EVALUACIN Y MODELOS PARA LA

FORMACIN CONTINUA DE LOS

FORMADORES
CARLOS MARCELO GARCA
Universidad de Sevilla

La formacin est convirtindose poco a poco

en un valor, un recurso para el progreso y la
mejora de las sociedades y de los individuos. La
formacin se nos presenta plural y abierta, como
un derecho y un deber, como un proceso y un
resultado. Se espera que a mayor formacin
mejores sociedades, colectivos y ciudadanos. Se
habla de la necesidad de invertir en formacin
poniendo de manifiesto la importancia que tiene
como motor de desarrollo de las sociedades y las
personas.
Me gustara llamar la atencin en relacin al
reciente Documento a Debate (White Paper) que
la Comunidad Europea ha publicado y que se
titula: Enseanza y Aprendizaje. Hacia la
Sociedad del Aprendizaje. Todo el documento es
una exposicin de principios y recomendaciones
prcticas en torno a la importancia de la
educacin y de la formacin en la sociedad
actual y futura. Se dice que la educacin y la
formacin de forma cada vez ms creciente
sern los principales vehculos para la
1

concienciacin, la integracin, el avance y el

desarrollo personal: la educacin adquirida en el
sistema de educacin formal, en el trabajo o de
una forma ms informal, es la clave para
controlar el propio futuro y desarrollo (p. 2).
Tres son los factores que estn influyendo y
decidiendo la importancia de la formacin en la
sociedad actual: el impacto de la sociedad de la
informacin, el impacto del mundo cientfico y
tecnolgico y la internacionalizacin de la
economa. Con respecto a la revolucin que
estamos contemplando de las nuevas tecnologas
de la informacin y comunicacin, slo cabe
reconocer que ya han cambiado radicalmente la
naturaleza del trabajo y la organizacin de la
produccin (p. 6). Al cambiar la concepcin del
trabajo y del puesto de trabajo, se vienen
produciendo cambios como el incremento del
autoempleo, del trabajo en casa, de mayores y
ms diversificadas industrias de servicios, de
nuevas y ms flexibles formas de organizacin
del trabajo, la descentralizacin de la gestin,
etc. Como consecuencia de ello se est
requiriendo una apertura y flexibilidad de los
trabajadores, para acomodarse y desempear de
forma eficaz nuevos puestos de trabajo.
Si en la sociedad actual juega con ventaja el
que posee informacin o al menos conoce cmo
acceder a ella y cmo interpretarla, parece
evidente que nos situamos de nuevo al filo de la
2

navaja entre dos tipos de ciudadanos: existe el

riesgo de una fractura en la sociedad entre
aqullos que pueden interpretar; aqullos que
slo pueden usar; y aqullos que quedan fuera
de la sociedad y dependen de ella para
sobrevivir: en otras palabras, entre los que
conocen y los que no conocen (9). De nuevo una
historia que nos resulta conocida pero que se nos
presenta con formato diferente. Y es que la
formacin, la alfabetizacin tecnolgica, es el
mecanismo ms adecuado para que la
integracin social y participacin de los
individuos est asegurada mediante canales
democrticos.
La formacin aparece de nuevo -en otros
tiempos fue la educacin- como el instrumento
ms potente para democratizar el acceso de las
personas a la cultura, a la informacin y al
trabajo. La formacin, por tanto sigue siendo un
tema prioritario y con una gran potencialidad, lo
que justifica la demanda creciente de invertir en
formacin..
QU ENTENDEMOS POR FORMACIN?
Hablamos de comnmente de formacin,
pero en pocas ocasiones encontramos reflexiones
sobre dicho concepto. Un concepto importante en
la teora de la formacin es el de accin
formativa, actividad formativa o acciones de
3

formacin segn los diferentes autores. Para

Berbaum (1982), una accin de formacin
corresponde a un conjunto de conductas, de
interacciones entre formadores y formandos, que
puede
perseguir
mltiples
finalidades
explicitadas o no, y a travs de las cuales se
llega a ciertos cambios. Una peculiaridad de las
acciones de formacin es que se desarrollan en
un contexto especfico, con una organizacin
material determinada y con unas reglas de
funcionamiento. Dentro de esta estructura, el
formador slo o junto a los formandos eligen los
medios, los mtodos, los objetivos especficos, y
los modos de evaluacin. Para que se produzca
una accion de formacin es preciso que se
produzcan cambios a travs de una intervencin
por la cual hay participacin consciente del
formando, y una voluntad clara del formando y
del formador de conseguir los objetivos
explicitados. Como establece Honor, "Es la
interexperiencia del entorno humano lo que
constituye el suelo, el centro de gravedad de la
formacin, cualquiera que sea su forma"(Honor,
1980:26). La interrelacin entre personas
promueve contextos de aprendizaje que van
facilitando el desarrollo complejo de los
individuos que forman y que se forman.
La formacin, como hemos planteado se nos
presenta como un fenmeno complejo y diverso
en
torno
al
cual
existen
escasas
conceptualizaciones y menos acuerdos respecto
4

a las dimensiones y teoras ms relevantes para

su anlisis. Algunas ideas generales podemos
extraer en relacin a la formacin: En primer
lugar, la formacin como realidad conceptual no
se identifica ni diluye dentro de otros conceptos
tambin al uso como educacin, enseanza,
entrenamiento, etc. En segundo lugar, el
concepto formacin incorpora una dimensin
personal, de desarrollo humano global que es
preciso atender frente a otras concepciones
eminentemente tcnicas. En tercer lugar, el
concepto formacin tiene que ver con la
capacidad de formacin, as como con la
voluntad de formacin. Es decir, es el individuo,
la persona, el responsable ltimo de la
activacin, y desarrollo de procesos formativos.
Ello no quiere decir, que la formacin sea
necesariamente autnoma. Es a travs de la
interformacin como los sujetos -en este caso
formadores- pueden encontrar contextos de
aprendizaje que favorezcan la bsqueda de
metas
de
perfeccionamiento
personal
y
profesional.
Para nuestro inters, y una vez introducido el
concepto formacin, habra que centrar qu tipo
de formacin es la que propician los procesos de
innovacin. Debesse (1982) diferenciaba entre
autoformacin,
heteroformacin
e
interformacin. La autoformacin es una
formacin en la que el individuo participa de
forma independiente y teniendo bajo su propio
5

control
los
objetivos,
los
procesos,
los
instrumentos, y los resultados de la propia
formacin.
La
heteroformacin
es
una
formacin que se organiza y desarrolla "desde
fuera", por especialistas sin que se vea
comprometida la personalidad del sujeto que
participa. Por ltimo, la interformacin se
refiere a la formacin que se produce en
contextos de trabajo en equipo, entre.
La autoformacin aparece como un proceso
por el cual las personas, individualmente o en
grupo asumen su propio desarrollo, se dotan,
como sujetos adultos que son, de sus propios
mecanismos y procedimientos de aprendizaje,
que principalmente es experiencial. Es un tipo de
formacin informal, no formal, sin programa
cerrado, por contacto directo, en donde la
experiencia sirve como argumento para el
aprendizaje. Es un aprendizaje por la experiencia
pero donde la reflexin juega un importante
papel. Un aprendizaje que poco a poco va
ganando respeto y consideracin porque aparece
como el mecanismo a travs del cual los adultos
aprenden.
La
autoformacin
individual

como

desarrollo

Las innovaciones las piensan personas y las

implantan personas. Personas que poseen su
formacin,
su
conocimiento
prctico,
su
biografa, su estilo de aprendizaje. Parece que
hay coincidencia en afirmar que los procesos de
formacin han de atender necesariamente a lo
que hemos venido denominando la dimensin
personal del cambio, es decir la atencin al
impacto que la propuesta de innovacin tiene o
puede tener en las persona del formador: sus
creencias, valores, sentimientos (Sikes, 1992).
Aprendizaje, formacin y experiencia parece
que son conceptos que estn relacionados pero
que no estn recprocamente determinados. As,
queda claro que aunque puede haber experiencia
sin aprendizaje, la formacin y el aprendizaje de
los adultos requiere tomar en consideracin,
partir o incorporar la experiencia directa de
trabajo como elemento de la formacin. Pero no
cualquier
tipo
de
experiencia
produce
aprendizaje y desarrollo: la experiencia puede
ayudar al aprendizaje, pero tambin ser un
obstculo (Dominic, 1989). Dewey en 1938
llamaba la atencin hacia el efecto negativo que
algunas experiencias podran tener para futuros
aprendizajes. Deca que lo importante es la
calidad de la experiencia que se tenga. Para que
las experiencias prcticas posean calidad
deberan asumir al menos tres principios:
continuidad,
interaccin
y
reflexin.
La
continuidad se refiere a la idea de un
7

continuum experiencial, es decir, una ordenacin

creciente en cuanto a complejidad y riesgo, as
como una acomodacin a las caractersticas de
aprendizaje del sujeto que se implica en ella. Ello
supone que las experiencias han de representar
no slo un desarrollo cognitivo, sino tambin
personal y moral. El principio de interaccin
plantea la necesidad de entender las situaciones
prcticas como ejemplos de la realidad, en la que
interaccionan
los
diferentes
componentes
conceptuales
o
metodolgicos
que
analticamente pueden presentarse por separado
a los estudiantes en formatos de asignaturas
diferenciadas. Por ltimo, si se aprende de la
experiencia
es
porque
reflexionamos,
analizamos lo que hacemos y por qu lo
hacemos, lo que conduce a tomar consciencia de
las complejidades del trabajo profesional.
El aprendizaje por la experiencia es
reclamado por Moisan (1992) como un nuevo
paradigma dentro del campo de la formacin.
Conceptos como aprendizaje autnomo, autodirigido, autorregulado, cada vez estn ganando
ms terreno en cuanto a concrecin de dicho
nuevo paradigma. Pero ha sido Kolb (1984) quien
ha estructurado con ms detalle el concepto y
proceso de apendizaje por la experiencia. Este
autor define el aprendizaje como el proceso
mediante el cual se crea conocimiento a travs
de la transformacin de la experiencia (p. 38).
Para este autor, el aprendizaje es un proceso
8

continuo fundamentado en la experiencia, que

requiere la resolucin de conflictos, que implica
transaccin entre personas y el ambiente, y que
esta
transaccin se simboliza a travs del
trmino experiencia. Quizs la aportacin ms
caracterstica de Kolb sea la de entender el
proceso de aprendizaje experiencial como un
ciclo de cuatro etapas que implica cuatro modos
de aprendizaje adaptativo: experiencia concreta,
observacin
reflexiva,
conceptualizacin
abstracta, y experimentacin activa. En este
modelo,
la
experiencia
concreta/conceptualizacin
abstracta
y
la
experimentacin activa/observacin reflexiva son
dos
dimensiones
distintas,
cada
una
representando dos orientaciones adaptativas
opuestas.
Es la reflexin sobre la experiencia lo que
permite
que
podamos
aprender
nuevos
conocimientos y prcticas, es lo que diferencia
una formacin experiencial de una formacin
basada en la impregnacin o el mimetismo
(Courtois, 1995). Aqu se entiende la reflexin
como un proceso cognitivo deliberado y activo
que implica secuencias de ideas interconectadas
que toman en consideracin creencias y
conocimientos (Hatton y Smith, 1995:34). Es el
anlisis de la prctica observada o experienciada,
a la luz de las creencias y conocimientos propios,
lo que hace posible poner en cuestin las propias
ideas y avanzar hacia una mayor autoconsciencia
9

del propio conocimiento profesional: el proceso

de interpretar o reinterpretar el significado de
una experiencia (Mezirow, 1990). Puesto que ya
en otro trabajo hemos abordado un anlisis del
concepto reflexin, as como los diferentes
enfoques que pueden asumirse y los programas
de promocin de la reflexin, dirigimos al lector a
estos trabajos (Marcelo, 1995,1996 y 1997).
El aprendizaje por la experiencia constituye
una de las caractersticas del aprendizaje adulto.
Tambin hemos revisado recientemente las
diferentes teoras de aprendizaje adulto, de
desarrollo cognitivo de los formadores (Marcelo,
1995). Podemos identificar algunos factores que
caracterizan el aprendizaje adulto, como son: que
los adultos se comprometen a aprender cuando
las metas y objetivos se consideran realistas e
importantes, y se perciben con utilidad
inmediata; que el aprendizaje de los adultos
tiene siempre una implicacin personal que
deriva
en
desarrollo,
autoconcepto,
preocupacin, juicios, auto-eficacia; que los
adultos desean tener autonoma y ser el origen
de su propio aprendizaje, es decir, quieren
implicarse en la seleccin de objetivos,
contenidos, actividades y evaluacin; que los
adultos se resisten a aprender en situaciones que
creen que ponen en cuestin su competencia o
se ven impuestas; que la motivacin de los
adultos para aprender es interna; lo que se
puede hacer es animar y crear las condiciones
10

que promuevan lo que ya existe en los adultos;

que el aprendizaje adulto se fomenta mediante
conductas y actividades de formacin en las que
se demuestre respeto, confianza y preocupacin
por el que aprende (Kraft, 1995).
Como vemos, la autoformacin y el
aprendizaje autnomo aparecen revalorizados en
cuanto a que recogen de forma ms razonable la
forma en que las personas adultas aprenden.
Junto al aprendizaje experiencial, se ha venido
utilizando
el
concepto
de
aprendizaje
autorregulado (self-regulated learning). Se ha
definido esta modalidad de aprendizaje como
una forma de estudio en la que los que
aprenden tiene la principal responsabilidad al
planificar, llevar a cabo y evaluar sus propias
experiencias
de
aprendizaje
(Caffarella,
1993:30). Al igual que antes hablbamos de
autoformacin, esta denominacin viene a incidir
en la autonoma, participacin y liderazgo por
parte del adulto que toma la iniciativa de
aprender solo o en equipo (Bryan, 1993).
Butler y Winne (1995) han revisado las
investigaciones sobre aprendizaje autorregulado
y han llegado a la conclusin de que el
aprendizaje es ms eficaz cuando existe
autorregulacin en los sujetos que aprenden. Ello
supone que los sujetos que aprenden -nios o
adultos- aprenden en contextos en los que deben
implicarse de forma activa en la tarea a realizar:
11

establecer metas de conocimiento, deliberar

estrategias,
motivacin
y
procesamiento
cognitivo. Plantean estos autores que en el
proceso de aprendizaje juega un papel
fundamental la retroaccin: tanto interna como
externa.
La autorregulacin est compuesta de una
serie
de
episodios
voluntarios,
que
se
caracterizan por ser un flujo recursivo de
informacin.
Cuando
los
aprendices
autorregulados se implican en una tarea, se
basan en su conocimiento y creencias para llegar
a tener una idea de las caractersticas de la tarea
y sus requisitos. Desde el punto de vista de la
autorregulacin,
las
dificultades
que
los
estudiantes o los adultos pueden encontrarse
tienen que ver con la informacin que poseen
sobre la estructura de las tareas a realizar, con el
establecimiento de metas de aprendizaje, con la
seleccin y puesta en prctica de estrategias de
accin.
A tres implicaciones llegan los autores que
son de inters porque podemos ponerlas en
relacin con los procesos de formacin y
aprendizaje adulto:
* Cuando los sujetos que aprenden perciben
discrepancia entre la situacin actual y la meta
prevista, el modelo sugiere que el sujeto escoge
actuar basndose en lo que l o ella predice que
12

reducir la discrepancia: se puede escoger entre

cambiar el plan, modificar los niveles del plan,
inventar nuevos mtodos, etc. para incrementar
el grado de progreso. Ello ocurre cuando las
metas de los proyectos de innovacin son
demasiado amplias y como tal se perciben por
los formadores.
* Un progreso continuo en el desarrollo de la
tarea acadmica pero a un ritmo ms bajo del
esperado puede generar reacciones personales
negativas, y llevar a desimplicarse de la tareas.
* La implicacin de las personas crece cuanto
mayor retroaccin interna respecto a la tarea
desarrollen. Ello tiene que ver con la percepcin
de la propia eficacia.
Otros trabajos se han centrado en el proceso
de cambio de los formadores y los factores que lo
explican. Al respecto, Guskey (1986) nos ofrece
su propuesta de modelo de cambio del formador
que parte del principio de que las creencias y
actitudes de los formadores slo se modifican en
la medida en que los formadores perciban
resultados positivos en el aprendizaje de los
alumnos. Este modelo presenta una orientacin
temporal del proceso de cambio del formador.
Cuando se habla de mejora no nos referimos slo
al aprendizaje, rendimiento, sino tambin a la
motivacin, participacin, actitud hacia la
escuela, etc. Como afirma el autor: "El punto
importante estriba en que la evidencia de mejora
(cambio positivo en el resultado de aprendizaje
13

de los alumnos) generalmente precede, y puede

ser un prerrequisito para que se produzca un
cambio significativo en las creencias y actitudes
de la mayora de los formadores" (Guskey,
1986:7).
Guskey parte de la idea de que los
formadores son capaces de modificar su
conducta
docente
sin
estar
totalmente
convencidos de que lo que estn haciendo vaya a
repercutir positivamente en los alumnos. Es ms,
afirma que las innovaciones o propuestas de
cambio han de ser "explicadas" a los formadores
con la suficiente claridad para que stos puedan
llevar a la prctica las nuevas ideas. La idea de
analizar los procesos de cambio como secuencias
cclicas
de
fases
que
se
suceden
progresivamente ha sido utilizada por algunos
investigadores para explicar cmo cambian las
personas. As, Prochaska y otros (1992)
estudiaron los procesos de cambio en conductas
aditivas (fumadores por ejemplo), encontrando
que se produca una evolucin desde la etapa de
consideracin previa en donde no existe
intencin de cambio de conducta en un futuro
prximo,
fundamentalmente
porque
los
individuos no pueden buscar la solucin porque
no ven el problema. Una segunda etapa se
denomina toma de consideracin y es la etapa en
la que las personas empiezan a ser conscientes
de que tienen un problema y que estn pensado
seriamente abordarlo, pero an no han llegado a
14

un compromiso de accin: se sopesan pros y

contras. La Preparacin: es la etapa que combina
intencin y conducta y en ella los individuos
estn intentando iniciar acciones de cambio.
Accin es la fase en la que los individuos
modifican su conducta, sus experiencias o
ambiente para abordar sus problemas; implica
cambios de conductas y requiere compromiso de
tiempo y energa. La ltima etapa es la
denominada de Mantenimiento y es cuando la
gente trabaja para consolidar lo conseguido.
Los cambios se analizan como procesos que
afectan a diferentes dimensiones personales. En
un trabajo reciente, Bell y Gilbert (1994)
planteaban que el desarrollo del formador ha de
analizarse teniendo en cuenta tres dimensiones:
social, profesional y personal. Establecen estos
autores tambin diferentes fases evolutivas en
cada una de estas dimensiones. As el desarrollo
social ira desde el aislamiento hacia la
colaboracin; el desarrollo profesional desde
iniciar innovaciones hasta implantarlas, y el
desarrollo personal ira desde la dependencia a la
autonoma. Lange y Burroughs-Lange (1994)
analizaron tambin el proceso de cambio en
formadores teniendo en cuenta la dimensin
personal que va desde la incertidumbre hasta la
estabilidad. Estos autores plantean que para que
las experiencias que los formadores tienen
produzcan un desarrollo profesional, deben ser
percibidas por los individuos como algn tipo de
15

desafo a lo que ellos asumen que es una buena

prctica. Slo de esta forma se podr decir que
la
experiencia
provoca
cambios
en
los
formadores. Para comenzar a abordar el
sentimiento de inseguridad que acompaa este
desafo, los individuos han de llegar a
comprender la naturaleza y la forma del desafo
en s mismo, es decir, que qu consiste la
innovacin.
Cuando
poseen
una
clara
comprensin de en qu consiste el cambio de su
prctica habitual y por qu, entonces ya poseen
algunos criterios para revisar aquellos recursos
necesarios para llevar a cabo de forma adecuada
el cambio propuesto. La eficacia de su percepcin
de la naturaleza del cambio, y su consciencia de
los recursos para resolverlo influirn la forma y
uso de estrategias apropiadas para su continuo
desarrollo profesional (Lange y Burroughs-Lange,
1994).
Paralelamente al desarrollo de las diferentes
teoras del aprendizaje adulto, se han venido
elaborando diversas teoras que se aproximan al
estudio de las personas adultas. Las Etapas del
Desarrollo Cognitivo se centran en los
aspectos
cognitivos
y
emocionales
que
distinguen a cada etapa de desarrollo. Describen
las transformaciones que se producen en las
formas de construir y dar sentido a la experiencia
por parte de los adultos. Para ellos, la madurez
es un proceso hacia un tipo de pensamiento ms
16

universal y ms capaz de abordar relaciones

abstractas.
En esta lnea, se entiende que el desarrollo
es un proceso que no es esttico ni uniforme,
sino caracterizado por un cambio constante, y
por ello, los modelos tericos se deben centrar
en describir y explicar la naturaleza de los
cambios y los procesos de cambio de las
personas adultas. Diferentes autores han venido
a coincidir en que, de las diferentes teoras sobre
el desarrollo, las que aportan mayor informacin
y permiten una adaptacin ms apropiada al
desarrollo de personas adultas son las Etapas
de
Desarrollo
Conceptual-IntelectualCognitivo de Hunt, las Etapas del Desarrollo
Moral de Kohlberg, y las Etapas del Desarrollo
del Yo de Loevinger (Marcelo, 1995). As, la
primera etapa se caracterizara por un nivel
conceptual "concreto", ligado a la accin, con
una necesidad de control de las situaciones,
inseguridad y sumisin a la opinin de los que se
consideran como superiores. En la dimensin del
desarrollo del yo, esta etapa se caracteriza por
un elevado conformismo con las normas y reglas
sociales imperantes, as como por el deseo de
agradar a los iguales. Por ltimo, desde el punto
de vista de los valores, los individuos muestran
igualmente una tendencia a identificarse con los
valores y creencias de la mayora, asumiendo de
forma acrtica convencionalismos sociales. No
resulta difcil pensar en esta primera fase como
17

aqulla por la que atraviesan muchos formadores

principiantes, as como por supuestos alumnos
en prcticas, cuando se inician en la profesin
docente. Las situaciones de inseguridad, y
preocupaciones
(ms
adelante
trataremos
especficamente este aspecto referido a la
evolucin de las preocupaciones de los
formadores) representan el principal problema a
afrontar como formador.
Una segunda etapa viene caracterizada por
una mayor capacidad de abstraccin, de ser
capaz de diferenciar entre hechos, opiniones y
teoras. El sujeto adulto comienza a ser capaz de
resolver sus problemas sobre la base de un
razonamiento inductivo o deductivo. Desde el
punto de vista personal, esta evolucin se
manifiesta por una mayor autonoma, as como
una comprensin ms consciente y relativa de
las leyes y valores sociales. La tercera etapa
corresponde a un elevado nivel de desarrollo
conceptual,
abstraccin,
simbolizacin
y
capacidad de resolucin de problemas. A nivel
social los sujetos son capaces de mantener
relaciones interpersonales recprocas y ricas que
pueden favorecer un clima de colaboracin. Es la
etapa que caracteriza a los formadores expertos,
formadores que saben hacer y que son
responsables de lo que hacen. Formadores que
destacan en algn campo especfico, en alguna
materia o nivel de enseanza; formadores que
son sensibles a las demandas de la tarea a
18

realizar, que resuelven

rapidez y flexibilidad.

problemas

con

ms

Aprender con otros: La interformacin

Entendemos
que
la
formacin
y
el
aprendizaje del formador puede producirse, como
hasta ahora hemos comentado, de forma
relativamente autnoma y personal. Pero
tambin entendemos la formacin, como un
proceso que ocurre no de forma aislada sino
dentro de un espacio intersubjetivo y social
(Pastr, 1994;Grossen y Perret-Clermont, 1994).
As, el aprendizaje adulto no debera entenderse
slo
como
un
fenmeno
aislado,
sino
bsicamente como una experiencia que ocurre
en interaccin con un contexto o ambiente con el
que el individuo interacciona. Es la tesis del
enfoque sociocultural del aprendizaje que
establece que la actividad cognitiva del individuo
no puede estudiarse sin tener en cuenta los
contextos relacionales, sociales y culturales en
que se lleva a cabo (Wertsch, 1993).
Esta idea ha sido asumida por Yinger (1991),
quien propone utilizar el concepto "working
knowledge", para hacer ver que el conocimiento
se produce en diferentes situaciones, y en
funcin de las siguientes caractersticas: El
conocimiento no es solamente una cuestin del
pensamiento y la persona, sino de relaciones que
19

esas personan mantienen; Aprender (llegar a

conocer) implica mantener relaciones funcionales
con el propio ambiente; y la buena enseanza
crea oportunidades para aprender a pensar y
actuar
en
relacin
al
ambiente.
Estas
caractersticas son muestra de una nueva forma
de pensar sobre la enseanza y la formacin,
puesto que, en palabras de Yinger: "Estamos
comenzando a ver que los enfoques y las
concepciones cambian desde lo individual a lo
cooperativo y comunitario, de centrarse en la
informacin a hacerlo en la accin, desde
supuestos
mecanicistas
a
supuestos
organsmicos, desde la medicin a la narrativa,
desde la abstraccin a la concrecin, desde las
operaciones a las conversaciones" (Yinger,
1991:5).
Resulta de gran inters y proyeccin este
enfoque, puesto que pone de manifiesto que la
unidad de anlisis del aprendizaje adulto son los
procesos de interaccin social, llamando la
atencin
al
anlisis
conversacional:
la
conversacin se considera el contexto natural en
el que las habilidades cognitivas de los sujetos se
transforman en acciones y se construyen en
torno a la interaccin interindividual (SchubauerLeoni y Grossen, 1993:452). El anlisis de esta
interaccin, y de los procesos de internalizacin
que provoca (Wertch y Stone, 1985) debera ser
objeto de estudio en futuras investigaciones.
Smagorinsky (1995) plantea la necesidad de que
20

los investigadores se centren en analizar y

comprender las relaciones que se dan entre las
herramientas mediacionales (fundamentalmente
el discurso), sus usos culturales dentro del grupo
de aprendizaje, y su significado de uso en
ambientes de aprendizaje, as como la
comprensin intersubjetiva de las tareas a
realizar.
El aprendizaje en grupo como ambiente de
formacin es una situacin que debe, desde
nuestro punto de vista, ser analizado con ms
profundidad. Sundstrom, Meuse y Futrell (1990)
han propuesto un modelo que denominan
ecolgico para analizar el trabajo en grupos
desde procesos internos y externos. Diferentes
dimensiones aparecen como importantes a la
hora de analizar el funcionamiento y resultados
del trabajo en grupos: el contexto organizativo,
los lmites y el desarrollo.
El Contexto organizativo hace referencia a
aspectos relevantes de la organizacin que son
relativamente externos al equipo de trabajo,
tales como sistema de recompensas, recursos de
formacin, cultura, autonoma, tarea a realizar,
etc. En segundo lugar, los Lmites tienen que ver
con las caractersticas de diferenciacin de otras
unidades de trabajo, las barreras reales o
simblicas para acceder a la informacin,. Los
lmites definen las relaciones de un grupo con su
contexto: sin son muy abiertas e indiferenciadas,
21

el grupo pierde identidad, si los lmites son muy

exclusivos, el grupo puede llegar a aislarse. Este
es un fennemo que se produce en muchos
grupos de formacin. En tercer lugar, el
Desarrollo del equipo se refiere al anlisis de la
evolucin del grupo a lo largo del tiempo,
generando normas y roles que pueden ser
estructurales, el desarrollo del grupo incluye
estructura y procesos interpersonales del grupo.
Por ltimo, la Eficacia del grupo como factor que
viene determinado por la actuacin y
la
viabilidad. La viabilidad se refiere a la
satisfaccin de los miembros, la participacin,
disponibilidad a continuar, la cohesin, la
cordinacin,
la
comunicacin
madura,
la
resolucin de problemas. Actuacin tiene que ver
con la valoracin que las personas externas al
grupo hacen de la calidad de los trabajos o
materiales
producidos
por
el
grupos
consumidores en la organizacin o fuera de los
productos del trabajo del grupo.
La
formacin
y
su
impacto
en
la
organizacin: El aprendizaje Organizativo
Hasta ahora nos hemos centrado en analizar
la formacin y el desarrollo individual. Sin
embargo, ofreceramos una visin incompleta si
no revisramos otra lnea de pensamiento e
investigacin que ha venido haciendo hincapi
22

en el aprendizaje organizativo, en la
organizacin como organismo que se desarrolla y
aprende. Argyris y Schon afirmaban que De la
misma manera que los individuos son agentes de
acciones organizativas, tambin son agentes del
aprendizaje
organizativo.
El
aprendizaje
organizativo ocurre cuando los individuos,
actuando con sus imgenes, detectan una
contradiccin entre los resultados y expectativas
que confirma o rechaza una teora organizativa.
en uso (1978). As, el aprendizaje no es un
proceso aislado y solitario, sino que implica la
creacin
de
interpretaciones
socialmente
construidas de los hechos y conocimientos que
llegan a la organizacin a travs del ambiente, o
que son generados por l (Louis, 1994:9). El
aprendizaje de la organizacin es algo ms que la
suma del aprendizaje de algunos de sus
miembros. El aprendizaje en la organizacin
supone procesamiento social de la informacin,
socializacin en la cultura y desarrollo de nuevas
metas, estructuras, estrategias o ambientes.
Como Senge plantea en su sugerente libro
titulado La Quinta Disciplina: Ya no basta con
tener una persona que aprenda para la
organizacin... Ya no es posible otear el
panorama y ordenar a los dems que sigan las
rdenes del gran estratega. Las organizaciones
que cobrarn relevancia en el futuro sern las
que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y
la capacidad de aprendizaje de la gente en todos
23

los niveles de la organizacin (Senge, 1992:1112).

El aprendizaje en el puesto de trabajo parece
que est configurndose ya como un nuevo
paradigma en la formacin (Sparks,1994). Al
principio de este artculo llambamos la atencin
en relacin al Documento a Debate de la
Comunidad Europea, en el que se pona de
manifiesto la importancia de invertir en
formacin. Se destaca cada vez ms lo que
Barroso llama integrar el lugar para aprender con
el lugar para hacer, que el medio de trabajo
profesional se transforme en medio educativo.
Jean-Marie Barbier, Director del Centre de
Recherche sur la Formacion viene a coincidir con
esta idea afirmando que se ha producido un
cambio en la consideracin de la formacin,
observndose cada vez ms un acercamiento
entre trabajo y formacin, entre investigacin y
formacin, el desarrollo de funciones de
ingeniera de la formacin, paralelamente a las
funciones de produccin de la formacin, un
desarrollo de la dimensin local de la formacin y
el desarrollo de un enfoque ms global del
desarrollo de itinerarios individuales (Barbier,
1992). Ello est llevando a la creacin de nuevas
formas de formacin por y en las situaciones de
trabajo: nuevos desarrollos de la funcin tutorial
en la empresa, de organizaciones cualificantes,
de formacin-accin, de la formacin integrada
24

en el trabajo y en la produccin. En su anlisis

concluye que los nuevos modos de
organizacin del trabajo, comportan cada vez
con ms frecuencia una actividad formalizada de
reflexin anticipatoria y retrospectiva de los
trabajadores sobre los procesos que llevan a
cabo en la produccin; nuevas formas de
formacin, cada vez ms ligada a las situaciones
de trabajo, y nuevas formas de investigacin
(Barbier, 1992:139)
La Evaluacin de la Formacin
La reciente preocupacin por evaluar la
calidad de los procesos formativos no ha hecho
sino poner en evidencia las dificultades no slo
tcnicas, sino ticas y polticas de los procesos
de evaluacin. De la calidad es fcil hablar y
difcil de encontrar y mucho ms de promover. Es
necesario reconocer que cuando hablamos de
evaluacin y calidad no son slo problemas
tcnicos los que nos preocupan, sino tambin
otros que determinan las metas de la evaluacin
evaluar
para
qu?
quin
est
legitimado/formado para evaluar? a quin sirve
la evaluacin? qu se va a evaluar? (Goddard y
Leask, 1992; Aspin y Chapman, 1994). Como Carr
(1989) pona de manifiesto, los posicionamientos
que se adopten, las respuestas que se den a las
anteriores preguntas van a venir a responder a la
25

idea de profesionalidad del formador, van a

hacernos ver en qu lado de los ejes
burocracia/profesionalidad nos situamos o se
sita la poltica educativa.
Me gustara destacar las palabras de Joyce y
Showers (1988) cuando establecen que "Disear
la evaluacin de programas de desarrollo
profesional es difcil por las siguientes razones.
Primero, por supuesto, el sistema es amplio y
complicado. Segundo, la forma como se lleva a
cabo cada actividad y programa est muy
influida por su contexto. La energa y el inters
de las escuelas y de los formadores ampla o
disminuye los efectos de la actividad de
formacin. Tercero, las actividades de desarrollo
profesional tienen como ltima meta influir en el
aprendizaje de los alumnos a partir de una
cadena de fenmenos... Se debe estudiar la
secuencia completa. Cuarto, la medida de
muchas de las variables presenta dificultades
tcnicas. Para informar sobre el desarrollo de
una actividad de formacin se requiere la
recopilacin de datos por parte de observadores
entrenados...Quinto,
las
limitaciones
de
presupuesto casi siempre producen la necesidad
de estudiar muestras en lugar de la poblacin en
su totalidad. Sexto, las buenas evaluaciones se
llevan a cabo en contra lo que habitualmente se
entiende por 'evaluaciones'. La prctica ms
corriente consiste en utilizar cuestionarios en los
que se pregunta a los participantes que valoren
26

la actividad y a menudo al formador y a los

organizadores." (Joyce y Showers, 1988:111112).
La evaluacin de las formacin resulta una
tarea compleja, y amplia en la que influyen
factores profesionales, econmicos, polticos,
institucionales, educativos y curriculares (Bolam,
1988). Pero dicho todo esto, la conclusin no
debe ser dejar las cosas como est porque la
evaluacin presente tales dificultades. Poco a
poco vamos teniendo ejemplos que nos muestran
que se van dando pasos para, al menos,
concienciarnos que la evaluacin -hecha a
diferente niveles de profundidad y complejidad
metodolgica- puede ser un elemento de mejora
de la calidad de los procesos de cambio.
El anlisis de la evaluacin de la formacin
puede estructurarse en base a algunas de las
preguntas que recientemente ha recordado Nevo
(1995) al intentar conceptualizar la evaluacin
educativa. Estas preguntas pueden ayudar a
clarificar el discurso sobre el confuso mundo de
la evaluacin.

27

1.Qu entendemos por evaluacin?

2.Qu se debe evaluar?
3.Qu tipo de informacin debe recopilarse para
cada objeto de evaluacin?
4.Qu criterios de evaluacin se utilizarn?
5.Cules son las funciones de la evaluacin?
6.Quines son los clientes o receptores de la
evaluacin?
7.Cul ser el proceso a seguir para evaluar?
8.Qu mtodos de indagacin se utilizarn?
9.Quin realizar la evaluacin?
10.Qu criterios debe cumplir la propia
evaluacin? (Nevo, 1995)
Una primera pregunta, que a nuestro
entender es fundamental es para qu se
evala?, cules son las funciones de la
evaluacin?. Aun cuando parezca obvia, el
sentido de la respuesta puede introducir
derivaciones importantes en todo el proceso de
evaluacin.
Nevo ha planteado que la evaluacin de los
procesos de innovacin educativa puede cumplir
varias funciones, algunas de las cuales no se
excluyen. En primer lugar, se puede afirmar que
la evaluacin es necesaria porque hay que rendir
cuentas, justificar las inversiones y esfuerzos no
slo econmicas, sino materiales y personales
puestos en marcha para iniciar y desarrollar la
formacin. Esta funcin de control social de los
28

procesos formativos es quizs la ms reconocida

y justificada. Su necesidad se justifica porque la
financiacin de las innovaciones se realizan en la
idea de prueba o experimentacin en centros
llammosle pilotos y cuyos resultados permitiran
posteriormente una difusin y adopcin ms
general. Por ello, los indicadores de calidad de la
formacin no pueden establecerse sobre la base
de la intuicin, sino por el contrario a partir del
conocimiento amplio y exhaustivo de las
actividades innovadoras, de su funcionamiento y
de sus resultados. En este sentido la evaluacin
debe cumplir la funcin de identificar qu
modelos y estrategias innovadoras causan un
mayor impacto en los diferentes niveles a
estudiar: personal, didctico, institucional.
En segundo lugar, la evaluacin de la
formacin, entendida en su perspectiva formativa
responde a la necesidad de mejorar los
programas y procesos formativos durante
su propio proceso de realizacin. La evaluacin
se
hace
necesaria
como
elemento
de
retroinformacin al sistema de formacin del
formadorado. La evaluacin se convierte en un
proceso
que
proporciona
informacin
principalmente a los propios formadores y
alumnos implicados en la innovacin para
comprender y mejorar la formacin. La
evaluacin desde esta funcin se plantea como
un dilogo para la mejora, que promueve una
relacin de dos vas entre evaluadores y
29

evaluados, en un ambiente de respeto mutuo y

confianza, en el que la evaluacin se debe
percibir como un proceso que es respetuoso con
las partes implicadas.
Otra de las funciones a las que se refera Carr
y que desarrolla Nevo (1995) es entender que la
evaluacin, entendida desde una perspectiva
formativa conduce a la profesionalizacin de
los formadores. Ello es as porque la innovacin
significa
tambin
formacin.
Se
asume
generalmente que la escuela es un lugar para los
alumnos, pero tambin lo es para que los
formadores aprendan, se desarrollen: "Si
entendemos la enseanza como una profesin, y
por tanto esperamos que los formadores
planifiquen, desarrollen y evalen su trabajo, en
lugar de que lleven a cabo de forma mecnica un
curriculum planificado, entonces la evaluacin es
una parte fundamental de su trabajo. Les ayuda
a analizar las necesidades de sus estudiantes en
relacin con las metas de la escuela, valora los
recursos y oportunidades disponibles, escoge
estrategias instruccionales y evala la calidad de
su trabajo. Si seguimos una concepcin
profesional en lugar burocrtica de la enseanza,
la evaluacin se convierte en una parte integral
del trabajo de los formadores"(Nevo, 1995:44).
Evaluacin y Formacin resultan aqu dos
trminos complementarios y bsicos a tener en
cuenta en la evaluacin de la formacin. Hopkins
30

(1989) estableca tres tipos de relaciones entre

ambos conceptos, cada una de las cuales
presenta una realidad diferente de cmo la
formacin se ve favorecida por la evaluacin:
Evaluacin de la formacin; Evaluacin para la
formacin, y la Evaluacin como formacin
La evaluacin de la formacin nos remite a
un enfoque ms sumativo y tcnico de control de
resultados al que ya nos hemos referido
anteriormente. La evaluacin para la formacin
nos muestra la necesidad de incorporar procesos
evaluativos para mejorar la formacin en sus
diferentes fases. Por ltimo, evaluacin como
formacin hace referencia a estrategias de
desarrollo escolar o de investigacin-accin en
las que es la evaluacin institucional el eje sobre
el cual se construye y pivota un proceso de
innovacin (McMahon y Bolam, 1990).
A partir de las funciones que anteriormente
hemos presentado se puede vislumbrar con
claridad la distincin que Scriven realiz entre
evaluacin Sumativa y Formativa. No est de
ms establecer que nos referimos a Evaluacin
formativa como aquellas que se desarrolla
durante el desarrollo de un programa de
formacin del formadorado para proporcionar al
equipo de coordinacin informacin evaluativa
til para mejorarlo. Dicha informacin se obtiene
de diferentes fuentes y por distintos medios, pero
la caracterstica comn es que la evaluacin
31

sirve a los sujetos directamente implicados en el

proceso de formacin, y su finalidad es
claramente formativa. La evaluacin sumativa es
aquella que se lleva a cabo al final del programa
y que proporciona a los organizadores o
patrocinadores de la actividad informacin
referida a juicios acerca del valor y mrito del
programa. Esta ha sido la forma habitual de
evaluacin de la formacin: "Hasta ahora, la
eficacia de la mayor parte de ofertas de
desarrollo del formadorado se ha estimado a
travs de encuestas de opinin distribuidas tanto
durante como al final de las sesiones de
formacin" (Joyce y Showers, 1988:121)
No quisiramos plantear la opcin entre
evaluacin formativa o sumativa como una
eleccin excluyente. Las evaluaciones sumativas
pueden tener un efecto formativo su la audiencia
son los propios formadores participantes en el
proyecto de formacin. En el caso de la
evaluacin
formativa,
la
audiencia
est
compuesta por los organizadores y el personal
docente que participa en el programa. Por el
contrario, la evaluacin sumativa va dirigida
fundamentalmente a las fuentes de financiacin
del mismo, formadores, coordinadores, etc., y se
dirige a tomar decisiones respecto a la
continuacin del programa, su conclusin,
expansin y adopcin.
EVALUACION
32

EVALUACION

PROPOSITO
AUDIENCIA
QUIEN
DEBERIA
LLEVARLA A
CABO
MEDIDAS
FRECUENCIA
DE RECOGIDA
DE DATOS
TAMAO DE
LA MUESTRA
PREGUNTAS
QUE SE
PLANTEAN

FORMATIVA
Mejorar el
programa

SUMATIVA
Certificar la
utilidad del
programa
Los directores La agencia que
del programa y financia
el formador
Evaluador
Evaluador
interno
externo
A menudo
informal
Frecuente

A menudo
pequeo
Qu est
funcionando?
Qu necesita
mejora?
Como se
puede
mejorar?
LIMITACIONES Qu
DEL DISEO
informacin se
necesita,
cundo?

33

Valido/fiable
Limitada
Normalmente
amplia
Qu resultado
se produce, con
quin, bajo qu
condiciones,
con qu
formacin, a
qu costo?
Qu se espera
conseguir?

Caractersticas de la evaluacin formativa y

sumativa (Worthen y Sanders, 1988)
La diferencia entre evaluacin Sumativa y
Formativa lleva a diferenciar entre evaluacin
interna y evaluacin externa. Los adjetivos
interna y externa distinguen entre evaluaciones
llevadas a cabo por empleados del programa y la
desarrollada por personas de fuera. La
evaluacin interna se lleva a cabo por alguien
que conoce mucho ms del programa que un
externo, aunque se corre el riesgo de que al estar
tan prximo al mismo puede hacer que sea
incapaz
de
ser
completamente
objetivo.
Recurriendo a una referencia de Scriven (1991)
podemos establecer que: "Evaluador interno (o
evaluaciones) son aquellas que se llevan a cabo
por miembros del proyecto, incluso si se trata de
miembros especializados en evaluacin, es decir,
aunque
sean
externos
al
proceso
de
produccin/redaccin/servicio del proyecto" "Un
evaluador externo es alguien que no es miembro
del programa, o alguien -en el caso de
evaluacin personal- diferente al individuo que
est siendo evaluado"(En Nevo, 1995:47-48).

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