OBSTCULOS A CONSTRUO DO ESPRITO CIENTFICO: REFLEXES

SOBRE O LIVRO DIDTICO

Lucas Dominguini i
Ilton Benoni da Silva ii
Resumo
O conhecimento representa uma necessidade histrica do homem no processo de domnio e
transformao da natureza. Por tamanho poder, o conhecimento um dos objetos de estudo
dos filsofos ao longo da histria. Problemas relacionados ao processo do conhecer so
estudados pela Teoria do Conhecimento. Gaston Bachelard se apresenta como um exemplo.
Na sua viso, o conhecimento cientfico s pode se desenvolver quando supera obstculos.
Estes so entraves no mago do prprio ato de conhecer. A experincia primeira e a
generalizao apressada so dois obstculos, entre outros, a serem superados tanto nos
processos estritamente cientficos, quanto naqueles que envolvam ensino-aprendizagem. O
trabalho referenciado nessas categorias produz uma reflexo sobre o papel do livro didtico
para demonstrar como ele pode vir a mobilizar um ou mais desses obstculos.
Palavras-Chave: Conhecimento, cincia, obstculo, ensino-aprendizagem, livro didtico.

OBSTACLES TO CONSTRUCTION OF THE SCIENTIFIC SPIRIT: REFLECTIONS

ON THE TEXT BOOK
Abstract
Knowledge is a historical necessity in the human domain and transformation of nature. For
suck power, knowledge is an object of study of philosophers throughout history. Problems
related to the process of knowledge are studied by the Theory of Knowledge. Gaston
Bachelard is an example. In his view, scientific knowledge can develop only when you
overcome obstacles. These barriers are at the heart of the very act of knowing. The first
experience and hasty generalization are two obstacles, among others, to be overcome in both
cases strictly scientific, as those involving teaching and learning. The work referenced in
these categories produces a reflection on the role of the textbook to demonstrate how it could
mobilize one or more of these obstacles
Key worlds: Knowledge, science, obstacle, teaching-learning, text book.
Apresentao

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O presente trabalho tem suas origens em um estudo maior a respeito do Livro
Didtico de Fsica ofertado pelo MEC, por meio do Programa Nacional do Livro Didtico do
Ensino Mdio (PNLEM), e considera importante localizar a pesquisa no debate filosfico a
respeito da teoria do conhecimento. A estratgia ancorar a anlise no pensamento de Gaston
Bachelard, que apresenta uma idia sobre a processualidade do conhecimento cientfico,
especialmente sobre obstculos epistemolgicos.
Partindo do pressuposto que o livro um dos materiais em que se encontram
estruturados os conhecimentos a serem transmitidos s novas geraes, objetiva-se oferecer
uma reflexo a respeito do que so obstculos, quais so os principais e, posteriormente,
realizar uma discusso sobre desdobramentos no livro didtico.
Compreender a processualidade do conhecimento cientfico atividade da
filosofia moderna. Bachelard (1996), epistemlogo francs, explicita que em termos de
obstculos que isso se processa. isso que passaremos a discutir agora.

A Formao do Esprito Cientfico, segundo Gaston Bachelard

Ao longo da histria, diversos filsofos e epistemlogos buscaram analisar e

compreender como ocorre o processo de produo do conhecimento cientfico e apropriao
pelos seres humanos. Um dos pensadores modernos que se preocupou com a Teoria do
Conhecimento Gaston Bachelard (1884-1962), que compreende o ato de conhecer como um
ato de negao.
Esse pensador enfatiza o processo de construo da cincia, suas fronteiras e
diferenas em relao ao senso comum e apresenta a noo de obstculo epistemolgico como
categoria central para compreender a pedagogia da processualidade da cincia. Explicita que o
desenvolvimento do esprito cientfico ocorre atravs da superao destes obstculos e, por
isso, os descreve e caracteriza dentro da cincia moderna.
Segundo Bachelard (1996, p. 17), o obstculo no a resistncia da natureza, nem
os aspectos econmicos ou da fragilidade do pensamento humano, mas uma srie de
imperativos funcionais, lentides e conflitos que causam estagnao ou at mesmo regresso
no prprio interior do ato de conhecer e por ele denominado obstculo epistemolgico. O ato
de conhecer d-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal
estabelecidos, superando o que, no prprio esprito, obstculo espiritualizao. Desta
forma, o desenvolvimento da cincia se d por um processo descontnuo, onde h a

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necessidade de se romper com um conhecimento anterior, destru-lo para poder assim
construir um novo.
A formao do esprito cientfico passa, segundo Bachelard (1996, p. 11), por trs
estados: no estado concreto, o esprito apropria-se das primeiras imagens e gera suas
concepes iniciais; no estado concreto-abstrato o esprito, mesmo apegado a suas
experincias, inicia um processo de generalizao ao acrescentar esquemas cientficos; e o
estado abstrato, onde o esprito j consegue problematizar suas experincias e gerar
conhecimentos a partir de seus questionamentos.
Os atos impeditivos a formao do esprito cientfico ocorrem em termos de
obstculos, ou seja, atos que provocam a estagnao e regresso no processo de evoluo da
cincia e de apropriao do prprio conhecimento. no mago do prprio ato de conhecer
que aparecem, por uma srie de imperativo funcional, lentides e conflitos (BACHELARD,
1996, p.24).
Para Bachelard (1996, p. 18), aquilo que cremos saber ofusca o que deveramos
saber. Assim, segundo Zorzan (2006), os obstculos podem ser compreendidos como
resduos de conceitos anteriores, que impedem mudanas de antigos conceitos importantes em
um passado para novos conhecimentos. Assim, acender cincia, rejuvenescer
espiritualmente, aceitar uma brusca mutao que contradiz o passado (BACHELARD,
1996, p. 18).
Segundo Lopes (1996), o processo de negao de um conhecimento no implica
na destruio total dos conhecimentos anteriormente estabelecidos, mas ir alm desses
conhecimentos, reorden-los e introduzi-los em uma nova ordem de racionalidade.
Exemplifica-se aqui que a Teoria Newtoniana em momento algum foi negada pela Teoria
Einsteiniana, mas limitada em um conceito de espao e tempo muito inferior ao limite
englobado pela nova Teoria da Relatividade.
Na interpretao de Kummer (1999), a teoria bachelardiana prev que todo o
saber cientfico deve ser reformulado, pois assim a cincia se mostrar viva, pois se reconstri
atravs de retificaes. Quando os erros so corrigidos ou retificados que chegamos
verdade.
Vrios so os obstculos que impedem as rupturas e evolues na cincia. Para
Bachelard (1996, p.18), a opinio o primeiro obstculo a ser superado. A cincia contra a
opinio, pois a opinio pensa mal; no pensa: traduz necessidades em conhecimento. No
podemos opinar sobre aquilo que no sabemos. Devemos sim, buscar conhecimentos para

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superar essa deficincia. Desta forma, o verdadeiro esprito cientfico aquele que se ope,
questiona e pergunta. Todo novo conhecimento uma resposta para uma pergunta.
Muitas vezes, a acomodao o principal fator capaz de destruir um esprito
cientfico. Este o momento em que o esprito prefere confirmar aquilo que sabe ao invs de
question-lo e torn-lo mais verdadeiro. Dessa forma, para um epistemlogo, o grande
objetivo colocar a cultura cientfica em estado de mobilizao permanente, substituir o
saber fechado e esttico por um conhecimento aberto e dinmico, dialetizar todas as variveis
experimentais, oferecer enfim razo razes para evoluir. (BACHELARD, 1996, p.24)
Por ser um ser histrico e social, o homem tem necessidades que, sempre que
supridas, geram novas necessidades. Assim tambm no conhecimento: o homem precisa
conhecer cada vez mais para cada vez mais poder questionar de maneira melhor. No saber no
cientfico, a resposta vem antes da pergunta. Um saber que vem para reforar uma tese j
existente no um conhecimento cientfico. Segundo Bachelard (1996, p. 21), o esprito
cientfico movido pela problematizao, pelo questionamento. Trata-se de um esprito
inquieto, desconfiado que busque nos questionamentos, encontrar novos dados, mais precisos.
Para ele,

em todas as cincias rigorosas, um pensamento inquieto desconfia das identidades

mais ou menos aparentes e exige sem cessar mais preciso e, por conseguinte, mais
ocasies de distinguir. Precisar, retificar, diversificar so tipos de pensamento
dinmico que fogem da certeza, que encontram nos sistemas homogneos mais
obstculos do que estmulo. Em resumo, o homem movido pelo esprito cientfico
deseja saber, mas para, imediatamente, melhor questionar.

O esprito cientfico, segundo o autor, se constitui enquanto questiona os erros,

supera os obstculos e se especializa cada vez mais. necessrio uma ruptura entre o
conhecimento no cientfico, no questionado em favor de conhecimento problematizado e,
portanto cientfico. Assim, a inquietude uma caracterstica do novo esprito cientfico.
preciso estar em constante reforma do conhecimento adquirido, pois este no eterno.
Em oposio a esses obstculos epistemolgicos, Bachelard, ao analisar como
opera a cincia, apresenta o conceito de atos epistemolgicos que correspondem aos mpetos
do gnio cientfico que provocam impulsos inesperados no curso do desenvolvimento
cientfico (LOPES, 1996, p. 266). Dessa forma, a dialtica da evoluo cientfica se funda na
luta entre os obstculos epistemolgicos e os atos epistemolgicos, evidenciando a
historicidade do conhecimento cientfico.

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Compreender a evoluo da cincia como um ato histrico perceber que isso se
processa sempre de forma descontnua. necessrio observar que no h continuidade, mas
sim uma luta entre observao e experimentao. A ruptura entre o conhecimento comum e
conhecimento cientfico o que caracteriza o progresso do conhecimento. Bachelard (1996, p.
29) assim defende sua tese filosfica a respeito da formao do esprito cientfico:

O esprito cientfico deve forma-se contra a Natureza, contra o que , em ns e fora

de ns, o impulso e a informao da Natureza, contra o arrebatamento natural,
contra o fato colorido e corriqueiro. O esprito cientfico deve formar-se enquanto se
reforma. S pode aprender com a Natureza se purificar as substncias naturais e
puser em ordem os fenmenos baralhados.

Encontramos no pensamento de Bachelard, uma cincia descontnua e histrica

que busca respostas a questionamentos atuais atravs da reformulao de mtodos, de tcnicas
e de interpretaes de conhecimentos anteriores, retificando seus erros. Quando essas
reformulaes no mais do conta de responder aos questionamentos presentes, a cincia
entra em crise e comea a questionar a veracidade e validade de seus conhecimentos,
propiciando o surgimento de novas teorias, provocando as rupturas. A Teoria Quntica de
Planck, por exemplo, surge para responder a questionamentos que a Teoria de Massas de
Lavoisier no mais consegue descrever. Trata-se de um novo conhecimento que vem contra
um conhecimento j estabelecido. nesse momento que ocorrem, ento, as rupturas e os
saltos atravs de revolues cientficas. Enfim, uma cincia problematizadora e
questionadora!
A evoluo da cincia, portanto, ocorre atravs de rupturas entre um
conhecimento j estabelecido e um novo conhecimento que surge para retificar erros,
simplificar teorias ou at mesmo substitu-las. Compreendido isso, possvel entender como
opera a cincia e como evolui. Agora nos questionamos: quais seriam os principais obstculos
epistemolgicos realados por Bachelard e que impedem acender ao novo conhecimento
cientfico? isso que passamos a discorrer a partir de agora, relacionando-os com o processo
de ensino-aprendizagem.

Obstculos Epistemolgicos na Educao

Assim como a atividade cientfica, a atividade educativa cheia de obstculos. Na

viso de Bachelard (1996, p. 23), os professores no se submetem a psicologia do erro, no
admitem que seus alunos no aprendam dentro do mtodo didtico que cada um aplica. O

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primeiro grande ato falho destes professores pensar que o aluno entra vazio de
conhecimentos em sala de aula. Os mesmos carregam consigo uma carga de conhecimentos
que acumularam durante sua vida extraclasse, no se trata, portanto, de adquirir uma cultura
experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar obstculos j
sedimentados pela vida cotidiana (BACHELARD, 1996, p. 23).
O conhecimento que todos carregam devido interao com os demais indivduos
de um grupo social, como pais e filhos, no passaram por uma anlise crtica, so
conhecimentos ametdicos que contemplam apenas vrias observaes passadas de gerao
para gerao e denominamos conhecimento comum, que se ope ao racionalismo da cincia
(KUMMER, 1999).
Na interpretao de Lopes (1993a, p. 316), pesquisadora atenta aos processos de
ensino-aprendizagem,

Bachelard denomina de obstculo epistemolgico: entraves que impedem o aluno de

compreender o conhecimento cientfico. A aprendizagem de um novo conhecimento
um processo de mudana de cultura, sendo necessrio, para tal, que suplantemos
os obstculos epistemolgicos existentes nos conhecimentos prvios do aluno.

Assim, o principal trabalho dos professores que visam formar um novo esprito
cientfico em seus alunos, o de substituir esse contedo acumulado na vida cotidiana
extraclasse, contedo este que est enraizado no seu esprito de maneira esttica, por um
conhecimento cientfico dinmico. substituir o conhecimento proveniente do senso comum
pelo conhecimento cientfico. preciso aceitar uma ruptura entre o conhecimento comum e o
conhecimento cientfico. Nas palavras de Bachelard (1996, p. 294): O objeto no pode ser
designado como objetivo imediato; em outros termos, a marcha para o objeto no
inicialmente objetiva. preciso, pois, aceitar uma verdadeira ruptura entre o conhecimento
sensvel e o conhecimento cientfico.
A partir desse pensamento, cabe ao professor estimular seus alunos a romperem
com o conhecimento comum e mergulhar no conhecimento cientfico. A chave para isso: a
problematizao. Isto , a busca de uma boa pergunta sobre aquilo que j est estabelecido.
Um novo conhecimento sempre se d contra um conhecimento j estabelecido. Se o mesmo se
mostrar verdadeiro respondendo as perguntas, estar se fortalecendo, caso contrrio, abrir as
portas para o desenvolvimento de um novo conceito. No basta ter razo, necessrio ter
razo contra algum. Esta a matriz do esprito cientfico em Bachelard. Assim, a pedagogia
bachelardiana constitui-se, portanto, em um processo de retificao discursiva.

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Lopes (1993b), analisando o processo ensino-aprendizagem sobre a tica
bachelardiana, afirma uma dialgica do trabalho educativo, em que o processo de
aprendizagem ocorre no somente pela troca de conhecimentos, mas tambm pela construo
de novos conhecimentos. Faz-se necessrio que o ensino seja socialmente ativo, onde o
princpio pedaggico bsico dessa atividade de que todo aquele que recebe conhecimento
deve repassar esse conhecimento. necessrio que os que recebem instruo cientfica e as
dominam repassem para os demais. Isso porque, para Bachelard (LOPES, 1993b, p. 335),
um ensino recebido psicologicamente um empirismo, mas um ensino ministrado
psicologicamente um racionalismo. Nas palavras de Bachelard (1996, p. 300): A nosso ver,
o princpio pedaggico fundante da atividade objetiva : Quem ensinado deve ensinar. Isso
constitui uma pedagogia dinmica. No ensino de cincias, o professor com viso pedaggica
pautada no esprito cientfico, busca comunicar a dinmica da racionalidade aos seus alunos.
Mas, quais seriam os principais obstculos epistemolgicos apresentados por
Bachelard, como eles operam no movimento da cincia e, principalmente, como eles esto
presentes no nosso sistema de ensino. Compreender como esses obstculos se apresentam no
processo de ensino-aprendizagem pode contribuir para super-los em busca de uma educao
verdadeiramente cientfica. Lopes (2007, p. 65) demonstra a necessidade de conhecermos
esses obstculos quando afirma que

O conhecimento das verdades permite entender as progressivas construes

racionais. O conhecimento dos erros possibilita entender o que obstaculiza o
conhecimento cientfico. a partir da que se constata como muitos desses entraves
esto presentes no processo de aprendizagem.

Segundo Bachelard (1996, p.29), na formao do esprito cientfico, o primeiro

obstculo a experincia primeira, a experincia colocada antes e acima da crtica crtica
esta que , necessariamente, elemento integrante do esprito cientfico (grifo nosso). Pelo seu
carter acrtico, a experincia primeira no pode se constituir uma base segura para o
conhecimento, pois est carregada de realismo e impulso natural.
Nesta primeira experincia, o ser humano vai de encontro com a realidade com
elevado desejo de conhecer e tenta absorver o mximo possvel do que acontece ao seu redor.
Por essa fome de conhecimento, o homem absorve tudo o que lhe possvel, de maneira
acrtica, tornando o primeiro conhecimento objetivo como o primeiro erro.
Para superar as impresses advindas da primeira observao em busca de um
conhecimento cientfico necessrio reaver a crtica e por o conhecimento em contato com as

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condies que lhe deram origem. Deve-se buscar em novas experincias as impresses
obtidas na experincia primeira, retificando suas diferenas. O empirismo deve instigar a
busca de novas informaes, levantar questionamentos e despertar a procura da verdade, e no
produzir uma adeso imediata s primeiras concepes levantadas.
Contudo, para Bachelard (1996, p. 69), se a primeira viso emprica no oferece
nem o desenho exato dos fenmenos, nem ao menos a descrio ordenada e hierarquizada dos
fenmenos, no servindo de base ao conhecimento cientfico, mas constituindo entrave a ser
superado, de outro lado, destaca ele a cincia do geral sempre uma suspenso da
experincia, um fracasso do empirismo inventivo ... a de fato um perigoso prazer intelectual
na generalizao apressada e fcil. Isto , a generalizao prematura e fcil o outro lado da
moeda das dificuldades encontradas pelo esprito cientfico no seu intento de objetivao. o
segundo grande obstculo epistemolgico. Bachelard entende que contra todo e qualquer
tipo de seduo que a psicanlise do conhecimento objetivo deve impor um exame cuidadoso.
Condio, sem a qual, no se chegar a uma teoria da abstrao cientfica verdadeiramente
sadia e dinmica.
Aqui a crtica empreendida por Bachelard visa denunciar a busca prematura do
geral, certa tendncia a generalizaes precipitadas que intentam englobar os fenmenos mais
diversos sob o mesmo conceito. De acordo com o autor, nada mais anti-cientfico do que
afirmar sem prova, ou sob a capa de observaes gerais e imprecisas, causalidades entre
ordens de fenmenos diferentes (BACHELARD, 1996, p. 271).
Na atividade educativa, o conhecimento comum carregado de generalizaes
mais um obstculo a ser derrubado. O advento do esprito cientfico em Bachelard s ocorre
quando se aceita uma mutao brusca que deve sempre contradizer um passado. O
conhecimento somente se d contra algo. Para ascender ao conhecimento cientfico devemos
primeiro superar o conhecimento do senso comum. Para Kummer (1999, p.52):

Ocorre que, se queremos compreender um fenmeno, temos que ir alm das

aparncias, de maneira como ele nos revela num primeiro momento, devemos captar
sua essncia. Porm isto no significa que devemos de imediato jogar fora o
conhecimento anterior, mas sim usar o mesmo para comparar e super-lo.

Desta forma, o conhecimento comum dos alunos pode ser utilizado por ns
educadores como um ponto de partida para a contradio, pois um conhecimento novo sempre
se d contra um conhecimento j estabelecido. necessrio super-lo atravs de um novo
conceito. Aceitar a mudana o primeiro passo para ascender ao conhecimento cientfico.

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No ensino das cincias naturais, muitas vezes os professores se prendem de
maneira excessiva a imagens que possam representar ao aluno o fenmeno em estudo. O
ensino com o uso de imagens um ensino que se faz vtima de metforas, ou seja, substitui o
sentido abstrato por analogias que tentam demonstrar praticamente aquilo que deveria ser
apresentado teoricamente.
Lopes (1993b, p. 325), ao analisar a racionalidade do pensamento cientfico
afirma que esta no um refinamento da racionalidade do senso comum, mas, ao contrrio,
rompe seus princpios, exige uma nova razo que se constri a medida em que so
suplantados os obstculos epistemolgicos.
Para Bachelard, os obstculos epistemolgicos sempre se apresentam aos pares.
Assim, as generalizaes produzidas pela experincia primeira que resultam no conhecimento
do senso comum, so obstculos a serem superados em uma atividade educativa que vise
formar nos seus educandos um esprito cientfico. Segundo Gomes e Oliveira (2007), a
generalizao desmotiva a busca por um conhecimento mais aprofundado no momento em
que facilita momentaneamente a compreenso do real. O conhecimento geral sempre vago,
no possui preciso e limitado ao fenmeno observado e a quem observou.
Muitas vezes, as impresses primeiras e a generalizao so fruto do uso de
metforas, imagens e analogias para explicar fenmenos nas cincias naturais. A isso,
Bachelard (1996) denomina de obstculos verbais. O uso desses artifcios em sala de aula
pode facilitar o trabalho de muitos professores, porm repassam uma verdade no consistente
ao aluno. Desgastam as verdades racionais tornando-as hbitos intelectuais. necessrio
instigar o aluno a inventar, a inquietar a razo predominante e desfazer os hbitos do
conhecimento objetivo.
O ensino de cincias carregado de imagens apresenta-se cheio de falsas idias e
interpretaes por parte de alunos e professores. Para Bachelard (1996, p. 50),
indispensvel que o professor passe continuamente da mesa de experincias para a lousa, a
fim de extrair o mais depressa possvel o abstrato do concreto. O problema principal de se
prender a experincia, as imagens, que estas estaro cheias de impresses pessoais, de
percepes que cada um extrai atravs de sua observao. Assim como a cincia sofre
rupturas no que compete aos seus conhecimentos, sua linguagem tambm necessita ser
reconstruda afim de que repasse ao aluno o que de verdadeiramente cientfico h nele.
Por fim, outros obstculos podem ser citados de forma esquemtica. O ato de
atribuir qualidades diversas a substncias denominado por Bachelard (1996) como obstculo
substancialista e impede o desenvolvimento do esprito cientfico, uma vez que satisfaz uma

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mente preguiosa. O exemplo do ouro como cor ou das qualidades de viscoso, untuoso, tenaz
aplicados por Boyle a eletricidade representa a adjetivao de fenmenos.
O obstculo realista tende a supor metforas para descrever os objetos. Buscam
uma investigao cientfica dentro do concreto, sem partir para o abstrato. Trata-se de uma
descrio do real. Esse obstculo impede que o dado seja ultrapassado, trata apenas do
concreto. Apresenta, na maioria das vezes, imagens e analogias para descrever o real, sem ao
menos se preocupar com a abstrao.
O obstculo animista caracteriza-se por um fetichismo da vida, onde se busca
relacionar questes vitais em questes inanimadas. comum o uso de recursos animistas para
trazer do microscpio uma visualizao dos fenmenos, mesmo que de forma grosseira e com
graves equvocos conceituais. Alm de no permitirem uma abstrao do conhecimento
cientfico, acabam impregnando, em nossos alunos, uma crena que os mesmos compreendem
como verdadeiro.
Na educao, esses obstculos podem apresentar-se de forma estruturada nos
livros didticos, um elemento de importante relevncia no contexto educacional. Passamos,
portanto, a refletir como este elemento da dinmica pedaggica pode vir a mobilizar um ou
mais desses obstculos.

Esprito Cientfico: Reflexes sobre o Livro Didtico

Objetiva-se aqui, indagar sobre caractersticas que um livro didtico deva

apresentar para favorecer a formao do esprito cientfico, nos espaos formais de educao.
A funo do livro didtico contribuir para o processo de ensino-aprendizagem como um
suporte que visa a facilitar a transmisso de conhecimentos e auxiliar a apropriao destes
pelos alunos. um dos mecanismos de ensino mais adotados no pas, sendo a principal
ferramenta de trabalho em sala de aula. Trata-se da fonte principal de conhecimento em sala
de aula. De acordo com o MEC:

No mundo atual, caracterizado pela diversidade de recursos direcionados ao

aperfeioamento da prtica pedaggica, o livro didtico ainda se apresenta como
eficaz instrumento de trabalho para a atividade docente e para a aprendizagem dos
alunos. O acesso a esse instrumento contribui para a qualidade da educao bsica,
alm de promover a incluso social (BRASIL, 2008, p.5).

O livro didtico est presente em todo o conjunto escolar. uma das principais
fontes de conhecimento e, associado s informaes previamente obtidas pelo professor

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durante sua formao escolar ou atuao profissional, compe parte do material de ensino que
o educador utiliza para proferir a aula. Os educadores usam os livros didticos como recurso
na orientao das atividades em sala de aula 1 , no que se refere seleo e adaptao dos
contedos e, por conseqncia, na preparao das demais aes pedaggicas. Lopes (1993b,
p. 329) referencia-se no pensamento de Bachelard para pensar sobre o papel do livro didtico
no processo de ensino-aprendizagem. Para ela, a cincia essencialmente a produo social
da cidade cientfica, portanto o livro, na medida em que veicula a cincia para os cientistas,
possui um papel determinante na construo do conhecimento cientfico, na manuteno dos
cientistas na escola.
Buscando destacar a importncia do livro didtico na formao do esprito
cientfico, Bachelard (1996) faz uma anlise comparativa entre os livros do perodo prcientfico, at o final do sculo XVIII, com os livros de ensino que mobilizam o novo esprito
cientfico, principalmente ps-revolues do incio do sculo XX. Vejamos, a partir de agora,
o que o autor expressa sobre essas obras.
Sobre o livro didtico pr-cientfico, no controlado pelo ensino oficial, Bachelard
afirma que o mesmo apresentava como ponto de partida a natureza e objetivava apenas
descrever fatos da vida cotidiana. Nessas obras, o autor dialoga com o leitor como se fosse
uma conferncia. Como exemplo, apresenta a obra de Poncelet em que este autor descreve a
angstia e sofrimento causado por um trovo. O medo e o pavor. Nestes livros, existem
espaos para subjetividade, linguagens coloquiais, sentimentos e valores. Destacam os
fenmenos naturais a partir de instintos, analogias, metforas, piadas, adulaes, opinies.
Exacerba-se o excesso de erudio, experincia subjetiva, o pitoresco com intuito de
satisfao imediata do leitor. Por isso, Bachelard (1996, p. 36) evidencia que o esprito
cientfico moderno rompe com as questes acima, que oferecem satisfao imediata
curiosidade, de multiplicar as ocasies de curiosidade. O autor destaca que tal postura, em
vez de benefcio, pode ser um obstculo para a cultura cientfica. Substitui-se o conhecimento
pela admirao, as idias pelas imagens.
Neste caso, os livros no so didticos, pois eles impem obstculos formao
de um esprito verdadeiramente cientfico. As doutrinas fceis apresentadas a respeito da
cincia, com o intuito de agradar o leitor levam a uma preguia intelectual que se limita ao
empirismo imediato, onde o natural se sobrepe ao artificial e impede o desenvolvimento do
pensamento abstrato.
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Observando o cotidiano da escola, percebemos que o livro didtico se configura como o principal e
em algumas vezes nico instrumento para seleo e organizao dos contedos.

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Para Bachelard (1996, p. 48), uma cincia que aceita as imagens , mais que
qualquer outra, vtima das metforas. Por isso, o esprito cientfico deve lutar sempre contra as
imagens, contra as analogias, contra as metforas. Um ensino que busque, portanto, o
desenvolvimento do pensamento cientfico em seus alunos requer que o professor desloque o
pensamento do real dado e extraia o mximo possvel de abstrao no processo de
formulao de um problema cientfico. necessrio reaver a crtica, realizar um exame
psicanaltico da razo, encontrar no pensamento as razes que o impedem de abstrair, portanto
que obstaculizam a racionalizao da experincia. Pois, em cincia todo o dado j produto
de uma construo racional.
Desta forma, enquanto o esprito pr-cientfico se baseia na convico advinda das
percepes sensoriais, a cincia moderna essencialmente inacabada. O sentido da cincia
moderna encontra-se na problematizao. o problema quem conduz. Logo, na formulao
do problema que se encontra a especificidade do mtodo. o problema que define a coerncia
do pensamento cientfico moderno.
Assim Bachelard (1996, p. 34) define a cincia moderna: A cincia moderna, em
seu ensino regular, afasta-se de toda referncia a erudio. E d pouco espao histria das
idias cientficas. O livro pr-cientfico no didtico, uma vez que baseia seus
conhecimentos em sensaes, curiosidades, linguagens coloquiais, sentimentos e valores.
Portanto, o livro didtico cientfico moderno tem como foco a apresentao de uma

cincia ligada a uma teoria geral. Seu carter orgnico to evidente que ser difcil
pular algum captulo. Passadas as primeiras pginas, j no resta lugar para o senso
comum; nem se ouvem as perguntas do leitor. Amigo leitor ser substitudo pela
severa advertncia: preste ateno aluno! O livro formula suas prprias perguntas. O
livro comanda. (BACHELARD, 1996, p. 31)

O professor e o aluno, no livro de cincia moderna, podem discutir os temas a

partir do livro didtico porque ele no est mais impregnado de experincias sensoriais.
Nessas obras, os fenmenos naturais esto desarmados e, por isso, os acontecimentos naturais
passam a ser crescentemente racionalizados. A reduo das erudies pode servir como um
meio de reconhecer um livro didtico moderno. Com essa viso, Lopes (1990) faz uma crtica
ao afirmar que autores de livros didticos de qumica, ao buscar facilitar o processo de ensino,
acabam exagerando no uso de metforas e analogias em detrimento dos conceitos cientficos.
Produzem, assim, distanciando do aluno do conhecimento cientfico ao instrumentalizar o
assunto e apresent-lo de forma pronta. Trata-se de um conhecimento adquirido em uma

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experincia primeira, sem aprofundamento e que no permite a problematizao, gerando
conhecimentos gerais, caractersticos do senso comum. A autora destaca que

A ateno para com a linguagem fundamental, pois tanto ela pode ser instrumento
para a discusso racional de conceitos altamente matematizados, como pode veicular
metforas realistas, pretensamente didticas, que obstaculizam o conhecimento
cientfico. O descaso para com as rupturas existentes na linguagem cientfica apenas
tende a reter o aluno no conhecimento comum, e faz-lo desconsiderar que a cincia
sofre constantes mudanas e retifica seus erros (LOPES, 2007, p. 170-171)

Ao observar os livros didticos atuais, percebe-se que as imagens esto cada vez
mais presentes e correspondem a uma exigncia sociocultural de valorizao dos aspectos de
natureza visual. Os recursos visuais ajudam a motivar os alunos e podem ser utilizados como
incentivadores de outras leituras. Nossas experincias no magistrio permitem afirmar que as
imagens contribuem no processo de ensino-aprendizagem, desde que no substituam ou
obstaculizem o pensamento abstrato. Segundo Leite, Silveira e Dias (2006, p. 78), o uso
inapropriado de imagens e figuras gera distores conceituais que acompanham o aprendiz
ao longo de sua formao, o que gera concepes errneas acerca de teorias e conceitos
cientficos.
Porm, as comparaes, charges, analogias e metforas completam o quadro de
ferramentas utilizadas pelos autores como recurso didtico e acabam, muitas vezes,
obstruindo a passagem do aluno de um conhecimento geral para um conhecimento cientfico.
Trata-se de obstculos animistas, realistas ou at mesmo substancialistas.
Em sntese, trata-se de um tema que merece uma anlise mais detida. O que se
esboou aqui so elementos de uma investigao que ter continuidade no sentido de dar
conta de questes como: ser que estamos contribuindo para sufocar o esprito desbravador de
nossos alunos? Ser que, ao transmitirmos conceitos prontos e acabados, com entonao de
imutveis, estamos propiciando aos nossos alunos o desenvolvimento de um pensamento
crtico a respeito da cincia? Crtica essa que, para Bachelard a mola do progresso cientfico.

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i

Lucas Dominguini Mestre em Educao pelo PPGE/UNESC;

Licenciado em Qumica e Fsica pela UNISUL;

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Membro do Grupo de Pesquisa Pedagogia e Produo do Conhecimento;

lucaslcq@hotmail.com
Rodovia Narciso Dominguini, s/n casa
Bairro So Domingos Cricima SC
88803470
ii

Ilton Benoni da Silva Doutor em Educao pelo PPGE/UFSC;

Professor do PPGE/UNESC;
Membro do Grupo de Pesquisa Pedagogia e Produo do Conhecimento
ibs@unesc.net
Av. Universitria, 1105, Cricima SC
88806-000