Le rle de la langue premire dans lapprentissage

de la langue seconde:
une approche socioculturelle

Hajnalka Kukoda

Thorie psycholinguistique et acquisition du franais

Professeure: Christine Besnard

Colloque 2007

York University

TABLE DES MATIRES

1. Introduction.2
2. Thorie socioculturelle...3
3. La mtaphore de l`chafaudage5
4. Le discours gocentrique et interne..7
5. Conclusion.10
Bibliographie slective...11

1. Introduction

La langue premire (L1) a t considre pendant longtemps comme inutile et

inacceptable dans les salles de classe de langues secondes (L2). On pensait que la L1
devait tre dfendue des salles de classe afin que les apprenants acquirent une
meilleure performance et un niveau plus lev en L2.
Ce n`est que rcemment que les chercheurs ont mis le doigt sur l`importance de la L1
dans l`apprentissage de la L2. Plusieurs tudes montrent que la L1 joue un rle important
dans les salles de classe de L2, ainsi que dans des programmes d`immersion (Antn &
DiCamilla, 1998; Cook, 2001; Moore & Fraser, 2006; Swain & Lapkin, 1998, 2000,
2005; Thoms et al., 2005; Turnbull, 2001; Turnbull & Arnett, 2002; Villamil & de
Guerrero, 1996; Wells, 1998). Ces tudes nous permettent de mieux comprendre le
mcanisme du langage, l`utilisation et les diffrentes fonctions de la L1 dans les salles de
classe de L2.
Dans la premire partie de cette tude, je me concentrerai sur la thorie socioculturelle
par laquelle la plupart des chercheurs mentionns ci-dessus ont t influencs dans leurs
recherches. Le point de dpart de cette thorie est que l`apprentissage se fait par
mdiation grce des outils cognitifs comme le discours et l`crit.
Dans la suite, je prsenterai le rle de certaines fonctions cognitives et sociales de la L1
dans l`apprentissage de la L2, savoir, l`chafaudage et le discours gocentrique et
interne qui permettent aux apprenants de contribuer la tche dans des activits de
collaboration sur le plan interpersonnel et intrapersonnel.
L`objectif de l`tude est d`attester que la L1 ne doit pas tre tenue l`cart, mais qu`elle
sert d`outil essentiel dans des stratgies d`apprentissage collaboratives.

2. Thorie socioculturelle

Depuis les annes 1970, beaucoup de chercheurs ont commenc s`intresser la thorie
socioculturelle. Leur but est de dcouvrir les faons dans lesquelles l`expression orale
et/ou crite sert d`outil cognitif dans les salles de classe de L2. Par exemple, dans l`article
d`Antn et DiCamilla (1998), les auteurs affirment, en observant l`interaction et la
collaboration d`tudiants d`espagnol lors d`une activit de production crite, que la L1
joue un rle cognitif permettant aux tudiants de s`aider mutuellement afin qu`ils arrivent
raliser leur tche. Swain et Lapkin (2000) ont analys l`usage de la L1 dans une classe
d`immersion o les lves ont particip une activit de collaboration dans le cadre du
jeu des semblables. Ils ont confirm que la L1 sert d`outil cognitif et social et grce elle,
les lves ont russi accomplir leur tche. Cet outil leur a permis d` avancer le
projet , de concentrer leur attention et de faciliter les interactions interpersonnelles .

Le concept le plus fondamental de la thorie socioculturelle est que l`esprit humain est
mdiatis (Lantolf, 2000: 1). Selon elle, le discours et l`crit sont des outils cognitifs qui
mdiatisent l`apprentissage (Swain & Lapkin, 2005: 178). Comme le marteau, le
bulldozer et la pelle qui sont des outils physiques servant tendre la distance et la
puissance de notre corps, et de l`usage desquels rsulte le changement de l`objet vers
lequel ils sont dirigs, le discours et l`crit sont des outils linguistiques qui contrlent la
pense (Lantolf & Thorne, 2006: 60). C`est--dire, le discours et l`crit, soit en L1 ou en
L2, sont des outils que l`on utilise pour apprendre. On les utilise pour avoir des
connaissances scientifiques, historiques et aussi pour apprendre une langue. Si le niveau
de la L2 ou de la L3 n`est pas satisfaisant, on recourt la L1 qui est la meilleure source
pour rsoudre des problmes complexes (Swain & Lapkin, 2005: 178).
Selon Vygotsky, la diffrence entre les objets physiques et les outils linguistiques ou
symboliques, c`est que les premiers changent le monde physique, tandis que les derniers
peuvent tre rversibles. Notre parole peut donc influencer d`autres personnes, mais elle
peut galement avoir un effet, dirige vers l`intrieur du locuteur, sur ce dernier (cf.

Lantolf & Thorne, 2006). Le langage est le mdiateur par excellence du passage de
l`externalisation l`internalisation. Pour Vygotsky (1978: 56), l`internalisation consiste
en une srie de transformations: a) une opration reprsentant au dbut une activit
externe est reconstruite et commence apparatre intrieurement; b) Un processus
interpersonnel est transform en un processsus intrapersonnel; c) La transformation du
processus interpersonnel en un processus intrapersonnel rsulte d`une longue srie d`
vnements dveloppementaux.
Quand la parole est dirige vers le locuteur lui-mme, cela s`appelle le discours interne.
Mais afin que le discours devienne internalis et qu`il arrive une fonction mentale
interne, le locuteur doit s`engager dans des conversations avec d`autres locuteurs.
Pour Vygotsky, ce qui dclenche le dveloppement chez l`apprenant, c`est l`interaction
sociale. Il pense que les mots et les procds langagiers ne sont accessibles l`apprenant
que s`il communique avec les autres. Il affirme aussi que l`apprenant de L2 progresse
dans son apprentissage quand il interagit avec des natifs ou mme avec des professeurs
qui sont meilleurs que lui. En effet l`enfant apprend l`cole non pas ce qu`il sait faire
tout seul mais ce qu`il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration
avec le matre et sous sa direction (1985: 273). Ces passages accessibles l`apprenant
sont dfinis par la zone proximale de dveloppement (ZPD), thorie clbre de Vygotsky.
Selon lui: It is the distance between the actual developmental level as determined by
independent problem solving and the level of potential development as determined
through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable
peers. (1978: 86). C`est--dire, la ZPD est la diffrence entre ce qu`une personne peut
apprendre tout seul et ce que la mme personne peut accomplir avec le support d`une
autre personne (Lantolf, 2000: 17). Ce qui importe dans l`activit interpersonnelle, ce
n`est pas la ralisation d`une tche spcifique, mais le processus cognitif qui merge lors
de l`interaction, comme le soulignent Lantolf et Appel (1994: 10).

Dans ce qui suit, je prsenterai certaines fonctions de la L1 dans l`apprentissage de la L2,

celles qui ont t tudies par des chercheurs mentionns dans l`introduction. Je note ici

que la liste des fonctions prsenter dans cette tude n`est pas exhaustive, mais je
chercherai plutt de mettre l`accent sur celles qui se retrouvent dans l`oeuvre de
Vygotsky, notamment, l`chafaudage, le discours gocentrique et interne.

3. La mtaphore de l`chafaudage

Vygotsky appuie sa thorie de la zone proximale de dveloppement en lui associant la

notion de l`chafaudage. Cette mtaphore rfre des stratgies utilises par une
personne qui chafaude un apprentissage. En gnral, l`chafaudage se ralise entre le
professeur et l`apprenant. Ce premier, en se rendant compte que l`apprenant continue de
commettre des erreurs, va rvaloriser l`chafaudage. Mais s`il ralise que l`apprenant
devient plus responsable de sa tche, il va dmonter l`chafaudage en indiquant que
l`apprenant a bnfici de la performance assiste et a internalis les processus pour
rsoudre les problmes (Lantolf & Appel, 1994: 41). Parfois, les apprenants, travaillant
avec d`autres apprenants, peuvent se fournir des chafaudages.
Plusieurs recherches montrent que les apprenants recourent souvent la L1 quand ils
s`aident dans des activits collaboratives.
Dans les recherches d`Antn et DiCamilla (1998), des tudiants d`espagnol au niveau
dbutant ont d composer une production crite sur un sujet donn. Leur langue
maternelle tait l`anglais. Le but des recherches tait de savoir quelles fonctions de la L1
les tudiants utilisent dans une situation de collaboration lors d`une production crite.
Par l`intermdiaire de la L1, les tudiants ont maintenu l`intrt de la tche, ont
dvelopp des stratgies afin de la rendre moins difficile, se sont donn des solutions.
Dans cette recherche, deux membres du groupe ont construit collectivement un
chafaudage afin de trouver le vocabulaire pour leur texte. Les deux ont contribu de
faon diffrente accomplir la tche. L`un a donn le mot espagnol pour lunch (almuer),
et l`autre l`a aid le conjuguer correctement, we eat lunch (almorzamos). Voici un
extrait

de

la

conversation:

R:

Um

How

do

you

say

lunch?

T:

Almueralmuerzamos we eat lunch. R: Oh comemos oh. T: What do you want

to say? R: Almuerzos? T: We eat lunch almuer zamos. R: It`s not it`s a-l-mu-r? T: Yeah. R: Now you don`t change the zamos to er though? T: Right it`s
almuer almuerzar p. 325. Pour arriver la solution correcte, les tudiants ont
recouru deux mcanismes: la rptition du verbe par laquelle ils ont trouv
graduellement la forme propre du verbe et le mtalangage.
Il est intressant de remarquer que l`on trouve la mme sorte d`chafaudage dans l`tude
de Donato (cf. Lantolf & Appel, 1994: 44) o trois apprenants travaillent ensemble pour
trouver l`expression en franais pour you remembered?. Par rptition, ils arrivent la
forme correcte ( Tu as souvenu , Ah, tu t`as souvenu , Tu t`es souvenu. ).
L`tude de Villamil et de Guerrero (1996) montre galement que l`chafaudage est une
stratgie gnrale entre tudiants afin qu`ils accomplissent la tche. Les participants
taient 54 tudiants d`anglais l`Universit de Puerto Rico. La langue maternelle de tout
tudiant tait l`espagnol. La tche tait de rdiger un brouillon aprs qu`ils avaient
particip, pendant quatre semaines, un cours (narration et persuasion) dirig par un des
chercheurs de l`tude. Les participants, aprs avoir crit un brouillon, ont t mis en
paires. Dans chaque paire, il y avait un auteur dont le brouillon a t rvis et un
lecteur qui a rvis le brouillon. Les auteurs et les lecteurs se sont aids
mutuellement dans cette tche. Les fonctions de l`chafaudage taient les suivantes: donner
des conseils et y rpondre; demander des conseils et y rpondre; ragir; solliciter des
clarifications.
Cook (2001) met galement l`accent sur l`importance de la L1 en affirmant qu`elle
fournit un chafaudage aux apprenants qui s`aident, s`expliquent la tche, ngocient les
rles de la tche entre eux.
En somme, l`chafaudage sert de fonction cognitive dans l`apprentissage de la L2. Non
seulement entre un apprenant et un professeur dont la connaissance est un niveau plus
lev que celle de l`apprenant, comme l`affirme Vygotsky, mais aussi entre apprenants
qui ont le mme niveau de comptence. Dans des stratgies de collaboration, comme on
la vu dans ces recherches ci-dessus, chacun des participants contribue la tche avec

diffrentes habilets et connaissances. Il faut aussi souligner que sans recourir la L1, la
tche aurait t plus difficile, je dirais mme impossible, surtout si le niveau de la L2 des
apprenants n`est pas lev.

4. Le discours gocentrique et interne

Dans ce qui suit, je prsenterai le discours gocentrique et interne dans le mme chapitre,
parce que ces deux notions sont insparables dans la thorie de Vygotsky; on ne peut pas
parler de l`une sans l`autre. Je prcise ici que dans cette tude, j`utilise la terminologie du
discours gocentrique et du discours interne d`aprs l`article d`Antn et
DiCamilla (1998) au lieu de celles (langage gocentrique et intrieur) dans la traduction
de l`oeuvre de Vygotsky (1985).
Pour Vygotsky (1978: 24): the most important moment in the course of intellectual
development, which gives birth to the purely human forms of practical and abstract
intelligence, occurs when speech and practical activity, two previously completely
independent lines of development, converge. Il considre que le discours est aussi
important pour l`enfant que l`action pour accomplir une tche. Son discours et son action
font partie de la mme fonction psychologique complexe (ibid: 25).
Selon Lantolf et Appel (1994), le discours a deux fonctions: la fonction interpersonnelle
qui sert tablir un contact social, et la fonction intrapersonnelle ou cognitive qui
s`appelle aussi le discours gocentrique. Ce phnomne a t dcrit par Piaget et a t
discut par Vygotsky. Piaget considre que le discours gocentrique n`a aucune fonction,
il reprsente tout simplement une tape ontogntique dans le passage du discours
individuel au discours social, et finit par disparatre.
Vygotsky (1985: 344) affirme cependant que le discours se dveloppe non pas selon
une courbe dcroissante mais selon une courbe ascendante . C`est--dire quil ne
rgresse pas, il ne disparat pas, au contraire, il progresse et il se dveloppe chez l`enfant.

Dans sa thorie, la diffrence de celle de Piaget, ce type de discours marque un passage

crucial dans le dveloppement de l`enfant, notamment dans celui des fonctions
psychiques suprieures .
Comme nous lavons vu dans le chapitre 2, le locuteur peut parler soit d`autres, soit
lui-mme. Le langage pour les autres, selon la terminologie de Vygotsky (1985),
s`appelle le langage extrioris , tandis que le langage pour soi est le langage
intrieur .
Nous avons galement remarqu que le langage sert non seulement d`outil de
communication, mais quil a aussi une fonction cognitive. Les apprenants utilisent leur
L1 pour rsoudre des problmes, faciliter les interactions entre eux, solliciter des
clarifications lors des stratgies de collaboration dans les salles de classe de L2.
Language is simultaneously a means of communication and a tool for thinking , comme
le disent Swain et Lapkin (1998: 320). Afin d`clairer la relation entre le langage et la
pense, il faut d`abord prciser l`expression du langage interne . Pour Piaget, le
discours gocentrique rgresse avec le commencement de l`ge scolaire, tandis que
Vygotsky (1985: 341) suggre que ce qui se passe vraiment cet ge-l est la
transformation du discours gocentrique en discours interne: le langage gocentrique
reprsente une srie de stades prcdant le dveloppement du langage intrieur . Ce
dernier, ayant une fonction trs particulire, mdiatise la relation dynamique entre le mot
et la pense. Le langage intrieur est tout de mme un langage, c`est--dire une pense
lie au mot (ibid: 377).
D`aprs Vygotsky, le discours interne apparat entre deux apprenants qui communiquent
sans recourir des structures linguistiques labores (cf. Lantolf & Thorne, 2006: 73). Il
a aussi dmontr que plus complexe est la tche, plus les apprenants recourent ce type
de discours.
Certaines tudes montrent comme celle d`Antn et DiCamilla (1998) que les apprenants
utilisent souvent le discours interne, en s`exprimant dans leur L1, lors des activits
collaboratives de L2. Selon ces deux auteurs, ce type de discours peut merger dans
l`interaction collaborative sous diffrentes formes. Il peut sembler communicatif parce

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qu`il semble si l`apprenant parlait quelqu`un d`autre, comme dans l`exemple suivant o
deux participants de la recherche essaient d`crire un essai sur Mexico. L`apprenant
rflchit haute voix: No, I don`t know what else to saythere`s more I want to say, I
just can`t, we haven`t learned it la ciudad de Mexico es or est? Es- p. 334). Ici,
l`apprenant qui a pos la question, y rpond, lui-mme. Dans un autre cas, l`apprenant
utilise dans la phrase l`auxiliaire can (Mmm hmm, no, okey, we can say after the,
after- p. 335) qui, pour Antn et DiCamilla, aide construire un pont entre le
matriel prcdent et le nouveau. Dans l`exemple suivant, l`apprenant dit l`autre: Y
hay muchos personas here, how about this? Hayhay ms personas, wait, no, en la
ciudad de Mexico, estn ms personas que Indianapolis is that right? - p. 334. Au
milieu de la phrase, wait no semble tre address au locuteur lui-mme et pas au
partenaire. Ces mots indiquent une certaine autovaluation de la part du locuteur qui
commence rflchir et change l`ordre des lments de la phrase.
Dans l`article de Villamil et De Guerrero (1996), les apprenants ont externalis le
discours interne lors de la rdaction et la lecture du bouillon. Les paroles du discours
interne taient adresses au locuteur lui-mme et pas au partenaire. Les apprenants ont
recouru au discours interne pour deux raisons: pour guider le comportement ou l`action et
dcharger l`affectivit. Ils utilisaient des rptitions, des questions, des mots de rappel
afin d`arriver la tche finale. Ils ont parfois exprim leur motion en disant par
exemple: Qu bruta! [ How dumb of me!] - p. 63.
Il est intressant de remarquer que le discours interne peut tre exprim non seulement en
L1, mais en L2 aussi comme le montrent l`tude de Lantolf et Thorne (2006) et celle de
Lantolf et Appel (1994). Leur recherches confirment la thorie de Vygotsky selon
laquelle le discours interne ne rgresse pas, mais il progresse. Plus les apprenants
reoivent dinput en L2 et plus la tche cognitive devient difficile en L2, plus les
apprenants vont recourir au discours interne en L2.
La L1 joue donc un rle important sur le plan intrapsychologique, je reprends ici la
terminologie d`Antn et DiCamilla, en utilisant le discours interne. Elle permet aux
apprenants d`externaliser leur pense et de contribuer ainsi d`une faon efficace la tche

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collaborative. Cette rflexion haute voix en L1 leur permet de mieux laborer le sujet,
de faire des corrections et de s`autovaluer.

5. Conclusion

Pour conclure, je trouve important de souligner que la L1 joue un rle primordial dans
l`apprentissage de la L2. Elle semble avoir de l`usage naturel dans les salles de classe lors
des stratgies de collaboration de L2.
- Nous avons vu que selon la thorie socioculturelle, le discours et l`crit
mdiatisent l`apprentissage. Le langage sert d`outil cognitif sur le plan interpersonnel et
intrapersonnel, permettant aux apprenants de cooprer et dinteragir afin d`accomplir une
tche.
- Sur le plan interpersonnel, les apprenants construisent des chafaudages pour
maintenir l`intrt d`une tche, dvelopper des stratgies pour rendre la tche plus facile,
donner ou demander des conseils, ragir et solliciter des clarifications.
- Sur le plan intrapersonnel, les apprenants recourent souvent leur L1 afin
d`externaliser leurs penses. Cela les aide laborer une tche, s`autovaluer, se
corriger et exprimer des motions lors de l`accomplissement d`une tche.
Les recherches prsentes dans cette tude dmontrent que la L1 a sa place dans les salles
de classe de L2. Au lieu de l`ignorer, je pense qu`il faut plutt mettre en valeur son
utilisation et lui ouvrir la porte dans l`apprentissage de la L2. J`encourage donc les
enseignants de laisser leur apprenants s`exprimer en L1 dans des activits de
collaboration, surtout si leur niveau de L2 n`est pas lev et qu`il s`agit d`une activit
cognitive fort complexe. Cela ne veut pas dire qu`ils ralisent une tche entirement en
L1, mais seulement pour qu`ils puissent surpasser les obstacles qui mergent quand ils
n`ont pas accs en L2 aux connaissances linguistiques ncessaires pour accomplir une
tche.

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BIBLIOGRAPHIE SLECTIVE

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