UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O AUTO-CONHECIMENTO DO EDUCADOR NA
RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM
NO PROCESSO DE ALFABETIZAO DE ADULTOS

Por Paulo Teixeira Vinhosa

Orientador
Professor Ms. Nilson Guedes de Freitas

Rio de Janeiro
Abril/2005

UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO A VEZ DO MESTRE

O AUTO-CONHECIMENTO DO EDUCADOR NA
RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM
NO PROCESSO DE ALFABETIZAO DE ADULTOS

Por Paulo Teixeira Vinhosa

Apresentao da monografia
Universidade Cndido Mendes
como condio prvia para a
obteno do ttulo de especialista
no Curso de Ps-Graduao Lato
Sensu em Psicopedagogia.

Orientador
Professor Ms. Nilson Guedes de Freitas

Rio de Janeiro
Abril/2005

EPGRAFE

No sero os mais fortes,

tampouco os mais inteligentes que
sobrevivero e sim os mais aptos
mudana.
(Charles Darwin)

DEDICATRIA

Aos companheiros do L.E.P. (Life

Energy Process) e a todos aqueles
que, mestres/alunos, alunos/mestres,
facilitaram o aprender e o ensinar na
minha vida.

AGRADECIMENTOS

Aos colegas, professores e amigos

que estiveram comigo nesta jornada.
Ao Professor Nilson Guedes de Freitas
por seu apoio incondicional em todos
os momentos

RESUMO

Primeiramente, buscou-se um conceito do aprender que mostrasse a

evoluo das teorias de aprendizagem desde o construtivismo de Jean Piaget,
o behaviorismo de B. F. Skinner at o cognitivismo de David Ausubel, passando pela aprendizagem significativa de Carl Rogers, pela teoria biolgica desenvolvida por Humberto Maturana e Francisco Varela, at chegar Pedagogia
da Energia proposta por Stphano Sabetti, constituindo-se esta no Objetivo
Geral da monografia de verificar os benefcios que poderiam advir da aplicao dos princpios sugeridos por uma nova abordagem pedaggica no
processo de alfabetizao de adultos; em seguida, apresenta-se o Process
Inquiry (P.I.) como a ferramenta que, baseando-se nos princpios da Pedagogia da Energia, ir possibilitar o aprofundamento dessa interao professor/
aluno, permitindo ao educador se familiarizar com o seu prprio estilo de
aprendizagem e, passo a passo, delinear o estilo de seu aluno, introduzindose aqui a noo do aprendizado virtual que sugere que educao e aprendizado no so a mesma coisa, uma vez que a educao representa um
perodo limitado de instruo formal enquanto o aprendizado uma vida
inteira de interaes, desenvolvimento de habilidades e crescimento pessoal;
aps desenvolver essas premissas comea-se ento a responder pergunta-problema de nosso projeto: que tipo de aprendizado necessrio vida do
educador para que seja possibilitada a interao ensinar/aprender, inserindo
o aprendizado virtual na sala de aula?; a pesquisa se concentrou na Educao de Adultos, com nfase no processo de alfabetizao, baseado numa
experincia do MOVA (Movimento de alfabetizao de adultos), em Laje do
Muria, considerando a experincia de aprendizagem vital, tanto quantitativa
como qualitativa da pessoa adulta num procedimento metolgico que, devido
exigidade do tempo, foi exclusivamente bibliogrfico.

Palavras-chave: alfabetizao de adultos, pedagogia da energia;interao;

aprendizagem; aprendizado virtual; ensinar/aprender.

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................................................ 8

1. A EVOLUO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

2. POR UMA PEDAGOGIA DA ENERGIA

.............................

12

........................................................................

19

3. O PROCESS INQUIRY E O AUTO-CONHECIMENTO

4. CONCLUSO

...................................

28

...................................................................................................................................

35

REFERNCIA BIBLIOGRFICA

..............................................................................................

38

.....................................................................................................................................................

39

.........................................................................................................................................................

43

ANEXOS
NDICE

FOLHA DE AVALIAO ................................................................................................................. 44

INTRODUO
O que aprender?
Uma questo aparentemente simples e que tem suscitado inmeras
interpretaes atravs dos tempos o conceito de aprendizagem. Para nos
aproximarmos de uma resposta, no escopo deste trabalho, procuramos uma
fundamentao terica em uma srie de autores que vm desenvolvendo
diferentes concepes a respeito do tema.
O antroplogo ingls Charles Darwin (1973) j sugeria, em meados do
sculo XIX, que o potencial para aprender est na base de nossa aptido
para a mudana, ou seja, nossa capacidade de sobrevivncia e desenvolvimento no mundo.
Para Krishnamurti (1999) a compreenso (aprendizagem) s adviria
do auto-conhecimento, que o conhecimento da totalidade de nossos processos mentais, psicolgicos e espirituais.
O pedagogo brasileiro Paulo Freire (1996) sugere que a base da pedagogia por ele preconizada o dilogo libertador e no o monlogo opressivo
do educador sobre o educando e afirma que a leitura do mundo precede a
leitura da palavra, com isto querendo dizer que a realidade vivida a base
para qualquer construo do conhecimento.
A aprendizagem significativa de Carl Rogers (1969) que constituiu-se
num avano extraordinrio dentro da evoluo das teorias de aprendizagem
no sculo XX, sugere que o aprender provoca uma modificao, quer seja
no comportamento do indivduo, quer seja na orientao futura que escolhe,
nas suas atitudes e personalidade.
Fomos buscar tambm a contribuio da Psicopedagogia e Neurobiologia atuais, com as questes colocadas por Maria Cndida Morais (2001)
em seu livro Aprender na Biologia do amor e da solidariedade, questes
pungentes como O que aprender? O que viver? e na teoria da autoproduo de Maturana e Varela (2003), onde procuram explicar o padro de
organizao dos sistemas vivos e como a aprendizagem humana acontece.

Segundo Stphano Sabetti, grande inspirador desta pesquisa, assim

como o computador est revolucionando a maneira pela qual as pessoas
aprendem, ao desafiar os limites da realidade fsica, o aprendizado em geral
ultrapassa os limites desta realidade transformando-se em realidade virtual.
O aprendizado virtual tambm o aprendizado essencial do momento dentro
do nvel de receptividade do aluno. No aquilo que o professor quer ensinar ou aquilo para o qual se preparou para ensinar, mas a necessidade de
aprendizado para aquele momento.
Para o desenvolvimento desta pesquisa monogrfica foi fundamental
a leitura desses autores, que serviram de base para a resposta da seguinte
indicao: Que tipo de aprendizado necessrio vida do educador para
que seja possibilitada a interao ensinar/aprender, inserindo o aprendizado
virtual na sala de aula? (Problema).
Desta maneira, conforme o anteriormente exposto, procurou-se atingir
o objetivo principal de nosso trabalho, uma vez que ficou demonstrado que
um educador que tenha interiorizado o seu prprio estilo de aprendizagem e
que esteja sensibilizado tanto para ensinar quanto para aprender na relao
com o educando, mostrar-se- apto a levar a cabo a tarefa de facilitador do
conhecimento em quaisquer circunstncias.
Assim, poder-se- verificar, conforme proposto no objetivo geral
desta monografia, os benefcios que poderiam advir da aplicao dos
princpios sugeridos pela metodologia desenvolvida por Stphano Sabetti no
processo de aprendizagem escolar e, sobretudo, na alfabetizao de adultos
(DELIMITAO), se se levar em considerao o potencial de aprendizagem
significativa, de aprendizado virtual, enfim, toda a experincia de vida, tanto
quantitativa quanto qualitativa da pessoa adulta.
Nosso objetivo de que a proposta metodolgica aqui sugerida possa
ser aplicada nas classes de alfabetizao de adultos, assunto que um
grande desafio para educadores de regies com alto ndice de analfabetismo
em nosso pas e, para tanto, o procedimento metodolgico empregado foi
basicamente bibliogrfico, com a leitura dos autores em tela.
No primeiro captulo, explorou-se a evoluo do conceito de apren-

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dizagem, partindo-se da sugesto de Charles Darwin (1973) de que o potencial para aprender est na base de nossa aptido para a mudana, ou seja,
a capacidade de sobrevivncia no mundo. Em seguida, procurou-se a fundamentao terica de educadores e pedagogos tais como Krishnamurti (1999),
Paulo Freire com o seu livro Educao e Mudana (2003), onde comenta
os diferentes aspectos que devem ser levados em conta no processo de alfabetizao e conscientizao de adultos. Apresentamos tambm as contribuies da Psicopedagogia e da Neurobiologia atuais atravs de autores como
Maria Cndida de Morais (2001) e Maturana e Varela no texto A rvore do
Conhecimento onde lanam as bases biolgicas da compreenso humana.
A experincia educacional do psiclogo norte-americano Carl Rogers e sua
Aprendizagem Significativa em seu livro Liberdade para aprender (1969)
estabelece uma ponte de fundamental importncia para se chegar proposta
da Pedagogia da Energia de Stphano Sabetti (1995a).
No segundo captulo, abordamos ento a vanguardista proposta do
Dr. Sabetti, psiclogo, pensador e educador norte-americano, criador do Life
Energy Institute (Instituto da Energia Vital) que em sua sugesto metolgica
d nfase ao processo de aprendizagem da pessoa humana, diferenciandoo do processo de educao, j que esta representaria um perodo limitado
de instruo formal enquanto que o aprendizado uma vida inteira de interaes, desenvolvimento de habilidades e crescimento pessoal. Aqui tambm
introduz-se a noo do aprendizado virtual como o aprendizado essencial do
momento dentro do nvel de receptividade do aluno.
O terceiro captulo apresenta o Process Inquiry (P.I.) como a ferramenta que ir possibilitar o aprofundamento dessa interao professor/aluno,
permitindo ao professor se familiarizar com seu prprio estilo de aprendizagem e, passo a passo, delinear o estilo de seu aluno, bem como dimensionar
quais so as potencialidades desse aluno, bem como eventuais feridas de
aprendizagem.
A concluso da pesquisa nos mostra que, se viabilizada essa possibilidade de incrementar o auto-conhecimento de nossos educadores, bem
como a aquisio de novos conhecimentos dentro dos princpios sugeridos

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pela pela nova abordagem aqui apresentada seriam inestimveis os

benefcios a serem agregados na relao do ensinar/aprender, sobretudo,
no que tange alfabetizao de adultos.

1. A EVOLUO DOS PROCESSOS

DE APRENDIZAGEM
Nesta primeira abordagem buscar-se- uma aproximao do conceito
de aprendizagem atravs dos tempos, em seguida, uma viso esquemtica
das teorias de aprendizagem, at chegar aprendizagem significativa, segundo Carl Rogers (1969).

1.1 O QUE APRENDER?

Charles Darwin, autor de A origem das espcies(1973), em sua
teoria sobre a evoluo das espcies menciona que no sero os mais fortes,
tampouco os mais inteligentes que sobrevivero e sim os mais aptos mudana. Infere-se da que sistemas vivos ou orgnicos como ns mesmos dependem para sua sobrevivncia e desenvolvimento da sua habilidade para
aprender. A denominao de aprendizagem virtual, de cunho mais recente,
descreve este processo imediato e espontneo, que geralmente muda de
momento para momento.
Para Krishnamurti (1999) , a ignorncia no uma caracterstica do
homem sem instruo, mas daquele homem que no conhece a si mesmo e
a insensatez reside no fato de o homem intelectualmente culto acreditar que
os livros, o saber e a autoridade lhe podem dar a compreenso. A compreenso s adviria do autoconhecimento, que o conhecimento da totalidade
de nossos processos mentais psicolgicos e espirituais. Compreender a vida
compreender a ns mesmos; este seria o princpio e o fim de qualquer
processo de aprendizagem.
O notvel pedagogo Paulo Freire (1996) sugere que a base da pedagogia por ele preconizada o dilogo libertador e no o monlogo opressivo
do educador sobre o educando e afirma que a leitura do mundo precede a
leitura da palavra (FREIRE, 2003), com isto querendo dizer que a realidade
vivida a base para qualquer construo do conhecimento.
O que aprender? O que viver? Aprendizagem encontra-se separada da vida? Ser que nascemos, vivemos, crescemos e depois aprendemos? Ser que em determinado momento estamos estudando e aprendendo e depois sendo preparados para a vida? Aprender significa captar
algo externo, independente do indivduo biolgico? Educao vida ou
preparao para a vida? Aprendizagem intrnseca ou extrnseca
vida? (Maria Cndida Morais, 2001).

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A Neurobiologia retoma assim a discusso que j se iniciara no incio

da segunda metade do sculo passado. Maturana e Varela (2003), com sua
teoria da autoproduo, explicam o padro de organizao dos sistemas
vivos e como a aprendizagem humana acontece. Para esses autores, toda
estrutura do organismo participa do processo de cognio que seria um processo muito mais amplo do que a concepo do pensar, raciocinar e medir,
pois envolve a percepo, a emoo e ao, enfim, tudo o que constitui o
processo da vida. Maturana e Varela (2003) reconhecem que o processo de
cognio nada mais do que o prprio processo da vida. Vivemos no mundo
e por isso fazemos parte dele; vivemos com os outros seres vivos, e portanto
compartilhamos com eles o processo vital. Construmos o mundo em que
vivemos ao longo de nossas vidas. Por sua vez, ele tambm nos constri no
decorrer dessa viagem comum. Aprender, na viso desses autores resulta da
interao de dois ou mais sistemas em diferentes momentos da vida. A vida
seria, ento, um contnuo processo de aprendizagem, uma vez que a vida uma
constante troca de experincias e viver nada mais do que a possibilidade de
experimentar algo novo a cada dia. Viver conviver! Viver aprender
Para se realizar algo preciso estar preparado para faz-lo. No se
aprende porque preciso. No se aprende por obrigao. Muitos de ns podemos ter sido forados a realizar uma formao escolar, mas, a escolha do
aprender nossa. Existe um adgio que diz: Pode-se conduzir um cavalo
at a gua, mas, no possvel for-lo a beber. Na realidade, se o cavalo
no estiver com sede, ele no beber gua, por mais que se tente for-lo.
Por outro lado, se estiver sedento, ele, espontaneamente, tomar a iniciativa
de procurar a gua necessria. Poder-se-ia ento dizer que fcil obrigar o
aluno a ir escola. O difcil convenc-lo a aprender alguma coisa que no
encontra ressonncia em seu mundo interior.
Aprender um ato voluntrio; por maior que seja a presso de professores ou outras autoridades, ningum pode ser forado a aprender qualquer
coisa. Se quisermos ajudar borboleta a sair do casulo, libertando suas
asas antes que ela faa isso por si mesma, a borboleta ser incapaz de voar,
pois suas asas no tero tido o tempo suficiente para se fortalecer. A fora

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que a borboleta faz para sair do casulo necessria para que amadurea e
se torne pronta para a vida.
Segundo Alcia Fernandez (2001), muitas vezes quando estamos tentando ensinar alguma coisa a algum, no damos o tempo necessrio para
que este algum se aproprie do objeto ou da situao de aprendizagem.
Segundo a autora, para aprender, temos que vencer obstculos, mas estes
obstculos devem ser dosados sob medida para aquele que aprende; e
quem est aprendendo que nos dar essa medida dentro do ritmo de evoluo que lhe prprio.

1.2. TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Viver aprender ou aprender viver so verses complementares
de adgios populares que frisam a importncia da aprendizagem na vida
humana. O ser humano evolui graas sua capacidade de aprender. Quais
so os mecanismos que facilitam a aprendizagem humana? Como o ser
humano aprende? O que se entende por aprendizagem? Como se processa
a interao professor-aluno? Vrios tericos de diferentes campos da atividade humana procuraram responder a estas indagaes. Da surgiram as
teorias da aprendizagem.
Dentre as principais teorias da aprendizagem destacam-se:
1. O construtivismo de Jean Piaget
2. O behaviorismo de B.F. Skinner
3. O cognitivismo de David AusubeL
1.2.1 O CONSTRUTIVISMO
Jean Piaget (1896-1980), pensador suo, fez revolucionrias contribuies para a teoria dos processos de aquisio de conhecimentos. Piaget
estudou o desenvolvimento da criana porque estava convencido ser este o
melhor meio de responder s questes epistemolgicas sobre a natureza do
conhecimento dos adultos e sobre a histria geral do conhecimento humano.
Segundo Piaget (1976) , a evoluo do conhecimento cientfico teve
trs fases bem claras: a) Fase emprica antes dos gregos; b) Fase gnstica
Helenismo poca dos gregos; c) Fase de aplicao dias atuais.

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Antes do Helenismo, a humanidade viveu sculos sem se preocupar

muito com as explicaes do porqu dos fenmenos. A essa fase da Histria
Piaget denominou de emprica, pois o homem mais praticava do que explicava.
Com os gregos, a civilizao iniciou sua fase gnstica, em que o
homem tentou explicar racionalmente os fenmenos. A que teve incio nosso
conhecimento cientfico ocidental.
Mais recentemente, na concepo de Piaget, a cincia no pergunta
mais por que acontece este ou aquele fenmeno. Ela quer saber para
que serve esta explicao cientfica. Temos, ento, a fase da aplicao na
indstria de nossos dias.
Assim, teria sido a evoluo da inteligncia da humanidade. Torna-se
importante salientar que o homem levou sculos para ultrapassar o simples
empirismo. Para chegar a teorizar, a civilizao teve de fazer, manusear e intuir
durante milhares de anos. Este foi o percurso natural da espcie humana.
Toda a obra piagetiana demonstra que este tambm o percurso
natural de desenvolvimento da inteligncia de cada ser humano. H uma fase
em que a criana tem uma inteligncia prtica ela mais adiantada em
ao do que em palavras; h outra em que ela faz afirmaes a respeito do
mundo sem se preocupar em demonstrar ou justificar; e h outra fase em
que a pessoa realiza uma auto-submisso a uma disciplina qualquer, aplicando a si prpria um plano de vida. O que se pergunta, ento, : por que a
escola no d tempo para o aluno manusear algo, antes de ele compreender
a explicao cientfica? Piaget nunca criou um mtodo de ensino.
1.2.2 O BEHAVIORISMO
B.F. Skinner (1904- ), psiclogo norte-americano, nasceu e cresceu
em Susquehanna, Pensilvnia. O impacto de Skinner na Psicologia provocou
o aumento dos programas comportamentais de treinamento, assim como o
aumento contnuo do nmero de livros e classes baseados nos princpios fundamentais e aplicaes do behaviorismo. Skinner baseia seu trabalho nos
comportamentos observveis das pessoas e dos animais.
Para B. F. Skinner (2004), a aprendizagem seria basicamente uma

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mudana de comportamento. O mais importante seria, depois de se ensinar,

pedir que o estudante execute o que se ensinou e corrigi-lo imediatamente.
A essa seqncia de eventos Skinner chamou de contingncias do reforo.
1.2.3 O COGNITIVISMO
Para David Ausubel (1987), psiclogo da aprendizagem, o principal
no processo de ensino que a aprendizagem seja significativa. Isto , o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece
quando a nova informao ancora-se nos conceitos relevantes j existentes
na estrutura cognitiva do aprendiz.
Quando o material a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j
conhecido, ocorre o que Ausubel (1987) chamou de aprendizagem
mecnica. Ou seja, isto ocorre quando as novas informaes so aprendidas
sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva.
Para haver aprendizagem significativa preciso haver duas condies:
a) O aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser
memorizar o material arbitrariamente e literalmente, ento a aprendizagem
ser mecnica;
b) O material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou
seja, ele tem que ser logicamente e psicologicamente significativo: o significado lgico depende somente da natureza do material, e o significado
psicolgico uma experincia que cada indivduo tem.

1.3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA,

segundo CARL ROGERS
Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que
mais do que uma acumulao de fatos. uma aprendizagem que provoca
uma modificao, quer seja no comportamento do indivduo, na orientao futura que escolhe nas suas atitudes e personalidade. uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos,
mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existncia
(Rogers, 1974,382).

Carl Rogers considerado um representante da corrente humanista,

no diretiva, em educao. Rogers (1969) concebe o ser humano como
fundamentalmente bom e curioso, que, porm, precisa de ajuda para poder
evoluir. Eis a razo da necessidade de tcnicas de interveno facilitadoras.

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O rogerianismo na educao aparece como um movimento complexo

que implica uma filosofia da educao, uma teoria da aprendizagem, uma prtica baseada em pesquisas, uma tecnologia educacional e uma ao poltica.
Ao poltica, no sentido de que, para desenvolver-se uma educao
centrada na pessoa, preciso que as estruturas da instituio escola
mudem.
Implicaes da proposta rogeriana no domnio da Educao:
a) necessidade da aprendizagem ser significativa, o que acontece mais facilmente quando as situaes so percebidas como problemticas, portanto
pode-se dizer que s se aprende aquilo que necessrio, no se pode
ensinar diretamente a nenhuma pessoa;
b) autenticidade do professor, isto , a aprendizagem pode ser facilitada se
ele for congruente;
c) aceitao e compreenso: a aprendizagem significativa possvel se o professor for capaz de aceitar o aluno tal como ele ;
d) pressupe uma confiana bsica da pessoa em seu prprio crescimento;
e) o professor seria um facilitador da aprendizagem significativa, fazendo
parte do grupo e no estando colocado acima dele:
f) o professor e o aluno so co-responsveis pela aprendizagem;
g) organizao pedaggica flexvel;
h) por meio de atos que se adquire aprendizagens mais significativas;
i) a aprendizagem mais socialmente til, no mundo moderno, a do prprio
processo de aprendizagem, uma contnua abertura experincia e incorporao, dentro de si mesmo, do processo de mudana.
Como metodologia, a no-diretividade caracterstica. um mtodo
no estruturante de processo de aprendizagem, pelo qual o professor no
interfere diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno. Uma das idias
mais importantes na obra de Rogers a de que a pessoa capaz de
controlar seu prprio desenvolvimento e isso ningum pode fazer para ela.
A partir dessa conceituao evolucionria encontramos uma nova e
emergente proposio pedaggica chamada Pedagogia da Energia, desen-

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volvida nos ltimos vinte e cinco anos pelo Dr. Stphano Sabetti dentro do
Processo da Energia Vital (2001) onde busca a integrao da experincia
psicolgica do Ocidente com os processos energticos orientais. Esse ser
o tema a ser tratado no prximo captulo.

2. POR UMA PEDAGOGIA DA ENERGIA

Stphano Sabetti (2001), psiclogo e professor norte-americano prope em seu Processo da Energia Vital (L.E.P. abreviao do ttulo em
ingls Life Energy Process), onde procura integrar o conhecimento psicolgico e cientfico do mundo ocidental e a experincia teraputica e a viso de
mundo do oriente com conceitos tericos e prticos de energia, um sistema
holstico de sade, estilo de vida, dinmica organizacional e aprendizagem.

2.1 A FSICA DA ENERGIA VITAL

Pode-se afirmar que em quase todas as civilizaes, modernas e
antigas, existiu um conceito de energia vital, entendida como uma fora universal que impregna todas as coisas e as fazem movimentar-se. Um dos
significados originais de energia (do grego, energeia) provm da definio
de Aristteles : aquilo que pe todas as coisas em atividade, com nfase
bastante diferente da definio clssica, que a relaciona ao trabalho.
A fsica da energia na verdade uma descrio do dinamismo das
prprias bases da vida. No sentido fsico, a energia freqentemente usada para explicar a eletricidade, o magnetismo e a fisso nuclear; no entanto, essas foras so aspectos de como a energia se manifesta. Raras
vezes, entretanto, ela descrita em termos de essncia; em outras palavras, o que ela . Isso se deve ao fato de a energia ser um processo
que no pode ser completamente explicado como contedo, no importa
o quanto tentemos faz-lo. Na verdade, a matria definitiva da vida pode
ser mais apropriadamente descrita como um processo energtico, no
como substncia, como ocorre na perspectiva clssica. (Sabetti, 1991).

Se observarmos as razes da fsica, descobriremos que, segundo

Fritjof Capra (1991), physis (grego), de onde deriva fsica, originalmente
significava o empenho em ver a natureza essencial das coisas. A fsica da
energia vital pode, portanto, ser considerada uma explorao da natureza
essencial da fora que anima o cosmo. Stphano Sabetti (1991) vai se distanciando da viso de mundo newtoniana em que o espao era considerado
tridimensional, vazio, absoluto, sempre em descanso e basicamente imutvel,
para mergulhar em uma nova e dinmica onda de pensamento, que teve
como ponta-de-lana Albert Einstein, cujas descobertas vieram sacudir os
alicerces da fsica clssica. Nesse sentido, a energia vital atua segundo leis

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de integridade que buscam complementao e unidade. Devido a essa integridade, a energia s pode ser entendida como um fenmeno inteiro.

2.2 PRINCPIOS DA PEDAGOGIA DA ENERGIA

Dentro do sistema desenvolvido por Stphano Sabetti (2001), abrangendo doze formas no campo da totalidade da atividade humana, vamos nos
deter aqui na Pedagogia da Energia ou seja, a maneira como aprendemos, o
nosso estilo de aprendizagem, o que significativo aprender para o nosso
crescimento pessoal e o incremento de nossa conscincia.
Segundo a Pedagogia da Energia (SABETTI,1995a) educao e
aprendizagem representam dois processos diferentes. A educao representa
um perodo limitado de instruo formal, enquanto que a aprendizagem uma
vida inteira de intercmbios, desenvolvimento de habilidades e crescimento
pessoal. Freqentemente, somos forados a uma educao formal, porm,
optamos pelo aprender. Aprender tambm uma experincia do momento.
No existe o reaprender ou o desaprender somente o aprender. Estamos
sempre aprendendo, em cada momento da vida diria, em todas as coisas
que fazemos. A Pedagogia da Energia o estudo e a prtica deste aprendizado virtual: aprendizado do que natural, imediato, emocionante e excitante.
Pedagogia da Energia quer dizer o aprendizado no momento, onde
quer que estejamos e o que quer que estejamos fazendo; sentirmos excitados
com nosso aprendizado pessoal; e sentirmos curiosos sobre as novas fontes
de aprendizado que a vida nos traz. Esta postura nos coloca em contato com
novas possibilidades, seja para nossa auto-realizao seja pela contribuio
que damos s vidas dos outros. Embora a educao formal possa parar, o
aprendizado acontece sempre.
A Pedagogia da Energia se preocupa em descobrir uma maneira
pessoal de aprender e ensinar, desenvolvida no momento, a partir das necessidades dos indivduos envolvidos e o interesse deles no assunto em questo.
A experincia direta importante para cada um de ns, uma vez que possibilita mais entusiasmo e frescor no aprendizado. Sentir-nos emocionados pela
experincia pessoal nos leva, por sua vez, a uma abertura maior, de modo
que o aprendizado possa acontecer mais rapidamente e com maior profun-

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didade. A maneira pela qual aprendemos fortemente influenciada por nossa

expresso individual de alegria no processo de aprendizado.

2.3 APRENDIZAGEM POR CONTEDO E POR PROCESSO

Embora existam vrios tipos de aprendizagem, eles podem, porm,
serem classificados em categorias de contedo e de processo.
Aprendizagem por contedo responder ao o que? das coisas.
Muitos de ns estivemos sujeitos a este tipo de educao. Aprendemos a
memorizar poemas, a repetir frmulas matemticas etc. Aprendemos os fatos
lineares de um campo especfico como a Histria ou a gramtica da lngua
portuguesa, mas, muito pouco sobre a dinmica excitante desses assuntos.
Aprendizagem por processo, por outro lado, aprender o como
das coisas. Enquanto o aprender por contedo d-se em monofonia, o aprender por processo d-se em estereofonia. O aprender em estreo requer um
enfoque em vrios nveis do aprender e do ensinar. Aprender por contedo
como ouvir msica em velhas aparelhagens que usam um s canal. Parece
desinteressante se comparadas ao som dos sistemas estreos modernos
que se utilizam de vrios canais. O aprender por processo possibilita ao estudante sentir as nuances e as qualidades sutis que se acham na base de
questes de contedo que vm luz. Pode ser interessante, por exemplo, a
notcia de que um presidente norte-americano tenha sido morto a tiros por
um assassino (contedo), porm, muitas vezes mais excitante descobrir os
processos em torno do assassinato. Quem estava por trs do assassinato?
Quais foram os motivos? Existiria uma conspirao? Os assim chamados
fatos concretos esto muitas vezes interligados com especulaes e evidncias circunstanciais. O aprendizado por processo explora essas circunstncias trazendo luz fatos e factides, atravs de uma rede de interaes e
suas conseqncias.

2.4 EDUCAO CELULAR

A Pedagogia da Energia sugere que o aprendizado acontece em
diferentes nveis do desenvolvimento biolgico atravs das clulas, tecidos,
rgos, msculos e ossos. Aprendemos a ser quem somos e a fazer o que

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fazemos porque nossos corpos responderam a uma variedade de impulsos.

Nossa sobrevivncia depende deste aprendizado. Animais na selva que aprendem lentamente tornam-se o alimento de outros animais! No estaramos
ns tambm vivendo em uma selva?
O que as clulas aprendem para sobreviver, podem tambm aprender
a usar para sua evoluo. A educao celular a base do aprender por
processo. Utilizar somente nossas capacidades mentais para o aprendizado
parece demasiado lento e inadequado para fazer face aos desafios educacionais de nosso tempo.

2.5 APRENDIZAGEM INDUTIVA E DEDUTIVA

Segundo a Pedagogia da Energia, a Educao celular e a aprendizagem por processo operam segundo princpios simples de troca de energia
como ocorre com nossa respirao. O ir e vir da informao como em nossa
respirao requer uma troca saudvel.
Aprendizagem indutiva o inspirar da educao. Consiste na coleta
de informao, desenvolvendo unidades de aprendizagem, filtrando os fatos
importantes dos no essenciais e assim por diante. A aprendizagem indutiva
requer uma atmosfera aberta e multinivelada onde os estudantes se sintam
confortveis e esto inspirados para aprender. Deve haver suficiente espao
fsico, emocional e espiritual para que se possa absorver o material como ele
se apresenta e no somente da maneira que o professor o apresenta. Cada
aluno coleta a informao de maneira diferente. Deve-se permitir que cada
aluno possa descobrir sua maneira prpria de entender o que possvel
aprender. Na medida que cada um aprende, eles vo tirar suas prprias concluses, descobrir suas verdades e desenvolver imagens de si mesmos e do
mundo. A aprendizagem dedutiva propicia esta possibilidade ao permitir
que o aluno se estenda e generalise a partir das informaes coletadas na
fase indutiva. A aprendizagem dedutiva age como o expirar da educao
que se manifesta apropriadamente. Pode-se tomar o exemplo de um aluno
que est cursando um perodo de Histria na faculdade: ele coleta (aprendizagem indutiva) muita informao sobre os movimentos pacifistas no mundo;
quando vem para casa de frias ele ajuda a sua irm do ensino mdio a

23

fazer um trabalho sobre esses movimentos (aprendizagem dedutiva) ao trocar

com ela suas impresses sobre o que aprendeu. Enquanto o aprender por
processo apoia e encoraja tanto a aprendizagem indutiva quanto a dedutiva,
o aprender por contedo minimiza ambas. Se tanto a inspirao quanto a
expirao forem minimizadas, o aluno pode se sentir sufocado e at mesmo
morto em alguns casos.

2.6 EDUCAO ESPORTIVA

Educao esportiva e esportes na educao poderiam ser extremamente teis na educao celular. Enquanto a educao cognitiva e linear
quase sempre se separa do corpo, a educao corporal separa com freqncia a mente, a psicologia e a espiritualidade do treinamento corporal.
Comportamento motivador e preparao psicolgica para eventos fsicos no
o melhor que pode ser feito na educao esportiva. Uma parte importante
desses treinamentos precisariam incluir os sentimentos e os componentes
emocionais de expresso e resistncia. A educao fsica oriental tal como a
yoga e as artes marciais tem muito para nos ensinar sobre o fluxo interno de
energia, centramento, concentrao e ao unipontual. A educao celular
requer tanto a disciplina interna quanto a externa, mas, tambm a liberdade,
o prazer, o desapego dos objetivos e o desenvolvimento da conscincia, alm
dos corpos fortes e saudveis. Mesmo o corpo mais forte no pode defender-se de uma mente confusa, uma criana interior assustada, um corao
magoado ou um preconceito racial.

2.7 NVEIS DE APRENDIZAGEM

Um dos nveis mais profundos de aprendizagem quando somos
capazes de compreender inteiramente o conhecimento Quando comeamos a compreender os mistrios profundos da vida porque nosso conhecimento essencial e includente. Quando nos tornamos o que sabemos nenhuma separao entre estilo de vida e conhecimento possvel.
A vida se torna um expresso solitria do conhecimento. (Sabetti,1995a)

Existem muitos nveis de aprendizagem que ajudam a explicar sua

variedade e complexidade. Muito da confuso sobre a natureza e as dificuldades de aprendizagem giram em torno desses diferentes nveis. Se o processo educacional coloca seu foco em um conjunto de objetivos de apren-

24

dizagem de um determinado nvel, mas, se os estudantes apresentam-se em

outros nveis, muitas dificuldades vo se desenvolver.
A Pedagogia da Energia sugere que a primeira das formas de
aprendizagem o aprender a sobreviver. O psiclogo Abraham Maslow
(MASLOW, 1970) em sua hierarquia de necessidades afirma que as necessidade bsicas de bem estar fsico, segurana interna e externa devem ser
realizadas antes que necessidades de alto nvel como prestgio social, autoestima possam ser consideradas. Aprendizagem do futuro dever contemplar
o que se poderia chamar de conscincia da selva. A conscincia de questes de sobrevivncia no so somente necessrias para que nveis mais
profundos de aprendizagem possam acontecer. Podem, tambm, fornecer
habilidades bsicas para a aprendizagem em geral. Percepo rpida, compreenso rpida de diferentes situaes e uma maneira efetiva de lidar com
problemas relacionados com a vida nas ruas so ferramentas de valor incalculvel para o aprendizado em todos os nveis.
Aprender a adaptar necessrio para ir alm da sobrevivncia e
encaixar-se em eventos de aprendizagem continuados. Propiciar-nos nossas
necessidades de aprendizagem prprias, sendo ao mesmo tempo flexvel,
permite maior cooperao em situaes de aprendizagem.
Aprender a emular a habilidade de ser capaz de abandonar nossa
necessidade de estar sempre no centro da aprendizagem para seguir as instrues de outra pessoa. Infelizmente muitos estudantes ficam presos neste
nvel com o resultado de no conseguirem desenvolver nunca seu prprio
estilo de aprendizagem.
Aprender a conter apegar-se informao como se fosse uma
propriedade nossa que estamos sempre com medo de perder. In-form-ao
de sua raiz latina significa: aquilo a que se deu forma. Apegar-se quela
forma, contudo, impede a continuidade do aprendizado. Quanto mais contedo segurarmos menos estaremos livres para aprender no momento. Por
este motivo, professores e instrutores que aprenderam (contiveram) muita
informao so geralmente os menos flexveis sobre novos mtodos e as
necessidades dos alunos. Eles sabem tudo sobre aprendizagem!

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Um nvel mais profundo de aprendizagem o aprender por processo no qual o movimento da aprendizagem compreendido. O apego do
aprender por contedo substitudo pelo desapego e pela continuidade. A
aprendizagem indutiva e dedutiva torna-se parte natural e complementar do
crescimento no qual a coleta e a distribuio de informao torna-se bvia.
Assumimos muitas vezes que a aprendizagem automtica, entretanto, cada
aluno possui um equipamento sensorial diferente de percepo, capacidades
distintas para o desenvolvimento tcnico e uma histria especfica de interao humana. Tudo isso vai influenciar na aprendizagem. Muitos de ns tambm temos questes emocionais que se relacionam com a aprendizagem
como o medo e a raiva. Quando algum aprende a processar a informao,
tambm comea a desenvolver um estilo de aprendizagem individual.
Todos ns vivenciamos o processo de aprender a aprender. Na
medida em que o aluno se torna confiante no aprender por processo, ele
desenvolve o seu potencial criando novas conexes e, na verdade, novas
possibilidades de aprender. Criar em suas razes significa causar o crescimento. A aprendizagem criativa o continuo remodelar da in-form-ao
como requer o processo do momento.
Aprender a criar requer novas associaes, princpios e influncias
que levam o aprender por processo a um novo nvel de conscincia. Aprender a ensinar envolve a capacidade de apresentar idias aos outros e instru-los em reas especficas de estudo. Os professores de Pedagogia da
energia devem ser capazes de apreciar a criatividade espontnea de seus
alunos e de trabalhar com esta. Ensinar torna-se a arte de formar e de transformar os processos de aprendizagem em experincias significativas para os
alunos. Um professor experiente vai descobrir tambm a importncia da unidade professor/aluno na medida que ensinar e aprender se torna uma coisa
s. A separao que fazemos entre ensinar e aprender eliminada quando os
professores entendem a importncia de aprender com os alunos e quando
os alunos aprendem que tm muito para ensinar tanto para os professores
como para si prprios. Tanto os professores quanto os alunos precisam ter a
humildade para no abusar de suas posies. Quando um professor experimenta a unidade professor/aluno muitas barreiras artificiais e polaridades

26

lineares tornam-se menos importante. As similaridades no aprender tornam-se

mais essenciais do que a observao de diferenas.

2.8 O APRENDIZADO VIRTUAL

Do mesmo modo que o computador est revolucionando a maneira
pela qual as crianas aprendem ao desafiar os limites da realidade fsica, o
aprendizado em geral superou os limites at ento aceitos desta realidade
atingindo os domnios da realidade virtual. No futuro prximo o aprendizado
da realidade fsica dever ser complementado pelo aprendizado virtual. Mas,
o que virtual num contexto de aprendizado? A palavra virtual , em si mesma, uma manifestao quase perfeita do que ela significa. Virtual quer dizer
no fisicamente real por um lado, porm, essencial e real efetivamente do
outro. A virtualidade um enigma linear, mas, tambm um desafio no-linear
do mesmo modo que se pensa que a matria e antimatria coexistem ao
mesmo tempo em diferentes domnios ou estados de energia. Para Stphano
Sabetti (1991) , em qualquer ponto do tempo existem muitos nveis de realidade que coexistem e cada uma dessas realidades tem suas prprias leis e
processos de operao. Por exemplo, poderamos aventar o caso de uma
criana que pode estar faminta no nvel fsico, sentindo-se sozinha no nvel
emocional, estar sonhadora no nvel da fantasia e estar recebendo uma mensagem espiritual importante neste nvel. O professor pode estar tentando fazer
contato com esta criana num nvel de contedo, vamos dizer em matemtica,
por exemplo. Estes dois mundos podem nunca se encontrar realmente, como
ns sabemos muito bem que ocorre em salas de aula do mundo inteiro. O
aprendizado virtual sugere que o aprendizado pode ocorrer em um, vrios ou
todos os nveis de um aluno ao mesmo tempo. Fica, porm, muito difcil se
no impossvel acessar quais so esses nveis por mtodos lineares.
A Pedagogia da Energia um mtodo de ensinar/aprender que se
apia na educao celular e orgnica atravs do aprendizado virtual pelo
treinamento e uso dos princpios da energia. A Pedagogia da Energia mais
que um sistema de educao ou tipo de instruo; mais seria um sistema de
conscientizao e de mudana que nos ajuda a tornar conscientes das
possibilidades de aprendizagem e das suas aplicaes na vida diria.

27

O aprendizado virtual o aprender que se desenvolve no fluxo natural

da energia. O que pensamos e como pensamos, como nos comportamos,
como sentimos, o que nos motiva, o que nos influencia e o que ns aprendemos est totalmente influenciado pelo movimento da energia dentro e em
torno de ns. Estudar a natureza e qualidades deste fluxo ajuda a ambos,
professores e alunos a entender os aspectos essenciais da aprendizagem,
especialmente a aprendizagem para um indivduo num momento determinado.
O que realmente se aprende num momento de aprendizagem depende de
muitos fatores de maturidade, abertura, ambiente, contato etc. O que um
estudante est sentindo, o quo aberto est ele para aprender e se existem
dificuldades de aprendizagem no momento, todas estas so questes importantes que o professor deve levar em considerao antes de e durante cada
experincia de aprendizagem. Como a Pedagogia da Energia centrada no
aluno, cada estudante torna-se responsvel por seu prprio aprendizado em
um nvel e ritmo que sejam apropriados dependendo da idade, preparo anterior e experincia. Desta maneira, cabe aos estudantes mostrar ao professor
como eles devem ser ensinados se o professor for um bom aluno dos
seus processos. O aprendizado virtual tambm o aprendizado essencial do
momento no nvel de receptividade do aluno. No o que o professor quer
ensinar ou aquilo para o que se preparou para ensinar, mas, as necessidades de aprendizagem do momento. O aprendizado virtual o aprendizado
cuja hora chegou!

3. PROCESS INQUIRY E O PROCESSO DE

AUTO-CONHECIMENTO
PROCESS INQUIRY P.I. (leia-se pi-ai) foi desenvolvido por Stphano
Sabetti (1995b) como uma forma verbal assumida pelo Life Energy Process
(L.E.P.) tanto para dar suporte s outras formas do L.E.P. quanto como um
mtodo de aconselhamento, consultoria ou orientao educacional. O P.I.
baseia-se na proposta de aconselhamento desenvolvida por Carl Rogers em
seu livro de 1942 Psicoterapia e Aconselhamento como uma nova abordagem teraputica centrada no cliente.

3.1 O ACONSELHAMENTO DE CARL ROGERS

Em seu livro Terapia Centrada no Cliente, Carl Rogers (1974) sugere
que a maior fora orientadora da relao teraputica deveria ser o cliente,
no o terapeuta, como vinha acontecendo at ento, no mbito da Psicologia
tradicional. Rogers usa a palavra cliente ao invs do termo tradicional paciente. Um paciente em geral algum que est doente, precisa de ajuda e
vai ser ajudado por profissionais formados. Um cliente algum que deseja
um servio e que pensa no poder realiz-lo sozinho. O cliente, portanto, embora possa ter muitos problemas, ainda visto como uma pessoa inerentemente capaz de entender sua prpria situao. H uma igualdade implcita
no modelo do cliente, que no est presente no relacionamento mdicopaciente. A terapia apontada como dirigida pelo cliente ou centrada no
cliente, uma vez que quem assume toda direo que for necessria.
Carl Rogers (1942) sugere que para o aconselhamento seja eficaz
necessrio que se estabelea um relacionamento baseado na empatia, confiana, considerao positiva incondicional e autenticidade ou congruncia
entre o terapeuta e o cliente.

3.2 P.I. - CENTRADO NA TOTALIDADE

O foco do P.I. traz um novo componente para o relacionamento
cliente/terapeuta e que seria o de que essa relao acontece no campo da
totalidade ou seja, a todo o momento, a maneira como nos afastamos ou nos
aproximamos da totalidade deve ser considerada.

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A base terica, prtica e espiritual do P.I. a totalidade. Muitos de

ns nos afastamos de uma vida de totalidade, sem compreender inteiramente o porqu. Vivemos longe de um caminho de bem estar e de prazer
com pouca conscincia do que no funcionou a contento. P.I. foi desenvolvido como um meio de explorar como ns nos afastamos da totalidade e
o que seria necessrio mudar para que pudssemos voltar a esse caminho.
Nossa inquirio pessoal seria simplesmente pesquisar em ns mesmos
aquilo que de alguma maneira j sabemos:
1) a totalidade existe.
2) em algum momento de nossas vidas abandonamos a totalidade para
sobreviver.
3) continuamos a viver na doena.
4) fingimos que somos ns mesmos.
5) podemos nos tornar inteiros e autnticos se quisermos
A assuno fundamental do P.I. de que cada pessoa tem um
conhecimento interior sobre o que seja a totalidade, mesmo que muitas
vezes fechemos nossa mente para este fato. Este conhecimento inclui o fato
de que nos distanciamos, por diversas razes, da totalidade ao efetuarmos
uma ciso com relao a ela. Tomemos o exemplo de uma criana a quem
tenha sido necessrio esconder a alegria de estar viva ou sua curiosidade
sobre inmeras coisas por viver em meio de adultos repressores que no
poderiam suportar esse tipo de expresso. Por medo de perder o amor dos
adultos, todos os sentimentos relacionados com ou baseados naquela vivacidade so suprimidos. Em conseqncia, perdemos nossa alegria, nosso
riso, nossa curiosidade e assim por diante. A partir dessa ciso, os conflitos
se desenvolvem: tanto os conflitos internos como os conflitos com o mundo
exterior, por exemplo, com pessoas que so extremamente alegres e joviais.
P.I. pode ser usado para abrir as portas que foram fechadas para as mudanas que se fazem necessrias em ns e para que encontremos novamente
essa totalidade perdida.

3.3 HOLOFOBIA - O MEDO DA TOTALIDADE

Muitos de ns nos tornamos desonestos com a finalidade de justificar
nosso no ser inteiros. Segundo os princpios do L.E.P., cada evitar de ser

30

inteiro desonesto a no ser que o admitamos. Holofobia um neologismo

criado para designar o medo da totalidade (SABETTI, 2001). Muitos de ns
nos tornamos especialistas em evitar. Colocamos a culpa em nossos pais,
nossa cultura, nosso inconsciente, no tempo e especialmente numa autoridade. Apesar de nossos problemas com a totalidade, sempre buscamos por
ela. O P.I. , felizmente, uma maneira relativamente simples de descobrir
como e onde estamos bloqueados, o que est por trs desse bloqueio e como
fazer para retornar para um caminho de totalidade.

3.4 ESTAR PRESENTE E PERMANECER NO MOMENTO

Outro ponto de muita importncia nessa inquirio refere-se ao estar
presente e permanecer no momento, sem julgamentos, sem fingimentos, sem
ser levado por fantasias ou suposies sobre alguma coisa. A inquirio deve
se basear no simples ato de olhar e perceber o que . Para que isso possa
ser bem sucedido, a honestidade de encarar nossos fatos pessoais necessria. Uma inquirio bem sucedida requer tambm uma consistncia interna,
que envolva todo o sistema que dela participe. Desta maneira, as solues
encontradas so baseadas no sistema como um todo, no somente em pensamentos. Se a inquirio for feita deste modo, ela ser fcil e simples; e
tambm nos sentimos positivos com relao a ela. Se observarmos em ns
um sentimento de mal estar (dis-ease = doena) ou uma complexidade
indevida, podemos usar isto como um sinal de que no estamos seguindo
nossa consistncia interna; os processos naturais esto perturbados. Podemos usar ento o P.I. para encontrar o ponto onde esta perturbao comeou.
Buscar as conseqncias o prximo passo deste processo: o que aconteceria se eu no estivesse perturbado?

3.5 P.I. - ORIENTADO PARA SOLUES

O P.I. olha o ser humano como sendo um sistema de energia. Todo
sistema sabe o que bom para si e como ele pode crescer. O prprio sistema procura se desenvolver numa certa direo para tornar-se mais ele mesmo (entelquia, do grego entelcheia que, segundo Aristteles, o resultado,
a plenitude ou a perfeio de uma transformao ou de uma criao) com
a finalidade de usar todas as suas capacidades disponveis. Raramente

31

aprendemos como facilitar as coisas para o nosso prprio sistema, aprendemos somente como dificult-las. Esta perturbao facilita o mal estar,
que significa o afastamento de nossa totalidade. O P.I. pode auxiliar a facilitar o crescimento da pessoa de uma maneira auto-ressonante. Isto implica
no fato de que esta pessoa j sabe como isto poderia acontecer; a tarefa do
facilitador da inquirio simplesmente de ajudar que isto acontea. Nesse
sentido que o P.I. fortemente centrado no cliente.
Em princpio, todos os sistemas vivos esto interessados em aprender, e o P.I. procura identificar esses interesses e dar apoio a eles. O sucesso
desse processo depende inteiramente da honestidade de propsito e da disposio da pessoa de trilhar esse caminho.
O P.I. tambm coloca nfase no processo. O que a experincia tem
mostrado que, na maioria das vezes, as pessoas buscam o aconselhamento ou outros profissionais porque tm problemas. Problemas parecem
existir no nvel do contedo e fornecem ao cliente um foco ao qual se apegar. Resolver um problema em um nvel de contedo geralmente leva ao
surgimento de outro problema. P.I. encoraja o foco sempre no processo.
Resolver uma questo nesse nvel conduz a um aprendizado real, de modo
que o surgimento de um outro problema do mesmo tipo menos provvel. O
como? mais rpido e mais simples do que o que?. Nesse sentido,
podemos dizer que o P.I. orientado para solues (e no para problemas).
Poderamos ilustrar o que foi dito anteriormente com um exemplo: Uma
mulher que freqenta um grupo de aconselhamento chega atrasada para a
sesso pela terceira vez . A questo que ela traz para o grupo a de que ela
no se sente suficientemente vista. Colocar o foco no como? neste caso
significa perguntar a ela como seu estar sempre atrasada se encaixa com a
sua questo de no sentir-se vista. Se, em vez disso se colocasse o foco
no contedo, isto abriria uma espao enorme para histrias do passado, o
que iria dispersar a energia em infindveis acontecimentos.

3.6 O CONTRATO NO P.I.

Uma questo fundamental do P.I. seria a de se estabelecer um contrato entre o terapeuta e o cliente no incio de cada sesso, contrato esse que

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seria vlido somente para aquele encontro, podendo ser alterado de comum
acordo entre os dois, se houver necessidade. O contrato vai clarificar o tema
trazido pelo cliente, estabelecer o nvel de profundidade de desenvolvimento
do tema dentro do tempo disponvel. Caso surja um elemento novo no
decorrer da sesso o contrato poderia, como mencionado anteriormente, ser
renovado se o cliente assim o desejar e dentro dos limites de tempo ainda
disponveis para aquele encontro.

3.7 INTERVENES DO P.I.

A fim de chegar a solues, o P.I. usa tcnicas de interveno
especficas (SABETTI,1995b). Interveno significa vir entre: nesse caso,
entre o padro de movimento, de comportamento e da maneira de por o foco
nos problemas desse cliente, por um lado, e o ponto quente que est sendo
evitado, do outro. Faremos aqui a diferenciao entre interveno mnima e
interveno tangencial. A interveno mnima no interrompe o fluxo da
pesquisa do cliente, mas, procura facilit-la. Intervenes muito amplas facilitam quase sempre o processo de dependncia do cliente e pode dividir a
ateno e o fluxo de energia da inquirio do cliente. A interveno mnima
pode ser bastante sutil como, por exemplo, no caso do conselheiro levantar
uma sobrancelha para indicar ao cliente que a sua histria no parece muito
real fazendo com que ele/ela possa retornar para a continuidade do aprendizado que chamamos de linha da energia. Parece bem mais para o cliente
aceitar uma interveno que feita tangencialmente. Uma interveno muito
direta pode levar o cliente a esquivar-se. Seria, ento, necessrio fazer o jogo
do cliente por um momento, a fim de aprender sobre sua maneira de ser no
mundo e intervir, ento, a partir desta perspectiva. Poderia se fazer a comparao com uma bola que rola ladeira abaixo: a interveno ser menor se
agirmos imediatamente aps o objeto comear a rolar. Se esperarmos muito
ser necessrio uma maior energia para que a bola retome o seu caminho.
Numa sesso do P.I. usamos a interveno O significado
(SABETTI,1995b) para clarificar as palavras chaves usadas pelo cliente,
como no exemplo que se segue:
(CL = Cliente; LG = Lder de Grupo)

33

CL: Eu preciso de mais calma.

LG: O que significa calma para voc?
CL: Ter o meu prprio espao.
Um ponto importante na nossa comunicao compartilhar o mesmo significado de uma palavra e no assumir que a compreenso seria
semelhante.
Outro aspecto importante seria o de relacionar a inquirio com a
realidade. possvel fazer isso usando a interao com o cliente na sesso
(Microcosmo o nome dessa tcnica) como um mini-exemplo da interao do cliente com outras pessoas:
(CL = Cliente; LG = Lder de Grupo)
CL: Fico muito nervoso quando no sei o que os outros esto pensando a
meu respeito.
LG: Como isso agora, aqui entre ns?
CL: Sinto que voc me aceita.
LG: Ento no seria questo do que os outros pensam, mas, se aceitam
voc ou no?
Uma interveno essencial do P.I. seria a de confrontar o cliente
sempre que parea haver inconsistncias na sua maneira de se relacionar
com a totalidade. Ao se confrontar o cliente com duas expresses aparentemente contrrias (o Encaixe), um estado de dissonncia cognitiva se
apresenta, no qual uma verdade mais profunda ter que ser aceita ou ter
que permanecer em desacordo consigo mesmo:
(CL = Cliente; LG = Lder de Grupo)
CL: Detesto o fato de estar morto.
LG: Se voc est morto, como que pode se detestar?
ou
LG: Parece que voc acha sua vida boa, ento por que continua sofrendo?
ou
LG: Como que ter tanto dinheiro se encaixa com o no ser possvel pagar
suas contas?
Interveno os extremos Quando sentimos que o medo parece
estar bloqueando uma inquirio podemos investigar o que o melhor e o pior
extremo seriam:

34

(CL = Cliente; LG = Lder de Grupo)

CL: Me assusta muito a possibilidade de deixar meu parceiro.
LG: Qual a pior coisa que poderia acontecer?
CL: Poderia terminar com algum muito pior.
LG: O que poderia acontecer no melhor dos casos?
CL: Encontrar algum que preencha as minhas necessidades.
LG: Voc capaz de aceitar esses dois extremos?
CL: No, no posso aceitar isso.
LG: Essa a maneira pela qual voc se mantm no medo.
Os espertos Tornar-se de repente ignorante num momento crucial um modo comum de evitar a inquirio. O P.I. vai confrontar essa
inconscincia que no sabe o que estamos fazendo num determinado
nvel. Melhor dizendo, nosso conhecimento um continuum de conscincia.
Ento, confrontar o no sei poderia ser como se segue:
(CL = Cliente; LG = Lder de Grupo)
LG: E se voc soubesse?
CL: Mas eu no sei!
LG: (com humor) Sim, est muito claro, mas o que voc teria que encarar
se voc soubesse?
CL: Eu teria que ser mais responsvel.
Muitas outras possibilidades de intervenes so abertas pelo P.I.
que oferece tambm a perspectiva de uma auto-inquirio que , geralmente,
muito enriquecedora para o nosso auto-conhecimento.
Em concluso, o P.I. no se mostra interessado pelo que a pessoa
quer, qual a sua expectativa no momento e pelo que os outros acreditam
seja a sua verdade. O P.I. simplesmente a aceitao e a explorao do
que , um exame, sem julgamentos da sua verdade; uma pesquisa, uma
busca verdadeira, onde no se procura fazer valer nossas prprias idias; e
onde, parafraseando Krishnamurti, s os fatos interessam.

4.

CONCLUSO

A sugesto inicial deste trabalho que era a de aproximar-se de uma

resposta a uma indagao importante que concerne um bom nmero de educadores dos pases em via de desenvolvimento, onde no somente o analfabetismo como tambm inmeras outras questes pertinentes educao ainda
se encontram carentes de alternativas viveis, foi detalhadamente estudada.
O Problema apresentado na questo Que tipo de aprendizado
necessrio vida do educador para que seja possibilitada a interao ensinar/
aprender inserindo o aprendizado virtual na sala de aula? foi examinado de
maneira bastante completa nos diferentes captulos da monografia e, gradativamente, processou-se a validao da Hiptese colocada Acreditamos
que um educador que tenha interiorizado o seu prprio estilo de aprendizagem e que esteja sensibilizado tanto para ensinar quanto para aprender
na relao com o educando mostrar-se- apto a levar a cabo a tarefa de
facilitador do conhecimento em quaisquer circunstncias.
Conforme foi abordado no primeiro captulo desta exposio, desde
os tempos mais remotos o ser humano depende para sua sobrevivncia e
desenvolvimento da sua habilidade para aprender e, em conseqncia,
mudar (DARWIN,1973).
Carl Rogers (1969) chegou ao conceito de aprendizagem significativa como um tipo de aprendizagem penetrante, que no se limita a um
aumento de conhecimentos, mas, que vai influenciar toda a experincia do
indivduo e ser influenciada por esta no seu processo de aprendizagem.
Em nossos dias, a recm oficializada Neurobiologia ensina que
o processo de cognio nada mais do que o prprio processo da vida e
da convivncia e que a vida seria, ento, um contnuo processo de
aprendizagem.
A proposta desenvolvida por Stphano Sabetti (1995a) oferece a
possibilidade de se chegar a um patamar mais elevado e que abre perspectivas amplas , j que o aprendizado virtual permite o mapeamento da experincia nica de aprendizagem de cada indivduo, possibilitando, tambm,

36

dentro da interao do ensinar/aprender, a troca de papis dentro do relacionamento professor/aluno, uma vez que cada um de ns pode assumir tanto
um lado quanto outro desta dade, conforme ficou sugerido na exposio dos
princpios da Pedagogia da Energia (SABETTI,1995a). Um aluno estar sempre habilitado a ensinar a seu professor, estando este aberto a esse aprendizado, sobre seu estilo e sua experincia nica de aprendizagem.
Atravs da inquirio oferecida pelo Process Inquiry (P.I.) (SABETTI,
1995b) pode o educador continuar gradativamente a desenvolver o seu processo de auto-conhecimento. Pela investigao conseqente de nosso processo individual e coletivo, ao se comear a responder as perguntas sobre
quem somos ns, que tipo de conseqncia estamos dando a nossas vidas
e a relao de honestidade com nosso processo de aprendizagem, comeamos a delinear nosso prprio estilo de aprendizagem e, na seqncia a
uma compreenso mais ampla do estilo de aprendizagem daqueles a quem
nos cabe ensinar alguma coisa.
Uma experincia foi realizada no ano de 2003 dentro do Movimento
de Alfabetizao de Adultos (MOVA) no municpio fluminense de Laje do
Muria com um grupo de adultos que buscava alfabetizar-se. Uma professora que tinha participado de alguns grupos de P.I., onde o tema aprofundado foi o da Educao, com foco no aprendizado virtual dentro da proposta
sugerida pela Pedagogia da Energia. Esta alfabetizadora de adultos que
tinha comeado, ento, a delinear seu prprio estilo de aprendizagem e sua
experincia com o aprendizado virtual, props-se a trabalhar com os alunos
adultos, usando, alm dos mtodos pedaggicos adotados oficialmente, a
possibilidade de se fazer um levantamento do que era significativo para o
aprendizado daqueles indivduos e do estilo ou experincia de aprendizagem
de cada um deles. Tratava-se de um grupo misto de homens e mulheres, na
sua grande maioria trabalhadores rurais desde sempre. Uma senhora de 52
anos de idade, cuja experincia como esposa, me e av dedicada era largamente conhecida e tambm com muitos anos de trabalho rduo na lavoura
destacou-se sobremaneira dentro do grupo. Tendo ficado impossibilitada de
freqentar a escola na infncia devido s condies sociais adversas e ao

37

fato de tornar-se muito cedo arrimo de famlia por ter perdido o pai em tenra
idade. Com poucas semanas de aula lhe estava sendo possvel trazer tanto
para sua leitura quanto para a escrita (inclusive a caligrafia) muito da sua
experincia como ser humano, muito do capricho e da tenacidade que lhe
eram familiares em outras situaes. Outros participantes tambm experimentaram resultados significativos.
Visando a um posterior desenvolvimento do tema apresentado
poder-se-ia sugerir outras possibilidades de pesquisa:
1.

Nos processos de alfabetizao infantil, independente das condies

sociais do aprendiz, verificando-se as potencialidades do aprendizado
virtual, tanto a nvel do alfabetizador quanto da criana.

2.

A incluso da Pedagogia da Energia como matria curricular na formao de professores no processo de educao de pessoas com necessidades especiais.

3.

Introduo da Pedagogia da Energia nas classes de formao de adultos,

em escolas de nvel mdio e universitrio, levando-se em considerao
o aprendizado virtual e a interao ensinar/aprender em ambos os sentidos (professor/aluno; aluno/professor).
Essa primeira experincia nos sugere que, enquanto educadores, o

que seria necessrio para dar continuidade ao nosso processo de auto-conhecimento to somente uma abertura para as infinitas possibilidades oferecidas pela Pedagogia da Energia e, enquanto seres que aprendem, buscar
incessantemente o desenvolvimento de nossas habilidades em todos os
nveis, seja em nossos processos interiores, seja nos processos exteriores
de relacionamentos e convivncia com nossos semelhantes.

38

REFERNCIA

BIBLIOGRFICA

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39

NDICE
INTRODUO...............................................................................................................................................8
1. A EVOLUO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM............................ 12
1.1 O QUE APRENDER? ............................................................................................. 12
1.2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ......................................................................... 14
1.2.1 O CONSTRUTIVISMO............................................................................... 14
1.2.2 O BEHAVIORISMO...................................................................................... 15
1.2.3 O COGNITIVISMO ....................................................................................... 16
1.3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, SEGUNDO C. ROGERS...... 16
2. POR UMA PEDAGOGIA DA ENERGIA ....................................................................... 19
2.1 A FSICA DA ENERGIA VITAL............................................................................. 19
2.2 PRINCPIOS DA PEDAGOGIA DA ENERGIA .......................................... 20
2.3 APRENDIZAGEM POR CONTEDO E POR PROCESSO ............ 21
2.4 EDUCAO CELULAR ............................................................................................. 21
2.5 APRENDIZAGEM INDUTIVA E DEDUTIVA ............................................... 22
2.6 EDUCAO ESPORTIVA ....................................................................................... 23
2.7 NVEIS DE APRENDIZAGEM ............................................................................... 23
2.8 O APRENDIZADO VIRTUAL ................................................................................. 26
3. PROCESS INQUIRY E PROCESSO DE AUTO-CONHECIMENTO ..... 28
3.1 O ACONSELHAMENTO DE CARL ROGERS........................................... 28
3.2 P.I. CENTRADO NA TOTALIDADE .................................................................. 28
3.3 HOLOFOBIA O MEDO DA TOTALIDADE ............................................... 29
3.4 ESTAR PRESENTE E PERMANECER NO MOMENTO................... 30
3.5 P.I. ORIENTADO PARA SOLUES ......................................................... 30
3.6 O CONTRATO NO P.I. ............................................................................................... 31
3.7 INTERVENES DO P.I.......................................................................................... 32
4. CONCLUSO ................................................................................................................................... 35
REFERNCIA BIBLIOGRFICA ................................................................................................. 38
ANEXOS ......................................................................................................................................................... 39
NDICE.............................................................................................................................................................. 43
FOLHA DE AVALIAO .................................................................................................................... 44

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FOLHA DE AVALIAO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Ps-Graduao Lato Sensu

Curso:

Psicopedagogia (Ps-Graduao)

Monografia: O auto-conhecimento do educador na relao ensinoaprendizagem no processo de alfabetizao de adultos.

Autor: Paulo Teixeira Vinhosa
Orientador: Professor Ms Nilson Guedes de Freitas
Data da Entrega: 28/04/2005
Avaliado por:

.................................................................................. Grau:

Rio de Janeiro,

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