Astolfi, Jean Pierre (2003): Aprender en la escuela, J.

Sez editor, Santiago de Chile

(seleccin: pg. 67-127)
El texto de Astolfi pone en tela de juicio las representaciones que los maestros tiene de
lo que es aprender.
Captulo 1: Informacin, conocimiento, Saber
En este apartado, retomando a Jaques Legrouz, Astolfi nos indica el carcter
diferentes de estas palabras y nos ofrece una conceptualizacin de lo que significa
cada una y su relacin con el sujeto cognoscente. Asimismo nos seala de qu modo
se efectan los pasajes entre ellas (de la informacin al conocimiento, del
conocimiento al saber y del saber a la informacin). Advierte que cada uno de estos
trnsitos entre uno y otro estado presupone la utilizacin de procesos complejos e
intelectualmente costosos (adjuncin obliteradora en la estructura cognitiva, ruptura
epistemolgica o procesos que requieren vigilancia: cosificacin en cuanto nueva
informacin) Adems, indica que semejante proceso se halla a menudo ausente en el
aula, lo que transmite el maestro mantiene su estatus de informacin y pesa poco
frente al conocimientos subjetivo ya presente en el alumno. El gran ausente es el
saber terico. De all que las disciplinas sean percibidas por los alumnos como un
simple recorte de los objetos de la realidad.
Tambin en este apartado critica ruidosos defensores de los saberes escolares porque
no se preocupan evidentemente por esas distinciones esenciales (informacin,
conocimiento, saber). Por las posiciones que toman y las lecciones que pretender dar,
deberan obligarse al rigor conceptual.
Informacin, Conocimiento, Saber:
No son sinnimos.

Informacin (objetiva):
Se halla bajo la primaca de la objetividad, externa al sujeto, almacenable,
cuantificable, circulante.
Conocimiento (subjetivo):

Se halla bajo la primaca de la subjetividad: es el fruto interiorizado y global de la

experiencia personal, es informulable e intransmisible. Desde su nacimiento cada
sujeto construye su propio sistema explicativo del mundo y de s mismo. Para hacerlo,
obtiene informacin de su medioambiente, pero cada cual la recombina de modo
especfico, irreductible, idiosincrsico.
Se

ha

demostrado

que

cada

alumno

cuenta

desde

hace

mucho

antes

representaciones de las nociones que se le trata ensear. Veremos hasta qu punto

estas representaciones personales (acompaadas de un componente social)
constituyen importantes barreras que interfieren en el aprendizaje
Saber (objetivado):
Resulta de un proceso de objetivacin del conocimiento: el sujeto lo construye a travs
de una formalizacin terica, mediante la elaboracin de un lenguaje apropiado.
El saber resulta de un esfuerzo importante de objetivacin. Ello significa que el saber
es siempre fruto de un proceso de construccin intelectual, y que, para alcanzarlo, el
individuo debe elaborar un marco terico, un modelo, una formalizacin. Es
precisamente esta problematizacin de lo real lo que lo conducir a una nueva mirada,
permitiendo la construccin de nuevos objetos. En realidad, aunque se trate de un
proceso altamente socializado, en cierto modo cada uno debe de rehacer ese camino
de manera personal.

De la informacin al conocimiento
Para Ausubel cada individuo se caracteriza por cierto estado de su estructura
cognitiva. Esta estructura cognitiva es la red semntica a partir del cual uno est en
condiciones de interpretar las informaciones externas. Cuando debe aprenderse una
nueva informacin (a) esta viene agregarse

e interactuar con elementos que

constituyen la estructura cognitiva (A).

Formula de Ausubel:
A (estructura cognitiva) +a (nueva informacin) = A+ a
El dice que la adjuncin es obliteradora. Lo que corresponde a un doble mecanismo.
La intromisin de una nueva informacin (a), al interferir de modo efectivo con el

estado de la estructura cognitiva (A), no deja a esta indemne, sino que la lleva a su
reorganizacin en A`.
Recprocamente, con mucha frecuencia la informacin no est a la estructura
cognitiva, sino que se encuentra modificada bajo la forma de a .

Del conocimiento al saber

Pasar del conocimiento al saber depende de un mecanismo distinto. Se trata de
abandonar la comodidad de la certidumbre ntima. De liberarse de las experiencias
anteriores, construyendo y aplicndose a s mismo un marco terico riguroso (ruptura
epistemolgica).
El paso del conocimiento al saber implica ser capaz de frenar las explicaciones que
nos llegan de modo inmediato y que funcionan como una detencin del pensamiento.
Este necesita una especie de ascesis intelectual que reemplace el dolor del anlisis
por la comodidad de la sntesis.

Del saber a la informacin

Desde que un saber se estabiliza tras una problematizacin y asuncin del
conocimiento comn, queda rpidamente sujeto a la cosificacin. Pues este resultado,
expresable en lenguaje, llega ser un objeto circulante y puede, a su vez ser
almacenado. El proceso intelectual resultante de una ruptura se transforma en simple
producto disponible, en cuanto informacin transmisible a otros.

Y los saberes escolares?

A travs de estos sucesivos pasajes entre informacin, conocimiento y saber, se ve
claramente lo que puede distinguir al alumno del maestro:
1- Cuando el maestro comunica una informacin. No se da cuenta de que ella es
recibida por los alumnos dentro de una estructura diferente.
2- Cuando el maestro desarrolla un concepto cientfico. No se da cuenta que los
alumnos disponen de su propios conocimientos, de su sistema personal de
representaciones y de que ellos no efectan necesariamente la ruptura epistemolgica
indispensable para que ese concepto adquiera sentido.
3- Cuando el maestro expone resultados de investigacin. No se da cuenta que el
alumno lo entiende como simple informacin para ser memorizada mecnicamente.

Creo que lo que explica las paradojas de los saberes escolares es la imprecisin en el
uso de las palabras (informacin, conocimiento, saber).
Los que se proclaman defensores de los conocimientos escolares, se encuentran tan
aferrados a sus conceptos, que ya no dimensionan su carcter tan construido. Ya no
se percatan que esa transmisin que defiende implica, por parte de los alumnos, un
proceso ascesis y de reapropiacin personal tan complejo, tan costoso, que requiere
apoyo en el plano didctico, sin que se le pueda remitir con seriedad a la esfera
privada de cada cual. Si este diagnstico es exacto, una pequea restauracin de
magistrales no podra solucionar el problema. Debera de ser evidente que los saberes
no pueden ser transmitidos, sino que cada cual debe reconstruirlo a la luz del proceso
anteriormente mencionado.
2. Representaciones para transformar

En este apartado Astolfi indica que las representaciones ya existentes en los alumnos
funcionan muchas veces como obstculos para el aprendizaje.
Es muy crtico de la enseanza que no apunta a un aprendizaje significativo. Para que el
proceso de aprendizaje sea efectivo, debe generar una ruptura y transformacin de las
estructuras cognitivas ya existente en los alumnos. Para poder conocer las representaciones
que podran a llegar a obstaculizar el aprendizaje, es preciso hacer una investigacin previa
y precisa hecha en conjunto con los alumnos. La planificacin de la enseanza debe tener en
cuenta el marco de referencia del alumno, sus modos de pensamiento iniciales.
Para el autor, Las representaciones funcionan como un modo de organizacin de la
estructura cognitiva del individuo, con una amplia diversidad de orgenes. Este carcter
estructural explica su resistencia didctica. Sin embargo no deberan ser consideradas como
simples <<cosas mentales>> estables y preexistentes a la interrogacin que las identifica.
Toda respuesta es tambin una produccin singular, resultante de un proceso de interaccin,
Segn Astolfi, toda enseanza que pretenda ser eficaz desde el punto de vista de transmisin
de conocimiento, debera ir precedida de una fase de <<evaluacin conceptual>>. Tambin
es til un control a posteriori

Representaciones para transformar

Numerosas investigaciones en educacin han demostrado que, antes de la enseanza
de un concepto, a menudo los alumnos ya disponen de una representacin que ellos

mismos

construyeron.

Esas

representaciones

se

muestran

extremadamente

resistentes a la enseanza. Perdurarn incluso hasta estudiantes avanzados en su

disciplina y, por cierto entre los adultos.
Las representaciones como estructuras
Piaget y Bachelard enfatizan la idea de una estructura conceptual que hay que
transformar, de obstculos por franquear y de la lentitud de ese proceso. Sus puntos
de vista presentan evidentemente muchos contrastes: all donde Bachelard insiste ms
radicalmente en la necesidad de una ruptura intelectual, Piaget describe esquemas
cuyo desequilibrio conduce a un reequilibrio superior. En ambos autores la concepcin
de los obstculos (obstculos psicogenticos y epistemolgicos) est lejos de ser
idntica. Esto no nos impide -cualquiera sea el modelo escogido ser capaces de
pensar las representaciones a la manera de una estructura conceptual construida, que
es necesario conocer con la finalidad de transformarla mejor en vez de insistir en el
error sistemtico, perjudicial.
Representaciones y costumbre didctica
Las representaciones de los alumnos aparecen como sistemas explicativos
coherentes. Siempre es necesario atreverse a preguntar -all donde el maestro
imagina que todo es evidente- y, de ser posible, hacer preguntas simples, ajenas a las
costumbres escolares establecidas. Se observa que cohabitan en un mismo individuo
dos sistemas explicativos disponibles: uno de naturaleza escolar, que permite a los
alumnos responder a las preguntas cuando llegan a identificar el campo o el tipo de
situacin en que debe activarse lo enseado en la escuela; el otro, de origen ms
profundo y personal, que se hace presente en aquellas situaciones en que los alumnos
no sienten que sea preciso movilizar saberes escolares, sino ms bien los tipos de
explicacin que construyeron desde su infancia.
El fenmeno de costumbre didctica:
En lugar de acceder a los conceptos mediante una identificacin y transformacin de
sus representaciones, muchos alumnos logran resolver las preguntas escolares
gracias a un conjunto de elementos implcitos, que estructuran la relacin didctica y
les indica lo que conviene hacer. El fsico Jean-Marc Lvy-Leblond mostr claramente,
por ejemplo, de qu manera los alumnos de su curso que se acostumbraron a

responder a problemas-tipo de acuerdo al modo de la costumbre didctica, se

muestran incapaces de utilizar los correspondientes conceptos.
Evaluacin del nivel conceptual de los alumnos
Andr Giordan, de la Universidad de Ginebra, ha insistido mucho en el hecho de que
las representaciones perduran, porque la construccin de las progresiones de
enseanza no toman en cuenta el marco de referencia del alumno, sus modos de
pensamiento iniciales, los cuales reaparecen de pronto casi idnticos. Insiste tambin
en el hecho de que es muy difcil conocer las representaciones sin una investigacin
previa y precisa hecha en conjunto con los alumnos. El conocimiento de las
representaciones de quienes aprende permite anticipar los obstculos que se podran
encontrar durante la enseanza-aprendizaje de un concepto.
Convendra investigar en la clase lo que los alumnos piensan y responden en torno a
un nmero de conceptos cientficos importantes. Antes de emprender la enseanza de
una nueva nocin del programa habra que preguntarse: Qu hay, a este respecto,
en la mente de los alumnos? Cmo se representan la cosa o el problema? Qu es
lo que podra obstaculizar el proyecto didctico?
Si se aspira a una cierta eficacia en los aprendizajes, parece necesario proceder a una
especie de evaluacin del nivel conceptual de la clase.
Lo primordial es destacar la importancia de una actitud del maestro, a fin de no
quedarse pegado solamente en las nociones por exponer o en el objetivo por alcanzar,
sino permanecer igualmente abierto al estado de las estructuras conceptuales de los
alumnos a quienes va dirigida esta enseanza.
Ms que una respuesta, una produccin
Cada representacin es en realidad una produccin que exige ser situada, la cual
selecciona en el rango de las posibles respuestas, aquella que con o sin razn
parece la ms apropiada. Semejante preocupacin adaptativa es legtima, pues
como dice Serge Moscovici el hombre no es una mquina de respuestas, sino
ms bien una mquina que infiere. Una persona que responde un cuestionario
-explica-, hace ms que escoger una categora de respuestas, nos transmite un
mensaje particular. Busca la aprobacin o espera que su respuesta le d una
satisfaccin de orden intelectual o personal. Esta persona est perfectamente
consciente de que frente a otro, o en otras circunstancias, su mensaje sera diferente.
Semejante variacin no indica una carencia de autenticidad ni una actitud

maquiavlica destinada a ocultar una opinin verdadera. Se trata del proceso de

interaccin.
El origen multiforme de las representaciones
Este diagnstico est reforzado por el carcter mltiple y compuesto de las
representaciones, que provienen de diferentes orgenes. Algunas tienen que ver con el
desarrollo cognitivo an inconcluso de los alumnos (es la dimensin de Piaget). Otras
se vinculan con las rupturas que deben establecerse con el pensamiento comn y con
las facilidades que l otorga, tales como el uso de analogas o de substanciaciones de
las cosas abstractas (es la dimensin de Bachelard). Algunas resultan de las
ambigedades y de la polisemia propia del lenguaje. Otras tienen un origen social,
profundamente interiorizado. El problema consiste en examinar, caso por caso, cmo
actan o se combinan esos diversos orgenes.
3. PASAR DE UNA RED A OTRA
Lo que est en cuestin son nuestras representaciones del acto del aprendizaje. En
efecto dentro de las representacin social dominante, ampliamente compartida por los
maestros, aprender es, todava, en gran medida, un fenmeno acumulativo y
reiterativo.
Los desarrollos precedentes han destacado el hecho de que un verdadero aprendizaje
corresponde a un cambio en la red de significaciones que construye el individuo.
Es el alumno el que aprende
Vinh Bang nos dice: el maestro, a travs de un procedimiento didctico que elabora,
propone a los alumnos las nociones que deben adquirir. Slo que el funcionamiento
del proceso adquisitivo hace que cada alumno aprenda no lo que el maestro le
propone, sino lo que l puede asimilar en funcin de su modo de aprehensin de
datos, de su capacidad de organizacin mental, con los instrumentos intelectuales que
tiene a su alcance. Y es el alumno quien selecciona, elimina, reajusta, organiza,
reorganiza, coordina y transforma los datos, que es capaz de asimilar.
Las condiciones de paso

Las condiciones necesarias para que la enseanza aspire a cierta eficacia es poner en
interaccin dos redes de organizacin del conocimiento y facilitar la intercomunicacin.
Brigitte Peterfalvi propuso un esquema de funcionamiento en el que se distinguen:
[1] La representacin estable, que pone obstculos al aprendizaje:
[2] El concepto enfocado, que es su contrapunto lgico
[3] Lo que el obstculo impide comprender, vale decir, aquello que la representacin
realmente obstaculiza desde el punto de vista conceptual.
[4] La red de ideas asociadas, que explican la resistencia de la representacin y
justifican que el alumno no renuncie fcilmente a su idea en beneficio de la que se le
ensea. Renunciar a esta idea es difcil, ya que ella estructura toda la percepcin del
mundo
[5] Las condiciones de posibilidad que hay que crear para que la representacin
evolucione, para que el obstculo sea superado.
Lo que hace que el proceso de aprendizaje sea una especie de dilogo de sordos,
es que el maestro se centra en el concepto que hay que adquirir [2] y ve, en primer
lugar, las representaciones de los alumnos [1] como lo que se opone al xito de su
proyecto [3]. Para el alumno, por el contrario, esas mismas representaciones [1], ms
o menos concientizadas, constituyen las herramientas intelectuales con las que
piensa, y las mantendr mientras les conceda un valor explicativo [4] superior al nuevo
concepto enfocado [2). En realidad, si el maestro se centra en el punto [5] se puede
desbloquear la situacin, porque en torno a l se pueden construir dispositivos
didcticos que creen una evolucin intelectual posible para los alumnos.
Aprender es, primero, transformar
Tener xito en un aprendizaje significa, antes que nada, provocar una transformacin
intelectual, en lugar de agregar demasiados objetos de conocimiento. Lo nico que
puede garantizar una mayor eficacia didctica, es centrarse ms en las
transformaciones que hay que obtener, que en lo que resulta de ello.
La apropiacin por parte de los alumnos de los conocimientos declarativos (se pueden
verbalizar, son saberes descontextualizados), sobre todo conceptuales, requiere, por
un lado, que los conocimientos sean apropiados a los problemas que tratan los
conocimientos deben tener una finalidad y, por el otro, que estos conocimientos
apropiados sean operatoriamente construidos por los alumnos.

4- Los conceptos memorizables

Presentaremos en forma de cuadro, en qu consiste el aprendizaje de conceptos y en
qu se distingue de una simple memorizacin de la informacin.
Los conceptos no son cosas Son las herramientas intelectuales, destinadas a
que
se
aprenden resolver el conjunto de problemas que caracterizan
estticamente, se almacenan y una disciplina.
se acumulan.
La
formulacin
nocional Un concepto es ms bien un punto de partida para la
constituye a menudo el punto actividad intelectual, pues confiere un nuevo poder
de llegada del trabajo escolar explicativo a quien domina su uso.
dirigido a su aparicin en la
clase.
Los
conceptos
no
se
construyen
en el artificio de situaciones
depuradas
para
las
necesidades didcticas, para
que se transfieran despus sin
problema.

Los conceptos adquieren sentido en situacionesproblema. Las situaciones depuradas no son sino
rodeos provisorios, facilidades que uno puede darse, y
cuya eficacia slo puede ser apreciada en el momento
del regreso a la complejidad.

Los conceptos no vienen a

llenar el vaco de la ignorancia
ni a reemplazar los errores por
simple substitucin.

Los conceptos transforman ideas y representaciones

preexistentes mediante rupturas y reorganizaciones
conceptuales. Los errores son reveladores de los
modos de pensamiento subyacentes.

Vuelta a los textos

Ya se examin hasta qu punto la cantidad no controlada de informacin que
contienen los textos escolares es inaccesible y hasta qu punto su ausencia de
estructuracin conceptual hace imposible su memorizacin. Alain Lieury, de la
Universidad de Rennes, acaba de realizar un estudio bastante exhaustivo de los textos
de sexto grado, llegando a un impresionante total de 6.000 palabras nuevas o tcnicas
que se considera que los alumnos deben aprender en el transcurso de ese ao.
La solucin para que sea memorizable un espectro tan amplio reside ms por el lado
de su organizacin que por el de su reduccin (lo que a pesar de todo podra ayudar).
Dos caminos parecen posibles y complementarios: organizar el lxico en red y
construir criterios ms amplios de categorizacin.
Aprender es establecer una red

Los alumnos no son capaces de construir esa jerarquizacin por propia iniciativa ni por
sus propios medios. Es una actividad intelectual de alto nivel que exige un dominio de
la disciplina.
Para que los alumnos estn en condiciones de aprender efectivamente su leccin,
sera mejor reemplazar las exigencias intiles por actividades didcticas que hicieran
posible ese aprendizaje.
Pero no hemos llegado an a proponer a los alumnos tcnicas informativas de
organizacin cuyo inters y eficacia puedan apreciar. Por ejemplo, transformar un
escrito lineal en un esquema, en un cuadro, o en un organigrama, para ayudarlos a
jerarquizar el texto y hacer que comprueben de inmediato que han podido aprender
ms fcilmente el captulo.
Una vez ms, lo que est en tela de juicio es, sobre todo, la representacin social de lo
que es aprender y de lo que es necesario memorizar.
El objetivo de semejantes prcticas es ayudar a los alumnos a construirse unidades de
sentido con carcter ms amplio, ya que es precisamente esa habilidad la que forma al
especialista.
Buscar los atributos
La capacidad para memorizar est condicionada primeramente por la calidad de
codificacin de la informacin. Ahora bien, contribuyen a ello dos condiciones
esenciales. La primera se refiere al modo en que esa informacin queda en estado de
integrarse a la red semntica, ya construida en la memoria. (Conectar las nuevas
informaciones a la estructura cognitiva ya instalada).
Una segunda condicin tiene relacin con un enriquecimiento de la calidad de la
codificacin (Trabajar con los atributos). En este caso se obtienen ventajas cada vez
que se acrecienta el nmero de rasgos analizados con motivo de la percepcin, de
manera que se multipliquen los ndices potenciales asociados a una informacin
particular. Trabajar los atributos de los conceptos implica un beneficio para la
memorizacin, en la medida en que ello lleva a la construccin de invariantes ms
amplias. Al reconstruir conjuntos de significacin y trabajar las relaciones que se
mantienen con los conjuntos vecinos, se gua al alumno hacia reorganizaciones
conceptuales que les permiten disponer de unidades semnticas ampliadas, activables
en un solo bloque.
La memoria, un espacio limitado

Lo que est en juego cuando se trata de resolver un problema o de realizar una tarea
intelectual es la memoria de trabajo. Esta memoria debe combinar el manejo de las
informaciones, algunas de las cuales son de origen externo a las vas sensoriales, en
tanto que otras provienen de una recuperacin de lo que se halla en la memoria de
largo plazo. En efecto, resolver un problema es asociar datos (suministrados por el
enunciado o la consigna) con reglas, procedimientos, y conocimientos (almacenados
en la memoria, pero que es preciso hacer disponibles).

Tras la Huella de Pulgarcito

Hatle comprueba que en las clases los alumnos se encuentran regularmente en
situacin de sobrecarga cognitiva. Abandonados a su suerte en el esfuerzo de reducir
la complejidad, o por dividir la tarea en problemas de menor envergadura, pierden el
control de la totalidad, descuidan de tal aspecto, se olvidan de tal otro.
En el plano de la carga cognitiva, la redaccin tradicional (tema, comentario del tema,
borrador, trabajo en limpio) es una empresa total, en la que cada vez est todo por
hacerse y en la que, consecuentemente, al alumno le resulta difcil efectuar un
aprendizaje preciso.