Recuperar la autonoma profesional

docente

ecir que la enseanza es un arte, no implica que los profesores nazcan y que no

se hagan. Por el contrario, los artistas aprenden y trabajan extraordinariamente para ello.
Pero aprenden a travs de la prctica crtica de su arte. (Stenhouse, 1.980)
En su actividad prctica el docente se enfrenta, de una manera mecnica y rutinaria, a
complejos problemas en unas situaciones siempre cambiantes, que le exigen unas destrezas
y habilidades, pero sobre todo una nueva concepcin de la enseanza como proceso
dinmico, que no entran dentro de su bagaje cultural y pedaggico. Esta manera acrtica de
concebir la enseanza, y la educacin, impide su desarrollo profesional y conduce a su
empobrecimiento pedaggico y a una progresiva prdida del reconocimiento social hacia
las prcticas educativas que se realizan en la escuela, percibida ms como guardera que
como centro educativo. Esta concepcin de la prctica docente, y de la enseanza, no es
casual ni arbitrara sino que responde a una concepcin positivista de la educacin que
entiende la enseanza como un proceso tcnico irreflexivo donde el enseante cumple una
funcin de tcnico o especialista que ejecuta, de una manera repetitiva, las consignas
emanadas de unos tericos ajenos al aula, a la escuela, o al propio sistema educativo
(polticos, economistas, cientficos, universitarios.... ). Su espritu tecnocrtico y
eficientista, de aparente lgica racional, reduce la calidad de la enseanza a un mero
proceso de instruccin o entrenamiento para lograr unos objetivos previamente
establecidos, socava, adems, el debate pedaggico y mina la autonoma y la capacidad
crtica del profesorado hasta unos niveles que le impide comprender el por qu, el para qu
y el cmo de lo que se hace en las clases y analizar si sto se corresponde con sus valores y
creencias educativas.

Recuperar el espritu crtico y la autonoma docente es una vieja reivindicacin profesional

que la administracin debe hacer suya si, como pregona por los medios de comunicacin e
informes oficiales, est realmente preocupada por mejorar la calidad de la enseanza que
deber expresarse en trminos de comprensin reflexiva de las prcticas docentes respecto
a las diversas reas del currculo, a los procesos de socializacin y a los valores
desarrollados, a la evaluacin (tema sobre el que gira la colaboracin de N. Blanco) y a la
propia funcin de la escuela. Pero mejorar la calidad de la enseanza resulta difcil, por no
decir imposible, si no se ponen las condiciones legales y administrativas para que se
produzca una mejora en el- desarrollo profesional del profesorado. Esto ltimo exige
sustituir la lgica positivista respecto a la enseanza por otra donde la enseanza sea
concebida como un arte que se mejora en la propia accin y donde la actividad docente es

vivida como un continuo proceso dialctico entre las ideas (lo que se quiere o intenta hacer)
y la accin (lo que se hace). Concebir la enseanza como un proceso dialctico dignifica al
docente que es visto como un profesional crtico que reflexiona en la accin sobre los
valores y creencias que subyacen en la propia prctica y sobre lo que aprende cuando acta.
Cuando la enseanza es arte, el desarrollo profesional se construir mediante diversos y
continuos procesos de investigacin que permitirn la reflexin pausada y sistemtica sobre
la prctica, utilizando los resultados de sta para mejorar la enseanza (un ejemplo de ello
lo podemos encontrar en la colaboracin de J. Martn).
La investigacin en la accin como paradigma alternativo de investigacin es una potente
herramienta que favorece el desarrollo profesional, que ayudar a recuperar la autonoma
profesional y a superar la ruptura entre la teora y la prctica, y la democratizacin del
conocimiento y la toma de decisiones (aspecto todos ellos tratados en las colaboraciones de
F. Hernndez, Juana M Sancho y otros). Pero no debemos de olvidar que un docente
crtico, reflexivo o investigador con su trabajo en el aula y en el centro, adems de contar
con un marco curricular flexible que le permita cumplir esa funcin, necesita disponer de
los recursos y oportunidades necesarias para superar los obstculos y dificultades que
encuentra para analizar y estudiar su propia prctica (aspecto ampliamente tratado por J.
Barqun).
Investigar es una buena base para superar las rutinas y el individualismo docente con objeto
de comenzar a comprender lo que se hace en las aulas y estar en disposicin de cambiar
paulatinamente la prctica (aspectos sobre lo que versa la colaboracin de P. Caal). Las
enormes limitaciones y dificultades que el docente encuentra en su trabajo para iniciar
procesos de reflexin, y entre stas las que encuentra para clarificar el problema a trabajar,
no deben de ser un obstculo insalvable para iniciar procesos de reflexin colectiva que
permitan satisfacer de alguna manera las dudas y las incertidumbres (aspecto ampliamente
tratado por M. A. Santos en su colaboracin) que nos asaltan como profesionales porque
creemos que sobran razones (convenientemente esgrimidas por R. Arnaus) para justificar su
puesta en marcha.

LA REIVINDICACIN PROFESIONAL DEL DOCENTE

La autonoma ha sido ensalzada o vilipendiada en un sinfn de visiones fragmentarias. La
cuestin central estriba en el reto a los prcticos para conquistar las posibilidades para
elaborar conocimiento y teorizar la prctica ellos mismos. La situacin profesional del
docente en la actualidad -y de las relaciones entre elaboracin de conocimiento y accin
profesional- no es ms que la consecuencia de la divisin social del trabajo en el interior del
sistema educativo, en la que al profesorado como sector le ha tocado la peor parte.
A estas alturas, discutir si los profesores son profesionales o semiprofesionales es una
soberana tontera intelectual, que esconde, en el mejor de los casos, la ignorancia sobre las
formas en que se manipula el trabajo docente, al tiempo que se descualifica y/o recualifica.

Y todo ello, al margen de la voluntad de una hipottica conciencia profesional ms o menos

corporativa.
Podamos pensar que el viejo esquema marxista sobre el anlisis de quin controla los
medios, los procesos y los productos de la produccin sigue siendo aqu conceptualmente
til.
El problema de la separacin entre conocimiento y accin no estriba slo en lo estructural,
es decir, en los otros -unos piensan, otros ejecutan-, sino tambin en uno mismo, es decir,
en la propia capacidad para integrar de un modo coherente en nuestra prctica cotidiana lo
que pensamos y lo que hacemos.
Las siguientes lneas de actuacin aclaran hacia dnde hemos de encaminar nuestros pasos
para dignificar nuestro trabajo:
Mejora cualitativa en la formacin inicial para el acceso a la profesin.
La profesin docente tiene un saber especfico que debe distinguir a los enseantes, de
otros profesionales. La reforma de los estudios universitarios es uno de los aspectos claves
en esta direccin: la creacin de Facultades de Educacin, con un primer ciclo comn y una
especializacin por etapas y curricular en el segundo ciclo, junto con una base
psicopedaggica previa y comn, seran las bases de esta reforma.
Parece que sta es una batalla perdida por el momento, ya que la LOGSE diferencia la
preparacin para el acceso a la Primaria y a la Secundaria, insistiendo para la primera en la
diplomatura, frente a la licenciatura que se reivindicaba.

Formacin permanente como aspecto indisoluble de la funcin docente.

El mundo actual exige a los docentes una formacin permanente de diversa ndole. Por lo
tanto, la formacin permanente exige abarcar una actualizacin cultural amplia, una
especializacin curricular y un conocimiento crtico cientfico de su actividad.
Esta exigencia social tiene como consecuencia la consideracin de la formacin
permanente como un deber para el profesional y una necesidad imprescindible del propio
sistema educativo.
Apostamos, por lo tanto, por una concepcin de la formacin permanente descentralizada y
participativa, basada en el trabajo en los centros, que fomente la investigacin y la accin y,
sobre todo, que cree una nueva cultura de la formacin permanente basada en la constante
necesidad de reflexionar sobre la propia prctica docente.
Es importante, en este momento, incidir en medidas que refuercen las condiciones previas
que permitan incorporar la formacin permanente a los hbitos profesionales: la formacin

permanente debe ser significativa para los propios profesionales, superando la fase de
voluntarismo, poco generalizable en cualquier profesin.
Reconocimiento profesional de la sociedad.
Los docentes no son una isla en la sociedad y como el conjunto de profesionales que realiza
una funcin social necesita de un reconocimiento amplio, acorde con la tarea que lleva a
cabo y su responsabilidad. Este reconocimiento es mucho ms importante en una funcin,
la educacin, que no es exclusiva del profesional de la enseanza, sino que es compartida
con otros sectores.
Un aspecto importante consiste en el reconocimiento salarial, en una sociedad en la que
esto es particularmente importante. Pero no slo la mejora de lo retributivo contribuir a
mejorar esta consideracin social. La clarificacin y reconocimiento de las tareas que el
docente debe realizar (tutora, relacin con los padres, con el entorno, etc.), junto con las
que no debe realizar (burocrtico/administrativo, etc.) la racionalizacin y organizacin de
su horario; y, lo que es muy importante, los medios para poder llevar a cabo sus funciones y
sus proyectos especficos. Se hace necesario superar el binomio: desprestigio social (bajos
sueldos) y escasa exigencia profesional (haz lo que quieras, pero no exijas).
Reconocimiento y mejora de las condiciones de trabajo de los enseantes.
Estas condiciones de trabajo deben estar ntimamente ligadas con el propio modelo
educativo que queremos impulsar. Pero, sabemos qu es lo que queremos?
O encontramos el contenido y los cauces para expresarnos o seguiremos siendo pasto de la
rutina y de una burocracia alienante que ahoga cualquier iniciativa.
Por lo tanto, proponemos hacer una nueva lectura de nuestras propias reivindicaciones para
profundizar en esta interrelacin que planteamos.
Reforzamiento de las caractersticas especficas de los enseantes.
En la tarea de definir una autopercepcin profesional, aspectos como la formulacin de una
deontologa profesional; la redefinicin de la libertad de ctedra para que guarde un
equilibrio con la especificidad de los proyectos educativos; el fomento de una cultura de la
evaluacin y de la autoevaluacin; y el desarrollo de las caractersticas del trabajo en
equipo, pueden ser elementos a desarrollar.
Todo ello sin olvidar la necesaria formulacin de un Estatuto del Profesorado (en el cajn
de los proyectos desde finales de los aos setenta) que clarifique las lneas generales de sus
derechos y deberes.