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Juan. E. Bolzn
INDICE
Prlogo..
Captulo I
El ser del hombre ..
Capitulo II
La cosmovisin bsica.
Captulo III
La educacin, proceso o resultado?..........................................................
Captulo IV
El concepto de la educacin..
Captulo V
El proceso de la educacin.....
Captulo VI
Educacin y trascendencia..
Conclusin
PROLOGO
Quien no cata los fines, far los
comiencos errados.
(JUAN MANUEL, Libro de los enxiemplos
del Conde Lucanor et de Patronio.)
del enseado una simple materia prima a manipular segn las circunstancias lo hagan
ms prctico.
A todo ello conduce el olvido de que la educacin es captulo de la antropologa
filosfica; y por consiguiente el especialista que por serlo ve restringido y no
ampliado su campo del saber- debe tomar de la filosofa los lineamientos maestros a
respetar en su accin inmediata.
Slo as podr lograrse la tan maltrada reforma de la educacin; urgentsima
tarea, sin dudas.
J.E.B.
Captulo I
EL SER DEL HOMBRE
Los doctores estn en desacuerdo,
como corresponde a los doctores.
(G. K. CHESTERTON, Chesterton,
Maestro de ceremonias)
su actividad es actividad de alguien que es activo; cargando ser aqu con la realidad
sustantiva de quien siendo foco de actividad, es primordialmente foco. En general y para
todo ente vale que el ser es y es activo, indisolublemente; y si no se ha de estatizar el
ser, tampoco se lo debe diluir en la pura dinamicidad, carente de sentido: es como
pretender cabalgar sin caballo, lo cual slo adquiere consisten en una imaginativa
mentalidad infantil (y an as, recurriendo a un sustituto).
El ser, en pro de su propia perfeccin, en un autodespliegue que naciendo de su
propio modo de ser se produce gracias a los dems seres, acta, se manifiesta, es
dinamismo. Pero ello mismo calma por una realidad hecha en cierta medida, hasta cierto
punto. El dinamismo no es separable de quien es dinmico; y slo asta el extremo en
que ser es, es as de dinmico.
Claro que est que el ser se presenta primariamente segn su dinamismo, siendo ste
nuestro modo corriente de acceso a toda realidad natural; pero arguye de un cierto
primitivismo reducir a ello toda su realidad. Y por cuanto no existe un dinamismo
suelto como manifestacin de nada ni manufacturero de algo, es claro que el ser nos
debe ser dado cual existente y dinmico. Cuando se acepta como necesario punto de
partida para toda ciencia que el modo de obrar se sigue del modo de ser, se est diciendo
precisamente eso: que se trata de un hacer, que desde este hacer se puede llegar al ser, y
que se ha de calificar a este ser por su modo de presentarse: un perro es un perro porque
se manifiesta como perro si se manifestara totalmente cual un caballo, sera un caballo.
Pues bien, eso es exactamente lo que acontece con el hombre: nos es dado ya con su
o peculiar de ser, y desde su dinamismo nos hacemos cargo, posteriormente, de aquella
peculiaridad entitativa. Pero, cul es ella?
No vamos a desarrollar aqu el captulo fundamental de la antropologa, lo cual
estara fuera de lugar; pero s nos referiremos a la unidad inescindible del ser del
hombre, que est muy en el suyo.
Porque, en efecto, se habla tanto del hombre como un compuesto de alma y cuerpo
que importa mucho aclarar el sentido de tal proposicin. Especialmente los autores
ingleses y norteamericanos siguen escribiendo muy preocupados por el clebre minbody problem, con soluciones dualistas que pesar de abundar en razones y ejemplos
los ms contemporneos, no han trascendido esencialmente las posiciones clsicas de
Platn o Descartes. Y an aqullos que defienden la absoluta unicidad de cuerpo y alma
suelen caer, sea por inadvertencia, sea a travs de una distincin que presto se les escapa
cuanto hace el hombre y todo cuanto se hace con el hombre, es de o para el hombre
como unidad.
Tal es esta unidad que sin alma no slo no hay cuerpo humano, sino ni aun
simplemente cuerpo, porque el alma es quien da unidad de ser y de ser humano a ese
asombroso conjunto de molculas complejas que de s no tiene unidad alguna, que de s
tal cual ocurren la muerte- tiende a la corrupcin. Tal vez resulte chocante decirlo, pero
rigurosidad de conceptos un cadver no es un cadver pues slo aparentemente y por
poco tiempo tiene cierto aspecto unitario. Tal cual lo deca el viejo Aristteles: Un
dedo muerto slo es dedo equvocamente.
causa formal del el cual hombre, las molculas qumicas la causa material; el resultado
es el ser del hombre, la persona. Esta existe porque slo la forma (alma) ha logrado
unificar bajo un mismo y nico modo de ser a la materia, pero permitindole sta a su
vez poder ejercer aquella accin que le es esencial; el existente que llega a ser es ambas,
indisolublemente.
Por ello que el alma puede definirse como el coprincipio formal intrnseco ltimo
gracias al cual vivimos:
coprincipio, vale decir que es principio o causa junto con y no aisladamente;
formal, o coprincipio cuya finalidad consiste en dar el acto de ser lo que la cosa es,
especficamente (el alma no es, propiamente hablando, causa eficiente);
intrnseco, perteneciendo constitutivamente al ser de que se trate; no es as un mero
agregado accidental, sino un constitutivo de la esencia.
ltimo, pues es acto primero en la constitucin del ser, pero ltimo en la va
analtica, pues en esta va son las potencias operativas las que inmediatamente se
presentan ya que a su travs se ejercen las acciones vitales;
gracias al cual, no, pues no es propiamente el alma quien vive, sino el todo que es
la persona: sta existe materialmente gracias al cuerpo, formalmente gracias al alma;
vivimos, existimos segn toda la amplitud del modo de ser humano (vegetativosensitivo-racional).
De aqu que el hombre sea hombre. Su cuerpo es humano por el alma; su alma es
humana por el cuerpo. Toda otra expresin que se refiera al cuerpo y al alma es siempre
peligrosa y puede resultar engaosa. Decimos que puede resultar as, no que
33 ARISTTELES, Metafsica, 1035 b24. Y S. TOMS DE AQUINO dir que no
puede definirse a parte del cuerpo sin alguna parte del alma, de manera que al
ausentarse el alma no puede hablarse ni de ojo ni de carne sino equvocamente, De
unitate intellectus, cap. 3, n. 230.
8
necesariamente lo es; porque de todos modos en aquella unitaria realidad de ser y obrar
es posible y correcto lo hemos dicho ya- distinguir cierta especie de actividad que, en
tanto intrnsecamente independiente de la materia, conduce a que el ala, si bien de facto
existente aqu y ahora en esta persona, no puede corromperse con la muerte de la misma
y debe post-existir de algn modo.
Esta necesidad plantea ya toda una suerte de problemas metafsicos y teolgicos
sobre los cuales no insistiremos ahora, sin que por ello queramos significar que no son
importantes; por el contrario, es precisamente por su importancia capital por lo que
estimamos ms decoroso no despacharlos sumariamente en las pocas lneas que aqu
cabran. Bstenos decir que el tema plantea, an slo en su aspecto metafsico, la
problemtica de la trascendencia de la persona y obliga entonces a volver un poco sobre
los pasos y considerarla a no slo en su unidad, sino tambin en su inmortalidad. Para
decirlo brevemente: Es necesario referirse a esta persona como de paso homo viator-,
con todo el cuidado que merecen camino y destino. Tema que retomaremos en el ltimo
captulo.
PERSONA Y EDUCACIN
Desde la vertiente de la prctica, aquella insistida unidad del ser de la persona ha sido
reconocida constantemente, explcita o implcitamente, en la medicina, la cual, teniendo
tanto que ver con el cuerpo, se ha visto, en pos de la tradicin galnica bien entendida,
transformada en psicosomtica, curando enfermos y no enfermedades. Como, por otra
parte, siempre lo han venido haciendo los viejos mdicos de familia. Este
psicosomatismo viene de viejo y no slo se expresa domsticamente en aquellas frases
tan llenas de sentido cuanto de verdad, segn las cuales uno se hace mala sangre o le
sale una lcera, cuando se siente fuertemente afectado espiritualmente, sino que hasta
es posible hallar en un telogo medieval frase tan sorprendente para la poca como sta:
Un pensamiento es conocido a veces no slo por algn efecto externo, sino tambin
por la alteracin de las facciones, y los mdicos pueden conocer algunas afecciones del
alma por el pulso4.
Cual ejemplo ms directamente conectado con nuestra temtica, pensamos en la clsica
educacin fsica la cual, a pesar de las apariencias, nunca es exclusivamente fsica,
puesto que estrictamente ningn ejercicio es individual ( deportes, conjuntos rtmicos)
4 S. TOMS, Summa theologiae, I, q. 57, a. 4, resp.
9
general, la ejecucin de esa decisin; pero hay una diferencia extrema entre el bienestar
momentneo que puede procurar una decisin oportunista y la cabal satisfaccin que
puede surgir bastante despus- de una eleccin por razones eternas.
La verdad que se hace interna y la libertad que aflora desde el interior, ellas
justifican la existencia del hombre, su educacin y la actividad educativa de los
mayores. Quienes tienen que serlo no tanto por la edad sino especficamente por la
sabidura encarnada tcticamente en la prudencia, pues no hacen venerable la vejez los
muchos das ni los muchos aos, sino que la prudencia en el varn suple las canas.6
De aqu que el proceso educativo sea esencialmente muy siempre, pero de hecho
sumamente complicado. Cmo se explica esto? Sencillamente porque la verdad que se
halla en las cosas el hombre incluso- es tan amplia, y el dinamismo emanante de lo que
las cosas son, tan diverso, que se le ofrecen al hombre infinitas perspectivas de saber y
de obrar; y la educacin consiste esencialmente en conocer lo verdadero y querer lo
bueno. Simplemente.
6 Sabidura, IV, 8.
11
Captulo II
LA COSMOVISION BASICA
Porque la verdad no est en la boca
del que afirma, sino en la cosa de que
se trata, la cual est dando voces, y
grita ensendola hombre el ser que
naturaleza le dio y el fin para que fue
ordenada.
(JUAN HUARTE DE SAN JUAN, Examen
De ingenios para las ciencias.)
EL MUNDO A CONOCER
Clsicamente especialmente desde la poca moderna- se distingue entre una
visin filosfica y otra ciencia con relacin al universo. Esto, que es metodolgicamente
correcto, no lo es absolutamente hablando, puesto que al cabo el mundo es uno y el
12
EL MUNDO A TRANSFORMAR
El homo sapiens es a la vez, y por conocimiento no slo de lo que las cosas son
sino tambin de lo que l es y puede hacer con aqullas, homo faber. El saber genera el
poder. Pero as como en el saber es grande el riesgo del error por la amplia libertad que
le concede al hombre su propia espiritualidad, con la exigente prudencia de evitar tanto
los errores del racionalismo cuanto del idealismo; as en la tcnica el problema se
simplifica un poco.
Tanto ciencia cuanto tcnica no significan sino un entrar en interaccin el
hombre y las cosas, co-ac-tuando hasta alcanzar un resultado que es o una existencia
intencional del objeto en el sujeto (ciencia) o bien una nueva existencia fsica de los
componentes en el compuesto (tecnologa). En otras palabras, que se llega a una
contemplacin (teora) o una praxis (tcnica): todo es un saber-se-lo o transformar-se-lo,
mas otorgando otro modo de existencia, intencional o fsica y derivada sta de
aquella-, pero siempre fundamentalmente gracias a que el ser natural se deja conocer y
se deja transformar.
Es el hombre quien creado a imagen y semejanza de Dios, es mandado
someter la tierra, enseorearse fctica y poticamente del mundo y de s mismo, pues
luego de dar nombre a todos los ganados y a todas las aves del cielo y a todas las
bestias del campo, frente a la mujer reconocer que esto s que es hueso de mi hueso y
carne de mi carne: reconoce un ser a l mismo semejante. Ya conoce su mundo nuevo,
y comienza a actuar precaria pero suficientemente dotado en l, para s y para el prjimo
(la mujer).
Surge as la tcnica como una expresin del saber y del saber-se del hombre,
constituyndose en una verdadera interpretacin de cuanto l concibe acerca de lo que
le rodea, de lo que constituye su mundo de la experiencia interna y externa. Por ello es
que el arte y la cultura toda deben incluirse en este mundo a transformar.
EL MUNDO A COMPARTIR
15
11 Apocalipsis, XXI, 1.
17
Captulo III
LA EDUCACION, PROCESO O RESULTADO?
-Averiguelo Ud. La gente, en general, no est dispuesto a discutir sutilezas, como tenemos que hacerlo nosotros.
(J. DICKSON CARR, The black spectacles.)
18
cual no comporta que el ser as denominado sea necesariamente esttico: nada ms lejos
de la verdad. Todo ser es y es dinmico, indisolublemente y hasta el punto de significar
un absurdo hablar de un ser inerte: todo cuanto puede sealarse como siendo o se nos
manifiesta por alguna actividad que nos contra-acciona, o bien permanece por siempre
ignoto para nosotros. Todo objeto se nos aparece dinmicamente: el ob-jectum latino
indica un estar arrojado all delante, un mostrarse la cosa segn su modo de operar.
EL CONCEPTO DE PROCESO
Proceso significa un pasar, un estar pasando, para ser ms precisos, de un
algo entre dos puntos o extremos: de partida y de llegada; es un ir hacia desde;
una constante inestabilidad temporo-espacial de un sujeto el cual, en tanto que sujeto
existente aqu y ahora es definidamente esto que es, en tanto que sujeto de ese proceso o
movimiento est constantemente en inestabilidad. A l le est ocurriendo algo, pero
ni lo alcanz totalmente pues no ha llegado an a su meta- ni reposa ya en la posesin
que sealaba su reposo original.
Proceso indica, por consiguiente, una real inestabilidad del sujeto en tanto que
sometido a dicho movimiento, y como tal constituye estrictamente una imperfeccin,
pues indica que el sujeto ha debido salir de s, ha necesitado dejar el ejercicio actual de
su dinamismo propio, manifestado entonces en su reposo primero, para someterse al
menos momentneamente a una situacin de permanente desequilibrio, arrastrado por
causas extrnsecas a su ser.
Ahora bien, por cuanto todo ser es imperfectamente ser puesto que no tiene en s
plenamente su razn de ser se trata de un ser contingente- no puede tender a su
perfeccin consciente o inconscientemente, sino alcanzando sucesivamente estadios o
grados que no puede poseer simultneamente (sentido ltimo de ser temporal). Por
consiguiente aquella inestabilidad que marca toda trayectoria recorrida sucesivamente,
aquella imperfeccin de ir siendo, es absolutamente necesaria para todo ser
contingente si ha de adquirir nuevos y completantes modos de ser, perfecciones,
posibilidades de dinamismo ms cabal.
Todo
cambio
entraa
el
riesgo
correr
(insistimos:
consciente
(punto de partida) para lograr un nuevo fin (punto de arribo) no posedo entonces ni
durante el proceso; fin indica, aqu tambin y en cuanto posesin, estatismo,
acabamiento: se logr o no se logr; se tiene o no se tiene la perfeccin o el estado al
cual estaba destinado u orientado el sujeto desde el momento mismo en que dej su
reposo original. Proceso es cambio o movimiento hacia la posesin. Slo en ella hay
reposo; slo all el ser es o est, con el equilibrio ms o menos momentneo que ello
comporta. En toda otra situacin intermedia se halla en estado de equilibrio inestable y
que slo se justifica por previsin del futuro fin. Un ser llevado al estado de movimiento
y en cuanto est en movimiento aparece sometido a otro, a un motor o al menos si se
trata de un ser viviente- sometido a la necesidad de automoverse para poder actuar
segn la nueva situacin; en otras palabras: debe llegar previamente a un trmino para
actuar distintamente, an cuando no sea el trmino natural o intentado como total de un
determinado movimiento. Una piedra arrojada slo acta en cuanto otro sujeto la
detiene total o parcialmente, pero siempre opositivamente (as, la piedra roza con las
molculas de aire, o choca contra un vidrio), pero entonces acta en cuanto es o est
all y ahora, como sujeto con tal determinada cualidad, por ejemplo con tal
determinada energa cintica; es decir, en cuanto posee la cualidad o el grado de
cualidad necesario.
Con lo cual queda implcitamente dicho que no pertenece al proceso ni el fin
que se ha posedo (punto de partida) ni el fin que se poseer (punto de llegada). Un
proceso nunca es algo acabado, que pueda mostrarse o tenerse cual un todo, como
podra ocurrir con una estatua; es ms bien como una sinfona que se va integrando
sucesivamente pero que, cuando pareciera totalmente integrada, ya no existe: de ella no
queda sino el recuerdo, y precisamente no tanto por ella misma, por su modo de ser,
sino ms bien por nuestro modo de ser, gracias a nuestra memoria. La trayectoria de un
movimiento slo existe como totalidad en nuestro intelecto, el cual, a travs de la
memoria, puede hacerla presente sin que en la realidad exista como tal. Sin memoria
existiran, s, los procesos, pero nada podramos saber de ellos pues, sin comparacin
de un antes y un despus todo se reducira a un esttico ser aqu y ahora.
LA EDUCACIN, PROCESO Y RESULTADO
Apliquemos ahora cuanto va dicho a la problemtica de la educacin. Sea que
nos refiramos a ella como hbito en s mismo, sea que la consideremos ms correcta y
21
22
posicin entre los autores que optan por la educacin cual proceso la educacin como
resultado.
As, por ejemplo y para referirnos a un hecho de gran importancia, en el Congreso
Internacional que bajo el patrocinio de la UNESCO se celebrara en Mosc en 1968, se
lleg a la sorprendente y absurda conclusin que el objetivo primordial de la educacin
actual y del cual se desprendern los dems, era aprender a aprender. Esto no tiene
sentido ms all de sonar profundo y apelar a la predisposicin psicolgica de quienes
estn tan imbuidos de un dinamismo y una praxis a ultranza, que todo cuanto lleve a
mantener el movimiento por el movimiento mismo es laudable y progresista. Si se
pretenda entonces ser lacnico, lo correcto hubiera sido referirse a Saber aprender:
esto s guarda proporcin con la educacin (saber) y la educabilidad (aprender) y en
funcin, precisamente, del educando como causa eficiente principal, a quien se le debe
dar armas suficientes como para continuar por s mismo hacindose cargo de la realidad
inagotable que le rodea. De otro modo es un insensato hacer por hacer o caminar
por caminar; peor an: es un hacer a hacer, o caminar a caminar, si
pretendemos guardar la analoga con el enunciado dicho. Esto es activismo y activismo
vergonzante, porque slo puede ocurrir en un perfectible dado, sobre una posesin de
partida y contando con una posesin final de llegada o meta. Aprender a aprender es
cabalmente no poder ni dar un paso, estar siempre a la expectativa de hacer algo pero
nunca poder comenzar.
Otro ejemplo lo tenemos en ciertas definiciones corrientes de educacin que
citaremos en el prximo capitulo, y que siendo slo algunos ejemplos, muestran todas el
factor comn de activismo desde fuera del educando, un trasfondo de preparacin, de
adaptacin inacabable, de inestabilidad, en fin, que marca ms bien el proceso
educativo, que no la educacin.
El educando permanece siempre educable y es cierto -, pero se pierde de vista
incesablemente que o es educado por el progreso llega a poseer algn grado de
educacin o el proceso mismo no tiene sentido. O la educabilidad se va colmando con
educacin, o el educando permanece por siempre hueco.
Un tercer ejemplo podemos hallarlo en losObjetivos comunes y particulares de la
enseanza de las ciencias experimentales, correspondientes al Primer Simposio
Nacional sobre Enseanza de las Ciencias, Crdoba, 1968. All se nos habla
constantemente de desarrollar capacidades, predisponer para la bsqueda,
favorecer convicciones, ejercitar habilidades manuales, promover intereses,
23
hombre un eterno perseguidor de algo perecedero, sin valor en s y slo importante con
relacin a otra cosa, tambin perecedera; o que se lo haga tal perseguido, pero capaz
de la alegra real en la contemplacin de reales verdades con valor en s mismas.
Est, pues, en juego aqu la felicidad del hombre, pues o lo conducimos a un
agnosticismo enervante y desesperado, o a un optimismo fecundo e impulsor. Nada
menos!
25
Captulo IV
EL CONCEPTO DE EDUCACION
No todo lo que se prosigue se adelanta
(BALTAZAR GRACIAN, Agudeza y arte del ingenio)
26
27
Pues bien, con respecto a la educacin las cualidades que importan son especficamente
las cualidades formalmente pertenecientes al alma, en general denominadas potencias o
facultades del alma, y ms rigurosamente las que se refieren al entendimiento y la voluntad.
Estas son potencias para saber y saber elegir; a las cuales se deben agregar ahora, en
punto al obrar, las cualidades o virtudes morales suspendidas, s, a la razn, pero no
necesariamente y en todos los casos: el optimismo antropolgico de Scrates segn el cual
bastaba al hombre saber qu es la virtud para quererla y obrar en conformidad, es una
exageracin racionalista desmentida repetidamente por la realidad. Si bien es cierto que
ms fcilmente obrar bien quien mejor conozca los hechos no menos lo es que el saber no
lleva necesariamente al obrar ni al hacerlo bien. Por eso deca muy profundamente
Aristteles que la razn impera sobre el apetito como segn principado poltico 25, no
despticamente, sin oposicin, tal cual gobierna el alma al cuerpo, 26 sino contando con el
sometimiento condicional de ese apetito que bien puede rebelarse. De aqu que Santo
Toms seale que El hombre necesita, para bien obrar, no slo de la buena disposicin de
la razn mediante el hbito de las virtudes intelectuales, sino tambin que la virtud apetitiva
est bien dispuesta mediante el hbito de las virtudes morales.27
Pues bien, tales son las potencias necesarias para saber, elegir y obrar; pero ms all de
estas determinaciones genricas, tan amplias en s mismas que slo constituyen un punto de
partida dado naturalmente al hombre para saber y querer, deben ser de algn modo
determinadas a conocer y querer a travs de las circunstancias en que concretamente
existen en el hombre. Es decir, se trata de un alma encarnada, incorporada, que deber
expresarse y laborar primariamente a travs de un cuerpo y gracias a otros cuerpos (mundo
circundante). El repetido adagio latino segn el cual no hay nada en el intelecto que de
algn modo no haya pasado por los sentidos, equivale a decir que el objeto adecuado del
entendimiento es el ser materializado. De hecho, es fcil comprobar que nuestro lenguaje
es especficamente un lenguaje hecho para expresar el universo material; de all las
dificultades de expresin y de comprensin de la esfera de lo tpicamente espiritual.
En otras palabras: que inteligencia y voluntad tienen de por s un carcter de esencial
indeterminacin frente al vastsimo campo posible de actividad:Los lmites de la verdad y
del bien son tan extensos que a no ser que nuestras facultades intelectuales se canalicen en
una cierta direccin, corremos el peligro de cumplir nada permanente ni valedero 28.
Equivale esto a decir que no solamente por aquella necesidad esencial de saber y obrar a
travs de y gracias a cuerpos es necesario orientar las facultades del alma, sino an por
razones ms inmediatas y prcticas; para no pasar la vida en infructuosa indecisin o en
agotantes contramarchas.
De aqu entonces la necesidad del hbito, que agrega como perfeccin del poder hacer
el hacerlo hbilmente. Y por cuanto se debe tender siempre y en todo orden a la
25 ARISTOTELES, Poltica, 1254 b 4.
26 Idem.
27 S. TOMAS, Summa Theol., I-II, q. 58, a. 2, resp.
28 R. E. BRENNAN, Psicologa general, Madrid, 1961, p. 402.
28
6. finalmente, su destino, esto es, segn genricamente es un ser con un fin trascendente y
especficamente existente en su etapa terrena en un determinado contexto temporo-espacial
que lo pone en relacin irrenunciable con sus hermanos y el universo compartido; con el
universo natural y el universo cultural; con una realidad fctica a la cual aceptar como tal y
cual punto de partida del juicio que le merezca frente tanto a lo que debe ser cuanto a las
proyecciones futuras de su obrar con sentido trascendente, pero que ha de llevar a cabo en
ese marco circunstancial. Por ello hemos agregado finalmente a la definicin, pues no
caben dudas:
a.) que existen, de hecho, diversos fines parciales, tantos en verdad cuantas operaciones se
lleven a cabo, cuantas intenciones guen al hombre en su multifactico obrar; pero
b.) que tales fines parciales, precisamente por serlo, por significar determinaciones
circunstanciales que toma el hombre, slo tienen pleno sentido referidos a un fin total y
orientador ltimo: no se entiende lo parcial sino como parcial de un total.
As entienda, la educacin es primeramente un perfeccionamiento de la persona para
facilitarle el cumplimiento de su fin a travs del conocimiento del mismo (formacin de la
inteligencia) y de la puesta en obra de las acciones conducentes a su logro (formacin de la
voluntad).
En la prctica esto supone el conocimiento y la aceptacin:
a. de s mismo en s mismo;
b. de s mismo en el prjimo;
c. de s mismo en el resto csmico;
d. y como culminacin, de s mismo en Dios.
e.
Etapas todas cuya consecucin se puede ver facilitada por la enseanza (directa o
indirecta), por los maestros, las instituciones especializadas, etc.
De todo lo cual no nos corresponde tratar.
Captulo V
30
EL PROCESO DE LA EDUCACION
Con estas circunstancias todas y de la misma
manera que yo lo voy a contando, lo cuentan
todos aquellos que estn enterados en la
verdad del caso.
(M. de CERVANTES, Don Quijote de la Mancha)
Si la educacin es, segn se dijo, una perfeccin perfectible de las potencias intelectiva y
volitiva del alma, puede hablarse de un triple proceso de la educacin:
a. el proceso a ella conducente;
b. el proceso de su perfeccionamiento;
c. su finalizacin.
objetivo, ni valoracin del saber y del hacer que pueda servir de patrn ms all de una pura
convencin entre pares. Y toda convencin entre pares en funcin de simple conveniencia
ms o menos momentnea, es frgil y queda sometida al arbitrio del ms hbil o ms fuerte.
Mas una norma exterior y superior al simple deseo colectivo, la realidad de un Dios
personal creador y providente el cual por derecho propio y no por otorgamiento de sus
pares sabe lo que debe hacer el hombre y tiene derecho a legislarlo, es igualmente obligante
para todos porque lo es para cada uno independientemente y ms all de toda convencin.
Siempre hace falta una Autoridad indiscutible como fundamento ltimo de todo valor.
La educacin as concebida se puede resumir en saber que se est hecho para Dios y que
se ha de obrar en consecuencia, precisamente en el contexto espacio-temporal en que
circunstancialmente transcurre la primera y preparatoria etapa de la vida. Contexto espaciotemporal que precisamente comporta la exigencia de saber de qu se trata este mundo
existente y transformable (ciencia y tcnica: el mundo a conocer y transformar), y el
prjimo por quien y con quien se ha de convivir (el mundo a trascender).
32
Sin embargo, tngase bien en cuenta que la educacin, estrictamente hablando, no hace
que efectivamente el hombre acte bien (la educacin no es un determinismo) sino que est
capacitado para actuar bien (la educacin es un hbito). Con la educacin nada se garantiza
en cuanto al obrar el hombre en cada caso concreto pues en ltima instancia la intrnseca
libertad de pensar y proceder en consecuencia es algo inalienable y que precisamente ha de
respetar todo educador; ms an, ha de contar con ello si su tarea est correctamente
orientada y en tanto la educacin se conciba no cual imposicin sino como aquel hbito que
facilita el bien comprender y el buen obrar.
A menudo se dice que el fin de la educacin radica principalmente en la correcta
promocin de las virtudes morales. Esto es perfectamente aceptable siempre que se
entienda en toda su plenitud; es decir siempre que se tenga en cuenta:
a) que el objeto formal de la voluntad es el bien entendido (primaca entonces del
saber para saber u obrar consciente);
b) que es bien admite, s, variedad segn los varios casos concretos, segn la verdad
y el bien que en los diversos objetos se encarnan; pero que todo bien particular
slo tiene sentido como bien, es decir sentido positivo, en funcin del bien del
hombre como tal: del bien de su propio fin ltimo.
Cierto es que vale en general que el bien y la perfeccin de todo ser, desde la mnima
partcula atmica hasta el hombre, consiste en su operar, porque todo ser es y opera,
indisolublemente; pero en el caso peculiar del hombre esa operacin est guiada por un
saber de qu se trata, un conocer conscientemente (el animal tambin conoce, pero la
diferencia entre saber y conocer radica en que saber es propiamente conocer consciente: el
hombre sabe que sabe). Y por cuanto la explicacin cabal de un obrar slo se logra
sabiendo que el fin por el cual (finalidad) se obra, el hombre alcanza madurez cuando se
hace cargo de su finalidad; acepta que tiene un fin totalizante concreto y vive (obra) en
consecuencia: todos, mal o bien, explcita o implcitamente obran por un fin y tienen su
norma de vida, su concepto o filosofa de vida.
LOS COMIENZOS
El proceso hacia la educacin o proceso educativo comienza desde el momento mismo en
que el ser humano es receptivo de las operaciones o acciones que desde el exterior se llevan
a cabo, porque si se admite con toda la rigurosidad que es menester la unidad del hombre,
en el cual se pueden distinguir pero no separar las facetas espiritual y material, se hace
necesario admitir que todo cuanto l recibo lo recibe segn su modo unitario de ser. si se
echa agua en vasijas de diverso formato, el agua, sin dejar de ser lo que ella es, se conforma
al modo de ser del recipiente; la corriente elctrica, siendo siempre la misma, provoca
resultados bien diversos segn sea el modo de ser del recipiente (televisor, estufa,
heladera). Esto es general y sumamente aplicable a la educacin, como veremos.
33
34
EL PROCESO DE PERFECCIONAMIENTO
Si, como hemos dicho, no podemos sealar el momento preciso de insercin del hbito
educacin en el nio, tampoco nos ser posible determinar el comienzo del proceso de
perfeccionamiento de esa educacin por cuanto hbito significa la afirmacin en
determinado sentido de una cualidad espiritual de s misma abierta a todas las posibilidades
ya hemos referido esta caracterstica - y esa afirmacin no tiene un sentido definitivo,
inamovible una vez fijada, se hace claro que afirmacin debe a entenderse slo
relativamente a las mltiples posibilidades de las facultades del alma. En otros trminos,
que la afirmacin puede continuar afirmndose; ms an: debe continuar as con nuevos y
ms exigentes actos de aplicacin, porque todo hbito es en gran parte reversible y slo se
perfecciona con una ejercitacin cada vez ms intensa. El ejemplo de la ejercitacin fsica
es muy aclarante: la destreza deportiva, si bien nunca se pierde totalmente una vez
adquirida, slo se mantiene multiplicando la aplicacin, y slo se mejora superando nuevas
y ms dificultosas pruebas, no simplemente repitiendo las conocidas y dominadas.
Sea como fuere, el perodo de perfeccionamiento de la educacin comienza cuando
el adiestramiento da paso a la instruccin, esto es, cuando es alcanzada por el educando la
edad de la discrecin o discernimiento, cuando el nio puede razonar. Momento que
tampoco es fijo y constante para todos los nios de las pocas, pues depende tanto de
ciertos factores imponderables (constitucin psicosomtica, desarrollo del adiestramiento,
cultura de los padres, etc.) cuanto del contexto histrico-cultural en el cual le toca vivir (en
general, la mayor difusin de conocimientos por medios de comunicacin permite anticipar
el comienzo de la instruccin).
En trminos generales y en cuanto a nosotros nos interesa, este perodo de la
actividad educativa est caracterizado por la aparicin, en el horizonte del educado, de la
persona del maestro y el consiguiente surgimiento de la interaccin entre ambos.
Pero conviene poner mesura y decir, a fuer de rigurosos, que el maestro no es,
estrictamente hablando, necesario para que haya aprendizaje y educacin; si as fuera, nada
se sabra pues nadie naci maestro, nadie naci sabiendo para poder ensear! Por el
contrario, es preciso considerar que este aprendizaje puede darse y de hecho se da,
fundamentalmente, por dos vas que los clsicos latinos llamaban va de la invencin
(hallazgo personal, encuentro directo con las cosas) y va de la disciplina (enseanza a
travs de quien sabe: el maestro). Saber siempre comporta un volver a las cosas mismas
(Husserl); y no obstante cun conveniente y oportuna sea la intervencin del maestro hasta
constituirse en una necesidad de hecho, de derecho ser siempre la suya intervencin,
interposicin coadyuvante entre lo que puede saberse y quien puede saber.
Insistamos en que no pretendemos desmerecer el papel del maestro sino poner
ajuste tambin en su orden, porque nada luce mejor que cuando cumple acabadamente su
funcin. Por el contrario, son precisamente quienes han exagerado su actividad; ms an,
quienes lo han reducido al simple juego escnico de enseador, los que lo han puesto
inconscientemente a nivel de las mquinas de ensear; olvidando que educar es ms que
35
36
tomadas que antes de pasar al mbito intelectual significan algo atrapado por alguien,
sealando as las dos nicas cosas necesarias: el atrapante y lo atrapable; que otro
aproxime o indique qu es lo que conviene atrapar o en cul orden hacerlo, es slo una
ayuda, todo lo grande que se quiera pero ayuda al fin.
De modo tal que si el hombre no pudiera aprender o bien no existieran cosas
aprensibles, no habra caso de maestro alguno. Esto, que parece casi una perogrullada,
pretende poner nfasis, desde su lado, en la prioridad del cognoscente y de lo cognoscible,
sealando por qu a su vez la ciencia se desarrolla en el discpulo segn la capacidad de l
y no la del maestro: Lo que natura non da, Salamanca non presta. Saber es siempre saber
una verdad que ofrece la realidad y al modo de quien es capaz de alcanzarla. Esto no
significa en modo alguno caer en un subjetivismo simplista porque si bien siempre se recibe
al modo del recipiente, lo que se recibe tiene su propia realidad. La verdad es siempre
ms rica y profunda que el limite a la que la somete el modo mismo de ser del hombre, pues
toda verdad significa en ltima instancia la adecuacin de las cosas con respecto a la idea
que existe de ellas en el Creador; siendo por lo tanto una realidad de orden espiritual que
debe ser buscada en la realidad finita y por el ser materio-espiritual del hombre. Por
consiguiente la adecuacin es real, pero parcial.
En resumen: que en el proceso de incoacin y perfeccionamiento de la educacin a
travs del proceso educativo, el maestro ha de tener en cuenta:
a) que la educacin es algo que se da a s mismo el educando, siendo por ello causa
eficiente principal del proceso, tanto operativa cuanto entitativamente considerado el caso,
b) que ello comporta de parte del maestro aceptar su posicin intermedia, a cuyo
servicio habr de poner todo su poder y habilidad, entre lo que ha de saberse y obrarse y
aquel
que
finalmente
es
quien
debe
saber
obrar.
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Captulo VI
EDUCACIN Y TRASCENDENCIA
Si el alma es inmortal, requiere cuidado
no slo en atencin a ese tiempo
en que transcurre lo que llamamos vida,
sino en atencin a todo tiempo.
(PLATN, Fedn)
35 PLATN, Cratilo.
41
mosca.42 Ello se debe a que, como doctrina general, la especie de cuerpo que una cosa es
surge de su principio formal, su principio de actuacin que es lo que la hace ser y ser
substancia de tal o cual especie; de aqu que al menos existen diferentes especies de formas
y, en punto al ser viviente, diversas especies de almas. Y siendo al alma la forma del
cuerpo, sea cual fuere este, materialmente hablando, el ser que llegue a existir ser lo que
ser por el alma y, por consiguiente, si por absurdo se diera, para continuar con el smil de
Santo Tomas, un cuerpo de elefante con alma de mosca, seria una mosca lo existente. Pero
si lo llamamos elefante es porque cumple con el modo de ser atribuido segn experiencia a
un elefante, y, por consiguiente, solo puede estar animado por un alma de elefante. Segn la
cosa es y se denomina, as ser su forma o alma, cuando sea el caso.
Por ello es que siendo primordial el modo especfico de ser, que es dado por la forma, sea
doctrina general tambin que existe una subordinacin de las materias a las formas,
exigindose mayor complejidad material a mayor perfeccin formal. De all que
precisamente sea el hombre el ser materialmente mas complejo; de lo cual constituye
paradigma su sistema nervioso, tan directamente relacionado con sus actividades
espirituales.
Pero con esto no hemos tocado el meollo mismo de nuestro problema, pues si bien
con lo dicho dejamos distinguidas especficamente las formas y las almas, cuanto
necesitamos no acaba aqu, sino que aun debemos distinguir, dentro de las almas humanas,
el alma de cada una de las personas no solo en cuanto posesin personal, sino tambin en
cuanto dicha individualizacin, actual mientras la persona vive, se mantiene (o no) una vez
muerta. Es decir, que el verdadero problema reside en la individualidad de las almas en la
personalizacin, podramos decir una vez separadas de aquellas personas de las cuales
fueron oportunamente co-principios formales. Tema este que esta inmediatamente
relacionado con el de la resurreccin personal, como veremos.
Por ahora nos mantendremos siempre en el estricto plano filosfico, desde el cual
podemos concluir, en primer lugar, que siendo las almas humanas substancias espirituales,
es claro que una vez separadas, por la muerte, de los cuerpos, no pueden llegar a fundirse o
a desaparecer, sino que continuarn siendo substancias, esto es, sujetos ltimos de
atribucin existentes individualmente, porque esta individuacin, este existencia en cuanto
separadas y distintas entre s en cuanto una no es la otra, tuvo, s, lugar en primera instancia
gracias a haber sido creadas para cada uno de los seres humanos que han existido; pero
ahora, al estado separado, esa individuacin contina ms all de la primera individuacin
lograda gracias a los cuerpos informados, para quedar individuadas simplemente porque
son seres substanciales, con existencia propia: y todo cuanto llega a ser substancialmente
por la misma razn que es, es individuo.43
Ahora bien, hemos ya dicho que el alma se une naturalmente al cuerpo en cuanto es su
forma o principio primero de su existencia y especificidad; pero consideran que se trata de
una forma que, estrictamente hablando, no depende de l en cuanto a ser lo que ella es,
42 S. TOMAS, In I De anima, lect. 8, n. 131. Tngase en cuenta que s. Tomas no pudo
conocer el caso Dumbo.
43. S. TOMS, Summa contra gent. L. II, c.40
44. S. TOMS, Summa contra gent. L. II, c. 81
43
44
puede concluirse que se trata de un ser muy peculiar porque en cuanto forma del hombre,
est la materia y est separada de ella. Est en la materia segn el ser que se da al cuerpo
() mientras que est separada de la materia segn la virtud que es propia del hombre:
segn el intelecto,45 como dice lacnicamente pero muy bien Sto. Toms. No obstante, no
ha de perderse de vista que esta forma en un alma humana, destinada a dar corporeidad y
humanidad conjuntamente; esto es, unidad especfica de ser. Y que si bien se pude hablar de
ella separada de todo cuerpo, imposible es referirse a un cuerpo humano separado de ella.
Cuando nace un hombre el alma, en tanto que es espiritual, no puede ser transmitida por los
padres a travs del semen material, sino que ha de ser creada directamente por Dios cada
vez; pero engendrando el hombre, ste naturalmente posee alma humana, alma espiritual,
por aquello que dijimos acerca del acto especfico de ser que correspondo a las formas. Ms
an, resulta sumamente interesante ahora que los estudios psicolgicos han demostrado
cunta diferencia puede hallarse en diversos individuos de la misma especie humana,
constatar que aquel principio de adaptacin de la materias a alas formas bien puede servir
de base ontolgica a aquellos resultados; y as asombra constatar que ya en Sto. Toms, en
pleno siglo XIII, aparecen frases de una diversidad (no esencial) entre las almas: Si
conforme al orden de la naturaleza, un alma no es superior a otra,
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51
52
lo cual
ni quiere decir que no haya posibilidad de resurreccin, como ligeramente afirman algunos
autores; al fin de cuenta, si por un lado el alma persiste, por otro el cuerpo o se diluye en la
nada, sino que se resuelve y re-informados hasta a cabo esto, es otro cantar y por donde
entra la sobrenaturalidad de la resurreccin.
EDUCACIN Y RESURRECCIN
Estimamos que desde el concepto mismo de educacin en cuanto hbito, puede agregarse
de nuevo un argumento de congruencia o plausibilidad de la resurreccin, que al mismo
tiempo ilumine el finalismo de la educacin, que es en realidad nuestro cometido. En
efecto, decamos ya al comienzo de este captulo que la consideracin de la educacin
como hbito, llevada a su extremo lgico, conduca a una situacin que titulamos de
asombrante y que ahora bien podemos considerarla hasta desesperante, segn se mire;
porque segn cuanto dijimos resulta que la educacin es un hbito y hbito perfectible,
sometido necesariamente a un proceso que slo alcanza, ahora lo vemos, su estadio ms
perfecto precisamente cuando acontece la muerte de la persona educada. Por otra parte, la
educacin es un instrumento para la persona y por cuanto dicha educacin debe atribuirse
formalmente al co-principio espiritual inmortal que es el alma, la consecuencia se impone:
la educacin en cuanto proceso da como resultado almas educadas ahora definitivamente;
mas en cuanto debe concebirse la educacin cual habituacin de la persona en pro de mejor
uso de sus virtudes intelectuales y morales, qu sentido tiene aceptar la real existencia de
almas separadas educadas? Porque a esta altura de los acontecimientos no existe ya vida de
la persona, ni perfectibilidad e instrumentacin de los hbitos; es decir, no existen los
presupuestos esencialmente de la educacin.
Es esta una argumentacin en verdad exigente, pero que debe rehuirse y que en
funcin de cuanto hemos venido exponiendo acepta, si bien se repara, una respuesta que
proponemos bajo la forma de una disyuntiva: O la vida toda del hombre y el hombre mismo
es un absurdo, o se hace necesario afirmar la conveniencia de la posterior re-unin
personal del alma y del cuerpo cual nica salida a la destinada situacin en que la muerte
coloca al alma educada.
Podra aceptarse el primer miembro de la disyuntiva: el hombre es, en efecto, un
absurdo; pero entonces resultar:
a) que no lo es, porque recordando que el modo de obrar se sigue del modo de ser,
resulta que
Si el hombre es un absurdo,
absurdos pensar;
mas dicindose absurdo,
absurdo no ser.
b) que, si lo fuera, sera necesario adoptar para la educacin un criterio crudamente
pragmtico y miserable, haciendo de ella una simple instruccin y que sirva al hombre para
52.S. TOMS, S. theol., suppl., q. 75, a. 3.
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pasar mejor o peor los pocos aos de vida que le corresponde de este gran teatro del
mundo. Pero entonces se seguir inflexiblemente, tras el error, las consecuencias lgicas
hasta la degradacin y sumisin de la persona, a quien tenga los elementos adecuados para
instruirla convenientemente, al ms fuerte, en fin (en general, el estado). Por donde la
educacin es tambin garant de libertad.
Aceptando la alternativa, todo se hace claro hasta el esplendor, pues se afirma de ese
modo un fin trascendente y personal y se ilumina con la mxima intensidad el sentido de la
educacin como posesin, como algo que le pertenece ntimamente a la persona;
resultando, concomidamente, elevado a su mxima expresin el papel trascendente tambin
del maestro.
Que todo ello suponga sumergirse en el maestro, va de suyo. Pero, quin habr tan
pusilnime que no se atreva a l, en tratndose del hombre?
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CONCLUSIN
-Esto nos obligara a examinar el
caso desde un punto de vista completamente distinto.
-Uno se ve obligado a hacerlo en
muchas ocasiones. No lo cree Ud?
(A. CHRISTIE, The morder at the Vicarage)
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Tales son los hitos fundamentales que acotan esencialmente el tema educacin. Que
enfocar hoy desde este punto de vista la tarea educativa parezca estar en las antpodas de lo
real, es algo que concedemos sin parezca alguno: est as. Pero que se impone hacerlo ya,
sin dilacin y cual obligacin urgentsima de quienes tienen la responsabilidad en todos los
niveles, es asunto sobre el cual estamos firmemente convencidos. Pues o la educacin se
encara desde el hombre y para ayudarle primeramente a ser y no a hacer (recordemos la
preocupacin de Saint Exupery), o no hay educacin y s slo adiestramiento, enseanza,
preparacin para cumplir como un eslabn ms de un cierto determinismo histrico que
hace del hombre una pieza muy importante pero slo eso-, del complejos maquinismo
social, donde el espectculo debe continuar ms all de la muerte en vida que comporta el
sometimiento de la persona a un mal concebido y peor parido bien comn, que acaba por
ser muy comn pero poco bien.
No es eso acaso lo que est sucediendo en nuestra actual sociedad de consumo y
donde la educacin va y viene segn los clamorosos vientos de la oportunidad lo reclaman?
El pas necesita tcnicos!, se urge. Pues bien, forjemos tcnicos lo antes posible y aun
cuando stos no hayan alcanzado la genrica formacin de hombres que pueda asegurarles
humanamente la felicidad de sentirse tales en el contexto de la actividad tcnica. Y esto es,
con todas las letras, agregar eslabones en la gran cadena del hacer.
El hombre se siente y es as manipulado, no promovido; se ve de este modo
utilizado, no respetado; aparece al servicio de intereses demasiado interesados, en exceso
caducos. Justamente l, que se sabe eterno!
La miseria no puede ser as ms deprimente y angustiante, pues ciertamente no se
labora para la felicidad del hombre cuando slo se le procura un bienestar material que
presto se transforma en malestar a medida que a su travs entra ese hombre en la carrera
competitiva y egosta de mayor bienestar. Mayor bien ser es lo que reclama, cuando el
bienestar ya lo acongoja!
Quin le explica al nio el sentido de la enseanza escolar en funcin de su
educacin total? Quin le aclara al adolescente el significado de la etapa preparatoria que
est cumpliendo en su curso del secundario y, ms grave an, en la universidad y segn el
modo de vida que ella comporta? No ser que los mayores, aquellos que naturalmente
debieron ser los maestros en tan amplio sentido cual lo exige la vida toda de los discpulos,
han renunciado cobardemente a tanta pero tan honrosa responsabilidad? Porque es bien
cierto que existe una clara prdida de ruta, pues tras frases aparentemente humildes como:
yo no soy dueo de la verdad; o actitudes tan abiertas como aquellas que proclaman el
dilogo a todo trance y un revisionismo a ultranza, pretendiendo ingenuamente echar
pelillos al mar con gran indiferencia por los principios, lo que aparece en cuanto se
escarba suficientemente es una desorientacin y un irracionalismo una inseguridad total,
en fin- que no slo no condicen con el oficio aceptado de guas, sino que positivamente
comportan una injusticia, pues a la larga se carga necesariamente sobre los discpulos la
responsabilidad del maestro. Y quien acepta la responsabilidad pide, lgicamente, la
autoridad; y cuando no se la dan, tambin lgicamente, la arrebata. Que es precisamente en
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lo que est nuestra incomprensible juventud actual, a la cual desde la escuela primaria se
la ha aupado a una inexplicada lnea de montaje egostamente armada por los mayores, y
que slo cobra sentido cuando se comienza a vislumbrar su fin: aquella referida fbrica de
eslabones tiles. Cuando esta juventud toma conciencia de tan horrorosa situacin y se hace
la pregunta eterna: Y nosotros, qu somos?, es mucho que se rebele, aunque no sepa
cmo?
En fin, o se educa y entonces se lo hace segn integracin de la mltiple enseanza
en funcin de finalidad se procede con sentido de eternidad- o simplemente se instruye
segn una dispersin que a duras y frustrantes penas se quiere paliar con ciertos fines
pragmticos y programas puestos al da. En tanto no sea del primer modo, las
instituciones de enseanza, quiranlo o no, con sus ms y sus menos y en todos los niveles,
continuarn cabalmente cual empresas de produccin de material humano para una
sociedad que an no puede prescindir de l; siendo por ahora conveniente, humilde pero
verdaderamente, Ministerios de Instruccin Pblica.
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