opongan a los mecanismos de control que se estn perpetuando en nombre de la gestin a cargo
de la escuela y la correspondiente rendicin de cuentas de la misma con el fin de desenmascarar la
ideologa en la que se fundan. Har falta demostrar ante el pblico en general los efectos cualitativos de
los cambios recientes en la planificacin y la administracin educativas. Para hacerlo, habr que realizar
una proyeccin informada y fiable de la enseanza como actividad especializada, tarea difcil, pues esto
suele considerarse como una actividad que depende de un nivel relativamente bajo de conocimientos,
unido a unas destrezas tcnicas, o dones, que capacitan a los maestros y profesores para controlar
unas clases indisciplinadas o para hacer interesantes las lecciones. Sin embargo, como sealan Carr y
Kemmis (1986), [la maestra docente] consiste en la direccin y redireccin espontneas y flexibles de la
empresa del aprendizaje, orientada por una interpretacin sensible de los cambios y respuestas sutiles de
los dems participantes en la empresa... no consiste [simplemente] en designar una serie de medios o
tcnicas sucesivos que conduzcan a los estudiantes hacia los resultados previstos del aprendizaje (p.
37). Esa visin de la enseanza debe proyectarse con toda claridad al pblico general -padres, consejeros
y la comunidad en general-, pero primero tienen que descubrirla los mismos docentes. Slo entonces el
racionalismo tcnico que subyace a la desprofesionalizacin se expondr y discutir pblicamente.
El reconocimiento y la aceptacin ms completos de los valores de la educacin, de la maestra
especializada y de las cualidades ms sutiles de la enseanza son condiciones previas a cualquier
reconstruccin efectiva de la enseanza por el mero hecho de que la responsabilidad ante quienes
tengan intereses legtimos en tomo a la educacin constituye la autntica piedra angular de la autonoma
y la categora profesionales reales. Nos referimos aqu a la responsabilidad profesional, abierta y pblica
(vase Sockett, 1982a, 1982b; Simons, 1982), cuyos criterios se validan constantemente en relacin con
las metas educativas, a diferencia de los mecanismos contemporneos de rendicin de cuentas, seleccionados por su simplicidad. La rendicin profesional de cuentas presta una atencin mnima a los
indicadores de rendimiento brutos y cuantitativos que, en si mismos, fuera de su contexto, dan poca
informacin til sobre la calidad de la educacin; con frecuencia, se centra ms en lo no mensurable;
se lleva a cabo en trminos ms cualitativos que cuantitativos, y no facilita las comparaciones fciles
entre individuos e instituciones, dada su preocupacin primordial por las cualidades idiosincrsicas de
cada caso particular.

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La reconstruccin de la enseanza fundada en la responsabilidad profesional es completamente

coherente con la forma de cultura de colaboracin que expusimos antes. Es una forma de
responsabilidad y de colegialidad comprometida y configurada slo de acuerdo con los legtimos
intereses relativos a la educacin. No se trata de una tarea dirigida ni previsible ni est restringida por los
cargos de los participantes. Fullan y Hargreaves (1992) ya han planteado el asunto de la colegialidad
contando con la escuela y con la comunidad:
Las escuelas colaborativas estn inmersas en sus ambientes - los contextos de la
comunidad local, la regional e incluso la nacional-. Es posible que la escuela se convierta
en colaborativa a pesar del medio ambiente, pero no es posible mantener el carcter
colaborativo sin la participacin activa en el medio y sin su apoyo... Hay, al menos, dos
razones que lo explican. En primer lugar, del mismo modo que es necesaria la apertura en
la escuela, tambin debe caracterizar el modo de conectar la escuela con el exterior. A
medida que haya ms escuelas que opten por prescindir del control de las
administraciones educativas locales y compitan por atraer mayor nmero de alumnos y
por su pura supervivencia, este principio cobra una especial importancia. Las ideas
nuevas, las prcticas mejores de otros lugares, la estimulacin, la presin para que se
tengan en cuenta las necesidades sociales y la divulgacin (de lo que cada cual tenga que
ofrecer a otros docentes y escuelas) forman parte de la vitalidad espiritual de las escuelas
colaborativas. Tampoco tendrn xito las escuelas si no establecen unas relaciones de
trabajo muy directas con los padres y con la comunidad, (p. 70).
Por supuesto, es ms fcil hablar de apertura y de colaboracin que conseguirlas y no queremos
subestimar las dificultades de lograr una postura segura y asertiva en una poca de desmoralizacin
generalizada. Tampoco pasamos por alto el hecho de que la cultura colaborativa requiere un cambio
significativo con respecto a la cultura ocupacional de la enseanza a la que aludimos antes. Hace falta
poner al da las cajas de herramientas de los profesores: hay herramientas que pueden mantenerse tal
cual o modificadas, pero hay otras que es preciso reemplazar. Los docentes tienen que apartarse de las
rutinas establecidas, surgidas ms que nada de la prctica repetitiva. En concreto, hay que convertir la
enseanza en una actividad mucho ms abierta y visible y abandonar las antiguas costumbres del
individualismo, el presentismo, el conservadurismo y el aislacionismo.
La cultura ocupacional de los docentes y las costumbres relacionadas con la misma, reforzadas an ms
por las recientes presiones pata la instauracin de la colegialidad impuesta, no slo han servido para
aislar a los maestros y profesores entre s, sino tambin del pblico en general y de los padres en
particular. No podemos dejar de decir que los padres son fundamentales para la reconstruccin de la
profesin docente y para el concepto de la gestin a cargo de la escuela. Tanto los docentes como los
padres tienen unos intereses personales importantes en la educacin y el bienestar de los jvenes y
ambos son esenciales para lograr aquel fin. Sin embargo, la cultura ocupacional de la enseanza ha
mantenido cierta indiferencia de los docentes con respecto a los intereses reales de los padres y la
prctica de la enseanza se ha mantenido durante mucho tiempo divorciada de la paterno-matemal. Esas
observaciones se contenan en el informe Taylor (DES, 1977) y The Parents Cfiarter (DES, 1991), que
trataban de ampliar las posibilidades de participacin de los padres en la escuela. No obstante, es
significativo que la Educacin Reform Act de 1988, que pretenda alcanzar fines similares, no lo hiciera
estimulando a los padres a entrar en el jardn secreto de la educacin, sino invitando a los padres a
hacerse consejeros de gobierno, con la posibilidad de desviar el curso de la educacin de acuerdo con

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unos criterios impuestos mediante un marco de economa de mercado, sin referencia al que debiera ser
el cuerpo profesional de docentes, como pone en evidencia el caso de Sally.
Cada vez hay ms pruebas de la preocupacin de los padres por los recientes desarrollos de la educacin,
pero da la sensacin de que las concepciones de la educacin que tienen los padres estn impulsadas por
dos formas de conocimiento, al menos: la que adquieren a travs de las experiencias de sus hijos en la
escuela y la que adquieren en otros lugares, la procedente de sus experiencias pasadas, de los medios de
comunicacin y lo que se oye por la calle. Cuando se ha pedido a los padres que juzguen las escuelas y a
los maestros y profesores basndose en sus propias experiencias como padres, sus respuestas son muy
favorables. Por ejemplo, un reciente estudio de Hughes y cois. (1992) descubri que el 86% de los padres
comentaba:
que estaban muy contentos de la escuela elegida, sobre todo porque notaban que su hijo
era feliz, aunque hubo quienes manifestaron algunas reservas, que adoptaban formas
diversas, como la preocupacin por las condiciones fsicas de la escuela, por la disciplina,
por la falta de progresos del hijo y por los piojos, aunque hay que insistir en que estas
reservas slo las expres un pequeo nmero de padres. Una proporcin similar de
padres (83%) pensaba que, en su conjunto, los docentes estaban haciendo un buen
trabajo y la cuarta parte se mostraba especialmente entusiasmada: Muy bien, muy
buena impresin y brillante, en tales circunstancias, (p. 61).
De todos modos, cuando se les pidi que comentaran el estado de la educacin
basndose en experiencias ms generalizadas, el cuadro es muy diferente,
considerndose que las escuelas y los docentes fracasan en un grado mucho mayor.
La distincin entre conocimiento especfico y conocimiento generalizado resulta ms importante cuando
llega a inducir a los padres a que participen en deliberaciones sobre la educacin y la profesionalidad del
maestro o profesor. Un dilogo entre docentes y padres que est basado en el conocimiento generalizado puede bloquearse con facilidad con la retrica de los niveles y unas dudosas imgenes
generalizadas del fracaso (o del xito) educativo, mientras que es probable que los compromisos
ideolgicos personales impidan su desarrollo si se basa slo en principios generalizados relativos a
materias como la seleccin, la disciplina o la pedagoga. No obstante, cuando el dilogo puede basarse
en conocimientos especficos relativos al bienestar de un individuo concreto, hay ms oportunidades de
dilogo que permitan escapar de las influencias ideolgicas perjudiciales y aferrarse con mayor seguridad
a las pruebas empricas y a las autnticas preocupaciones educativas.
Las relaciones entre docentes y padres en las que pensamos aqu generan sus propios criterios de
rendicin de cuentas. Esos criterios se negocian entre las partes inmediatamente interesadas por un
determinado caso, acontecimiento o desarrollo educativo; estn contextualizados por la experiencia que
profesores y padres tienen de los alumnos y del aprendizaje que los motiva y en los que se fundamentan.
En cuanto tales, tienen sentido tanto para los docentes como para los padres y contribuyen a su
comunicacin abierta, permitindoles acercarse a lo que podramos describir como las caractersticas
ms difciles de medir de la enseanza y el aprendizaje. No cabe duda que diferiran muy notablemente
de los criterios de rendimiento, impuestos en el mbito nacional, que, aunque den lugar a unos
resultados ms fcilmente mensurables, contribuyen poco al logro de un dilogo abierto, sincero y til
entre los padres y los docentes.

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La relacin o asociacin de docentes y padres que hemos descrito crea un agudo contraste con la prevista
en el mbito de la Education Reform Act de 1988. Est orgnicamente fundamentada, es colaborativa e
incluso colegial y no viene simplemente impuesta por los mecanismos de la ley. La autoridad de todas las
partes en la asociacin que preferimos de docentes y padres se basa en el conocimiento especfico del
desarrollo educativo de personas jvenes concretas, conocimiento que puede y debe ser validado
continuamente en la experiencia. Se trata de un tipo de asociacin, un tipo de conocimiento y un tipo de
autoridad que muchos consejeros no tienen ni pueden tener nunca y brilla especialmente por su ausencia
en muchos ejemplos contemporneos de gestin a cargo de la escuela. Estamos convencidos de que la
fuerza considerable de la asociacin de docentes y padres debe aprovecharse por completo con el fin de
estimular la voluntad poltica de de construir el legado de la ignorancia empresarial y tecnicista y crear los
fundamentos de una alternativa profesional, responsable y colaborativa.
Ya hemos dicho que la enseanza es una actividad compleja y que los maestros y profesores necesitan
hacer ver el carcter especializado de sus conocimientos y destrezas al pblico en general. El proceso de
poner de manifiesto lo que es la enseanza requiere el desarrollo de un discurso nuevo que, por una
parte, capte las complejidades de la enseanza, mientras que, por otra, contribuya, en vez de alienarla, a
la comprensin de las personas ajenas a este mundo. Tambin requiere que los maestros y profesores
vuelvan a los primeros principios de su prctica y examinen muy detenidamente su trabajo,
redefinindolo quiz y redefinindose ellos mismos en el proceso, con el fin de poder establecer unos
fundamentos firmes sobre los que construir. Esto requerir que todos los que participen en esa actividad
hagan lo mismo con apertura y sinceridad, dejando en suspenso sus intereses particulares y procediendo
slo en relacin con los intereses educativos de sus alumnos quienes, a su vez, constituyen la fuente ms
importante de validacin de todos los desarrollos. No ser una tarea fcil; es posible que, a veces, sea
dolorosa, pero, a largo plazo, da la nica oportunidad real de que los docentes reconstruyan su sentido
de vala.
La inspeccin crtica de la enseanza y de la educacin no debe llevarse a cabo en aislamiento. Aunque, al
principio, pueda centrarse en pequeos grupos de maestros o profesores, muy pronto debe implicar a los
padres y, ms adelante, a todos los docentes y a otras personas que tengan intereses legtimos en la
escuela y en la localidad. Debe basarse en una autntica asociacin entre docentes y padres; debe ser
autnticamente colaborativa y no la colegialidad impuesta, evidente en muchas relaciones entre
docentes y padres, o entre padres, consejeros y docentes, o entre padres, directivos y docentes.
Sostenemos que esa asociacin facilitar el reconocimiento general del carcter profesional de la
enseanza, aunque esto slo ser posible si va acompaado por la exigencia de una responsabilidad
profesional plena. El estatus profesional da autonoma en el marco de la prctica profesional, pero exige
una responsabilidad acorde con las cualidades intrnsecas de esa prctica. La reconstruccin de la
enseanza requerir una transformacin espectacular de la cultura ocupacional de la misma; en este
captulo, ya hemos aludido a algunas caractersticas de esta transformacin. No obstante, lo ms
espectacular de todo son sus consecuencias para la gestin y el gobierno. La funcin de los directores y
consejeros consistir en mediar entre los intereses educativos y profesionales de las comunidades
(alumnos, padres y docentes) que representan y los mundos social, poltico y econmico que estn ms
all de la escuela y no la de proporcionar a sus jefes polticos los medios de control de la educacin
pblica.
En este captulo, hemos puesto una gran fe en el potencial de la asociacin de docentes y padres para

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ponerse de acuerdo con los autnticos valores de la educacin y articularlos. Basndonos en la

informacin que vamos teniendo, creemos que esta fe est completamente justificada. Hemos dicho que
esa asociacin, que alcance a otras personas que tengan intereses legtimos en la educacin, estimular
la voluntad poltica de promover una forma democrtica nueva de gestin, administracin y rendicin de
cuentas educativas, slidamente fundada en intereses educativos y no polticos ni empresariales. Slo
cuando esto ocurra quedarn en evidencia como los charlatanes que creemos que son quienes nos
brindan brillantes folletos, placas personalizadas de matrcula y la perversa retrica de los indicadores
de rendimiento. Y slo cuando esto ocurra podrn darse unos significados nuevos, positivos y ms
precisos a las expresiones: educador profesional y gestin a cargo de la escuela.

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