Complejizacin de las concepciones de ciencia

Diana Catalina Carrin Prez1, Diana Lineth Parga Lozano2, Jhamilton Garca
Acosta1, Jonathan Martnez Valderrama1
1

Estudiante, Universidad Pedaggica Nacional,

dianacarrioncp@gmail.com, odrog_15@hotmail.com, tatan500@hotmail.com
2
Profesora, Universidad Pedaggica Nacional
dparga@pedagogica.edu.co
Categora: Ciencias para el mundo contemporneo
Resumen
La labor docente se ha identificado a travs diferentes estudios como transmisora de
conocimientos tericos, que poco tiene en cuenta la realidad del educando, su
contexto y sus concepciones (De Jong, 1996); de acuerdo con esto, se presenta el
presente trabajo en el que se desarroll una propuesta curricular (unidad didctica)
con enfoque CTSA que permitiera al estudiante articular y aplicar lo aprendido en el
aula de clase con su contexto real, complejizar sus concepciones epistemolgicas
sobre las ciencias y sobre el cambio qumico. Para ello. se trabaj con un grupo de 27
estudiantes de grado undcimo de la Institucin Educativa Departamental Repblica
de Francia (del sector semirural, aledaa a Bogot).
Para logar lo anterior se us una metodologa de investigacin cualitativa centrada en
el estudio de caso, pues se profundiz en las caractersticas del diseo curricular y en
las concepciones de los estudiantes. Se desarrollaron tres fases: en la primera se hizo
el diagnsticos frente a las concepciones de ciencia y de cambio qumico, en la
segunda se disearon tramas que permitieron identificar las hiptesis de los
estudiantes frentes a las concepciones a analizar y en la tercera, se implement parte
de la unidad con la intencin de evaluarla y ajustarla.
Dentro de los instrumentos escritos usados, para la fase uno, se trabaj con dos
cuestionarios para caracterizar las categoras epistemolgicas sobres las ciencias y
una prctica de laboratorio tipo receta de cocina para determinar el grado de acuerdo
de los estudiantes frente a esta forma de proceder. As mismos se hizo revisin
documental de los documentos usados por los estudiantes, sus informes para
contrastar esto con entrevistas que permitieran identificar su forma de concebir el
trabajo de las ciencias y el cambio qumico.
Introduccin
Estando en la primera dcada del siglo XXI, es importante que los estudiantes sean
educados para la incertidumbre, esto significa que resuelvan problemticas, por
ejemplo socio ambientales de su entorno, participen en forma activa en la sociedad y
que asuman un pensamiento crtico; consideramos que esto favorece concepciones de
la ciencias ms actuales pues le permite al estudiante dejar de considerar que la
ciencia es solo un mtodo, que desde el aula le permite resolver ejercicios y tener

referentes tericos que no saben para qu ni cmo usar. De otro lado, estos diseos le
posibilitan al profesorado asumir el diseo curricular como un diseo profesionalizado,
pensado y fundamento desde diferentes referentes y que va validando al irlo
implementando y razonando desde el marco conceptual que lo respalda.
Respecto a las visiones de ciencia, trabajos como el de De Jong (1996) muestran que
los estudiantes tienen una concepcin ingenua de la ciencia, esto es, la asumen como
una tcnica en la que se siguen unos pasos estrictos y obtienen unos resultados
exactos; adems de ser ahistrica, aterica, descontextualizada, algortmica, entre
otras visiones, que como se ha reportado en la literatura en los ltimos 30 aos, influye
en las concepciones de enseanza-aprendizaje, enseanza que ha generado en los
estudiantes respuestas muchas veces poco comprensibles para ellos mismo y la que
la ciencia genera certidumbres y verdades; de acuerdo con esto, se hace necesario
pensar en cules son las visiones de ciencias propias para el siglo XXI y que se deben
abordar en las clases de ciencias.
Para llegar a visiones ms deseables, se propone una unidad didctica en la que los
estudiantes a travs de un problemas real de su entorno, resuelven un problema y de
esta manera logren un nivel de complejizacin ms deseable frente a las
concepciones epistemolgicas de ciencias y al cambio qumico.
Para hacer el diseo de la unidad didctica lo primero que se hizo fue identificar las
concepciones epistemolgicas que sobre la ciencia tiene un grupo de estudiantes de
grado once de un sector semirural, se elabor una trama histrico-epistemolgica, que
identifica las concepciones de ciencia, presentando concepciones ingenua, aristotlica,
baconiana, moderna y posmoderna; de este modo se construyeron las hiptesis de
progresin y se propusieron las actividades y dems componentes que favoreceran la
complejizacin.
El Enfoque CTSA como fundamento de la unidad didctica
Consideramos que el enfoque CTSA, favorece el diseo de la unidad didctica pues
es un enfoque que aborda aspectos interdisciplinares, que permite relacionar hechos
sociales, cientficos, tecnolgicos y ambientales (Medina y Sanmartn, 1990), favorece
la comprensin de la ciencias y permite superar visiones simplistas; los estudiantes
pueden trabajar los contenidos de la ciencia desde su realidad y de acuerdo con lo
planteado por Acevedo (2009) genera personas con un pensamiento crtico,
responsables y con actitudes democrticas.
La escuela es considerada uno de los escenarios donde el conocimiento es asumido
como conjunto acumulativo y fragmentario de conceptos, leyes y teoras, contenidos
organizados a modo de listados sin conexin aparente entre ellos, por lo cual es
fundamental proponer alternativas de enseanza (Martn, 1994) que superen estas
ideas. Siguiendo a Giordan y De Vecchi (1995), quienes afirman que la escuela no
debe ser arbitraria al momento de ensear, sino que debe realizar una seleccin y
organizacin de los conocimientos, se determina que el objetivo de la escuela no es
educar para formar cientficos, sino lograr fomentar una cultura que le permita a los
sujetos dar solucin a los problemas que se presenten (Garca, en Rodrigo y Arnay,
1997).
Por lo anterior en la escuela los sujetos construyen un conocimiento escolar que
favorece la resolucin de distintas situaciones problema, que faciliten la participacin
argumentada y crtica en los problemas socio-ambientales que sean relevantes para el
ciudadano (Martnez, 2005), este proceso debe ser gradual, evolutivo y orientado,

mediante diferentes niveles de formulacin (Garca Daz, 1994), de modo que no se

definan slo estados ptimos finales, sino observaciones del proceso que se est
desarrollando; el conocimiento escolar, se observa desde los diferentes procesos de
conocimiento que cada estudiante ha desarrollado en torno a su educacin, cabe
resaltar que cada actividad se propone para lograr las diferentes competencias y sus
niveles de formulacin, este conocimiento escolar, se articula con el conocimiento
cientfico dejando las visiones simples, ya que en un principio los niveles son poco
deseables, pues el estudiante no logra hacer declaraciones, anlisis y dems acciones
que evidenciaran un nivel mas complejo o deseable para reorganizar su conocimiento
(Martnez y Rivero 2005).

Concepciones epistemolgicas sobre las ciencias

A travs del tiempo, las concepciones de ciencia han venido transformndose en lo
que podramos determinar corrientes, de las cuales cada una presenta unas
caractersticas especficas; para el presente trabajo se han considerado desde la
concepcin aristotlica, baconiana y moderna, hasta llegar a la posmoderna.
En la concepcin aristotlica, la caracterstica ms criticada y que an se ve en el
estudiantado, es la acumulacin azarosa de datos, sin saber que hacer con ellos;
mientras que en la concepcin Baconiana, a diferencia de la aristotlica, se empiezan
a organizar o clasificar los datos (intentando imitar las tablas de presencia, ausencia o
graduaciones de Bacon); sin embargo, al llevar el inductivismo baconiaco al aula de
ciencias se ha reducido de tal forma que ste se ha degenerado en el mal llamado
mtodo cientfico que el profesor y estudiantes siguen sin analizar asumiendo que se
hace ciencia.
En la concepcin moderna, si bien se encuentran diferentes posturas epistemolgicas
cuya intencin principal es comparar una teora con otra, esto no ha sabido ser objeto
didctico del profesor, porque a l ms que ensear teoras propias de las ciencias,
termina reduciendo en conocimiento a definiciones o principios de sta. Por lo tanto
planteamientos como los de Kuhn o Toulmin por citar a unos pocos, no han sido objeto
de las implicaciones didcticas. Cuando se abordan las teoras, stas se presentan sin
ms y con la cual los cientficos y en el aula los estudiantes deberan lograr
explicaciones y predicciones del mundo, pero qu tanto el profesor cuando ensea
una teora la usa con estos fines?
Una ciencia para el siglo XXI debe buscar explicaciones dinmicas de cruces
sistmicos, no reduccionista, una ciencia que relacione el conocimiento cientfico
moderno con los saberes tradicionales, ms que interdisciplinar, que sea
transdiciplinar, que aborde la tica en su prctica; la modernidad ha dejado una ciencia
centrada en las disciplinas, su homogeneidad y jerarquizacin, es decir se produce en
universidades y centros de investigacin para satisfacer problemas acadmicas y
disciplinares; hoy la ciencia posmoderna busca ser heterognea y heterrquica donde
prima la aplicabilidad social, que transpase lo disciplinar.
Las hiptesis de progresin
Para explicar la complejizacin de las concepciones de ciencia y del conocimiento
escolar es importante destacar que las hiptesis de progresin permitirn identificar los
niveles por los cuales pasa el estudiantado; stas permiten establecer relacin con
parmetros conceptuales, actitudinales y procedimentales hacia lo que se espera
poder complejizar, es decir, lograr una reorganizacin e integracin entre los diversos

tipos de conocimiento, por ejemplo, el conocimiento cientfico y el conocimiento

cotidiano, o el conocimiento de una comunidad; sus interacciones permiten que emerja
el conocimiento escolar, obteniendo parmetros de integracin, resaltando la
importancia de lo que el estudiante sabe y lo que el educando busca ensear. La
construccin y progresin de diferentes ideas es la razn de ser de esas hiptesis de
progresin y lo que empieza siendo la base para complejizar el conocimiento escolar y
la conceptualizacin de las ciencias (Garca, 1997).
Unidad Didctica
Dado que el presente trabajo pretende disear una Unidad Didctica para complejizar
las ideas de ciencia y de cambio qumico, sta debe caracterizarse por tener un
desarrollo creativo y de inters para los estudiantes (Vilches, 2007), y en su estructura
responde al qu, cmo, cundo y por qu ensear-evaluar, identificando las ideas de
las estudiantes acerca de la ciencia y del cambio qumico. La Unidad Didctica ser
una hiptesis de trabajo del docente que es fundamental en el diseo curricular, en
donde se proponen problemticas a trabajar propias del contexto del estudiantado y a
medida que se desarrolla el mbito educativo, se estructura y formaliza dichos
contenidos (Vilches, 2007).
Metodologa
De acuerdo con lo anterior, el problema que pretende resolver el presente trabajo es
Qu caractersticas debe tener un diseo curricular que permita complejizar la
concepcin que sobre las ciencias y el conocimiento escolar tiene un grupo de
estudiantes de grado once de la Institucin Educativa Departamental Repblica de
Francia?. Para abordarlo, se ha considerado hacerlo desde el enfoque de
investigacin cualitativa, centrada en un estudio de caso, especficamente la
complejizacin de las concepciones epistemolgicas sobre las ciencias de estudiantes
de grado undcimo y el diseo curricular. Las fases de sta son tres: la primera, de
diagnstico que caracteriz las ideas de ciencia de los estudiantes y las de cambio
qumico (hiptesis de progresin), para lo cual se aplicaron dos instrumentos con
escala Likert y una prctica de laboratorio tipo receta de cocina (instrumento 3) para
ver el grado de acuerdo o desacuerdo y el gusto hacia esta forma de trabajar las
ciencias. En esta fase se entrevista a los estudiantes y al profesor de ciencias para
identificar sus ideas de ciencia y su forma de ensearla.
Teniendo en cuenta la hiptesis inicial de los estudiantes se realiz el diseo de la
Unidad Didctica (fase dos de diseo) que permita complejizar las concepciones
epistemolgicas sobre las ciencias y favorecer la construccin del conocimiento
escolar acerca del cambio qumico. La fase tres corresponde a la evaluacin de la
unidad, la cual se hace a partir de su implementacin, el marco conceptual que la
sustenta y los ajustes en dicha implementacin.
Resultados y anlisis
A pesar que se han realizado varias investigaciones propias de la didctica de las
ciencias a lo largo de su consolidacin como disciplina emergente, que intentan
modificar las concepciones de los estudiantes para que dejen de lado la visin de
ciencia simplista, se siguen encontrando stas en el estudiantado, adems de
considerarla tediosa y aburridora, aunque los estudiantes no afirman que la ciencia es
solo aplicada por los cientficos, siguen manteniendo la visin de que sta es la
aplicacin de un mtodo cientfico y la comprobacin de ciertas teoras que estn
ajenas a su cotidianidad.

Al aplicar los instrumentos 1 y 2 (adaptados y modificados de Mora, 1993), para

determinar las concepciones de ciencia de los estudiantes participantes de esta
investigacin se encontr que sus concepciones tienden a ser aristotlicas. Para ellos:

La investigacin es un proceso realizado por medio de etapas establecidas en el

mtodo cientfico.
Toda investigacin comienza desde la observacin continua de un fenmeno.
A travs del experimento el investigador comprueba si sus hiptesis son
verdaderas.
La ciencia soluciona los problemas presentes en la vida.
Las teoras son verdades y son obtenidas de la naturaleza.
La meta de la ciencia es describir y explicar lo que existe en la naturaleza
El progreso cientfico se logra a travs de una secuencia evolutiva del mtodo
cientfico.
La realidad del mundo determina la verdad o falsedad de las teoras.
Las teoras cientficas se conciben como verdades obtenidas de la naturaleza por
medio de observaciones.
Una teora es verdadera si es corroborada experimentalmente dentro de los lmites
del contexto terico.

Con respecto a la prctica de laboratorio (Instrumento 3), tipo receta de cocina, los
estudiantes siguen los pasos tal cual se les presentan, sin analizar lo que estn
realizando, adicionalmente, al modificar los resultados para dos grupos de trabajo, se
esperaba que ellos de manera argumentativa lograran analizar lo que estaba
sucediendo, sin embargo se dedicaban a observar y a preguntar en qu momento los
resultados iban a ser iguales a los de otros grupos, y qu resultados estaban bien y
cuales mal.
El instrumento 3 de 10 preguntas tomados del COCTS (Cuestionario de Opiniones de
Ciencia, Tecnologa y Sociedad) construido por la Organizacin de estados
Iberoamericanos, que permiti identificar las opiniones de los estudiantes con respecto
a la relacin ciencia, tecnologa y sociedad; las preguntas seleccionadas se
escogieron para analizar y triangular las concepciones de los estudiantes y considerar
si stas son acordes a las requeridas para el siglo XXI; teniendo en cuenta los
resultados del desarrollo de la prctica de laboratorio, se encuentra que los
estudiantes tienen una concepcin aristotlica, pues tienden a seguir los pasos tal cual
se presentan en la gua de laboratorio, adems de eso consideran que la manera
como trabajan los cientficos es siguiendo unos pasos exactos y esperando unos
resultados ya determinados, al pedir justificacin de lo que estn observando, se
analiza que las explicaciones son netamente superficiales, es decir no analizan el
porqu de lo que est pasando y sobre todo se dedicaban a recoger datos sin saber
para qu. Al analizar las respuestas a las preguntas adaptadas del COCTS, se
encuentra que los estudiantes consideran que la ciencia es empleada por los
cientficos y que a ellos les sirve para resolver algunos problemas presentes, pero no
para emplear el conocimiento construido en su cotidianidad, algunos de ellos
consideran que si han aplicado conceptos de ciencia, sin embargo en una proporcin
mnima.
A partir de lo anterior se construyeron las hiptesis de progresin y de este modo se
realiz el diseo de la Unidad Didctica, cada una de las actividades pretende
complejizar las concepciones de ciencias y favorecer la construccin del conocimiento
escolar, por medio de la progresin y secuenciacin de cada una de stas, se destaca

que para el diseo de la unidad, se determin una problemtica real de los estudiantes
que es la reutilizacin de los desechos del sector (sector rural) y la falta de gas en el
colegio, de este modo la unidad se enfoc en resolver este problema, por medio de la
relacin de conceptos qumicos. Las hiptesis de progresin se presentan en la tabla
1.
La secuenciacin de las actividades se realiza con la idea que en cada actividad el
estudiante vaya progresando con respecto a sus concepciones de ciencia y a la
construccin del conocimiento escolar, como actividad final se plantea la construccin
y aplicacin de un biodigestor, con el cual solucionar el problema planteado al inicio de
la unidad; tambin se destaca que el inicio de cada sesin de la unidad didctica, los
Concepcin
Nivel
Macroscpico
Consideran
que
los
cambios
aparentes
obedecen
a
cambios
qumicos
Atmico
molecular:
El cambio
qumico es
asumido a
partir de la
reorganizacin
atmico
molecular
Energtico:
El cambio
qumico es
entendido a
nivel
energtico

Ingenua

Aristotlica

Moderna

Posmoderna

Los
contenidos
con respecto a
cambio qumico no
son comprendidos
por el aprendiz.

Comprende
los
contenidos y los
puede
transmitir
mecnica
o
memorsticamente.

Los contenidos
son
comprendidos
de
manera
clara.

Tiene claro los

contenidos
transmitidos por
el docente con
algunos ejemplos
de aplicacin.

Por medio de la
ejemplificacin y
aplicacin de los
contenidos de
manera
memorstica,
explica lo
aprendido en el
proceso.
Resuelve el
problema
presentado de
modo mecnico y
sin un anlisis
profundo ni aporte
a lo que est
realizando.

Siguiendo unos
pasos estrictos y
obteniendo los
resultados
esperados,
ejemplifica y aplica
los contenidos que
el profesor ha
transmitido.
La resolucin del
problema obedece a
la aplicacin de
pasos y
comprensin de los
temas trabajados,
sin embargo no da
una explicacin
clara a situaciones
que se presentan
fuera de lo
comunes.

Comprende y
logra aplicar los
contenidos, con
ejemplos claros
y de manera
argumentativa.

Por medio de
argumentos
vlidos, logra
relacionar su
contexto y
realidad con lo
aprendido en el
aula de clase.

Logra
relacionar los
aspectos
aprendidos en
la clase con el
diseo y
aplicacin del
biodigestor.

Resuelve el
problema de
modo complejo,
empleando su
conocimiento
cientfico escolar,
de modo crtico y
con argumentos,
dando una
solucin no solo a
un problema
socio ambiental,
sino demostrando
la comprensin y
aplicacin de lo
trabajado en las
sesiones.

estudiantes resolvieran una situacin que llevar a resolver el problema general.

Tabla 1. Hiptesis de progresin

Conclusiones
Por medio del trabajo de investigacin se determin que los estudiantes presentan una
concepcin aristotlica, donde tienden a acumular datos, sin analizarlos, a seguir unos
pasos estrictos y consideran que la ciencia es aplicada por los cientficos.
Con respecto al conocimiento construido en el aula de clase, se determina que los
estudiantes no ven aplicabilidad a la ciencia, el conocimiento queda solamente en el
aula de clase y no lo pueden aplicar en su cotidianidad.
Al resolver una situacin cercana de su contexto real, los estudiantes lograrn
complejizar las concepciones epistemolgicas sobre las ciencias, por medio de la
resolucin de situaciones problemas, adems lograrn complejizar el concepto de
cambio qumico, pasando de una visin simplista a una compleja (visin macroscpica
hacia una atmica molecular).
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