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THAS LEGNAGHI

INTERVENO DA NEUROCINCIA COGNITIVA NA


ELABORAO DE CURSOS E-LEARNING

UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL


PS-GRADUAO EM PEDAGOGIA EMPRESARIAL
CAXIAS DO SUL
2015

SUMRIO

INTRODUO.............................................................................................................4
1. Educao a Distncia...........................................................................................5
2. Aprendizagem.......................................................................................................6
3. Neurocincia Cognitiva......................................................................................10
4. Interao e Interatividade...................................................................................12
5. Gamificao.........................................................................................................13
6. Neuromarketing...................................................................................................15
7. Gatilhos Cerebrais..............................................................................................17
Consideraes Finais..............................................................................................19
REFERNCIAS..........................................................................................................21

UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL


CENTRO DE FILOSOFIA E EDUCAO
PS-GRADUAO EM PEDAGOGIA EMPRESARIAL

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

Autora: Thas Legnaghi

Orientadora: M. Cristina Maria Pescador

PERODO: Janeiro a Julho de 2015

INTERVENO DA NEUROCINCIA COGNITIVA NA


ELABORAO DE CURSOS E-LEARNING
Thas Legnaghi 1
Orientadora - M. Cristina Maria Pescador 2
Resumo
Este estudo pretende fazer uma reviso bibliogrfica, para responder algumas questes. Ser
importante para a pessoa que elabora cursos a distncia conhecer a forma como o crebro aprende,
com o auxlio da neurocincia cognitiva? Como melhorar os cursos aps adquirir esse conhecimento?
Ao longo do artigo esto definidos os conceitos de educao a distncia, Designer Instrucional, elearning, aprendizagem, memria, neurocincia cognitiva, gamificao, neuromarketing e os gatilhos
cerebrais. A aprendizagem significativa segundo Ausubel (1980) e para a aprendizagem ocorrer
importante que o contedo a ser aprendido se relacione com algum contedo j existente na estrutura
do aprendiz. Outro fator importante para que a aprendizagem ocorra que o indivduo esteja
motivado. um desafio para a educao a distncia tornar os cursos interessantes e manter o aluno
motivado ao longo do curso. Pensando nesse desafio, os cursos podem ser elaborados de uma forma
atrativa, levando em considerao a recompensa, os estmulos emotivos, visuais e sonoros para
ativar a memria. Conclui-se ento que considervel o Designer Instrucional conhecer como as
redes neurais so estabelecidas no momento da aprendizagem, como o crebro funciona e como as
memrias se consolidam, para auxiliar no processo de aprendizagem
Palavras-chave: Neurocincia cognitiva, e-learning, Designer Instrucional, aprendizagem.

INTRODUO

O objetivo deste artigo refletir sobre a interveno da neurocincia na


elaborao de cursos e-learning e busca constatar com base nas bibliografias
pesquisadas uma forma mais produtiva de elaborao de cursos a distncia, tendo
como base a neurocincia cognitiva que estuda a memria, a aprendizagem e a
capacidade cognitiva dos indivduos em determinados momentos.
realmente importante a pessoa que elabora os cursos conhecer sobre como
o crebro guarda e processa informaes para elaborar cursos? Qual a melhor
forma de elaborar o curso tendo em vista a neurocincia cognitiva?
Para a realizao deste trabalho foram feitas pesquisas bibliogrficas, com o
objetivo de conhecer as diferentes contribuies cientficas disponveis sobre a
1

Thais Legnaghi Designer Instrucional na Focco Sistemas de Gesto. Graduada em administrao com nfase
em analises de sistemas pela FSG, MBA em Gesto da Produo pela FTEC, ps-graduanda em Pedagogia
Empresarial pela UCS - Universidade de Caxias do Sul. E-mail: tlegnaghi@hotmail.com.
2
Cristina Maria Pescador - Orientadora Professora de Ingls no Programa de Lnguas Estrangeiras (PLE) da
Universidade de Caxias do Sul (UCS). Especialista em Educao a Distncia. Mestre em Educao pela UCS. Email: cmpescad@ucs.br.

influncia da neurocincia na elaborao de cursos e-learning. Para Rato e Caldas


(2010), necessrio despertar no educador a necessidade de conhecer a
cooperao entre as cincias do crebro e da educao. Com base nesse princpio
buscou-se trazer para a pessoa que elabora os cursos a importncia dessa
compreenso e de como os cursos podem ser construdos de uma forma mais
efetiva a partir da neurocincia.
O trabalho aborda os conceitos da Educao a Distncia, aprendizagem,
neurocincia cognitiva, interao e interatividade, gamificao, neuromarketing e os
gatilhos cerebrais, com o objetivo de responder s questes iniciais. No final do
artigo algumas consideraes so relatadas, tendo em vista as pesquisas
realizadas, para sintetizar as opinies referentes s bibliografias encontradas.

1. Educao a Distncia

A educao a distncia (EAD) uma forma de ensino/aprendizagem


acessvel, que atende a um elevado nmero de alunos, uma vez que professores,
contedos e alunos esto em locais distintos, sendo a interao mediada pela
tecnologia. Na opinio de Cardoso (2007) uma modalidade de EAD, bastante
utilizada o e-learning - expresso em ingls que significa aprendizado eletrnico.
Para Cardoso (2007), existem dois tipos de cursos e-learning os sncronos e
os assncronos. Os cursos sncronos ocorrem quando professor e aluno(s) esto em
aula ao mesmo tempo, por meio de videoconferncia, sendo o modelo que mais se
assemelha ao ensino presencial. Os assncronos ocorrem quando professor e
aluno(s) no esto em aula ao mesmo tempo. O resultado desse trabalho um
curso com contedo rico, inaltervel e bem estruturado, com mdias selecionadas e
feedback automatizado. O educador estar presente no planejamento e produo
prvia do material e sua presena dispensada quando o aluno acessa o curso. Os
cursos assncronos so elaborados para educao de um grande nmero de alunos.
Os cursos e-leaning so elaborados por uma equipe de profissionais, dentre
eles o Designer Instrucional. Para Cardoso (2007, p. 74) o Designer Instrucional, ou
seja, desenho instrucional a forma de organizar a didtica do treinamento para
atingir os objetivos de aprendizado proposto. O Designer Instrucional realiza a
estrutura pedaggica do curso, estudando o pblico alvo e analisando qual a melhor

forma de apresentar o contedo, elaborado pelo professor, com o objetivo de gerar a


aprendizagem.
Filatro (2008) define o Designer Instrucional como a ao intencional e
sistemtica de ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicao
de mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em
situaes didticas especficas, a fim de promover, a partir dos princpios de
aprendizagem e instruo conhecidos, a aprendizagem humana.
Alunos aprendendo a distncia, na frente de computadores, sozinhos, s
vezes com o auxlio de um tutor/professor parece ser uma tendncia cada vez mais
prxima da realidade, por isso, profissionais que trabalham com desenvolvimento de
cursos precisam estar preparados para gerar aprendizagem a distncia. Uma nova
gerao est chegando s escolas e empresa, por esse motivo, os educadores
devem estar preparados para atender essa nova demanda. A nova gerao os
nativos digitais, que na viso de Prensky (2001 apud Mattar, 2014) so as pessoas
que nasceram e cresceram na era da tecnologia digital. Existe ainda os imigrantes
digitais, que segundo os autores, nasceram na era analgica e migraram para a era
digital.
Pensando que a EAD tende a aumentar, visto que uma forma dos alunos
aprenderem sozinhos, da forma que preferirem, no local que desejarem. Parece
considervel que o Designer Instrucional compreenda o processo de aprendizagem,
para estabelecer uma relao produtiva entre a teoria e a prtica de um curso elearning. Tendo em vista, isso tudo, parece-nos interessante que o Designer
Instrucional construsse cursos que despertem no aluno algumas habilidades como:
capacidade de concentrao, disciplina, foco e interesse no assunto.

2. Aprendizagem

A aprendizagem ocorre com a prtica, a experincia, as descobertas e


reflexes que o indivduo vivencia, uma vez que o crebro relaciona a nova atividade
com uma atividade que j foi memorizada. Destacam os autores Pantano e Zorzi
(2009, p.23) que
o processo de aprendizagem necessariamente envolve compreenso,
assimilao (memria), atribuio de significado e estabelecimento de
relaes entre o contedo a ser aprendido e os contedos a ele

relacionados e j armazenados. Nessa viso cognitiva, a aprendizagem


um processamento resultante de processos cognitivos que envolvem
sensao, percepo, ateno e memrias (operacional e de longo prazo).

As informaes so adquiridas e armazenadas por meio de processos de


memorizao e aprendizagem. Conforme o crebro vai recebendo a informao ela
ser armazenada na memria, essa informao pode se transformar em
aprendizagem, caso a informao faa relao com alguma outra informao
existente e aps a prtica. No existe aprendizagem sem memria, destaca o autor
Izquierdo (2002, p.9), para quem
memria aquisio, a formao, a conservao e a evocao de
informaes. A aquisio tambm chamada de aprendizagem: s se
'grava' aquilo que foi aprendido. A evocao tambm chamada de
recordao, lembrana, recuperao. S lembramos aquilo que gravamos,
aquilo que foi aprendido.

Conforme Squire e Kandel (2003, p. 144) a prtica leva perfeio, aps


praticar o contedo ser armazenado na memria de longo prazo.
Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006) existem trs modelos de memria:
sensorial, curta durao e longa durao. A sensorial dura milissegundos ou
segundos. A de curta durao associada reteno de segundos a minutos e a de
longa durao medida em dias ou anos.
Para Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006) a memria a insistncia do
aprendizado e o aprendizado a aquisio da informao, ou seja, a memorizao.
Na opinio dos autores, o aprendizado no precisa envolver a vontade de aprender,
acontece quando uma memria criada ou reforada pela repetio.
Alm da memria existe outro processo envolvido na aprendizagem que
o sistema de recompensa, que mais do que uma resposta ao que deu certo, a
motivao que gera, em razo de que para a aprendizagem ocorrer necessrio
que o indivduo esteja motivado.
As teorias da aprendizagem construtivista defendem a ideia de que o aluno
aprende ao dialogar e explorar o ambiente e receber feedback, sendo o feedback
uma forma de recompensa. Em Filatro (2008) vamos encontrar o seguinte
esclarecimento sobre as teorias da aprendizagem, Construtivista (Individual) de
Piaget e Construtivista (Social) de Vygotsky. Na teoria construtivista (social) a
aprendizagem apoiada pelo ambiente social e os alunos aprendem ao dialogar e

receber feedback de suas atividades e representaes. Na teoria construtivista


(individual) os alunos aprendem ao explorar ativamente o mundo que os rodeia,
recebendo feedback de suas aes e formulando concluses.
Os indivduos se sentem satisfeitos quando percebem que esto no caminho
certo, ou seja, quando tomam conscincia de que acertaram, porque assim
procuram fazer novamente a atividade que despertou interesse e gerou prazer.
Os fatores emocionais, neurolgicos, fsicos e ambientais influenciam no
processo de aprendizagem. Se o indivduo apresentar problemas em algum fator,
pode ter problemas de aprendizagem. De acordo com Gentile (2003, p. 44),
os sentimentos regulam e estimulam a formao e a evocao de
memrias, pois so eles que provocam a produo e a interao de
hormnios, fazendo com que os estmulos nervosos circulem mais nos
neurnios. Ao ligar um sentimento, uma histria que aconteceu em algum
momento da vida do indivduo, ao novo conceito adquirido mais fcil para
o crebro memorizar e lembrar o contedo.

O crebro ir memorizar mais facilmente o contedo se o novo contedo


despertar emocionalmente alguma lembrana. Dessa forma, o crebro ir ligar esse
novo contedo a essa lembrana e ficar mais fcil para o crebro buscar o
contedo armazenado, quando necessrio e o aluno lembrar mais facilmente. A
emoo a maior reguladora da memria. possvel lembrar mais facilmente os
acontecimentos e contedos armazenados utilizando emoo. Conforme Cardoso
(2015, p. 01) a emoo a maior reguladora da aquisio, da formao e da
evocao da memria. Todos os sentidos esto ali para captar e guardar aquela
informao.
Para Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), as memrias que permanecem por
mais tempo so as memrias relacionadas a eventos emocionais ou importantes.
Izquierdo (2002) afirma que, muitas vezes, o corao que pede ao crebro para
realizar lembranas e normalmente essas lembranas fazem o corao bater
acelerado.
Parece importante a utilizao de cores, imagens, sons e formas, na
elaborao de cursos e-learning, pois segundo Gentile (2003, p. 44)
o crebro funciona em mdulos cooperativos, que se ajudam na hora de
recuperar informaes. Quanto mais caminhos levarem a elas, mais fcil
ser o resgate. Se um conceito estiver ligado a uma imagem e a um som,
pelo menos trs reas do crebro iro trabalhar para recuperar o conceito.

Para a aprendizagem ocorrer em um adulto parece importante existir um


incentivo. O adulto necessita saber o porqu est aprendendo determinado assunto
e o que esse novo assunto ir auxiliar no dia a dia, para se sentir motivado a concluir
o curso. Segundo Knowles, Holton e Swanson (2011, p. 72) adultos precisam saber
por que necessitam aprender algo antes de comear a aprend-lo. Por isso a
primeira tarefa do facilitador ajudar os aprendizes a se conscientizarem da sua
necessidade de saber.
O aluno se interessa a aprender algo quando possui uma necessidade ou
desejo. Conforme Wick, Pollock e Jefferson (2011, p. 338), a aprendizagem ocorre
quando as pessoas esto predispostas a serem curiosas e querem aprender algo
novo.
Vimos at agora que para a aprendizagem ocorrer preciso prtica,
experincia, descoberta, memria, recompensa, motivao, incentivo e querer
aprender. A aprendizagem tambm parece estar ligada a fatores emocionais,
neurolgicos e fsicos.
Uma pessoa aprende quando o novo conceito se relaciona a um conceito j
existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Para Ausubel (et al, 1980, pg.23), a
aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica
relacionar, de forma no arbitrria e substantiva uma nova informao a outras com
as quais o aluno j esteja familiarizado.
A aprendizagem significativa defende a ideia de que o indivduo s aprende
quando o novo contedo se relaciona com um contedo j armazenado e para que
ela ocorra so necessrias duas condies conforme descrito por Pelizzari (et al,
2002, p. 02), ou seja, para que
a aprendizagem significativa ocorra so necessrias duas condies. Em
primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o
indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a
aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo a ser aprendido tem
que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e
psicologicamente significativo: o significado lgico depende somente da
natureza do contedo, e o significado psicolgico uma experincia que
cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que
tm significado ou no para si prprio.

Alm de conhecer os processos de aprendizagem, o Designer Instrucional


necessita compreender o sistema nervoso e a neurocincia, principalmente na

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disciplina cognitiva que estuda a memria, a aprendizagem, enfim, a capacidade


cognitiva dos indivduos em determinados momentos, conforme poderemos
conhecer mais detalhadamente no prximo tpico.

3. Neurocincia cognitiva

No dizer de Muniz (2012, p. 145)


a neurocincia cognitiva afirma que as atividades intelectuais superiores,
como o pensamento, a memria, ateno, e os processos perceptivos so
formados pelo interesse, desejo, tendncia, valores, emoes alm da
dimenso subjetiva expressiva, como sorrisos, gritos, lagrimas, amor, raiva
e depresso. A aprendizagem envolve emoo, afeto, motivao e
principalmente a vontade de aprender.

A neurocincia cognitiva est diretamente relacionada com a aprendizagem.


Para a aprendizagem ocorrer fundamental que o aluno possua o desejo, a vontade
de aprender. No entanto, no podemos esquecer que cada pessoa aprende de uma
forma diferente e no seu tempo, do ponto de vista de Cosenza e Guerra (201, p.19)

por meio das informaes sensoriais, conduzidas atravs de circuitos


especficos, processadas pelo crebro, que tomamos conhecimento do que
est acontecendo no ambiente ao nosso redor e com ele podemos interagir
de forma satisfatria, de modo a garantir nossa sobrevivncia.
Aprendizagem, do ponto de vista neurobiolgico, se traduz pela formao e
consolidao das ligaes entre clulas nervosas. Cada pessoa aprende de
uma forma e no seu tempo, conforme modificaes qumicas e estruturais
do sistema nervoso.

No momento em que o crebro recebe a informao, as clulas nervosas so


ativadas e a informao ser armazenada, se fizer sentido com outro contedo j
existente na estrutura. Segundo Cosenza e Guerra (2011), ao conhecer o
funcionamento do sistema nervoso, os profissionais da educao podem
desenvolver melhor seu trabalho, melhorar suas prticas e intervir de maneira mais
efetiva nos processos de ensinar e aprender. Na opinio de Cozzo (2012, p. 01),
importante
para o educador conhecer a biologia do crebro e fazer da neurocincia uma
forte aliada, pois esta possui contribuies valiosas para a aprendizagem. O
crebro aprende de modo significativo, ou seja, quando o contedo

11

apresentado faz sentido para o aluno, deste modo memria ir armazenar o


contedo.

Os conhecimentos agregados pelas neurocincias podem contribuir para um


avano na educao, em busca de melhor qualidade e resultados mais eficientes.
Hennemann (2013, p. 01) alega que
os fatores que mais influenciam no aprendizado elencados pela Neurocincia
so:
Experincia - ter muitas vivncias, explorar diversos materiais, locais,
interagir com diversas pessoas de diferentes contextos;
Prtica - mtodos adequados, no existe um mtodo para tudo, cada
indivduo possui as suas facilidades ou dificuldades particulares, cada
um vai precisar de um mtodo;
Ateno - para aquilo que se est fazendo, no h como fazer duas
coisas ao mesmo tempo, pois o foco do aluno altera entre uma coisa
e outra;
Motivao - a principal, pois se o indivduo no tiver interesse,
poder at praticar, mas o resultado no ser to eficiente.

O aluno precisa ter ateno e motivao ao longo do curso e posteriormente


necessita de motivao e oportunidade para praticar e ganhar experincia.
Exemplifica Lima (2009) que preciso que os alunos tenham tempo e oportunidade
de adquirir experincias ricas, estmulos estticos e ambientais para que conquistem
os desafios e o conhecimento complexo. Os alunos precisam ter oportunidade para
refletir e ver como as coisas se relacionam. Uma das mais ricas fontes de
aprendizagem a pedagogia que acontece na experincia, para de fato gerar o
conhecimento.
Para que a aprendizagem ocorra necessrio que o aluno coloque em prtica
o conhecimento adquirido, atravs de exerccios que o faa refletir sobre o todo do
curso e ou atravs de simuladores, para que o aluno consiga executar a tarefa,
conforme no mundo real. Para Cardoso (2007), os jogos e as simulaes so as
formas mais elaboradas e complexas para exercitar o aprendizado e oferecem
feedback.
Em Filatro (2008, p. 77), vamos encontrar o seguinte esclarecimento o
aprendizado eletrnico deve propor atividades e exerccios prticos que requeiram
dos alunos processar informaes em contextos autnticos.
Segundo Soeltl (2010) por meio da criao de cenrios, similares ao mundo
real e que no oferecem riscos, que ocorre a aprendizagem. Ao utilizar simuladores

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possvel fornecer a oportunidade de o aluno realizar as tarefas em um ambiente


controlado e que fornece feedback para o seu aprimoramento.
Com o objetivo de aumentar a memorizao, o pensamento, a ateno, a
percepo, o prazer e a motivao para aprender que o Designer Instrucional pode
estudar os conceitos de interao e interatividade, ou seja, as relaes entre o
aluno, o contedo, o professor/tutor, o conhecimento e o computador.

4. Interao e Interatividade

Ao falar em educao, em qualquer modalidade, estamos falando de


interao e interatividade. Como descrito por Filatro (2008, p. 107) a interao est
ligada ao reciproca pela qual indivduos e objetos se influenciam mutuamente e
a interatividade um pr-requisito para a interao. Para ela a aprendizagem
significativa s ocorre se a soluo educacional for, antes de tudo, interativa.
A interao na EAD ocorre de diversas formas segundo Mattar (2014) e pode
ser aluno com contedo, aluno com professor, aluno com aluno, aluno com outros,
aluno com ambiente, aluno com interface, aluno com ferramentas, auto interao
que so as reflexes dos alunos sobre o contedo e seu prprio processo de
aprendizagem.
Quando o aluno observa ativamente e absorve as interaes que ocorrem no
ambiente acontece a interao vicria. Conforme Gomes (2008), a interao vicria
acontece quando o aluno aprende observando, interagindo silenciosamente com as
discusses e interaes de outros alunos.
A interao com o professor/tutor fornece motivao e feedback ao aluno, j
que uma forma de recompensa, e conforme estudado a recompensa gera
aprendizagem. Mas nem sempre a interao aluno professor ocorre na EAD, por
isso o Designer Instrucional necessita estar preparado para fornecer recursos para
que essa interao ocorra.
Para Soeltl (2010), as pessoas aprendem por meio de outras, atravs da
relao no ambiente de trabalho, de estudos ou da interao social. Por isso a
importncia de criar recursos de compartilhamento de informaes, ao elaborar um
e-. Os recursos podem ser comunidades de aprendizagem, wikis, frum, blogs e
chats.

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Na opinio de Coterlazzo (2013), interatividade definida como a interseco


entre a prtica de sujeitos engajados na resoluo, no compartilhamento da
construo de conhecimento e de prtica de vida comum e envolve as mediaes
que constituem o tratamento dos contedos, as formas de expresso e a relao
comunicativa, que possibilitam a aprendizagem a distncia.
Na elaborao de cursos e-learning parece relevante utilizar recursos que
possuam interatividade mtua e no somente reativa, como simples cliques para
passar de pgina, sem que o aluno pense sobre o contedo proposto. Como explica
Primo (2000), a interao mtua quando implica negociao e reativa quando se
resume ao estimulo-resposta, onde o mesmo estimulo resulta na mesma resposta
toda vez que a interao ocorrer. A interao mtua ir ocorrer quando o aluno
possuir contato e debater com outros alunos do curso.
Na opinio de Cardoso (2007), interatividade em e-learning fazer opes,
que devem estar associadas reflexo e ao entendimento do contedo. O aluno
deve pensar para continuar no curso, realizar exerccios e receber feedbacks. Com o
propsito de deixar os cursos com mais interatividade, o Designer Instrucional pode
utilizar os recursos de gamificao, abordado no prximo tpico.

5. Gamificao

A gamificao o uso da mecnica dos jogos em outros contextos. Deterding


et al (2011 apud Mattar, 2014, p. 46) definem a gamificao como o uso de
elementos de design de games em contextos que no so de games, ou seja, a
gamificao utilizada em vrias aplicaes e contextos, que no so jogos, com o
objetivo de gerar o engajamento e o comprometimento dos indivduos.
De acordo com Mattar (2014, p. 43), o Designer Instrucional, que ele define
como Designer Educacional, pode utilizar os recursos dos jogos para a elaborao
de cursos na EAD, porque
o design de games compartilha caractersticas com o design educacional, e
os princpios de design de games esto associados a princpios de
aprendizado, podendo ento ser aproveitados na educao. Como
educadores, precisamos procurar compreender como os designers de
games conseguem atrair as pessoas para prender games complexos,
longos e difceis. Os designers de games utilizam mtodos eficientes para
fazer as pessoas aprender e gostar de aprender, sendo, por isso, tericos
prticos do aprendizado. Precisamos ento prestar ateno em bons jogos

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de computador e videogames, e aplicarmos os princpios de aprendizado


que eles envolvem. Neste sentido, designers instrucionais precisam colocar
o envolvimento antes do contedo, quando planejam cursos.

Ao desenvolver cursos, os Designers Instrucionais, em minha opinio, podem


utilizar a gamificao para envolver o aluno ao contedo, pois os desenvolvedores
de jogos conseguem manter os jogadores concentrados em uma atividade durante
horas, apenas para vencer um amigo, ultrapassar desafios e descobrir o fim de uma
histria.
Na ideia de Mattar (2014), a gamificao tambm pode ser utilizada para
motivar os indivduos e fazer com que eles se sintam engajados, para isso preciso
existir uma forma de recompensa. A motivao maior quando existe um programa
de recompensa, esse programa pode ser comparao com amigos, uma competio
e ou interao social, e no algo material como recompensa.
A recompensa gera motivao e aprendizagem, conforme visto no tpico da
aprendizagem. Ao elaborar um programa de recompensa o Designer Instrucional
precisa pensar no pblico-alvo.
A gamificao no pode ser utilizada na educao unicamente com o sentido
de dar premiaes conforme caracteriza Mattar (2014). Essa ideia pode acabar
reforando uma concepo behaviorista de ensino-aprendizagem estimulo/resposta,
ou seja, os alunos podem valorizar mais as notas obtidas do que a aprendizagem.
Os jogos apresentam desafios e esto associados a um propsito e na
educao os alunos apenas veem os desafios, mas no conseguem enxergar um
real motivo para super-los. Por isso, importante ligar as atividades com algo do
dia a dia, que os alunos j conheam, e assim, os desafios iro estimular os alunos
a tomarem uma ao e super-los.
Estabelecer desafios traz timos resultados, dado que os jogos diminuem o
medo do fracasso, o que aumenta as chances das pessoas agirem e obterem
sucesso. Afirma Sakata (2014) que existem caractersticas comuns em sistemas
gamificados, teis para o engajamento dos alunos. Os dois conceitos principais dos
jogos a serem utilizados ao utilizar a gamificao, pelo Designer Instrucional,
conforme definido por Sakata (2014), so:
Competio - No necessrio estimular a competio apenas de forma
direta, elegendo sempre um vencedor a cada atividade. O simples fato de

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parabenizar as cinco melhores notas da turma em uma prova, por exemplo, j


promove a competio de forma sadia.
Recompensas - As recompensas so uma das coisas mais importantes do
processo. Elas funcionaro como espcie de feedback para que o aluno saiba que
est fazendo a coisa certa, e tambm iro estimular os alunos para as prximas
atividades.
Para Cardoso (2007), o feedback uma poderosa ferramenta e substitui o
dialogo que o aluno teria com o professor. Sempre que uma atividade for proposta
para o aluno, atravs do e-learning importante que ele receba um retorno, para
identificar se est no caminho certo.

6. Neuromarketing

O neuromarketing, conforme a Apolinrio (2014), tem o objetivo de analisar o


comportamento dos consumidores. Estuda a lgica de consumo, os desejos, os
impulsos e as motivaes, atravs da neurocincia.
Os conceitos de neuromarketing podem ser adaptados neurocincia na
aprendizagem, porque despertam os desejos e as motivaes das pessoas. Na
opinio de Ariano (2011), no neuromarketing existem seis estmulos que podem ser
despertados nos consumidores, que so: Primeiro, o eu como foco; segundo, o
contraste; terceiro, ser tangvel; quarto, comeo e fim; quinto, a viso; e sexto, a
emoo. Veremos os seis estmulos detalhadamente:
1.

O eu como foco: Conforme Ariano (2011), o crebro reptiliano

(unidade responsvel pelos nossos instintos) muito centrado no eu, por ser
responsvel pelos instintos e pela manuteno da vida.
2.

Contraste: Segundo Ariano (2011), o crebro entende como

importante s informaes que apresentam grande contraste. Quando seguimos


uma linha de raciocnio e ela quebrada com uma informao totalmente nova,
diferente daquela que iramos concluir, essas situaes ativam o crebro reptiliano e
fazem com que a mensagem passada, seja lembrada mais facilmente.
3.

Ser tangvel: Ariano (2011) afirma que o crebro leva de:


0

250

milissegundos:

para

registrar

um

estmulo;

250 500 milissegundos: para processar cognitivamente o input;

16

500 milissegundos ou mais: para expressar sua reao atravs da fala


ou de outros movimentos musculares.
O crebro gosta de coisas simples e, segundo Ariano (2011) e Apolinrio
(2014), o crebro se atrai pelas coisas simples. Ao inserir muitas informaes, os
leitores podem ficar confusos, pois preferem coisas simples que agilizam a
compreenso. O mesmo acontece com os cursos, no podem ter informao em
excesso para no sobrecarregar a memria do aluno e desviar sua ateno e por
outro lado, devem possuir toda a informao necessria para que o aluno
compreenda o contedo, uma vez que na EAD ele estuda sozinho.
4.

Comeo e fim: Para Ariano (2011), tudo precisa ter um comeo, um

meio e um fim.
5.

Viso: Conforme Ariano (2011), a neurocincia mostra que o crebro

repitiliano captura imagens muito antes do Neocortex (unidade responsvel pelo


processamento da informao racional, tambm conhecida como Crebro Racional)
conseguir registr-las e analis-las. A neurocincia mostra tambm que quando
realizamos tarefas de rotina, como dirigir, o crebro normalmente entra em piloto
automtico, para economizar energia.
De acordo com Ariano (2011), para a utilizao de imagens necessrio
observar que objetos esquerda do campo de viso so processados pelo lado
direito do crebro, enquanto objetos direita so processados pelo lado esquerdo.
O crebro responde de maneira inversa ao que v e analisa a informao de acordo
com o lado correspondente s suas funcionalidades.
Conforme Ariano (2011), o lado direito do crebro melhor em perceber
imagens, e o lado esquerdo melhor em processar nmeros e textos, por isso
importante conhecer essas informaes para o desenvolvimento de um curso. O
crebro fixar as informaes daquilo que compreender.
Filatro (2008, p.74) afirma que a combinao de uma imagem com a sua
designao verbal mais facilmente lembrada do que a apresentao dessa mesma
imagem duas vezes ou a repetio dessa designao verbal vrias vezes, de forma
isolada. Conforme visto no tpico da aprendizagem, Gentile (2003) afirma que
quanto mais recursos forem utilizados, para passar uma informao, mais facilmente
ela ser lembrada. Quando udios e grficos so utilizados juntos na elaborao de
cursos e-learning melhor do que quando grficos so acompanhados por textos.
Segundo Filatro (2008), dessa forma, os alunos aprendem mais, ou melhor,

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reduzindo a demanda por processamento visual simultneo. Para no sobrecarregar


a memria do aluno aconselhvel no apresentar em conjunto duas fontes de
informao que no so relacionadas a assuntos semelhantes.
importante ao elaborar um curso, verificar os textos, imagens, grficos e
udios que sero includos e s inclui-los se realmente forem coerentes, porque na
opinio de Filatro (2008, p. 76) as descries textuais detalhadas, histrias que no
dizem respeito aos objetivos de aprendizagem, msica de fundo e sons incidentais
podem sobrecarregar a memria.
6.

Emoo: Segundo Ariano (2011) a neurocincia comprovou que

estmulos emocionais desencadeiam reaes qumicas no crebro que influenciam a


forma como as pessoas lidam, reagem e memorizam as informaes. Conforme
visto, no tpico da aprendizagem, para Cardoso (2015) a emoo a maior
reguladora da memria.
Esses so os seis estmulos do neuromarketing que podem ser estudados
pelo Designer Instrucional, para auxiliar no desenvolvimento dos cursos e-learning.
A seguir sero listadas mais algumas consideraes sobre o estudo do crebro, que
tambm precisam ser lembrados, pelo Designer Instrucional, que so os gatilhos
cerebrais.

7. Gatilhos Cerebrais

Ao desenvolver um curso, o Designer Instrucional precisa estar atendo aos


cinco gatilhos cerebrais, que segundo a neurocincia cognitiva, fazem o aluno
aprender mais rpido, porque impulsionam o desempenho do crebro, ativando a
memria, a ateno e o foco do aluno. Conforme Kasten (2014), os cinco gatilhos
cerebrais, que fazem o e-aluno aprender mais rpido, so: (1) Emoo; (2) Ter uma
conversa com o aluno; (3) Envolver os neurnios-espelho; (4) Usar caricaturas e
quadrinhos e (5) Fornecer gratificao instantnea. Veremos cada um deles
detalhadamente a seguir:
1. Emoo: Iniciar com um gatilho emocional para ativar o subconsciente. Para
Kasten (2014) a primeira informao que o aluno obtiver no curso precisa
chamar a ateno. As pessoas so emocionais e para o subconsciente
entender que ele realmente quer aprender aquele contedo necessrio criar

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uma ligao emocional com o resultado do curso nos primeiros seis segundos
de ateno na tela.
2. Ter uma conversa com o aluno.
A produo do material precisa ser aproximativa, dirigindo-se diretamente ao
aluno, com maior preocupao didtica do que um texto para sala de aula
normal. Segundo Kasten (2014), importante que o texto seja prximo do
aluno, como se o autor estivesse conversando presencialmente com ele.
Precisa possuir questionamentos, questes para reflexo ou pequenas
atividades voltadas para a realidade de trabalho ou de vida do aluno.
A linguagem precisa privilegiar uma comunicao clara e objetiva, de fcil
assimilao, as palavras necessitam ser familiares do aluno, pois esse tipo de
linguagem possibilita uma relao de maior proximidade com o autor do
curso.
Segundo Filatro (2008, p. 77) "os alunos aprendem mais ou melhor quando a
conversa instrucional estabelecida com eles prxima.
3. Envolver os neurnios-espelho.
Conforme Kasten (2014), o crebro no sabe a diferena entre ver algum
fazendo alguma coisa e realmente fazer a coisa. como ao assistir uma
partida de futebol, mesmo que o espectador nunca tenha jogado futebol, o
crebro acha que ele est jogando, tanto que, quando algum jogador se
machuca, algumas pessoas emitem sons de dor ao ver as imagens. Por isso,
a importncia de simular o passo a passo com vdeos demonstrativos e ou
com bonecos, pois ao observar algum fazendo as aes, as mentes
subconscientes dos alunos vo realmente sentir o mesmo que sentiriam
numa situao real.
4. Usar caricaturas e quadrinhos.
Usar artes que excitam as reas visuais do crebro tornam o projeto mais
envolventes. Segundo Kasten (2014), utilizar caricaturas e quadrinhos ativa a
memria e faz com que o aluno lembre mais facilmente do contedo. bom
exagerar no contedo que precisa ser lembrado, pois o crebro anseia por
novidade e essa uma forma rpida e simples de facilitar a aprendizagem.
5. Fornecer gratificao instantnea.
O crebro est programado para receber resultado no momento, no se
preocupando com o futuro, por esse motivo, conforme afirma Kasten (2014)

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preciso oferecer recompensa instantnea, feedback. Uma forma de se fazer


isso em treinamentos a e-learning utilizando a gamificao. Aconselha-se
incluir no curso uma chamada de imediato para a ao, algo que seja
compreendido como a nica coisa que o aluno pode fazer para melhorar suas
situaes ou sua mudana de comportamento, juntando tudo de uma maneira
rpida e fcil. Parece interessante desafiar o crebro, pois o crebro humano
adora desafios, bom humor e quebra-cabeas, mas no passar mais de 3
segundos desvendando uma mensagem.
Esses so os cinco gatilhos emocionais, definidos por Kasten (2014) para
gerar a memorizao e que se forem seguidos, pelo Designer Instrucional, os cursos
iro despertar o interesse do aluno e gerar a aprendizagem.

Consideraes Finais

A EAD est em expanso, uma vez que uma nova gerao est chegando,
aconselhvel que os Designers Instrucionais estejam preparados para elaborar
cursos cada vez melhores e que prendam a ateno do aluno, despertem o
interesse e gerem aprendizagem.
Para autores como Squire e Kandel (2003) e Gazzaniga, Ivry e Mangun
(2006), a aprendizagem ocorre atravs da repetio, Ausubel (1980) em sua teoria
da aprendizagem significativa afirma que a aprendizagem ocorre quando o contedo
associado a outro j existente na memria. No entanto, ambos os autores
concordam que, sem memria, no h aprendizagem. Em minha opinio, a
aprendizagem significativa e ocorre quando as pessoas esto dispostas a
aprender, em oposio ao que afirma Gazzaniga e Yvry (2006). Para esses autores,
para que a aprendizagem ocorra no necessrio vontade de aprender. Para a
aprendizagem ocorrer necessrio que exista: prtica, experincia, reflexes,
assimilao, memria, emoo, coerncia, recompensa, motivao, incentivo,
interesse, imagens e sons.
Vimos que a interao na EAD importante para gerar aprendizagem por
meio da troca de informaes, feedback e motivao. Conforme a teoria da

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aprendizagem construtivista apresentada por Filatro (2008), o feedback importante


para o aluno saber se est no caminho certo.
A gamificao utilizada para gerar envolvimento, engajamento, estimular,
incentivar, despertar interesse, gerar desafios e estabelecer competio. Conforme
Hennemann (2013), os fatores que mais influenciam na aprendizagem so a
experincia, a prtica, a ateno e a motivao e os jogos proporcionam todos estes
fatores. Ao utilizar recursos de jogos na educao o educador deve tomar o cuidado
para no reforar uma concepo behaviorista de aprendizagem conforme afirma
Mattar (2014) que o estimulo/resposta, ou seja, os alunos iro se importar
unicamente com as competies e podero esquecer do principal objetivo que a
aprendizagem.
A neurocincia cognitiva estuda o pensamento, a ateno, a percepo do
indivduo e a memria que a principal, porque sem ela no existe aprendizagem. A
neurocincia cognitiva formada pelo interesse, desejo, tendncia, valores,
experincia, prtica, motivao e emoo. Ao fazer um comparativo entre o que
necessrio para o aluno aprender e a formao da neurocincia cognitiva percebese que os fatores so iguais.
Ao

estudar

os

seis

estmulos

do

neuromarketing

associado

ao

desenvolvimento de um curso EAD, podemos concluir que o aluno precisa se sentir


motivado a comear o curso. Para isso nas primeiras telas do curso o contedo
precisa ser apresentado de uma forma simples, direta e que motive o aluno a
continuar e concluir o curso.
Conforme Ariano (2011), tudo precisa ter um comeo, um meio e um fim.
Dessa forma, os cursos podem ser elaborados com o contedo de maior destaque
no incio esse contedo pode ser repetido no final, atravs de resumo e de
exerccios para fixao, visto que tudo que for visto no meio do curso poder ser
esquecido mais facilmente.
Ao estudar os gatilhos cerebrais, podemos concluir que, alm do curso ser
atrativo nos primeiros minutos, pode ser interativo e o contedo precisa estar
prximo do aluno. Conforme visto anteriormente, a interao entre tutor e aluno, que
nem sempre ocorre, fornece a motivao, atravs da recompensa/feedback.
Feedback uma forma de recompensa e a recompensa gera aprendizagem. Uma
forma de gerar motivao atravs da recompensa utilizar a gamificao.

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Simular o contedo interessante para ativar os neurnios espelhos e facilitar


o processo de aprendizagem. O crebro necessita de estmulos emotivos, visuais e
sonoros para fixar e lembrar mais facilmente do contedo. Conforme Gentile (2003)
e Cardoso (2015), contar histrias envolventes e emotivas faz o crebro fixar melhor
o contedo.
Portanto, parece ser possvel dizer que, para o Designer Instrucional,
importante conhecer o funcionamento do crebro para ajudar os alunos a
memorizarem o contedo e facilitar o processo de aprendizagem.

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