Cuestionamiento a la formacion docente

NOTAS PARA LA ELABORACIN

DE UNA PEDAGOGA*
D LA FORMACIN DOCENTE

Estas pginas estn dedicadas a reconstruir criterios de accin

pedaggica especfica para la formacin de los docentes recogiendo
aportes de experiencias y de lneas de pensamiento especializado en
la materia, as como a la recuperacin de variadas estrategias
didcticas que puedan servir para orientar las prcticas en la formacin inicial y en la formacin en servicio.
Con

esta

intencin,

buscaremos

recuperar

contribuciones

de

corrientes significativas de la produccin contempornea que orientan

propuestas de trabajo para la formacin de docentes, las cuales no
siempre se encuentran comunicadas entre s y, aunque responden a
distintos contextos, apuntan a propsitos solidarios:1

La produccin francesa que, aun con sus derivaciones internas,

ha articulado la cuestin de la formacin de educadores con los
aportes de la pstcosociologa de grupos, la psicologa

i. la mencin de estas lneas de propuestas responde a la imcadn &

pe

fe

teeatei

puedan

identificarlas

profundizar

su

tratamiento

posterior. En s imana* m lfO* & imponate produccin en la materia ni

tos

autores

principales

que
de

las

dcsanoRafc

circulado

ea

las

Se

ka

<^por

bibhopafi*

KJcmiffcar
e*

c*

referenM

profunda,

la

pedagoga institucional y el anlisis situaciofial

(Ardoino,

1978;

Ferry,

1990;

Filloux,

1969;

Beilierot

1977:

Abraham, 1987; Postic, 1979; entre muchos otros). Dentro de esta

lnea

cabe

tambin

destacar

los

aportes

de

experiear&s

de

educacin de adultos y educacin popular de importante tradicin

en el pensamiento francs (Le Boter, 1979, entre otros).
Los aportes de la bibliografa de habla inglesa, que reconoce un
pilar fundador en el pensamiento de John Dewey. Aun coa sus
diferencias de nfasis, esta lnea ha centrado su planteo es la

formacin de docentes reflexivos y en la articuiactn de pensamiento

y accin, con fuerte componente de afianzamko-to intelectual y de
compromiso de la docencia con la invert* gacin en la enseanza,
dirigidas a la construccin de una escuela democrtica y una sociedad
ms justa (Stenhouse, 1987, 1989; Giroux, 1990; Kemmis y McTaggart.
1992; Listen y Zeichner, 1993; Carr y Kemmis, 1988; Beyer y Zeichner,
1990; Schn, 1992; entre muchos otros). La lnea latinoamericana,
que ha realizado importantes experiencias y desarrollado enfoques
dirigidos a revertir los procesos tecnoburocrticos y autoritarios en
la escuela, en sociedades atravesadas por desigualdades profundas y
diversas dictaduras polticas. Para ello ha impulsado propuestas de
trabajo participativo y de desalienacin, y ha producido una abundante crtica a los enfoques didcticos tecnicistas (Vera Godoy* 1985,
1990; Batallan y otros, 1985 y 1992: Daz Barriga, 1984, 1994;
Carrizales, 1989; Candau, 1983; Alves, 1993; Barco, 1985, 1994; entre
muchos otros). Aportes de diversos especialistas extranjeros como
Gimeno Sacristn (1988) y Terhart (1987), entre otros, as como
variadas experiencias y producciones nacionales, como las de Escurra,
De Lella y Krotsch (1990), Antraygues, Lombardi y Onetto (1992) y
Alen y Delgadillo (1994).

'v,,/,/ (!>> ti t <-i'i><>nj< i#ft de una pedagoga de la

formacin docente
La recuperacin de estas contribuciones y de las muchas experiencia*

realizada**

as

como

del

anlisis

de

los

captulos

anteriores* permite delinear criterios pedaggicos y estrategias de

accin. La cuestin es avanzar en la elaboracin de un proyecto

pedag~

peo

compartido

que

supere

la

reproduccin

acrtica,

la

rutina y el ettpontanefcmo.
Para elaborar estas estrategias propias es necesario analizar
alguna* tensiones que emergen de todos estos enfoques.

PRIMERA TENSIN: ENTRE LAS TEORAS Y LA PRCTICA

La primera cuestin que subyace a la elaboracin de una pedagoga
de la formacin se refiere a la tensin entre las teoras y la
prctica.
En

primer

lugar,

cabe

revertir

tendencias

que

muestran

"baja

teorizacin" o ausencia de teoras en la formacin de los docentes en

aatinto* que conciernen a los ncleos de su profesin...
pLpero estas teorizaciones requieren ser incorporadas al proceso de
formacin

de

grado

de

perfeccionamiento

como

herramientas

conceptuales para leer la prctica, para ser cuestionadas en la prctica

y no para configurarla.
Ente punto es de vital importancia en la definicin de una pedagoga de la formacin, ya que las tendencias indican que cuando se
nctuye

alguna

teora, se realiza

en medio

de una

operacin que

(nuca tina "bajada" a la prctica. De este modo, se constituyen, en

la* palabras de Onetto (1992), las teoras invasores, la soberbia
terica* til teoras censuradoras o sectarias. Estos rasgos no seran
imputables a las teoras sino a las deficiencias de su uso y divulgacin (Onetto, 1992, pgs. 19/22).

Como consecuencia, cuando el estudiante egresa de la formacin

inicial

ie

enfrenta

ttmexionesentre

Jas

con

la

prctica

investigaciones

laboral

sistemticas

encuentra
y

los

escasas
procesos

**aj#i que tiene que enfrentar en el aula o en la escuela.

En esta

lnea, las teoras que han conseguido convivir con

ta

formacin docente han sido, en general, teoras psicolgicas, lo que

ha Moqueado otras lneas de anlisis del trabajo escolar, Y acune que.
en su mayora, ellas no fueron pensadas para el aula y

km

sido

desarrolladas en ambientes experimentales muy lejanos- a la escuela.

En esta tensin

entre las teoras y la prctica centrada en

la

"lectora* o en la "prueba" de esta ltima, no se trata de reivindicar

un **ptacticisino" sino de reconocer la prctica educativa coma objeto

de

conocimiento,

en

sus

dimensiones

de

prctica

social*

poltica,

escolar y ulica.
Por estos motivos se sostiene aqu la necesidad de conformar una
pedagoga especfica que incluya la reflexin sobre la prctica como uno
de sus ncleos fundamentales, indague acerca de sus dimensiones, formule
el conocimiento y los problemas que emergen de ella y avance integrando
teoras "externas**.
Las teoras externas debern, as, ser sometidas a juicio crtico y
validacin en vistas a su potencialidad prctica, a su adecuacin a
contextos y sujetos concretos y, fundamentalmente, a opciones ticas de
valor (Giroux, 1990; Beyer y Zeichner, 1990; Listn y Zeichner, 1993).
No es necesario que la prctica analizada sea una accin efectiva,
material

actual;

"casustica",

tal

puede
como

es

realizarse

formulado

por

travs

del

Terhart

trabajo

(1987),

con

sobre
casos

prefigurados, simulados o estandarizados que pueden representar prototipos

de la prctica escolar:
Cuando yo postulo un aprendizaje casustico no lo hago con la
intencin de ofrecer una solucin a todos los problemas que suscita la
preparacin del profesorado. Considero que el valor del aprendizaje
casustico reside en preparar para una determinada pero importante
exigencia de la actividad del profesor en la enseanza: su juicio sobre
la situacin y el desarrollo de su actividad. Esta preparacin se
efecta en forma de un ejercido en el trato con el sabe* entendiendo
por saber, en sentido amplio, tanto el saber cientfico

H para la elaboracin
formacin docente

de

una

pedagoga

de

la

125

como el saber de la experiencia personal, y entendiendo por trato no

Slo la introduccin en las esferas de la ciencia sino el estudio de
las ms diversas formas de saber con miras a casos concretos (pg.
156).
De esta forma, estos casos prefigurados seran sometidos al estudio sistemtico en las diversas materias de la formacin inicial.
Aun dentro de planes de estudio de tipo disciplinario o "mosaico",
cada programa podra desarrollarse incluyendo, entre otras estrategias,

el

aislarse

estudio

casustico.

secuencias

partir

dimensiones

de

de

estos

anlisis

casos,
propios

podran
de

una

materia determinada, que permitieran producir "vasos comunicantes"

entre el estudio del caso y los productos de la investigacin.
De este modo, se trata de efectuar una tensin entre el "capital
activo" producido en la prctica y el "capital pasivo" del conocimiento acuado en teoras sistemticas especializadas.
En fin, se busca formar sujetos capaces de ponderar situaciones,
contextos y sujetos, y tomar decisiones congruentes, sustentables y
comunicables. Se trata, as, de una formacin comprometida con la
transformacin de la accin, en un proceso que integra y articula:
*

los casos de la prctica,

sus problemas y dimensiones,

los resultados de estudios y enfoques conceptuales,

*
*
*

los posibles cursos de accin docente,

la validacin en la accin,
nuevos casos y nuevos problemas....

En las palabras de Le Boterf (1979), se trata de una qumica

simple: de los hechos a los problemas, de los problemas al estudio de
sus dimensiones y a la definicin de los criterios de cambio las
propuestas de accin.

SEGUNDA TENSIN: LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO

El estudio reflexivo d los casos de la prctica no se agota en sus
aspectos

objetivos

sino

que

involucra

las

formas

de

pensarlos

percibirlas apuntando a una revisin y reestructuracin de los esquemas

subjetivos que se ponen en juego en su interpretacin.
Los problemas de la prctica dependen de los sujetos que los definen.
Es otras palabras, los problemas no son problemas hasta que los jetos
los idenufiquen como tales.
La teste influencia del "objetivismo" en la formacin de los docentes
ha

llevado

que

coa

frecuencia

se

desestimen

los

procesos

de

reestructuracin perceptiva que es necesario producir en los sajaos. Es

eterna instancia, han hecho olvidar que el proceso educativo se desarrolla
eaae sujetos y con sujetos.
Los estudios que muestran d peso de la biografa escolar previa al
ingreso de los estudiarte* de la formacin de grado, as como la Macaba
decisiva qmc eaen los procesos de socializacin laboral ea la cacada
daranse m desempeo como graduados, muestran la nrrrudad de que los
programas de grado y el perfeccionamiento
vaa nSarfraars y Anease*
Sa f t f r s drmaina afra dentro de un proyecto pedaggico quiz sea
sao de los factores poBuMes de la mentada fractura entre las mWmbar qpse se
pwtscadca impartir y las "prcticas" que pos-(nrmeme se realera ea ta*,
escuelas Por ello, esta dimensin proMcnioca etii ea aum* arcalacia
coa la expuesta en el punto jsenos: ttm sa mcosdeacia obliga a destacarla
de forma indi8

paaSD

tos

popa

de

partid

\iqm\*;*K

coausSr

ea

expeneacra

que
y

ios

pantos

fes t ti cito aKS&fcaJ Wf\

g|BM

fanaarsta

/kferafcsaa H*T$

sujetos
de

puedan

vista

verbalizar

para

someter-

f'
rdit.U.t

(Anlomo,

1978;

Filloux,

1969;

tsapfeca alai* aaa instancia de dilogo entre los

sapesc* saaa^ioal^|ypaB^ de vista aquistados producto de

f$W-$& l& vkiMfi M de una pedagoga de te formacin docente

327

li iiipgfiftia individual, comunicarlos y contrastarlos con la ftttefitncia de tos otros, en

fin, con otras teoras explicativas.
! i! este i''h's, aceptar las limitaciones de fas propias explica-non*", permite abrirse a
comprender

otros

puntos

de

vista,

superar

el

dogmatismo

el

esquematismo,

reflexionar

cuidadosamente tobf la* consecuencias de su accin a nivel personal, intelectual v lociopottico

(Giroux, 1990).
Si

tacsemos

la

luz

estos

conocimientos

tcitos,

podramos

examinarlo**

perfeccionarlos

rechazarlos. Pero, por sobre todo, podramos comunicarlos y avanzar en la construccin de un conocimiento pertinente. En este proceso, podramos contrastar estos conocimientos intuitivos con lo que
indican otras teoras elaborada por investigadores, pensadores o expertos (Schon, 1992).
De esta forma, la educacin de los docentes debe estimular la capacidad para cuestionar las propias
teoras,

confrontar

supuestos,

Conectarse

con

el

conocimiento

desde

otro

lugar

desarrollar

la

autonoma de pensamiento y de accin.

Ll creencias adquiridas a lo largo de los aos, con fuerza emocional y sin saber por qu, por la
presin de las circunstancias o de p rutinas no crticas, llevan a una acomodacin sumisa a las
exigencias

externas

las

tradiciones.

Por

el

contraro,

el

espritu

de crtica

metdica,

la

comparacin de distintas costumbres y enfoques, la revisin de sus supuestos y consecuencias viabiliza

la lihtFieldn de las ataduras de los hbitos para producir nuevas al-lTOjfvis y nuevos valores
8n el calo de la formacin de los docentes, esto tiene consecuencias Importantes. Su falta de tratamiento
pedaggico no slo condiciona la eficacia de la propia formacin sino que, por extensin, ufmU a toda la

escuela a travs de docentes que, en el ejercicio de SU trabajo, tienen dificultades para manejarse con la dimensin de los procesos subjetivos. Esto se expresa en los problemas para escuchar al otro, para producir la
enseanza a partir del universo culi unI de los sujetos, para detectar la heterogeneidad de
128

i a FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: f t >l i M A V WltMXMM

perspectivas, para trabajar en los procesos subyacentes a ti dlfl*

mica del grupo escolar.
En ltima instancia, puede decirse que una "buena ensctft/J^ conduce a la reestructuracin profunda de
los modos di pensar,
percibir y actuar.

TERCERA TENSIN: ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA ACCIN

Las tendencias al activismo en la formacin de los docentes han hecho prevalecer un tipo de formacin ms
preocupada por el "saber hacer" entendido como un hacer tcnico, de tipo bsico o cuasi
mecnico.
Estas tendencias han tapado histricamente el hecho de que todas esas acciones se basan en procesos de
pensamiento o en otros trminos, de que las acciones de formacin y perfeccionamiento docente deberan
apuntar a fortalecerlo. Como seal Dewey, fot mar un docente que sabe hacer sirve para atender a la tarea de
hoy; pero formar a un maestro que puede pensar con juicio propio tiene la eficacia del largo plazo.

Entendido como la ejercitacin metdica del juicio, el desarrollo del pensamiento para analizar las
situaciones prototpicas de la enseanza tiene un efecto liberador. La utilizacin de diversa* fuentes de
informacin, la confrontacin de comportamientos y concepciones, la organizacin de los datos y la elaboracin
de proyectos propios representan procesos con valor no slo de capa* citacin sino de formacin de actitudes
personales de efectos pro Jungados,
Los problemas que enfrenta la docencia todos los das son tan complejos e indeterminados, que demandan una
resolucin activa e inmediata. Es cierto que, para ello, la rutina ayuda a atender a muchas acciones
especficas.
Sin embargo, Schon (1992) ha mostrado que aun en

estas

rtitji* fiay "conocimiento", en forma de

reconocimientos y jtikte des

Sotas para ia elaboracin de una pedagoga de Ja formacin docente
rrollados

de

manera

espontnea

intuitiva.

Ninguno

recuerda

cmo

ni

dnde

lo

aprendi

y,

generalmente, existen muchas dificultades de expresar verbalmente de qu se trata este conocimiento.

Configura lo que Onetto (1992) designa como "saber prudencial colectivo" (pg. 26).
Recuperar aquel "conocimiento" para darle un tratamiento reflexivo podra servir de base para el
mejoramiento de la prctica y el fortalecimiento del pensamiento. Si los docentes no desarrollan el
juicio y la observacin para interpretar las rutinas, estarn condenados a ser superados por ellas.
El desarrollo de una pedagoga centrada en el estudio de la prctica y en el ejercicio de la accin
reflexiva puede ser un camino para que los docentes ejerzan un control racional de las situaciones del
aula

que,

en

correspondientes.

consecuencia,

puedan

definirse

claramente

los

fines

elegir

los

medios

Finalmente, sta parece ser la estrategia ms prxima a las caractersticas especficas de la labor
propia de trabajo pedaggico y de los requisitos de una "buena enseanza".

CUARTA TENSIN: EL INDIVIDUO Y EL GRUPO

La formacin de los docentes, de grado o en servicio, requiere del desarrollo de estrategias grupales
en las cuales los sujetos discutan y analicen las dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus puntos
de vista. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el contexto del estudio sobre la prctica
implica un trabajo en la esfera de lo grupal.
Se trata, por un lado, de un pensar conjunto necesario para la profundizacin del anlisis y para
menguar las tendencias al trabajo individualista de la docencia en las escuelas. Por otro lado, implica
el ejercicio de un aspecto esencial de la labor docente que reside en la coordinacin de. grupos en el
aula. La tarea docente se ha ido desarrollando en el marco de la actual

iliiiliiii!
organizacin
escolar
tarea
y

como

una

individual,

aun

solitaria.

Si bien el docente
est

rodeado

alumnos,

su

de

tarea

no se organiza en
forma
institucional

en

equipos

en

sino

ambientes

ulicos

de

trabajo

individual.

La

organizacin

del

tiempo

en

la

escuela

no

deja

espacios

para

el

trabajo colegiado.
Al mismo tiempo,
los
demuestran
docencia

estudios
que

la
se

desarrolla

con

dbiles lazos entre

sus

miembros,

bajo

perfil

con

en

el

desarrollo

de

asociaciones
profesionales y con
inestable

partici-

pacin en gremios y
sindicatos. Ello ha
contribuido

al

debilitamiento del
desarrollo
socioprofesional
de la categora. Su
ubicacin

laboral

en

funcin

la

pblica
como

ha

tenido

contrapartida

la limitacin de su
accionar

espacios

cerrados

del

aula,

los
y

posicin

su

tcnica

frente

expertos

los

lo

colocado

en

relacin

ha
una
de

subordinacin.
Contrariamente
esta

situacin,

a
la

labor de los docentes

supone

que

se

desenvuelvan

como

coordinadores

de

grupo:
de

la

aula

situacin
es

una

situacin grupal. Sin

embargo,

lo

que

se

ensea

los

docentes referente a
tal contexto es una
serie de tcnicas; el
problema grupal queda
reducido

cuestin

una
de

"herramientas"
menosprecindose
reflexin

su

conceptual

(Daz Barriga, 1994).

A la luz de estos
problemas no puede
suponerse que la
formacin docente es
potente para
resolverlos por s
misma.
Sena necesario
fundamentalmente
pensar otra
organizacin del
trabajo en las
escuelas.
Pero,
los

entretanto,

programas

formacin

de

deberan

replantearse

sus

procedimientos

enfoques.

Los

programas

de

formacin

perfeccionamiento

de
de

los docentes deberan

priorizar
procesos

los

comunicativos,
trabajos

los

colectivos,

la revalorizacin de
los

espacios

de

aprendizaje comunes y
la

construccin

del

conocimiento
compartido.
El

estudio

conjunto de los casos

de

la

prctica

reales

cons-

truidos,

como

casos

prototpicos
desarrollados
procesos
no

en

grapa-les

slo se presenta

como

una

apropiada

estrategia
para

for-

talecer

los

criterios

de

accin

docente,

sino

que

tambin representa
Vw*v (mm h
Httfafftw
tH
tf&
UH&
pedagoga
d$
la
formacin
docente
un

*m\hjuo

conligurador
la

"buena

enseanza"
travs

de

de

a
la

estimulacin
permanente

del

trabajo

en

equipo,

del

fortalecimiento
dt

los

latos

cooperativos
la

en

accin

profesional y en
el aceptar
propios

ios

lmites

en

"mi"

explicacin

que

pueden

ser

iluminados

por

la

explicacin

del "otro".
En
en

la

medida

que

una

pedagoga

ensea

no

slo

que

por

dice

ensea

que
sino,

tambin,
modo

lo

por

como

el
lo

ensea,

el

enfoque

de)

anlisis
conjunto
casos

de
de

prctica
muestra

los
la
se

como

un

importante
aporte

la

formacin de los
docentes.
Ello

no

se

constituir

en

una

nica

estrategia

de

formacin

perfeccionamiento
;

habr

otros

momentos

en

los

cuales se tequie*
ra*

bsicamente,

el

trabajo

individual.
el

Pero

trabajo

reflexivo

grupal

sistemtico

en

situaciones

en

las

que

hay

que

poner en juego el
juicio

la

decisin

es

la

base
indispensable
para
la

fortalecer

accin

futura

o presente de los
docentes.

QUINTA TENSIN: IA
REFLEXIN Y LA BUENA
RECETA

El nfasis en la
figura del docente
como

profesional

reflexivo

complejidad

la
y

particularidad

de

los

en

contextos

donde trabaja o de
los

problemas

que

enfrenta

no

implican

la

defuncin

de

la

"buena receta".
La histrica
tendencia a convertir
el campo de la
enseanza y en
especial de la
didctica en un
cmulo de tcnicas y
recetas mecnicas
abstractas y con
pretensin universal,
y la posterior
crtica a estos
enfoques han
contribuido a una
cierta parlisis en
la produccin de
criterios de accin
docente.

Hoy,

la

saludable

recuperacin
reflexin

de

la

crtica

contexitiulizada
sobre
de

las

prcticas

formacin

acompaada
vaco

est

por

sustantivo

un
de

orientaciones
prcticas

para

el

desempeo docente en
las

escuelas,

all

de

las

proponen

ms
que
las

bibliografas

de

enfoque tecnicista y
conductista. El punto
de

esta

tensin

reside

en

integracin

la
de

la

reflexin y la "buena
receta"
el

que

anlisis

oriente
y

los

criterios de accin,
discuta y exprese sus
supuestos
al

docente

permita
decidir

entre alternativas y
comprobar resultados.

[...]
si
reconocemos que
la validez de
esta
receta
pedaggica est
dada
porque
busca
simplificar
lo
complejo
para
poder
operar,
pero al mismo
tiempo
no
lo
desconoce
(ni
podra hacerlo,
ya que no hay
receta que anule
esta
complejidad)
podremos, en los
contextos
de
capacitacin,
restituirle
la
legitimidad que
de hecho tiene
en la prctica
de maestros y
profesores (Alen
y
Delgadillo,
1994, pg. 74).

LTIMA
TE
NS
I
N:
LO
S
DO
CE
NT

ES
Y
LO
S
ES
TU
DI
AN
TE
S
SO
N
AD
UL
TO
S
Y
TR
AB
AJ
AD
OR
ES
Un

aspecto

importante
destacar
bsqueda
el

para
en
reside

esta
en

reconocimiento

profundo

definitivo acerca de
la

adultez

aquellos

de
que

estudian y trabajan
en el mbito de la
docencia.

Lo

que

parece una verdad de

Perogrullo

es,

sin

embargo,

una

cuestin

no

planteada,

que

las

en

prcticas

determina una suerte

de

pedagoga

espontnea
mimetizada

con

pedagoga

dirigida

al

para

nivel

ia
el

cual se forman o en
el

cual

trabajan,

sea en los aspectos

de

la

"buena"

pedagoga
que

en

toca

lo
las

pedagogas
ritualizadas
escuela

de

la

bsica

secundaria.
Si

esto

es

habra

as,
que

considerar

la

especificidad de la
pedagoga

de

formacin

la

docente

con una distancia de

la del nivel para el
cual se forma, y que
tome

como

esta

ltima

"objeto

estudio
accin".

de
de

Decir

que

dirigimos
al

nos
formar

estudiante

docente

adulto

no

significa

una

adhesin al "mito de
la madurez", del que
hablaba

Lapassade

(1977). El adulto es
tambin un sujeto en
permanente evolucin
y

cambio,

no

un

sujeto ya "completo"
o

"acabado".

Reconocer
evolucin

esta
y

este

aprendizaje
permanente

podra

colaborar,

tambin,

docentes

que

los

que forman docentes

puedan reconocer que
al

ensear

estn

tambin

aprendiendo;

que en el

decisiones, el pensamiento crtico, i I manejo da variada* fuentes

de informacin* y que se elaboren trayecto* da accin que
recono/ can crticamente la diversidad de ittjitoi v contestos
culturales.
Un diseo alternativo de actividades, da modo* da relacionarse con el
saber y de interaccin entra ion su fetos, que tome distancia unto de los
esquema* escolares incor inorados en al pasaje por la cultura de la
escuela como de laa forman da entcmua habituales del nivel para el cual
se

forma

en

el

cual

acida,

colaborara

con

su

formacin

como

profesionsl. Al misino tiempo, podra tambin facilitar, como efecto

uiultlpli ate. la incorporacin da nuevas formas de actuacin en la
escuela.
Como adulto y como trahuimloi, la formacin y el perfeccionamiento
debera considerar siempre la diacuiin acerca de los fines de su trabajo.
Supertndo la dcKcnsibiUxacio ideolgica y la alie* nacin, la inarcia de
laa tradiciones y la bun>cretizacin. los pro* ceaos de formacin

capacitacin deberan incorporar estas re-flexiones de forma permanente.

En ellas, deberan analizan* las condiciones de trabajo y las formas de
participacin activa en II vida publica, ta constitucin <fel su|c!
OHoccnk\ como profesional, como trabiyador en espacios pblicos, como
ciudadano supone su jutiiicipucin mis all de los lmites ticl aula;
requiera su actuacin en la comunidad, en asociaciones profesionales y en la
vida sindical, no slo para establecer lazos solidarios 01 asuntos que hacen

a tu labor sino tambin para construir propuestas con imita* de

reorganizacin de la escuela
Todas estas cuestione* i $#$ ttfetia* n la pedagoga de ta for-

y la "buena receta*' que oriente el anlisis y los criterios de accin,

disuena

exprese sus supuestos y permita al docente decidir entre

alternativas y comprobar resultados.

[...) si reconocemos que la validez de esta receta pedaggica est
dada porque busca simplificar lo complejo para poder operar, pero al
mismo tiempo no lo desconoce (ni podra hacerlo, ya que no hay receta
que anule esta complejidad) podremos, en los contextos de capacitacin,
restituirle la legitimidad que de hecho tiene en la prctica de maestros
y profesores (Alen y Delgadillo, 1994, pg. 74).

LTIMA TENSIN: LOS DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES SON ADULTOS Y

TRABAJADORES
Un

aspecto

importante

para

destacar

en

esta

bsqueda

reside

en

el

reconocimiento profundo y definitivo acerca de la adultez de aquellos que

estudian y trabajan en el mbito de la docencia. Lo que parece una verdad de
Perogrullo es, sin embargo, una cuestin no planteada, que en las prcticas
determina una suerte de pedagoga espontnea mimetizada con la pedagoga
dirigida al nivel para el cual se forman o en el cual trabajan, sea en los
aspectos

de

la

"buena"

pedagoga

en

lo

que

toca

las

pedagogas

ritualizadas de la escuela bsica o secundaria.

Si esto es as, habra que considerar la especificidad de la pedagoga de
la formacin docente con una distancia de la del nivel para el cual se forma,
y que tome a esta ltima como "objeto de estudio y de accin".

Decir que nos dirigimos a formar al estudiante o docente adulto no

significa una adhesin al "mito de la madurez", del que hablaba Lapassade
(1977). El adulto es tambin un sujeto en permanente evolucin y cambio, y
no un sujeto ya "completo" o "acabado". Reconocer esta evolucin y est
aprendizaje permanente podra colaborar, tambin, a que los docentes que
forman docentes puedan reconocer que al ensear tambin estn aprendiendo;
que en el

Notas para la elaboracin de una pedagoga de la formacin docente

133

desarrollo de su accin resta siempre mucho por aprender, evitando el dogmatismo del que
ya lo sabe todo.
Pero el estudiante-docente-adulto es un sujeto en evolucin cualitativamente distinto
del nio. Es un sujeto que trabaja o est preparndose para hacerlo en la esfera del
trabajo sociocultural.
Ello requiere una pedagoga propia que fortalezca la autono-mizacin creciente, el trabajo
colectivo y solidario, la toma de decisiones, el pensamiento crtico, el manejo de variadas
fuentes de informacin, y que se elaboren trayectos de accin que reconozcan crticamente la
diversidad de sujetos y contextos culturales.
Un diseo alternativo de actividades, de modos de relacionarse con el saber y de
interaccin entre los sujetos, que tome distancia tanto de los esquemas escolares incorporados
en el pasaje por la cultura de la escuela como de las formas de enseanza habituales del
nivel para el cual se forma o en el cual acta, colaborara con su formacin como profesional.
Al mismo tiempo, podra tambin facilitar, como efecto multiplicador, la incorporacin de
nuevas formas de actuacin en la escuela.
Como adulto y como trabajador, la formacin y el perfeccionamiento debera considerar
siempre la discusin acerca de los fines de su trabajo. Superando la desensibilizacin
ideolgica y la alienacin, la inercia de las tradiciones y la burocratizacin, los procesos de
formacin y capacitacin deberan incorporar estas reflexiones de forma permanente.
En ellas, deberan analizarse las condiciones de trabajo y las formas de participacin
activa

en

vida

pblica.

La

constitucin

del

sujeto-docente,

como

profesional,

como

trabajador en espacios pblicos, como ciudadano, supone su participacin ms all de los

lmites del aula: requiere su actuacin en la comunidad, en asociaciones profesionales y en la

vida sindical, no slo para establecer lazos solidarios en asuntos que hacen a su labor sino
tambin para construir propuestas conjuntas de reorganizacin de la escuela.
Todas estas cuestiones no son ajenas a la pedagoga de la for134

LA FORMACIN DOCENTE EN CXESTfeV* fQ*at^T Wfr^Vfe

mackn de docentes; por el cernira es

$1

*i

propuestas.

DIMENSIONES DE LA FOMAilS i*XMSm'

La bsqueda de una pedagoga especfica m k f^xm\

<4r t; docentes no es

contradictoria con d uso <Je na MrihfiteJtitaft &

estrategias ni con la atencin a las mltiples zmm^mm % te formacin. En otros trminos,
ta formaron osewifc m

sp siones y estrategias de:

a) Actualizacin permanente en ios comvimienfcss .av^^cv^. cientfcos y tecnolgicos que

coiTcspaac*or * la ccc >~ * & labor. Esta dimensin se centra en la dsusKx;, la
c^ts^tvnt y el anlisis de conocimientos sistmaseos z^kmsMm m te distintas especialidades
del saber asi come k ^fe^^fe continua acerca de sus enfoques y sapucsios b)Anlisis del
contexto social de te *sot4wikgm&* >

tte^ supuestos y compromisos que subyaceft a fc$

i^te%s f*$$Plr mas escolares. Ello implica el estudio fdAesN^^e te *a& dones pasadas y
vigentes, circulantes en t mm* mkci* tizadas por los docentes a lo largo de sin <mm^n.
&timt^ mo, supone analizar las consecuencias -jette & aK&NK escolar y del desarrollo de su
profesin. c)La reflexin sobre la prctica en *&m&&m rs^v&v \ -d desarrollo de

alternativas para h mein aft 1* xw--.;. * aula, como mbitos de concitacin de todas las
mmafe* nes y espacio de construccin colectiva de * t*tJm>Wh
Las tres dimensiones pueden estar presenten taMR

*n* i^ ma materia de los planes de

estudio de las catreras 4e - v \-con mayor o menor nfasis segn la orientacin de fcta Mfc.
%M mismo ocurte en las actividades del perfecciommu^iO cr
: pp? c*tn m, mtmmm cemada* en la ltima de ellas, na jMmrm ipmm tm otra*; aunque estn
centradas en la primera, itebertm mkuhtU wx* hm remates dimensiones de anlisis.
"mim cM3& $mmmmm> taponen el desarrollo de estrategias 0ermefam pero articulada* eme
s. con vistas a un proceso integral, l& mmmUmMn en conocimiento* puede basarse en
estra-t&$k& de ditmSm y mgMn de informaciones que aun pueden vallar *egn el tipo de
conocimiento* de que trate y el tipo de moterate* que <e manejen.
La

revivan

tendencia

en

critica
lo*

de

programas

condiciones
y

del

sociales

desarrollo

de

de

la

escolariza-i$*

la

profesin

*npone

el

de

la*

acudi

histrco-polttco y el trabajo colegia-4ty y aun implica extender c*te anlisis a la

participacin en mbito* particular?*, incluyendo acciones en asociaciones profesionales y organismo* gremiales como espacios de accin y formacin.
Finalmente* la reflexin sobre el propio proceso de la enseanza requiere centrante en la
accin pedaggica como objeto de anlisis wjntervencin. La* estrategias que se adopten
podran servir, tambin, para articular el e*tudk> de las otras dimensiones dentro de una
lgica global,
Toda la labor escolar y docente se concreta en la prctica social y pedaggica. Por
e*ta* razones es necesario avanzar hacia una

lgica ntegradora de la formacin que

articule las mltiples di-memone* centrndote en un "objeto especfico'9: la prctica

como objeto de reflexin y de accin a lo largo de la formacin y en el perfeccionamiento,

*ea

en

el

contacto

directo

con

la

accin,

en

el

estudio de caso*

prototfpcos

tcndenciales de sta o en los nuevos aporte* de la actualizacin,

Bata reflexin sobre la prctica puede plasmarse en un eje curri-pife o bien realizarle
como proceso en el interior de cada disciplina en la formacin de grado. Tambin puede ser
una perspectiva || los programas de educacin continua o en servicio, dotando de ligni
lujacin u m procesos de mmmz.
136

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA UNA PLURALIDAD DE

ESTRATEGIAS

Las estrategias para desarrollar estas lneas pedaggicas son variadas y cabe a los
docentes ponderar su ejercicio, con criterios de oportunidad y adecuacin, as como
articularlas

en

dispositivos

complejos

secuenciados.

Por

lo

tanto,

pueden

relacionarse estrategias centradas en la prctica con otras dirigidas a la circulacin

de informaciones, al relevamiento de experiencias o a la produccin de proyectos
conjuntos. Entre ellas, podemos mencionar las siguientes:

Estudio de casos
El estudio de casos se presenta como una estrategia frtil para vincular las prcticas
sociales y escolares al anlisis de sus dimensiones y la contrastacin con distintas

fuentes de conocimiento, tanto de las teoras sistemticas como de las elaboradas por la
experiencia de* los sujetos. As,
La

casustica

para
der

el

ejercicio

en

casos

peranza

de

tenidos
campo
paso
creto"

sirve
en

iniciar

profesional
esta
a

otras

la

"tpicos"
as

preparatorios
de

aqu

una

en

la

una

transferencial,

paso

de

ejercitada

profesionales

ro (Terfiart, 1987, pg. 156).

el

modo

preciso

[...]

situacin
a

preparacin

Es

"especiales"

transferencia:

seleccionada

situaciones

para

correspondiente.

casos

doble

generales

competencia

instrumento

profesin

como

futuro,
[...]

de

en

apren-

con
de

la

es-

los

con-

problemtica

del

ejemplo,
el

problemticas

el

"caso

con-

del

futu-

Existen innumerables situaciones de la vida escolar y del aula que podran ser utilizadas
como estudios de casos en ia formacin de grado o en el perfeccionamiento y seran vinculantes
de la reflexin sobre la prctica, la experiencia de los sujetos y el aporte de conocimientos
especializados. Ellos podran ser utilizados tanto
Notas parala elaboracin de una pedagoga de la formacin docente

137

como base para materias "tericas" como para las dirigidas a desarrollar estrategias
de accin. No es necesario que los casos sean slo "de aula"; tambin pueden ser
histricos, sociales y polticos. En todos ellos se busca fortalecer el juicio de los
docentes y transferirlo a la accin.

Estudio de incidente crtico

Esta estrategia es semejante a la anterior, pero pone nfasis en situaciones crticas
que

ocurren

en

las

escuelas.

Se

dirige

focalizar

la

mirada

en

el

estudio

de

problemas, reacciones y comportamientos de los distintos actores de la situacin y a

discutir cuestiones de valores.
El incidente puede ser "real" o puede ser llevado al aula como caso preformado, y
ayuda a que el grupo analice las mltiples dimensiones de la situacin y discuta la
posible resolucin del conflicto. Asimismo, contiene alto valor emocional y compromete a
los

actores

en

su

estudio.

Puede

ser

un

instrumento

para

analizar

las

propias

implicaciones y discutir los fines de la accin.

Mdulos, materiales escritos, videocintas, grabaciones

Se trata de la integracin de mltiples medios para configurar una estrategia global
dirigida, bsicamente, a la circulacin de informaciones alrededor de asuntos de inters.
La idea de mdulos remite, por lo general, a materiales escritos que adoptan el enfoque
interdisciplinario

de

un

problema,

pero

pueden

ser

usados

dentro

de

un

campo

disciplinario. Si se acompaan con grabaciones o videocintas se potencia su utilidad.

Los materiales pueden trabajarse de forma individual o en grupos, reforzando la idea

del intercambio y el anlisis conjunto.
Sm embargo, las grabaciones o videocintas pueden tener otros

ka nmuAct** mcmm m cuestin : fotfnt * a y humooga

de la circu a de conocimientos: pueden comu-nicar experiencias o estar

diados a sensibilizar al grupo acerca de una determinada problemtica en la escuela Tambin

es posible pensar que estos materiales no estn prcfbrmados, sino que sean
producidos por el propio grupo.

Estudios o trabajas dirgid&s o/ ambiente exterior

sta es una valiosa estrategia que apunta a la comprensin del contexto externo a la escuela,
generalmente descuidado en la formacin o el perfeaonamieno. Implica el relevamiento de informacin de
la comunidad en que se acta: de sus condiciones de vida, sus caractersticas culturales, las formas
de ver y percibir de su gente, sus necesidades \ >us proyectos. Estos trabajos y estudios tienen una
larga tradicin en procesos de educacin popular y desarrollo comunitario (Le Boterf, 1979).
En s mismo, representa un estudio de campo, pero las informaciones pie se obtienen pueden ser
contrastadas con tendencias generales del contexto social ms amplio. Esta estrategia se propone
revisar las propias creencias, superar el etnocentrismo, reflexionar sobre las condiciones

sociales de la escolarizacin y discutir alternativas de forma colectiva, pero adems permite

entrenar al grupo en el relevamiento y el tratamiento de informacin y en la

capacidad para "escuchar al otro", lo que constituye un requerimiento bsico de la enseanza. Es

conveniente realizar una preparacin del grupo previa a la

salida al terreno: discutir qu se va a observar qu datos se van a buscar, cmo realizar una
entrevista. Pueden hacerse dramatizado-nes de ta situacin de entrevista y reflexionar sobre
ellas, y elaborar gulas de trabajo en fta conjunta.

El estudio puede estar acompaado por el desarrollo de trabajos cooperativos con a comunidad.

Es muy valioso contrastar marcos

Notas para la elaboracin de una ptta$t>$fa de la tbrmmm docente
conceptuales, teoras e investigaciones con las informaciones obtenidas por esta estrategia.

Conferencias, entrevistas pblicos, mesas redondas

Estas estrategias se centran en la difusin de conocimientos. Pueden contar con
invitados especiales, que por lo general son personas con experiencia en el asunto en
cuestin o expertos en determinados temas.
Las entrevistas pblicas, a diferencia de la conferencia, suponen que el grupo
prepar

previamente

una

gua

en

torno

de

la

cual

conferenciante, que puede ser el propio docente del curso.

girar

la

exposicin

del

La mesa redonda rene a un pequeo grupo de personas para exponer un tema desde
distintas

experiencias

enfoques.

El

propio

grupo

puede

realizar

la

presentacin,

asumiendo enfoques diversos. Si son invitados externos, no slo hay que considerar a profesionales o expertos, sino tambin a miembros de la comunidad o lderes de asociaciones.

Reconstruccin de la propia biografa

Esta es una estrategia de tipo introspectivo, referida a elaborar una memoria de la
propia trayectoria como estudiante o como docente. Aportes de inters se encuentran en
los grupos diagns-ticos de la lnea francesa.

Afirmamos entonces que el individuo existe como entidad consciente e inconsciente.

Aunque se lo defina como una reflexin, en nuestra perspectiva se tratara de un
conocimiento doble, de una doble reflexin, abierta pero tambin escondida, de las vas
de la reflexin (Abraham, 1987, pg. 85).

140

LA FORMACIN DOCBNli- SNO; t"St?ON IXUK. mvvk*V^

La propia memoria individual puedo w v\Httarc&&x oon el jcsa^ po (o elaborada en

pequeos

grupos

>

despus,

dvy

psss

discutir

las

tradiciones,

repi^$entacione,sv

vnencus j cov c --es de desarrollo de la experiencia encolar.

Esta reconstruccin tambin puede realzarse a pora* de tstmw -los grupales: narraciones,
elaboracin de htstoms. mtbiii^ aa afiches o dibujos etctera.
Una posible variante consiste en reconstruir este tta&c'-cre> mediante historias de vida
de maestros o pciso- v o

>

^jfs0gem de la historia reciente, y contrastarlas con te

propias
La estrategia se dirige a revisar y reestructurar c-<o- & tes miembros del grupo y
confrontarlos con datos y IMfaft vc.,o:vx incorporar nuevas fuentes de informacin El
traba& %kbe w a: profundidad** (Ardoino, 1978) como base de dia^nesuvc de pwfcfe-mas. En
esta perspectiva* la fonnaein de los docentes es di mr:m> tiempo una formacin profesional y
personal.

Grupas de estudie y ntfkmm

La formacin de pequeos grupos de estudio y feexi&fc. adems de ser una estrategia en s
misma, atraviesa buena pinte de bes otras, ya que representa una posibilidad de permanente
^kui^te y reelaboracin de los trabajos realizados & travs de eiU>. En c>..\; sentido, el
pequeo grupo funciona como sintetuadtar p^t de los avances de la tarea.
El pequeo grupo permite una proximidad

entre

sus

uii^mbcves

y con el docente, la

participacin en un cambio en emnutu ta unta-sidad de interacciones entre los participantes

la ct^iMtc^^ \ la cooperacin y el conflicto y la toma de divisiones Iftoj

Se pueden emplear mltiples medios: intercambios. timtmm-nes, lecturas, juegos de roles,

simulaciones, pt\vevhn\tentes de negociacin, etctera. Pero, a medida que se avarusu la
esiru.;.: ; permite una progresiva autonomizacin del grupo en materia de

*
4

1
142
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FOR
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ideas
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(pg.
9).

La
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problema
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prctica
identificado
s por
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miembros
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grupo,
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crea
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proceso
de
aprendiz
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induce a
las
personas

a
teorizar
sobre
las
prctica
s y a
buscar
diversas
fuentes
de
informac
in;
exige
que las
ideas,
las
prcticas
y los
supuesto
s sean
puestos

a
prueba,
y lleva
a los
sujetos a
elaborar
un
diario
personal
en el
que se
registren
las
propias
reflexione
s y
anlisis
, y a
medida
que se

avanza se
identifiq
uen
roblonas
de mayor
magnitud
. Esta
actividad
empieza
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.
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dirigid
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formula
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de

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detecta
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los

actores
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que

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estudio
s
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elabora
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colecti

va

de

cursos
de
accin
en

el

aula,
en

la

escuel
a,

en

tu
come*
nidad.

Tiende
a que los
sujetos se
comprometa
n con la
accin

la
experiment
en,
controland
o
resultados
y
corrigiend
o

sobre

la

malu-

cha.
Permite

que

los

sujetos
identifiqu
en
propositan
,
seleccione
n medios y
recursos y
elaboren
alaternas
de control
propios
para
evaluacin
.

Es una
estrategia
centrada
en el
estudio
y la
Hund
jsaeln de
autores y
teoras
respecto
de un
asunto
relvenle*
Jif. |
Milita
el manejo

de
materiales
con
creciente
nivel de
dificultad, la
elaboraci
n de redes
conceptual
es de los
enroque
estudiados, la
pnjjparaci
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Se
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ersida
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1992
,
pg.
45 k

En
los
casos

de
situac
iones
reales
,

la

reflex
in en
la
accin
es

un

camino
de
aprend
izajes
.

[
...
]
pod
emo
s
ref
lex
ion
ar
en
med
io
de
la
acc
in
sin
lle
gar
a
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err

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irl
a.
En
una
acc
in
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te
[..
.]
nue
str
a
acci
n
de
pen
sar
sir
ve
par

a
reo
rga
niz
ar
lo
que
est
amo
s
hac
ien
do
mie
ntr
as
lo
est
amo
s
hac
ien
do.

Dir

que
,
en
cas
os
com
o
st
e,
est
amo
s
ref
lex
ion
and
o
en
la
acc
in

(Sc
hdn
,
199
2,
pg
.
37).

LOS
DISPOSITI
VOS DE
APRENDIZA
JE

Reco
rriendo
hacia
atrs
el
camino
de

las

estrate
gias
plantea
das, e$
probabl
e

que

el
lector
piense;
"Nada
nuevo.
J Yo he
usado

varias
de
estas
estrate
gias..y
es
tambin
probabl
e

que

sea
cieno.
N
o
t
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t
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LK

i
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5
Adn
ms:
puede
haber
utiliz
ado
otras
que no
figura
n

en

el
listad
o
anteri
or

que
adquir
i

travs
de

su

experi
encia
en

la

tarea

docente.
Sin
embargo
, la
propues
ta que
se
desea
plantea
r aqu
est
muy
lejos
de
concebi
rse de
forma
aislada
, de
eventua
l
aplicac
in.

Por el
contrar
io, se
traa
de
generar
disposi
tivos
de
formaci
n,
como
trama
de
estrate
gias
integra
das y
subordi
nadas
en
fundn
de una
lgica

pedagg
ica
global.
sta
debera
obedece
r a las
tension
es
pedagg
icas
anterio
rmente
tratada
s, como
secuenc
ia
complej
a de
accione
s
comprom
etidas
con el

desarro
llo del
juicio
ante
las
situaciones
de la
prcti
ca en
los
distint
os
context
os
sociale
s en
que se
inscrib
e.

En
esta
combinaci
n,

es

important
e
guardar
un
equilibr
io

entre

el
estudio
de
situacion
es

el

acceso

teoras
e
informac
iones
que
permitan
efectuar

una
lectura
de ellas.
As.

los

marcos
conceptu
ales

los datos
emprico
s

vienen

a
Iluminar
"

la

comprens
in

de

aquellas
situacio
nes,

no

determin
arlas.
Esos
marcos

referencias
deben
ser
sometido
s

al

anlisis
reflexiv
o

ala

comproba
cin

en

la
accin.
En

forma

grfica,
se
propone
una
lgica
secuenci
a!
entre;

H
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n
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n
es
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ant
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un
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ili
bri
o
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re
el
est
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ion
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eso
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teo
ra
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inf
orm
aci
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s,
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re
lo
obj
eti
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y
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sub
jet
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,
ent
re
lo
ind
ivi

dua
l y
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pal
,
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ref
lex
in
y
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acc
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ar
las
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tip
les
dim
ens
iones
y
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ion
es
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copol
ti
cas
del

gru
po.
La
propu
esta
plant
eada
apunt
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clsi
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visi
n del
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o**
como
nica
forma
de

perfe
ccion
amien
to

los
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etes
instr
uccio
nales
"
aleja
dos
de
las
prct
icas
y

de

las
perce
pcion

es de
ios
sujet
os,
de
dudos
o
valor
de
utili
zaci
n. En
la
forma
cin
de
grado
supon
e
aband
onar

las
rutin
as de
"dar
clase
",
que
mucha
s
veces
refue
rzan
las
lgic
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que
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desea

cambi
ar.
Para
los
docen
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en
servi
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este
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ue
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gener
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siste
mtic
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.
Para

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estud
iante
s

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carre
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n. Se
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fa*
de

desar
rolla
r una
pedag
oga
de la
forma
cin
de
Fases
Anlisis

I
Estudio

DISPOSITIVOS
II
III
ReconsEstudios

IV
Semina-

de la

de casos

truccin

ro

prctica

en la
propia
biografa
(experiencia)

Identificacin de
dimensio-

Anlisis
y estudio
bibliogr-

Seminario
(contras-

nes.
coneep--

fico

tacin de
teoras)

haca el
ambiente
(entre^ vista.
relevattento y
organizacin de
datos)
Paneles
Conferencias

V
Eses
*
de
mm
ca

i'dimensiones
del
problema)

Mesas
redondas

Gn*
de
s
I -
aflea

tualizacin,
teorizacin
F
G
r
P
e

Accin

Mmsptuu te H*4bor*L&* ./ mu imUwwo tk Itt formacin docente

\4*

los docentes comprometida con el I ipo de profesional que se etpera formar y con las
caractersticas de las tareas que enfrenta, fortaleciendo el desarrollo del mmoio. en cada
una de las (mensiones o de los contextos en que esta formacin se plantee H l cuadfo de la
pgina anterior presenta un simple ejemplo de organizacin secuenctada de dispositivos de
formacin y perfeccionamiento,

RECETAS, DEMANDAS Y NECESIDADES DE FORMACIN Y

PERFECCIONAMIENTO

En el caso del perfeccionamiento en servicio, es necesario rea* lizar algunas reflexiones

adicionales. Muchos esfuerzos y recursos se diluyen en este sentido, sea por la tradicional
visin de que "hay que dar cursos", sea porque se desarrollan procesos de capacitacin que
pretenden atender a demandas inexploradas de los propios docentes o directores.
Sin embargo, es frecuente observar que ni las agencias de conduccin ni los docentes alcanzan
ms que a cubrir sus sueos. En el primer caso, quedan satisfechos los funcionarios pensando que,
con el curso, las escuelas y las prcticas docentes mejorarn. Este ha sido el enfoque de la
capacitacin que, cuando ha existido, surgi como correlato de la implantacin de reformas del
sistema escolar. Pasada esa urgencia, ha tendido a diluirse o ha estado abandonado a las decisiones
individuales de los docentes.
En el segundo caso, menos difundido otros quedan contentos, pensando que han seguido
procedimientos democrticos de atencin a los problemas de las bases y a la prctica escolar. Aqu
el problema estriba en la escasa diferenciacin entre las demandas de los docentes y las reales
necesidades de capacitacin y desarrollo. As, por ejemplo, la demanda inicial puede y en
general

lo

hace

encubrir

necesidades

ms

profundas

que

deben

ser

trabajadas

en

el

perfeccionamiento! La demanda se constituira, entonces, en la

apunta de un iceberg", mientras las bases del problema permanecen debajo de la
superficie.
El desarrollo de la formacin continua, en los contextos de trabajo, requiere
considerar

tales

progresivamente,*

demandas

profundizando

como
sus

punto

de

dimensiones

partida
y

para

avanzando

reconvertirlas

en

un

proceso

de

perfeccionamiento integrado.
Sin embargo, cabe destacar que los docentes tambin tienen "urgencias". Como bien
exponen

Alen

situaciones

Dclgadillo

inmediatas

en

(1994),
este

maestros

sentido

es

profesores

legtimo

necesitan

atender

las

resolver
demandas,

recuperando el aporte de las "buenas recetas". Del mismo modo, en la formacin de

grado la buena receta no debera estar ausente.
Pero ms all de la urgencia o la indicacin inmediata, la receta es "buena" cuando se
acompaa del anlisis sistemtico de la situacin que origina la demanda. Llevar al
grupo a que reconozca las dimensiones que no aparecieron formuladas en la demanda
inicial es un camino til para estudiar el caso y sus dimensiones que, en un primer
momento, no aparecan "visibles". En s misma, la clarificacin de la formulacin
inicial es ya un proceso de perfeccionamiento, en cuanto representa la ampliacin de
la mirada, la identificacin de la problemtica y de las necesidades propias de profundizaron. Permite, tambin, integrar el estudio de sus aspectos a la solucin de
cuestiones que afectan la prctica de los sujetos.
Avanzar en el anlisis a partir de la demanda permite reconocer junto a los
docentes las reales necesidades de perfeccionamiento y formular un proyecto conjunto
de desarrollo y crecimiento.

I
y

WftKm^

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UmmtiU

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de

especfica

lm docente*,

Variada**-

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'ttth f1

pedagoga

l;>-,

as

para
como

presentadas

la

el

formacin

desarrollo

de

muchas

ms

on\)hT/rn utia efectiva necesidad.

ffifu n

el

puede adverme

camina

delineado

lo

largo

de

este

libro,

pedagoga est muy distante de la nocin

te la fiWttwAm Um

fH

orno un mero proceso tcnico.

A aquello* r\u< reducen la ensean/a a una mera aplicacin de tcnica* 9

paquete* de instruccin,
neutralidad

los

educadores debieran diiuadlrm \m

poltica de la educacin de

pfoftworado ## lf

pretendan
,or;j

)a

educacin de los docentes es intrnsecamente una empresa cultural poltica y

etica.
ff Camino

e* de incertezas, Pero

la

situacin

requiere

revisar

nu#*ira*

teteWf^ nuestros compromisos, nuestros supuestos, ftue*ms piones; en fin,

nuestras prcticas.
&'dt&if )n autonoma docente al mundo de las decisiones del wria *n aquella
reflexin, estriba en la autonoma virtual o ilusoria H m

^ racial /a loque

habra que cambiar.

f

' '"

$MA ' ION Xx ENtB l- N CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

/ vr rdwlcrii autonoma supone la construccin colectiva de un mwvi*

proyecto paca su profesin y para la escuela, elaborado por Jo* (Hi fttm
colegiados y debatido en espacios pblicos. Requiere f u puh \pM< activa
de todos y la discusin con la sociedad. Se trata lil concrecin de formas
de control pblico democrtico en ti formulacin de alternativas para su
formacin y para la educacin,
i

de

esperar

que

el

libro

represente

una

modesta

sntesis

siempre

inconclusa*"-'* pero ojal socializada, apropiada e incrementada por todo*

aquellos que realmente estn preocupados por la escuela y pin la educacin de
las nuevas generaciones, en un contexto particularmente difcil.

Ojal que aquellos que creen que ser docente entraa serios compromisos y
responsabilidad social, que quienes perciben que algo est fallando entre la
promesa de democratizacin de la escuela y las prcticas polticas, sociales,
institucionales y pedaggica!,
que no acepten lo habitual como cosa natural...
..que estn dispuestos

a cambiar la naturaleza de su contrato con su

profesin y con la escuela, dispuestos a renunciar a la protectora prctica

normativa, tecnocrtica y asimtrica que elimina el encuentro entre sujetos,
entre saberes, entre culturas...
,y se animen a exponerse a una prctica de cooperacin, de experimentacin
y de participacin poltica en las decisiones que
les ateffen,,,
, ojal que algunos de ellos encuentren en estas pginas aquella

V/'j;* de

herramientas" o de preherramientas, presentadas con la vocacin de ser til,

pero no neutro.
Ta) vez por eso subyace a este texto una extraa utopa, como visin deseable
y posible si trabajamos en procesos de construcEpilogo- a modo de cierre y apertura
dan colectiva. As, ella no ser slo una visin sino el
mas
ejercicio de un derecho.
tgico
Con esa intencin, este cierre es ms. m***
M
-i
4tic un cierre-
mino siempre abierto...

n ca-

La
formacin docente en cuestin:
poltica^ pedagoga
Mara Cristina Davini