Contenidos gramaticales

y enseanza de la lengua

LUIS GONZLEZ NIETO

Catedrtico de Instituto de Lengua Castellana

1. INTRODUCCIN
Cuando se plante la organizacin de los materiales en estas Guas de Lengua y Literatura, se tom la decisin de distribuirlos en los epgrafes de LA COMUNICACIN ORAL, LA COMUNICACIN ESCRITA , L ITERATURA y S ISTEMAS DE COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL , que eran ejes de
contenidos propuestos por el currculo de 1991. En l se propona tambin un eje de La lengua como objeto de conocimiento; pero en estas Guas se prescindi de l. Esto no significaba que se prescindiera absolutamente de unos contenidos gramaticales o metalingsticos,
sino que se consider ms apropiado insertarlos en las unidades de los dems ejes, como
un componente de las mismas; de hecho hay actividades de tipo gramatical en bastantes unidades, especialmente de la pestaa COMUNICACION ESCRITA.
Con esta opcin se quera dejar clara una determinada perspectiva metodolgica; la que
considera a la enseanza gramatical como un elemento de la actividad metalingstica y metacomunicativa, inseparable a su vez de la actividad lingstica. Tambin se haca ver, sin
duda, que una sistematizacin de los conocimientos gramaticales no se consideraba un
objetivo esencial, sino de segundo orden, en la Enseanza Secundaria Obligatoria.
En el nuevo currculo (Decreto de enseanzas mnimas de 2001) se proponen unos conceptos gramaticales distribuidos de forma detallada y sistemtica curso por curso, mientras
que los procedimientos apenas aparecen1. El nfasis que se pone en los contenidos gramaticales es, evidentemente, una reaccin contra la normativa anterior que trataba esta cuestin de forma muy general; una reaccin por lo dems innecesaria, ya que normalmente los
manuales utilizados en clase incluyen siempre esos contenidos, como conceptos y como procedimientos, a veces desde niveles tempranos y de forma bastante autnoma respecto a los
dems aprendizajes.
Por todo ello, puede resultar conveniente detenerse a reflexionar sobre la insercin de contenidos gramaticales en la enseanza de la lengua, sobre su naturaleza y sobre la forma de
trabajarlos en clase. No se puede ignorar, adems, que la teora y las descripciones gramaticales han experimentado importantes cambios en los ltimos aos que normalmente no
han tenido repercusin en las aulas de Enseanza Secundaria, a pesar de su indudable inters para la docencia.

2. ENSEANZA DE LA LENGUA Y GRAMTICA

La cuestin del papel que debe desempear la gramtica en la enseanza de la lengua es
seguramente una de las ms debatidas en nuestra asignatura. Peridicamente se somete a
discusin la conveniencia de prescindir o no de una enseanza gramatical; peridicamente
se marcan diferencias entre los aprendizajes gramaticales propiamente dichos y el aprendizaje de la lengua bsica o exclusivamente a travs del uso2. En general, la cuestin se resuelve
afirmando que el objetivo de la enseanza es que alumnos y alumnas aprendan a utilizar mejor
su lengua, a ampliar su vocabulario, a comprender enunciados y textos de diferentes mbitos sociales y culturales, a hablar y a redactar de forma adecuada en diferentes situaciones
y propsitos. A continuacin se aade que los conocimientos gramaticales no son un fin en
s mismos, sino un instrumento al servicio de lo anterior. Tampoco han faltado quienes han
opinado, como A. Castro o Fernndez Ramrez (1941) que una cosa es ensear una lengua
y otra cosa ensear su gramtica. Esto, en todo caso, habra que justificarlo como un obje-

1. Esta ausencia ha sido paliada por las Comunidades Autnomas, que, al desarrollar sus propios currculos, en
general han prestado atencin a los procedimientos, como no poda ser menos.
2. Para las distintas concepciones de las relaciones entre gramtica y enseanza ver Gonzlez Nieto, 2001a,
especialmente Captulos 1 (1.3) y 8 (8.4).

tivo diferente, pues se tratara de estudiar las categoras lingsticas y la organizacin de la

lengua de la misma manera que se estudia la estructura de la clula o del tomo.
Si uno se atiene a los manuales escolares, lo que se observa, con bastante constancia a
travs del tiempo, es una divisin de la materia en tres campos, uso de la lengua, gramtica y literatura, que se presentan de forma autnoma; es decir, sin establecer conexiones
entre ellos. Y si esto es lo que se ofrece en los manuales, es porque lo demandan muchos
profesores y tiene mucho que ver con la formacin filolgica de stos, generalmente compartimentada en especialidades de lingstica o de literatura (Gonzlez Nieto, 2001b).
El que el problema de las relaciones entre gramtica y enseanza de la lengua sea una
cuestin recurrente y nunca resuelta del todo, se debe a muchas causas. Tiene que ver con
la tradicin escolar, pero tambin con el propio concepto de gramtica que no es ni mucho
menos unvoco. A menudo, cuando se discute acerca del papel de la gramtica, muchas veces
se estn manejando significados distintos del mismo trmino.
Desde un punto de vista acadmico, la gramtica es al menos estas cosas:
Una determinada teora sobre el lenguaje y las lenguas (gramtica general o terica);
por eso hay unas gramticas estructurales, generativas o pragmtico-funcionales.
Una descripcin sistemtica de una lengua conforme a una determinada teora, lo que
supone el uso de un lenguaje y una terminologa.
Una normativa que explica lo que se considera correcto, es decir, socialmente aceptable.
Pero existe tambin una gramtica implcita, o competencia gramatical, que es la que
permite a los hablantes utilizar su lengua y construir frases nuevas, deduciendo las reglas de
construccin a partir del uso; es decir, ejercer un control de su actuacin y de la comprensin
de los dems. Cualquier hablante sabe, sin que nadie se lo explique, que la diferencia de significado entre Pedro bes a Rita y Rita bes a Pedro est en la construccin, es gramatical. Y lo mismo vale para diferencias mucho ms sutiles. La adquisicin de una lengua supone,
entre otras cosas, la adquisicin de una gramtica implcita de esa lengua. La psicolingstica
ha descrito bastante bien las fases del desarrollo lingstico y metalingstico de los nios y el
papel de la interaccin con los adultos (por ejemplo Hikmann, 1984) y del aprendizaje de la escritura (Garton y Pratt, 1991). Tambin se han descrito unas fases en el desarrollo metalingstico, que se inicia con el simple control ejecutivo de la actuacin verbal saber construir enunciados,
evoluciona hacia una progresiva consciencia del mismo que se observa, por ejemplo en la posibilidad de corregir expresiones propias o de otros y culmina en la posibilidad de dar cuenta
de lo que se hace, mediante parfrasis explicativas (Gombert, 1990).
La distincin entre gramtica acadmica o cientfica y gramtica implcita es fundamental
para definir unas lneas de actuacin en la enseanza, aunque no solucione todos los problemas. Por lo pronto, hay que partir del hecho de que el nio sabe o utiliza que en este
caso es lo mismo una gramtica de forma no consciente, esa gramtica la va desarrollando
con el uso y progresivamente ir siendo capaz de verbalizarla a su manera. Frente a ello, las
gramticas cientficas son intentos de explicar de forma plausible cmo se estructura el sistema de una lengua y cmo funciona ese saber metalingstico de las personas. Y, como
sucede en todo campo cientfico, existen distintas explicaciones y descripciones, dependiendo
de la perspectiva terica que se adopte (Besse y Porquier, 1984).
La principal consecuencia de lo anterior es que el problema de la gramtica en la enseanza
se plantea de forma muy distinta para el profesorado y para el alumnado. Ante todo, el profesor
debe tener nociones claras sobre el desarrollo lingstico y metalingstico y saber que la construccin de una gramtica por los usuarios es el fruto del uso y no al revs, como parece
muchas veces cuando se parte de una descripcin cientfica. As pues, ensear una gramtica
cientfica de la lengua materna, aunque sea de manera elemental y simplificada, es explicar a
los hablantes lo que hacen cuando hablan mucho ms que ensearles a hacerlo. Y eso supone
unas tareas de clasificacin y anlisis de alto nivel de abstraccin y de complejidad.

El asunto se plantea de forma distinta en una lengua extranjera, donde hay que ensear
unas formas y categoras lingsticas absolutamente desconocidas, desde la conjugacin de
unos verbos a unas listas de preposiciones o unos esquemas sintcticos. En la lengua materna,
en cambio, todo eso se conoce, al menos en los usos de la vida cotidiana, y lo que habr
que ensear es el uso de ciertas formas poco usadas, o de construcciones difciles; es decir,
el uso de ciertas expresiones en ciertas condiciones de formalidad. La cuestin reside en los
conocimientos gramaticales que deben ensearse para ello; y es aqu donde existen importantes discrepancias. Pero antes de entrar en estas cuestiones, conviene detenerse en cmo
debe ser la gramtica del profesor.

3. LA GRAMTICA DEL PROFESOR

El profesor necesita contar con un modelo de gramtica de la lengua que le resulte til para
la clase; es decir, con una gramtica pedaggica que le permita actuar de intermediario
entre la gramtica implcita de los alumnos y las gramticas cientficas. Para ello, debe tener
una perspectiva de conjunto de los distintos modelos de gramtica cientfica y de los
supuestos tericos en que se basa inmanentismo y antisemantismo del estructuralismo anterior a los 70, psicologismo de las gramticas generativas, interaccionismo social de los enfoques funcionales y discursivos, etc.. Con ello no se est proponiendo un alto grado de
especializacin en cada una de las corrientes actuales o pasadas de la gramtica, lo que sera
absurdo por imposible, sino una visin general de los problemas y de las categoras de anlisis.
Aqu surgen de nuevo conflictos entre la perspectiva cientfica y la pedaggica. Por un lado,
desde la perspectiva cientfica, la primera condicin de una gramtica es su coherencia interna;
en principio, no es concebible una descripcin que mezcle criterios tomados del generativismo
y del estructuralismo funcional, porque el lingista, adems de explicar un fenmeno, est
verificando la validez de una teora3. Desde la perspectiva pedaggica, un cierto sincretismo
es inevitable, como lo es una cierta simplificacin. Por otro lado, las descripciones cientficas
de las lenguas siempre se encuentran con ciertos fenmenos difciles de explicar o menos
desarrollados; el profesor, lo quiera o no, tiene que atender todos los campos, a pesar de
las posibles limitaciones de la teora y de la descripcin cientficas.
Esto parece una invocacin a la falta de rigor, pero no es as, pues no se ignora la teora.
Pero lo que le interesa al profesor es intervenir en la formacin lingstica de los alumnos de
la manera ms eficiente posible; para l el rigor debe consistir en esa visin de conjunto de
los modelos explicativos disponibles, entendindolos como enfoques complementarios de
unos mismos problemas. De esta forma se facilitar la eleccin de los que mejor se avengan
con sus propsitos pedaggicos; tambin, la dosificacin y la seleccin de la informacin terica que se debe dar a los alumnos en cada momento.
Una gramtica pedaggica debe tener su fundamento en los fines de la enseanza de la
lengua, que consisten en el desarrollo de las capacidades de uso, es decir, de comprender
y producir todo tipo de enunciados con sentido. Esto quiere decir que unos conocimientos
sobre la lengua no consisten slo en saber construir frases correctas (competencia lingstica), que es lo que se ha entendido normalmente por gramtica, sino en saber decir lo que
uno quiere y comprender lo que le quieren decir de forma adecuada a cada situacin. Es
decir, debe atender a todos los aspectos de la competencia comunicativa, lo cual supone
atender a los aspectos formales de la construccin de enunciados la competencia
lingstica tanto como a los aspectos sociales o pragmticos, que suponen una competencia estratgica o interpersonal (cmo usar las estrategias y los mecanismos adecuados
a determinados interlocutores y fines) y una competencia textual (cmo organizar la actua3. No obstante, en algunos casos se comparan las distintas teoras acerca de un determinado fenmeno para
comprobar su mayor o menor adecuacin explicativa.

cin lingstica dentro de determinados esquemas de comportamiento verbal socialmente

compartidos).4 De acuerdo con ello, una gramtica pedaggica debe atender a tres aspectos del uso lingstico: el contexto de situacin, el texto y el sistema formal de la lengua.

COMPETENCIA COMUNICATIVA

Competencia
estratgica

Competencia
textual

Competencia
lingstica

Contexto de situacin

Texto

Enunciado, frase, palabra

etc.

ANLISIS DEL DISCURSO

PSICO-SOCIOLING.

GRAMTICA DEL TEXTO

GRAMTICA FUNCIONAL
DE LA LENGUA

GRAMTICA DE LA COMUNICACIN
(PRAGMTICA)

El esquema anterior representa los distintos componentes de la competencia verbal relacionndolos entre s y con las disciplinas lingsticas que se ocupan de cada uno de ellos y
que permiten hablar, en su conjunto, de una gramtica de la comunicacin. Este es, sin
duda, un concepto pretencioso en trminos cientficos, pero resulta til en trminos pedaggicos. Las disciplinas de referencia no son compartimentos estancos, pues sus campos se
solapan; el anlisis del discurso se ocupa de los contextos pero tambin de los textos y de
la interaccin; la gramtica de la oracin se ocupa de problemas del discurso y, en cierta
manera, se inserta en la gramtica del texto. De esta forma, la consideracin pragmtica, es
decir, la consideracin de las categoras desde el uso y la interaccin, marca la perspectiva
de anlisis de todos los componentes.
Existe, por lo dems, una importante coincidencia de fondo en torno a una concepcin
de la gramtica pedaggica como sta entre quienes se han planteado el problema (Zayas y
Rodrguez 1992, Bustos 1993, Zayas 1994, Castell 1994, Jolibert 1995, Gonzlez Nieto
2001a). En todos los casos se incluyen y distinguen categoras del contexto de comunicacin y del texto, aunque existan diferencias de detalle que reflejan los problemas tericos
que existen a veces para realizar un sincretismo pedaggico.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, una gramtica del profesor en el sentido que se ha
expuesto debera organizar los contenidos aproximadamente de esta manera:
Contexto de comunicacin:
La situacin es el factor que condiciona de antemano la produccin y la comprensin de

4. Aunque existen otras formas de describir la competencia comunicativa, la que se ofrece aqu es ya una adecuacin pensada para la enseanza.

un acto de comunicacin. Las situaciones no son infinitas, sino que corresponden a unos
mbitos o dominios de la vida social que se repiten; stos condicionan:
Las caractersticas del mbito o tipo de discurso (cotidiano, espontneo, formal, acadmico, periodstico, literario, etc.)
Los contenidos o mundos de referencia.
La adecuacin al contexto de las caractersticas del acto de comunicacin, o textuales
(gnero) y formales de la produccin (registro); para ello, los hablantes se basan en su conocimiento de formas de actuacin anteriores, propias o de los dems (intertextualidad).
La situacin comunicativa queda definida por unos parmetros:
Los papeles sociales de los participantes, que dan a la actuacin un carcter ms o
menos formal o informal;
Las intenciones de los hablantes que condicionan la funcin comunicativa (o acto de habla)
y las estrategias que utilizan; los receptores, adems del mensaje literal, tienen que formular hiptesis correctas, interpretar adecuadamente la situacin y las intenciones de sus interlocutores.
Texto:
Los textos se planifican de acuerdo con determinados modelos (esquemas, tipos y gneros textuales), ms o menos fijados por unas normas culturales, segn los diferentes tipos o
mbitos y las funciones del discurso. En ellos aparecen, de forma ms o menos clara segn
los casos:
Marcas de la enunciacin por las que el locutor y la situacin se hacen presentes (deixis), se manifiesta la subjetividad (modo) o se incorpora al receptor.
El estilo o registro, condicionado por la situacin (adecuacin).
Los textos estn dotados de coherencia, es decir, de unidad intencional y semntica. Esa
coherencia se construye internamente mediante procedimientos de cohesin:
El esquema y gnero.
Las partes en que se estructuran (secuencias, prrafos).
Los mecanismos de organizacin de la informacin (progresin temtica).
Las repeticiones lxicas y pronominales (anforas y catforas) permiten mantener la
referencia.
Los enlaces, conectores o marcadores relacionan entre s a las oraciones, secuencias o prrafos.
La elecciones lxicas, que desempean tambin un papel, a veces muy significativo,
en la elaboracin del texto, y los tropos retricos y pragmticos (implcitos, irona, sentidos
figurados, frmulas corteses, etc.)
Enunciado:
Este ha sido tradicionalmente el campo de la gramtica. Existe una tradicin gramatical
que ha ido fijando unas categoras de la lengua y los diversos estructuralismos han contribuido a perfilar y corregir esas categoras. As se ha llegado a una clasificacin bastante
estable de las categoras morfolgicas y lxicas y de las estructuras del sintagma y de la oracin. En este campo parece conveniente respetar una cierta clasificacin, as como las
denominaciones tradicionales corregidas por las aportaciones ms seguras del estructuralismo. Lo mismo cabe decir de las relaciones entre las palabras, de carcter formal (composicin, derivacin, etc.) y semntico (campos).

Pero en la semntica y en la sintaxis se hace necesario tener en cuenta las aportaciones

ms recientes de la semntica cognitiva y de la sintaxis funcional. Si algo caracteriza a las distintas teoras gramaticales en la actualidad es la atencin al significado y al uso, lo que vale
tanto para la corriente funcional como para la generativista. El significado, pariente pobre de
la lingstica estructural, cuyo estudio estaba reducido al componente lxico en las primeras
versiones de la gramtica generativa, ha pasado a convertirse en el elemento fundamental
de los estudios lingsticos. Por una parte, se han roto los lmites de una semntica lxica
concebida de forma autnoma; por otra, se han deshecho las fronteras entre semntica y sintaxis y se han roto los lmites entre significado lingstico o referencial y significado en contexto o discursivo, es decir, entre semntica y pragmtica (Lyons, 1977).
Concretamente, en semntica lxica hay que contar con la teora de los marcos (de experiencia), entendidos como aspectos parciales de la realidad fsica o social en los que se enmarca
el vocabulario. As, una actividad como viaje en tren acta como marco de una serie de
trminos relacionados con esa actividad; como billete, maleta, revisor, estacin, litera,
pero tambin con retraso, traqueteo o incluso confort o incomodidad, segn los
casos. Si en un texto se lee Lleg a Atocha a las 8 de la maana en el expreso de Pars,
el lector activa todos sus conocimientos y experiencias sobre ese marco. Se trata de una interesante aportacin de la psicolingstica que ha demostrado su importancia para la organizacin de los significados lxicos y para la realizacin de inferencias sobre elementos implcitos
en la comprensin de los textos.5
Tambin se tienen que replantear las relaciones entre semntica y sintaxis, adoptando la
perspectiva de la gramtica funcional y, entre otras cosas, la existencia, junto a las funciones
sintcticas, de funciones semnticas y pragmticas. Los cambios en este terreno han sido
importantes y deben ser tenidos en cuenta en la enseanza, por lo que se van a tratar de
forma pormenorizada en el siguiente apartado.
Volviendo a la propuesta de conjunto, un modelo como el que se ha descrito podra
representarse mediante el siguiente esquema, que podra servir de guin o plantilla de trabajo para los profesores:

CONTEXTO

TEXTO

mbito del discurso

Mundos de referencia
Situac. comunicativa
Papeles sociales
de los interlocutores
Intencin - funcin
(hiptesis sobre)
INTERTEXTUALIDAD

A
D
E
C
U
A
C
I

PLANIFICACIN TEXT.
(tipo, gnero)
Enunciacin, (marcas)
Registro/s, modo
COHERENCIA Y COHESIN
Global y lineal
Progr. Tem. (func. pragm.)
Secuencias
Prrafos
Repet. lx. y pron.
Conectores
Tropos retricos. y pragmticos.

FORMAS
LINGSTICAS

Morfema y palabra
Categoras
Lxicas

Categoras
Morfolgic.

Nombres
Verbos
Adjetivos
Adverbios
Pronombres
Determinantes
Morf.gramaticales
Afijos
Enlaces

Relac. lxico-semnticas
Sintagma o grupo
Oracin (estruct. y modal.)
Funciones sintcticas, semnticas y pragmticas.

Modelo de Gramtica Pedaggica de la Comunicacin

5. Esto es compatible con el mantenimiento del trmino campo, aunque nada impide introducir el de marco. Para
esta nocin, ver Gonzlez Nieto, 2001a (4.4.)

El esquema plantea algunos problemas, ya sealados antes, debidos a la separacin de

los contenidos en contexto, texto y formas lingsticas. Para subsanarlos en lo posible, se ha
representado la relacin entre formas lingsticas, texto y contexto mediante unas lneas
punteadas que reflejan cmo las formas lingsticas pueden funcionar en todos los componentes, oracional, textual y contextual (producen adecuacin, corresponden a unos registros, sirven de marcas de la enunciacin, de la modalizacin y de la cohesin, etc.). He aqu
un ejemplo. En una secuencia de enunciados del tipo: No me gusta que te enfades tanto;
qu bestia te pones, to!, los pronombres me y te funcionan como elementos gramaticales
del enunciado en el que aparecen; actan como marcas de la enunciacin y modalizadores
me se refiere al hablante, como te al oyente, al tiempo que sita su punto de vista subjetivo y como elementos de cohesin, ya que la segunda persona mantiene una referencia
comn. La modalidad exclamativa del segundo enunciado es una caracterstica del mismo,
pero tambin del texto en que se inserta y es una marca de adecuacin del discurso a un
interlocutor socialmente prximo, ya que corresponde a un registro muy coloquial, especialmente marcado por la seleccin lxica de bestia y to.
El modelo, por lo dems, sobrepasa en muchos aspectos el concepto tradicional de gramtica. Pero esa ampliacin es necesaria tanto por razones conceptuales como pedaggicas. Los enfoques pragmticos, discursivos y textuales, que parten del anlisis del uso o, si
se prefiere, de la lengua en contexto, han sido vistos como una versin actualizada de la
antigua retrica, que tambin se ocupaba de los contextos de la comunicacin y de los
mundos de referencia en la inventio, de la planificacin y coherencia de los textos conforme a unos modelos la dispositio, y de la redaccin del texto en una lengua gramaticalmente correcta y expresivamente adecuada la elocutio. Y no es casualidad que la retrica
fuera tanto una disciplina terica como pedaggica.
Tal vez hay que volver a hablar de retrica ms que de gramtica, pero ms que un problema de terminologa, lo que se est planteando es un problema metodolgico, el de las relaciones entre el uso o la comunicacin lingsticos, de cara a los aprendizajes
metalingsticos o, mejor todava, metacomunicativos, de los alumnos. Estos aprendizajes son
los que les harn unos usuarios competentes de su lengua en todo tipo de situaciones.
Este enfoque, adems, supone una ruptura de barreras entre lo que debe considerarse
propiamente gramatical o estructural y lo que es intencionalidad, expresividad o estilstica, con
lo que se rompe tambin una oposicin radical entre una metodologa de la lengua y otra de
la literatura. Es una idea que ya estaba presente en muchos autores; as Bhler subrayaba
en 1934 que la comprensin del acto verbal pleno, es decir, su sentido o significacin es
lo que unifica terica y metodolgicamente el acontecimiento verbal in vivo que interesa al
lingista y el texto escrito que estudia el fillogo:
Donde no hay textos que establecer ni cuestiones de autenticidad a que responder, en el acontecimiento verbal percibido in vivo, siempre queda por
hacer... lo que se espera en el texto del tacto filolgico y se denomina interpretacin (hermenutica). Y el que la exactitud y seguridad de la interpretacin est
determinada ms all por el saber y la visin histricos, y aqu ms por la comprensin de situaciones vitales presentes, esto, considerado psicolgicamente,
no es una gran diferencia.

4. HACIA UNA GRAMTICA FUNCIONAL DE LA ORACIN

Volviendo al mbito del enunciado o de la oracin, un modelo funcional o pragmtico de
la sintaxis es una buena base para esa unificacin metodolgica que se propone en orden al
desarrollo metacomunicativo de alumnos y alumnas. Su principal caracterstica es la atencin simultnea a las dimensiones intencionales, semnticas y formales de los enunciados,
frente al carcter predominantemente formalista del estructuralismo anterior.

Por de pronto, ha incorporado de entrada la configuracin pragmtica del enunciado, cuyo

significado no se limita a una codificacin literal (locucin), sino que incorpora un significado
intencional (ilocucin), lo que explica que una simple enunciativa. hace fro, o una interrogativa, est abierta la ventana? puedan adquirir, segn los contextos, valor de recomendacin o mandato, pon la calefaccin o cierra la ventana.
Adems, ha incorporado criterios semnticos y pragmticos a la descripcin sintctica de
las funciones internas de los enunciados.

4.1. Funciones semnticas o argumentos

La ruptura con un modelo de gramtica del tipo sintaxis + lxico, es decir, basado en
unas relaciones sintctico-formales (SN + SV,...) sobre las que se insertaba un lxico, ya se
haba producido en la gramtica de valencias o actantes de Tesnire y tom nuevo impulso
en la gramtica de casos y en la semntica generativa (Fillmore, Lakoff y otros). La idea bsica
es que la relacin entre el elemento nuclear o predicador de un enunciado y sus adyacentes
o complementos es de carcter semntico, antes que sintctico. As, por ejemplo, un verbo
como matar exige por su significado un agente o causa de la accin, un objeto de la
misma y un instrumento; morir, en cambio, no tiene agente, porque no es una accin sino
un suceso que le ocurre a alguien, es decir, un proceso de cambio sufrido por un soporte
o experimentante del cambio de estado. Esto es as, independientemente de la forma sintctica que adopte el enunciado.
De esta forma se pone de relieve la existencia de unas funciones semnticas o argumentos, previas a las relaciones sintcticas. En una sintaxis de este tipo, el elemento nuclear de
un enunciado es el verbo y se puede establecer una clasificacin semntica de las clases de
argumentos y de los verbos en relacin con los argumentos que rigen.
Existen varias descripciones de los argumentos, tanto en la gramtica de los casos de
Fillmore como en la gramtica funcional. Una de las primeras descripciones dentro del funcionalismo es la de S. Dik (1978), que incluye a todos los verbos o predicadores en uno de
estos cuatro grupos (o estados de cosas): acciones, posiciones, procesos y estados.
Cada uno de estos grupos de verbos se combina con determinados argumentos:
Acciones: AGENTE, META, RECEPT/DIRECCIN/ORIGEN
Ejs.: Juan AGENTE envi un libroMET a
su amigo RECEPT
envi un libroMET a
LondresDIR
cogi un libroMET del estanteORIG
Posiciones: POSICIONADOR, UBICACIN/META, UBICACIN
Ejs.: JuanPOSIC estaba sentado en su sillaUBIC
guard su dineroMET en un calcetn viejoUBIC
Procesos: PACIENTE/FUERZA, META, RECEPTOR, META, DIRECCIN, ORIGEN
Ejs.: JuanPAC se cay
El vientoFUER introdujo las hojasMET en la cocinaDIR
barri los papelesMET de la mesaORIG
Estados: 0, 0, UBICACIN6.
Ejs.:
ese hombre0 es el asesino0
la taza0 est en la mesaUBIC

6. Se acepta la posibilidad de argumentos cero en este caso.

Basndose en Dik, Rojo (1983) propone para el castellano la siguiente relacin de predicados y funciones semnticas:

ESTADOS DE
COSAS
Accin
Estado
Proceso

ARGUMENTOS O FUNCIONES SEMNTICAS

Centrales
Perifricos
Agente
Causativo
Experimentador
Trmino
Receptor
Instrumental

Origen
Meta/Direccin
Duracin
Locativo (espacial o temporal)
Causa
Comitativo

Otros muchos autores han dedicado atencin al problema (Charaudeau 1992, Gutirrez
1997), ofreciendo sus propias descripciones de argumentos y haciendo ver las dificultades de
una clasificacin y la existencia de argumentos menos ligados al significado verbal o circunstanciales. El problema es que no existe una descripcin nica de los argumentos; pero
esto no es algo exclusivo de la gramtica funcional. Respecto a las diferencias observadas
en las descripciones de unos y otros lingistas y entre unas y otras lenguas, Lyons (1977)
sugiere que posiblemente no existan los mismos argumentos y circunstanciales para todas
las lenguas, sino ciertos principios universales de cognicin y percepcin que se categorizan de distinta manera en cada lengua o cultura, lo que es una idea subrayada por la psicologa de origen piagetiano. Y esto es lo que interesa, desde un punto de vista pedaggico.

4.2. Funciones sintcticas

Frente a una estructura bimembre sujeto+predicado, caracterizada por unas marcas formales, en una gramtica funcional de base semntica, el verbo es el elemento central de la
oracin, ya que es la palabra que distribuye unos roles entre los dems elementos del enunciado. Las reglas de la sintaxis actan sobre la base semntica dando forma de funciones sintcticas a esos argumentos. Aunque estas funciones son en parte condicionadas por el
verbo cualquier argumento no puede desempear cualquier funcin sintctica, tambin
influye la decisin del hablante, que puede convertir en sujeto al agente Javier cerr el sobre
con pegamento, pero tambin al receptor el sobre fue cerrado por Javier con pegamento,
o al instrumento el pegamento cerr el sobre , dentro de las posibilidades que le permite
el verbo. De esta forma, la insercin de las funciones semnticas en el enunciado, y especialmente la seleccin del argumento que ser el sujeto, guarda relacin con la perspectiva
desde la que se sita el hablante frente a lo que dice, puesto que la funcin sujeto desempea un papel preeminente en el enunciado.
Pero en la oracin hay otros complementos que no son argumentales, es decir, que no
estn vinculados directamente al estado de cosas significado por el verbo. As, en la oracin
El profesor pregunt ayer por ti en clase, el sujeto el profesor y el complemento por ti
son argumentos de preguntar, mientras que los complementos ayer y en clase, no son
argumentales; la funcin de stos no afecta solamente al predicado verbal, sino a todo el
enunciado: [el profesor pregunt por ti] ayer en clase. Estos complementos han sido denominados satlites, perifricos, oracionales o circunstantes, segn diferentes terminologas.
Incluso se han distinguido dos tipos diferentes de complementos no argumentales (Charaudeau 1992, Gutirrez 1997); unos que todava guardan cierta relacin semntica con el predicador, y otros absolutamente independientes de ese significado (circunstantes). Pero, a

10

efectos pedaggicos, la distincin importante es la que existe entre complementos argumentales y circunstantes o perifricos, aunque existan zonas oscuras o intermedias entre las
dos categoras.

4.3. Funciones pragmticas

El que la adscripcin de la funcin sujeto, aunque no es absolutamente libre, sea parcialmente una decisin del hablante, sita el anlisis gramatical no ante la oracin en abstracto,
desligada del contexto, sino ante el acto de la enunciacin y ante las intenciones y la expresividad del emisor. Existen diferencias importantes entre escribir los sindicatos paralizaron
el pas con una huelga, la huelga paraliz el pas o el pas queda paralizado por una huelga
de los principales sindicatos. Como existen entre decir el agresor le golpe violentamente
en el rostro con el puo, fue golpeado violentamente en el rostro con el puo por el agresor, el puo del agresor le golpe violentamente en el rostro o su rostro fue (se sinti...)
golpeado por el puo del agresor. Existe un significado referencial comn, pero la perspectiva y las intenciones cambian en cada caso.
Es decir, la asignacin de sujeto y la ordenacin de los grupos sintcticos en el enunciado tienen un componente pragmtico. Parece una tendencia bastante general en las lenguas la de anteponer la informacin que se da por conocida (tema o tpico) a la que se
considera nueva (rema o comentario), sin perjuicio de ciertas anticipaciones de carcter
enftico (foco). Se trata las funciones pragmticas de los enunciados. En principio, parece
ms lgico es ms frecuente decir ayer no vino nadie, cuando se quiere saber lo que
pas ayer, y decir no vino nadie ayer, cuando interesa saber cundo alguien se qued
sin compaa. Tambin es corriente focalizar aquello de lo que queremos hablar anteponindolo incluso con marcas de entonacin relevante: En cuanto a tus notas, prefiero no
hablar. En la tematizacin o focalizacin los elementos prosdicos entonacin enftica, pausas, etc. pueden desempear un papel de refuerzo o alternativo al orden en que se presentan
las funciones7.
Finalmente, hay que observar que existe una tendencia marcada en lenguas como la nuestra a hacer coincidir en el inicio de los enunciados, la funcin sintctica de sujeto, la funcin
semntica de agente o de soporte y la funcin pragmtica de tema o tpico y que, precisamente por ello, son especialmente relevantes estilstica y expresivamente las modificaciones de esa correlacin.

4.4. Algunas consecuencias significativas de la gramtica funcional

para la enseanza
Es verdad que la teora funcional o pragmtica de la sintaxis no est completamente
desarrollada y an existen problemas en la clasificacin, descripcin y denominacin de las
funciones semnticas y pragmticas. Pero, aparte de que lo mismo sucede con el estructuralismo clsico o con cualquier otra lnea terica, esos problemas no son un impedimento para
que sea tenida en cuenta en varios aspectos.
Ante todo, pone en tela de juicio el pretendido rigor de ciertas descripciones meramente formales a las que todava se da gran importancia en las aulas pues, por ejemplo,
replantea completamente el catlogo de los complementos del verbo. Con ella se aclaran algunos problemas concretos que planteaba la gramtica formal, como la nocin de suplemento
o complemento rgimen, que fue til en su momento, pero que slo abordaba una parte de
la cuestin, ya que no deja de ser un tipo especial de complemento argumental (Gutirrez,
7. Tampoco existe unanimidad en la clasificacin y denominacin de las funciones pragmticas: para un estado
de la cuestin, ver Jimnez Juli 1986, Gonzlez Nieto 2001a (6.3).

11

1997b). Al mismo tiempo, la categora tradicional de complemento circunstancial queda escindida entre los que son argumentales es decir, en cierta manera necesarios, vinculados directamente al significado verbal y los que no lo son, que afectan a todo el enunciado, como lo
son normalmente los circunstanciales de modo y de tiempo. Otros, como los de lugar o de
instrumento son argumentales o no, dependiendo del significado verbal; as con un verbo de
movimiento o de posicin los complementos de lugar son argumentales voy a Madrid (argumental locativo) todos los das (circunstancial de tiempo); con otros verbos son circunstanciales oracionales come en casa todos los das.
Pero no se trata de sustituir un determinado modelo sintctico por otro para caer en una
nueva casustica que convierta la clase de lengua en una clase de teora gramatical. Se trata
de poner el anlisis sintctico en relacin con el significado lxico y con las intenciones del
hablante, es decir, con el significado pragmtico o, si se prefiere, estilstico y expresivo.
Un modelo funcional sugiere adems, como se ver, una metodologa diferente del anlisis sintctico tradicional, concebido como una clasificacin de funciones sintcticas y de
oraciones. La comparacin de enunciados como los que se refieren a una huelga en los ejemplos ofrecidos anteriormente que se pueden obtener fcilmente de titulares periodsticos,
o la transformacin de las estructuras sintcticas de los enunciados sin que cambie el significado referencial permiten una interesante reflexin lingstica y comunicativa. De esta
forma, se est en el mejor camino para relacionar gramtica de la lengua, del texto y del discurso y para relacionar aprendizajes lingsticos y metalingsticos.

5. LA GRAMTICA DEL ALUMNO

Los alumnos y alumnas de Enseanza Secundaria poseen, como ya se ha dicho, una gramtica implcita de su lengua bastante desarrollada en los usos cotidianos. Muchos de ellos
poseen tambin la capacidad de dar explicaciones de lo que hacen; es decir, poseen una
capacidad de verbalizar su actividad metalingstica, aunque lo hacen a su manera, de forma
diferente a la de las descripciones de la lingstica, funcional o no. Pero esa gramtica implcita tambin es funcional en el sentido de que se refiere al uso, y porque afecta tanto al
sistema formal como a las dimensiones sociales y textuales. As, en el terreno de lo formal
saben, por ejemplo, aplicar las reglas de la conjugacin a un verbo que utilizan por primera
vez o aplicar las reglas de la concordancia. Pero tambin saben, por ejemplo, que aunque
las reglas de la conjugacin permiten decir *pon o *hac, las normas sociales imponen decir
puse e hice. Igualmente, son capaces de utilizar ciertas frmulas estereotipadas en la conversacin o de narrar una historia. Y estos saberes son sociales, pues afectan a la norma y
a la puesta en discurso o textualizacin.
Los saberes lingsticos y metalingsticos de los alumnos son, por supuesto, muy heterogneos; pero, a pesar de esa heterogeneidad, tienen una competencia comunicativa suficiente para los discursos orales de la vida cotidiana. En otros dominios, en los usos formales
y, sobre todo, en los usos escritos, muchos de ellos tienen lagunas y problemas para utilizar
ciertas construcciones gramaticales, para mantener la concordancia y la coherencia entre
enunciados; a veces no tienen un sentido claro de la diversidad social y les cuesta reconocer las marcas caractersticas de las variedades y registros sociales, as como utilizarlos de
forma adecuada. Todas estas cuestiones son problemas de uso y problemas metalingsticos y metacomunicativos, es decir, gramaticales en el sentido que se est dando en estas
pginas a una gramtica.
Para que los aprendizajes gramaticales cumplan su funcin escolar en la Enseanza Secundaria, los problemas radican en el qu, el cundo y el cmo de los mismos. En cuanto al
contenido, por encima de las discrepancias al respecto, el secreto est en tener disponible
un modelo y una terminologa. El modelo, que se ha descrito al hablar de la gramtica del profesor, no est destinado en principio a desarrollar un programa de contenidos gramaticales
al uso, tema por tema, sino para que le sirva al profesor, como ya se dijo, como guin de las

12

actividades en clase. Para que los alumnos tengan disponible un cierto esquema organizador y una terminologa dentro de una concepcin comunicativa, puede recurrirse a guiones,
glosarios o esquemas adecuados a la edad, utilizables a modo de apndice o breve manual
de consulta. En la terminologa es aconsejable el sincretismo del que se ha hablado, un
cierto conservadurismo y toda la transparencia posible, que no estn reidos con la innovacin metodolgica8. Una terminologa muy sesgada hacia una determinada escuela tiene el
doble peligro de no ser compartida entre distintos profesores y de implicar muchas veces
una fuerte determinacin escolstica. Desgraciadamente, ser inevitable recurrir en algunos casos a sinnimos; as en el caso de complementos/adyacentes/adjuntos, o en el de
suplemento/complemento rgimen, pues se debe huir de todo dogmatismo excluyente.
En cuanto al cmo y el cundo, la nica regla general es que se haga en relacin con
problemas de uso en la medida de lo posible. Tambin se debe actuar con una gran prudencia
en la dosificacin de los conocimientos, para evitar los abusos que se han cometido en la
enseanza gramatical. No se trata de describir la lengua de forma sistemtica y descontextualizada conforme a nuevos modelos, sino de utilizar esos modelos para intervenir conscientemente en la actividad lingstica y aclarar las cuestiones gramaticales que afectan a
problemas de uso. Las actividades de comprensin y, sobre todo, de composicin de textos
escritos deben servir de contexto para la reflexin metacomunicativa. Para fijar de forma
progresiva unos conceptos, se puede aportar en el momento la teora mnima necesaria
y/o recurrir a los guiones o apndices gramaticales. Obviamente, esto tambin tiene que ver
con la edad y el nivel de los alumnos. De todas formas, partir como norma de los problemas
de expresin no se opone a la realizacin de ejercicios de memorizacin automtica por ejemplo, de la terminologa de la conjugacin y de refuerzo de comparacin, reconocimiento,
clasificacin, sustitucin, transformacin, etc. sobre determinados aspectos formales. Tales
ejercicios pueden resultar imprescindibles para la adquisicin de conceptos. Una actividad
pedaggica sobre aspectos formales no equivale necesariamente a una metodologa formalista, pero es conveniente llevarla a cabo cuando se ha analizado y comprendido el problema comunicativo.

6. CONSIDERACIONES METODOLGICAS
Dos son los principios generales que deben regir las actividades gramaticales, entendidas como se han expuesto hasta aqu, en la clase de lengua:
a) Deben versar sobre todos los aspectos de la comunicacin, atendiendo al contexto de
situacin, al texto y al enunciado.
b) Deben ser variadas, frente al anlisis tradicional, morfolgico o sintctico, meramente
clasificatorio. Se deben alternar actividades de comparacin, de sustitucin, de elaboracin
y transformacin de enunciados con ciertas condiciones; es decir, actividades que tienen
que ver con la produccin y no slo con la clasificacin.
La fragmentacin de la reflexin gramatical sobre los distintos componentes es a veces
inevitable y necesaria, pero es interesante mantener una cierta integracin; as, por ejemplo,
una marca de la enunciacin un pronombre personal, un adverbio dectico o ciertas elecciones lxicas tienen que ver con la situacin, con el texto y con el enunciado; dentro de
ste, las cuestiones formales y funcionales tambin estn muy unidas.
De acuerdo con ello, las actividades pueden planificarse en dos grandes grupos: las referidas al contexto y al texto, por un lado, y las referidas al texto y el enunciado, por otro. El

8. El esquema y la terminologa utilizados en el modelo del profesor y en el apartado 4 pueden servir de referencia.

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texto, como acto de comunicacin completo, debe funcionar como elemento integrador de
la reflexin, en los otros aspectos, pues en su construccin intervienen factores situacionales y lingstico-gramaticales. En apndice se ofrece un cuadro tomado de unas orientaciones de la Generalidad de Catalua que puede servir de gua para algunas correlaciones entre
los distintos contenidos, orientados desde unos tipos bsicos de textos.
A continuacin se van a comentar algunos aspectos de estos dos grupos de actividades
y se van a proponer algunos ejemplos concretos. En el apartado siguiente se alude a ejemplos que se han incluido en unidades de estas guas, para facilitar a los profesores interesados la aplicacin de las propuestas efectuadas en estas pginas.

6.1. Texto y contexto

Si todo acto de comunicacin parte de unas necesidades surgidas en un entorno situacional determinado, la reflexin tambin debe partir del reconocimiento y la descripcin de la
situacin comunicativa en un mbito o tipo de discurso y de la funcin o propsito del emisor:
Se deben plantear a los alumnos preguntas acerca de la procedencia del texto, del autor,
del propsito y de los posibles destinatarios. En la unidad 2 de L A COMUNICACION ESCRITA ,
Hay textos para todo, se propone a los alumnos que analicen los factores de la situacin
mediante una plantilla como sta:

a) De dnde procede (situacin comunicativa) o quin ha escrito el texto (emisor).

b) De qu trata (tema).

c) A quin va dirigido (destinatario).

d) Qu se propone el autor (intencin o

funcin).

e) Qu te llama la atencin en la forma

(signos empleados, tipo de letras, estilo,
divisin en partes, etc.).

La comparacin de textos que hacen referencia a contenidos similares, pero con distintas
funciones y esquemas, tambin permite verificar los condicionamientos contextuales. En la
misma unidad 2, se propone una actividad de este tipo (Textos para transformar).
Para trabajar la coherencia y estructura de los gneros desde un punto de vista gramatical, caben varios tipos de actividad:
Ordenar textos que se presentan desordenados, explicando los criterios que se utilizan
para la ordenacin. Esta actividad, que tambin se propone en la unidad 2, permite un primer acercamiento a los procedimientos de coherencia y cohesin. Puede realizarse con

14

niveles muy diferentes de dificultad, segn se proponga una ordenacin por prrafos o por
unidades menores; tambin se puede modificar el grado de exigencia en el reconocimiento
de los mecanismos verbales que justifican la ordenacin.
Reponer elementos de cohesin: Se puede proponer la reposicin de conectores, anforas o piezas lxicas que se han eliminado previamente del texto, para trabajar cada uno de
estos mecanismos. En la unidad 3, Los textos escolares, de LA COMUNICACION ESCRITA , se
dedica parte de la secuencia 2 y toda la secuencia 3, Los ingredientes del texto, a este tipo
de ejercicios.
Los ejercicios sobre la repeticin lxica como mecanismo de coherencia deben completarse con ejercicios especficos sobre relaciones semnticas de campo o marco y formales formacin de palabras y con la consulta de distintos tipos de diccionarios.
La transformacin de textos, que es un ejercicio retrico de gran xito a partir de publicaciones como los Ejercicios de estilo de Quenau, permite tambin programar aprendizajes
metalingsticos de conjunto. Transformar un cuento en una noticia y viceversa, supone que
hay que reconocer los cambios
a)
b)
c)
d)

de
de
de
de

tipo de discurso,
intencin o funcin comunicativa,
gnero y esquema textual,
estilo o registro.

Cada una de estas fases debe ser analizada y descrita en clase. A un grupo de alumnos
de 3. de ESO se le propuso transformar en noticia el siguiente relato:

El pozo de Cascina Piana, Gianni Rodari

A mitad de camino entre Saronno y Legnano, junto a un gran bosque, se hallaba la
Cascina Piana, que dispona de tres patios. En ella vivan once familias. En la granja
exista un solo pozo para el agua, y era un pozo raro, porque, si bien haba polea para la
cuerda, en cambio no haba ni cuerda ni cadena. Cada una de las once familias de la casa
tena colgada una cuerda junto al cubo, y el que iba por agua la descolgaba, se la enrollaba en el brazo y se la llevaba al pozo; y cuando sacaba el cubo lleno, quitaba la cuerda
de la polea y se la llevaba celosamente a casa. Un solo pozo y once cuerdas. Y si no me
creis, id a informaros y os contarn, como me lo han contado a m, que las once familias
estaban desavenidas, se despreciaban continuamente, y que antes que comprar entre todos
una buena cadena y colocarla en la polea a fin de que pudiera servirles a todos, habran
llenado el pozo de tierra y de hierbajos.
Estall la guerra y los hombres de la granja tomaron las armas, recomendando a sus
mujeres muchas y variadas cosas, y entre ellas la de no dejarse robar la cuerda correspondiente. Luego vino la invasin alemana. Los hombres se hallaban lejos y las mujeres tenan
miedo, pero las cuerdas se encontraban siempre a buen recaudo en las once casas.
Un da, un nio de la granja fue al bosque a recoger un haz de lea y oy un lamento
que sala de unos matorrales. Era un guerrillero herido en una pierna, y el nio corri a llamar a su madre. La mujer estaba asustada y se retorca las manos; luego dijo:
Lo llevaremos casa y lo mantendremos escondido. Confiemos en que tambin
alguien ayude a tu pap, ahora soldado, si lo necesita. No sabemos siquiera dnde est y
si vive todava.
Escondieron al guerrillero en el granero y llamaron al mdico, diciendo que era para
visitar a la abuela. Pero las dems mujeres de la granja haban visto a la abuela precisamente aquella maana, sana como un pollito, y adivinaron que en el fondo haba algo escondido. Antes de que transcurrieran veinticuatro, horas, toda la granja se enter de que
haba un guerrillero herido en aquel granero, y un viejo campesino dijo:

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 Si se enteran los alemanes, vendrn aqu y nos matarn. Todos tendremos un triste
fin.
Pero las mujeres no lo consideraron as. Pensaban en sus esposos lejanos y que quizs ellos tambin estuviesen heridos y tuvieran que esconderse, y suspiraban. Al tercer da,
una mujer tom unos chorizos del cerdo que haba hecho matar y se los llev a, Catalina,
la mujer que haba escondido al guerrillero, dicindole:
Ese pobrecito tiene que alimentarse. Dale estos chorizos.
Poco despus, apareci otra mujer con una botella de vino; luego una tercera con un
saquito de maz para la polenta, y luego una cuarta con un trozo de tocino; y antes del anochecer, todas las mujeres de la granja se haban presentado en casa de Catalina, haban
visto al guerrillero y le haban entregado sus regalos, en tanto que se enjugaban una lgrima.
Y durante todo el tiempo que necesit el guerrillero para curarse de su herida, las once
familias de la granja le cuidaron como si se tratara de un hijo, y nada le falt.
El guerrillero se cur, sali al patio a tomar el sol, vio el pozo sin cuerda y quedase maravillado. Sofocadas, las mujeres le explicaron que cada familia tena su propia cuerda, pero
no podan darle una razn satisfactoria. Habran tenido que decirle que eran enemigas entre
s, mas esto ya no era verdad, porque haban sufrido juntas y juntas haban ayudado al guerrillero. Aunque todava no se haban dado cuenta de ello, el caso es que se haban convertido en amigas y hermanas, y ya no haba motivo alguno para tener once cuerdas.
Entonces decidieron comprar una cadena con el dinero de todas las familias, y ponerla
en la polea, Y as lo hicieron. Y el guerrillero sac el primer cubo de agua, y fue como la
inauguracin de un monumento.
Aquella misma noche, el guerrillero, completamente curado, regres a la montaa.

Hubo resultados muy variados; he aqu uno de ello que muestra una buena capacidad de
control metacomunicativo:

Un guerrillero es encontrado por un nio, reconciliando as

a once familias enemistadas entre s
Un nio encuentra a un guerrillero herido en un bosque y lo lleva a su granja, donde
haba once familias enemistadas, tanto que no se conoca la causa. En la granja haba un
pozo y cada uno tena una cuerda para sacar agua. Un da, el guerrillero fue a beber agua
del pozo y no encontr cuerda. Pregunt la causa y las familias no saban cmo contestarle, y de esta manera y sin darse cuenta se hicieron amigas y compraron una cuerda
para todos, inaugurndola el guerrillero.

6.2. Texto y enunciado

Las actividades reseadas en el epgrafe anterior sobre repeticiones y relaciones lxicas,
elementos anafricos o conectores hacen trabajar a los alumnos con formas lingsticas. Al
analizar, sustituir o reponer los mecanismos de la coherencia, se trabaja con la morfologa y
la semntica lxica; pero adems ese trabajo facilita el reconocimiento del papel de las categoras morfolgicas pronombres personales y decticos, determinantes, verbos, adjetivos,
etc., mucho ms que la explicacin fuera de contexto y el anlisis gramatical convencional,
que suelen tener poco provecho en el alumnado de secundaria.
En cuanto a los enunciados, la gramtica funcional los analiza como textos desde el momento
en que se tiene en cuenta su configuracin pragmtica, como se describi ms arriba, lo

16

que permite integrar la reflexin sobre ambos niveles. Tambin se indic que no se trata de
realizar una descripcin novedosa de la sintaxis, sino de utilizar sus principios en el desarrollo de un uso consciente del idioma. Aparte de las diferencias conceptuales entre complementos argumentales bsicamente, el complemento directo, el indirecto, el suplemento y,
algunas veces, el instrumento y el locativo y circunstanciales oracionales o perifricos, lo
importante es el tipo de actividades gramaticales que sugieren.
Ante todo est la comparacin de enunciados con distinta estructura y el mismo significado denotativo el conserje abri la puerta con su llave // la puerta se abri con /fue abierta
por el conserje con su llave // la llave del conserje abri la puerta, que permite comprobar
que el sujeto y los complementos sintcticos cambian, pero las relaciones de significado
se mantienen. De ah se puede pasar a hacer preguntas qu se destaca en cada caso?,
por qu se prefiere un sujeto u otro?... y a sacar consecuencias. Si esto se refuerza con
titulares periodsticos Corea derrota a Espaa en los mundiales /Espaa, derrotada por Corea
en los mundiales,/derrota de Espaa en los mundiales no es difcil empezar a sacar consecuencias sobre las diferencias de significado intencional, sin que sea imprescindible recurrir
a nociones como tema o foco. El paso siguiente es que los alumnos construyan enunciados
con diferentes estructuras sin que cambie el significado, proporcionando un verbo y sus argumentos.
En una gramtica funcional, la nocin de enunciado no coincide plenamente con la de
oracin. En ciertos contextos, como el pie de una foto, comienzo de las vacaciones de los
espaoles es un enunciado con el mismo derecho que comienzan las vacaciones para los
espaoles y el sustantivo comienzo acta como predicador lo mismo que el verbo comenzar. Esto plantea la cuestin de la relacin entre los predicados verbales y ciertas estructuras nominales, por la que ya se haban interesado la gramtica tradicional y la generativa. Pero
tampoco se trata de introducir en clase el anlisis de ciertos SN en trminos de predicado y
argumentos. De lo que se trata es de cuestionar a fondo un anlisis formalista para el que,
en el viaje de Pedro a Nueva York, a Nueva York no puede ser de ningn modo un complemento circunstancial porque no es un complemento verbal. Con este criterio se consideran errores de los alumnos lo que son categorizaciones de la gramtica ms actual. Una actitud
ms cientfica nos har tambin estar ms abiertos a respuestas reflexivas de los alumnos y
ser ms prudentes en su valoracin y en nuestras exigencias en estas materias.
Pero adems, el que los nombres que actan como predicadores sean generalmente
derivados de verbos, debe ser utilizado pedaggicamente de dos maneras complementarias. Por una parte, como una forma de mejorar el uso y el abuso de ciertas nominalizaciones en determinados tipos de texto la celebracin de la reunin de la comisin de...,
buscando soluciones alternativas; por otra, como un procedimiento para delimitar morfolgicamente el concepto lingstico de las categoras de nombre, adjetivo y verbo y evitar el frecuente error de muchos alumnos que confunden nombres de accin o proceso reunin,
funcionamiento con verbos, o nombres abstractos de cualidad libertad, blancura, con adjetivos. Ejercicios que relacionen morfolgicamente los trminos blanc-o, blanc-ura y blanquear o promover, promocin, promotor y tantos otros, al tiempo que permiten movilizar el
vocabulario de uso, son imprescindibles para superar concepciones ingenuas, puramente
semnticas, de tales categoras.
Pero la perspectiva de una semntica intencional o, si prefiere, de una gramtica de la
expresin, hace que todo lo anterior deba relacionarse tambin con estructuras sintcticas de
carcter ms complejo. Se trata de una cuestin planteada entre otros por Lyons (1977). Si
la expresin de relaciones lgico-sintcticas, como la causa, es realizable mediante formas
diferentes SN con distintas funciones argumentales, verbos factitivos, oraciones subordinadas con diferentes enlaces, etc., una enseanza basada en la expresin deber establecer
puentes y relaciones entre formas como las siguientes:
(1) La causa de su muerte era desconocida.
(2) La causa de su muerte fue descubierta mucho ms tarde.

17

(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

Muri por (a causa de) una intoxicacin.

Una intoxicacin provoc su muerte.
Muri porque sufri una intoxicacin.
Sufri una intoxicacin y se muri.
Se haba intoxicado gravemente, as que muri.
Si ha muerto, (es que) se haba intoxicado.

La formulacin de un problema, cmo expresar la causa?, y la comparacin de enunciados como stos puede y debe dar lugar a transformaciones acompaadas de una reflexin
sobre las ventajas y desventajas de unos y otros intencin, registro, etc. en diferentes
contextos.
Cuando se llega a las oraciones complejas, otro problema que se plantea es el de situar
los lmites entre oracin y texto. Desde hace tiempo se ha venido planteando en el seno de
la sintaxis preestructural la necesidad de ampliar el campo de las relaciones sintcticas ms
all de la oracin compuesta, ya que hay conjunciones que expresan conexiones que van ms
all de la oracin; Gili Gaya ya dedicaba a esta cuestin el ltimo captulo de su Sintaxis (1951).
Concretamente, la descripcin sintctica de la subordinacin adverbial resulta especialmente
problemtica; en algunos casos ya no sirve, o slo sirve parcialmente, un modelo de equivalencia funcional con la oracin simple, que no se ajusta nada mal en el caso de las sustantivas y adjetivas. Otra cosa es que, desde un punto de vista discursivo y pedaggico sea ms
importante el problema del discurso referido en las oraciones completivas con verbos de decir
inclusin de citas, etc. o la expresin de la modalidad en estructuras del tipo es cierto que
ha venido.
Narbona (1989) ha sealado que en estos casos se ha hecho inevitable mezclar criterios
formales, funcionales y lgico-semnticos en los que resulta imposible alcanzar unos acuerdos bsicos. Y al revisar la situacin, concluye que el problema ha estado en que se ha
operado casi exclusivamente con enunciados asertivos y fuera de contexto, sin tener en
cuenta las dimensiones pragmticas.
El hecho es que la gramtica textual, aunque afirma la diferencia cualitativa entre sintaxis
de la oracin y del texto, tampoco ha sido capaz de establecer una frontera ntida entre una
y otra. As, cuando van Dijk (1983) aborda la diferencia entre oraciones compuestas y lo que
l denomina secuencias de oraciones, la condicin de conexin de significado que establece
para las segundas es igualmente vlida para las primeras. Cuando se comparan los ejemplos
que el propio autor propone, entre los cuales seran oraciones compuestas:
(11) Como haca buen tiempo, fuimos a la playa
(12) Haca buen tiempo y por eso fuimos a la playa,
...mientras que seran secuencias:
(13) Haca buen tiempo. Por eso fuimos a la playa
(14) Haca buen tiempo. Fuimos a la playa,
las diferencias no resultan nada claras y puede considerarse que son tanto o ms de carcter estilstico y pragmtico que de carcter estructural.
Este breve rodeo conceptual conduce a la conclusin pedaggica de que es necesario
adoptar una actitud muy crtica ante una sintaxis formal de las oraciones subordinadas que,
en los manuales escolares que la abordan, debe incluir un apartado en el que se recogen
otras formas de expresar la condicin o la causa para recoger toda la casustica. Si se quiere
respetar la tradicin, la presentacin pedaggica de las oraciones subordinadas, y muy
especialmente la de las denominadas adverbiales, debera ser muy econmica y limitada a
las formas prototpicas. En cambio, debe potenciarse el trabajo de la sintaxis en relacin con

18

los significados intencionales, las relaciones lgicas como se ha comentado ms arriba a

propsito de la expresin de la causa y la cohesin textual.
Es decir, lo que parece aconsejable es plantear la enseanza de las relaciones sintcticas
entre enunciados como un problema lgico-semntico y pragmtico, en el que la cuestin
pedaggicamente importante es ensear a los alumnos cmo las relaciones de causa se pueden expresar formalmente, segn los contextos, de maneras tan diferentes como las que aparecen en todos los ejemplos anteriores, de (1) a (8) y de (11) a (14).
De forma anloga, en enunciados como:
(15) Es cierto que ha venido,
...mucho ms relevante y til que reconocer su estructura formal de oracin compuesta
por una oracin principal y una subordinada sustantiva con funcin de sujeto, es reconocer
que el contenido de ha venido est modalizado por la marca de asercin es cierto y que,
semnticamente, equivale en otros contextos y registros a formas como:
(16) De verdad que ha venido
(17) Que s ha venido
(18) Pero si ha venido
La tarea se completara imaginando y describiendo las situaciones y los registros en que
sera ms adecuada cada expresin.
Finalmente, y de acuerdo con lo anterior, tambin es conveniente proporcionar a los
alumnos algn sencillo catlogo de enlaces oracionales y supraoracionales, o conectores,
agrupados por sus valores semnticos enumeracin, contraste, causa, consecuencia, ....
He aqu un ejemplo:

Los conectores caractersticos de los textos expositivos expresan relaciones:

de adicin: y..., adems...., tambin...;
explicativas y de ejemplificacin; es decir, as, por ejemplo;
de distribucin y orden: por un lado...., por otro; en primer lugar..., a continuacin..., por
ltimo;
de comparacin: igualmente, asimismo;
de oposicin y contraste: no... sino, pero, sin embargo, ahora bien, no obstante, en
cambio, por el contrario;
de causa y consecuencia: porque, por eso, debido a, por tanto, as pues;
de opinin: ciertamente, obviamente, sin duda, tal vez, posiblemente.

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de Innovacin Educativa, 2 (13-16). Barcelona.

APNDICE
TIPOS DE TEXTO
Conversacin
Lenguaje transaccional, dilogo,
discusiones, etc.
La encontramos en los usos orales cotidianos y en algunos textos escritos (teatro, novela, etc.).

Descripcin
De personas fsicas y psquicas,
de paisajes, objetos, etc.
La encontramos en textos orales y escritos: monlogos, discursos, postales, noticias, cartas,
etc.

CARACTERSTICAS GRAMATICALES
Morfologa y sintaxis

Aspectos textuales (y otros)

Pronombres: personales, interrogativos.

Adverbios de afirmacin y de
negacin.
Enlaces: puntuacin relacionada
con la entonacin (guiones,
comillas, interrogaciones, exclamaciones, etc.).

Modalidades: interrogacin, aseveracin, exhortacin.

Frmulas: excusas, saludos,
despedidas, frmulas de cortesa,
etc.
Presencia de cdigos no verbales en los textos orales.
Rasgos propios del modo oral:
inversiones, omisiones, reiteraciones, etc.

Adjetivos calificativos: morfologa, posicin y concordancia.

Verbos imperfectivos: tiempo
presente e imperfecto.
Adverbios de lugar.
Estructuras de comparacin.
Enlaces: adverbios, locuciones, etc.
Oraciones de predicado nominal.

Sustantivos: precisin lxica.

Estructura: orden en el espacio.
a) de ms general a ms concreto.
b) de arriba a abajo, de izquierda
a derecha, etc.

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Narracin
De hechos, historias; biografas,
procesos, etc.
Podemos encontrarla en textos
orales y escritos: cuentos, noticias, historiografa, etc.

Instruccin
rdenes, exhortaciones, obligaciones, etc.
Podemos encontrarla en recetas de cocina, instrucciones de
uso de aparatos, conversaciones
orales cotidianas, etc.
Prediccin
Previsiones de futuro, textos
prospectivos, etc.
Podemos encontrarla en horscopos, boletines meteorolgicos,
previsiones econmicas, etc.

V e r bos pe r fe c t iv os: pa sa do
remoto y pasado reciente.
Relacin de tiempos verbales.
Adverbios de tiempo.
Conectores temporales: conjunciones temporales, locuciones,
etc.

Uso de la 2a persona verbal o de

formas paralelas.
Modo imperativo.
Perfrasis de obligacin: haber
de + inf., ser necesario, etc.
Ordinales y cardinales.

Tiempos verbales: futuro.

Adverbios de tiempo.
Perfrasis de probabilidad:
deber + inf.
Oraciones condicionales.

Explicacin
Definiciones, exposiciones, etc.
Podemos encontrarla en manua- Oraciones subordinadas: caules, tratados, conferencias, libros sales, consecutivas y finales.
de texto, etc.
Conectores: causa, consecuencia,
etc.
Argumentacin
Defensas y acusaciones, crticas artsticas, opiniones, etc.
Podemos encontrarla en discursos orales (conferencias, exposiciones) y escritos (cartas al
director, artculos de opinin, etc.).

Verbos del tipo decir, creer, opinar, etc.

Relacin entre emisor-receptor;
presentacin del emisor, tratamiento del receptor.
Oraciones subordinadas: causales, consecutivas, adversativas,
etc.
Conectores: conjunciones
causales, adversativas, etc.

Estructura:
a) Orden cronolgico de los
hechos y orden narrativo (modificaciones);
b) Partes de la narracin: planteamiento, nudo y desenlace;
c) Punto de vista de la narracin: personajes, perspectiva, etc.
Modalidad: exhortativa o imperativa.
Estructura e informacin:
a) Orden lgico de los hechos;
b) Informacin objetiva y precisa;
c) Eventualmente, disposicin
espacial especial.
Estructura:
a) Distincin en el tiempo futuro:
cercano o inmediato y lejano, previsiones a corto, a medio y a largo
plazo;
b) Ordenacin de la informacin
por temas.
Estructura:
a) organizacin lgica y jerrquica
de las ideas;
b) exposicin analtica y sinttica;
c) uso de grficos, esquemas y dibujos.
Estructura:
a) estructura de la informacin por
partes o bloques;
b) relacin entre tesis y argumentos;
c) Intertextualidad: citas, referencias y comentarios de otros
textos.

Retrica
Funcin esttica.
Conversaciones cotidianas, car- Figuras retricas sintcticas: ana- Figuras retricas de contetas, poemas, etc.
coluto, polisndeton, hiprbaton. nido: hiprboles, sinestesia ,
metfora, metonimia, etc.
Juegos de palabras: dobles sentidos, cacofonas, etc.

Programes i orientacions per als cursos de llengua catalana (nivells de suficincia i perfeccionament).1987. Extra Com, nm 2. Generalitat de Catalunya.

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