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Brincadeira e
Msica: orientaes
necessrias
Gislene Natera

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Este trabalho pressupe a complexidade do brincar e da msica estarem


presentes no cotidiano da educao bsica. Primeiramente apresentam-se
conceitos sobre brincadeira e brinquedos e um breve resumo de algumas pesquisas que se referem ao tema. Em seguida, apresentam-se algumas contribuies
de educadores musicais que discutem msica e brincadeira e as orientaes
nacionais. Conclui-se que o tema rico, complexo e que ainda h muito espao
para debates e reflexes, porm, sente-se necessidade da incluso de cursos
de formao musical e pedaggico-musical para todos os educadores que atuam principalmente na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.

Introduo
H um menino, h um moleque morando sempre no meu corao
Toda a vez que o adulto balana ele vem pra me dar a mo.
H um passado no meu presente. Um sol bem quente l no meu quintal,
Toda vez que o adulto fraqueja o menino me d a mo
E me fala de coisas bonitas que eu acredito que no deixaro de existir
Amizade, palavra, respeito, coragem, bondade, alegria e amor....
[Bola de Meia, Bola de Gude - Milton Nascimento e Fernando Brant]

rincar maravilhoso! Ento, vamos comear. Um, dois, trs:


voc quer brincar de que? Bola? Jogo de mos? Roda? E a msica
pode ser uma brincadeira? Enquanto voc pensa, vou explicar qual
a diferena entre brincadeira, brinquedo e jogo.
Para Vigostki (2008)1 a brincadeira a linha principal do
desenvolvimento na idade pr-escolar2 e a realizao de desejos,
mas tambm de afetos generalizados. O autor afirma que no existe
brincadeira em que no haja comportamento da criana submetido
a regras, ou seja, qualquer brincadeira com situao imaginria tem
regras e, qualquer brincadeira com regras brincadeira com situao
imaginria. Nesta concepo, a essncia da brincadeira uma nova
relao entre a situao pensada e a situao real.
J o brinquedo o objeto para as crianas brincarem, como
1
2

Traduo de Prestes, Zoia.


O autor refere-se criana acima de 3 e at 6 ou 7 anos.

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afirma Brougre (1995), e o jogo, segundo Ferreira (1999), a atividade fsica ou mental em sistemas de regras que definem a perda ou
o ganho. um passatempo. Brougre observa que a brincadeira
humana supe contexto social e cultural. Nessa concepo,
a brincadeira um processo de relaes interindividuais, portanto de cultura [...] pressupe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A criana
pequena iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela, particularmente sua me [...]. A criana entra progressivamente na brincadeira do adulto, de
quem ela inicialmente o brinquedo, o espectador ativo e, depois, o real parceiro
(BROUGRE, 1995, p. 97-98).

Kishimoto (1999) apresenta quatro possibilidades do


brinquedo: Brinquedo educativo, Brincadeiras tradicionais infantis, Brincadeiras de faz de conta e Brincadeiras de construo.
O Brinquedo educativo (ou jogo educativo) aquele que possui
fins pedaggicos e, segundo a autora, tem duas funes: a funo
ldica quando o brinquedo propicia diverso, prazer e at desprazer,
quando escolhido voluntariamente; e a funo educativa quando
o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivduo em
seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo (p.37).
So considerados, por exemplo, o quebra-cabea, noes de sequencia, tabuleiro, mbiles, brincadeiras envolvendo msicas, danas,
expresso motora entre outras.
Ao permitir a ao intencional (afetividade), a construo
de representaes mentais (cognio), a manipulao de objetos e o desempenho de aes sensrio motoras (fsico) e as trocas nas interaes
(o social), o jogo contempla vrias formas de representao da criana ou suas mltiplas inteligncias, contribuindo para a aprendizagem
e o desenvolvimento infantil (KISHIMOTO, 1999).
As Brincadeiras tradicionais infantis so aquelas filiadas
cultura popular. So associadas cultura no oficial, desenvolvidas
de modo oral e no cristalizadas, ou seja, so transmitidas de gerao
em gerao, sendo que algumas brincadeiras mantm suas estruturas
iniciais, enquanto outras se modificam e recebem novos contedos,
sem deixar de garantir a presena do ldico, da situao imaginria.
Entre muitas se encontram a amarelinha, o pio e as parlendas.
As Brincadeiras de faz de conta tambm so conhecidas como
simblicas. So aquelas em que mais se evidencia a situao imaginria.

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Aparecem nestas brincadeiras o mundo social, a famlia,


os pares e o currculo apresentado pela escola. alterando
o significado de objetos, de situaes, criando novos significados
que se desenvolve a funo simblica, o elemento que garante a racionalidade ao ser humano (KISHIMOTO, 1999, p. 39-40).
As Brincadeiras de construo so consideradas de grande importncia por enriquecer a experincia sensorial, estimular
a criatividade e desenvolver habilidades da criana (KISHIMOTO, 1999, p. 40). Neste caso, seriam brincadeiras onde a criana
deve experimentar o fazer. Ela deve ser estimulada a partir de
algum material fsico ou sonoro a criar novos brinquedos, jogos,
objetos e regras. o espao para que a criana organize suas ideias,
realize um planejamento para a construo do mesmo e construa algo
funcional, palpvel, concreto. Um bom exemplo seria a composio
musical com diferentes possibilidades de arranjos, inclusive com
a utilizao de instrumentos alternativos.

Pesquisas sobre a Brincadeira

esquisas nas diferentes reas do conhecimento educao,


educao fsica, psicologia, educao musical mostram que
a brincadeira ainda um tema que necessita de muitas investigaes.
A seguir, apresentaremos um pequeno resumo de alguns temas debatidos pelas diferentes reas.
Silva (2011), pelo vis da educao, investigou os modos como
os jogos, os brinquedos e as brincadeiras tm realizado o seu percurso
histrico, sobre os espaos/tempos da brincadeira e sobre as prticas de
permisso, transgresso e (re)produo do brincar, para, por meio desse
conhecimento, aclarar as configuraes sociais, atravessadas por desigualdades sociais e pela diversidade cultural, que permitem e ou inibem a afirmao das crianas como atores sociais e sujeitos produtores de cultura.
Silva e Homrich (2010) tambm realizaram um estudo que
mostrou que as mudanas sociais que ocorreram na histria influenciaram na formao da infncia contempornea e na relao desta com
os brinquedos e brincadeiras, cabendo escola a tarefa de articular passado e presente, assim como produzir reflexes acerca das produes
da atualidade.

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J Santos, Matos e Almeida (2009), pelo vis da educao


fsica, buscaram resgatar e trazer as brincadeiras tradicionais para
o espao escolar, para que essas desenvolvam aspectos fsicos, cognitivos e sociais sem precisar fazer da aula de educao fsica algo
montono e tecnicista.
Gosso, Morais e Otta (2006) tambm constataram que crianas de diferentes culturas brasileiras mostram que os objetos naturais,
os utenslios, os brinquedos manufaturados e objetos pouco estruturados se prestam a grandes transformaes simblicas. Desta forma,
a pesquisa indica que atravs dos objetos as crianas refletem nas
brincadeiras sua individualidade e os valores de sua cultura.
Resumidamente, as pesquisas mencionadas indicam que
as brincadeiras desenvolvem aspectos fsicos, cognitivos, imaginrios
e sociais, mas tambm so reflexos das condies sociais em que as
crianas experienciam, devendo a escola, como espao privilegiado,
resgat-las e estimul-las.

Msica e Brincadeira

a educao musical, Lydia Hortlio um grande referencial


para a rea. Ela dedica-se ao estudo do brincar desde a dcada
de 1970 e j acumulou mais de 3000 brinquedos de todo o mundo.
Busca atravs de pesquisas e diferentes projetos o resgate e difuso da
Cultura Tradicional da Infncia onde a msica seu foco. A autora
destaca a importncia de a escola abrir mais espao expresso das
crianas, sugerindo que a escola deva incluir a cultura do brincar.
Afirma que em seus cursos encontra educadores que se sentem aprisionados em sistemas poltico-pedaggico preocupados somente com
os contedos. Dessa forma, afirma que:
A infncia algo precioso [...] a cultura popular uma segunda infncia. Um alemo extraordinrio, Friedrich Schiller, diz que o homem s
inteiro quando brinca, e somente quando brinca que ele existe na completa acepo da palavra homem. O brincar algo espiritual. Eu sinto que
[...] os brinquedos so a manifestao, a configurao dessas necessidades.
Por isso que preocupante as crianas no estarem brincando (HORTLIO, 2008, p. 24).

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Brito (2010), outro exemplo na rea de educao musical, pois


em um de seus trabalhos ela discorre sobre o jogo relacional que deve
se estabelecer entre a funcionalidade das ferramentas e a pseudoinutilidade dos brinquedos a partir de um texto de Rubem Alves. Desta
forma, Brito se remete aos aspectos fundamentais da arte, mas tambm
ao mundo dos significados e sentidos do mundo, interligando, msica,
educao e educao musical.
Delalande citado por Brito (2003, p. 31) afirma que msica
jogo, e relaciona a atividade ldica infantil proposta por Jean
Piaget a trs dimenses presentes na msica: (1) jogo sensrio-motor que
vinculado explorao do som e do gesto; (2) jogo simblico que
vinculado ao valor expressivo e significao mesmo do discurso musical; e (3) jogo com regras que vinculado organizao
e estruturao da linguagem musical. Como exemplo, o autor afirma
que ao realizar um concerto podemos observar os trs tipos de jogos:
O solista mostra seu virtuosismo mediante o jogo sensriomotor, enquanto trechos musicais lricos constituem expresses
simblicas. E toda a parte que diz respeito estruturao da
composio pode ser relacionada ao jogo com regras. (DELALANDE apud BRITO, 2003, p. 31).
Trazendo esses conceitos para as diferentes msicas e brincadeiras que aprendemos com nossos pais, professores e amigos,
Brito (2003, p. 101) tambm ressalta que as parlendas e os brincos so
as brincadeiras rtmico-musicais com que os adultos entretm
e animam os bebs e as crianas. Dessa forma, a autora afirma que
as parlendas so as brincadeiras rtmicas com rima e sem msica,
e os brincos so, geralmente, cantados (com poucos sons), envolvendo tambm o movimento corporal (cavalinho, balano...) e que junto
com os acalantos, essas costumam ser as primeiras canes que intuitivamente cantamos para os bebs e crianas menores.
Mas ainda nos cabe mais uma questo: q uais os elementos
que definiriam uma msica como infantil? Pescetti apud Beineke
(2008, p. 6) refletindo sobre este assunto, afirma que existem
trs elementos fundamentais para que a msica seja considerada
infantil: (1) a letra da msica deve se referir ao mundo infantil; (2)
o trabalho com os elementos musicais deve ser reduzido/ essencial;

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e deve haver (3) a presena do jogo. Segundo o autor, no


necessria a existncia de todos esses elementos, porm um deles
deve ser mais significativo. Pescetti apud Beineke (idem, p. 7) privilegia o jogo, garantindo que a cano no precisa ser um jogo em si,
mas que possibilite o jogo com as palavras, com a linguagem musical
ou com as possibilidades timbrsticas e interpretativas.
Dentro desta concepo, o ldico em uma msica existe
quando se tem um clima infantil, ou seja, ela pode ser uma cano
para adultos com letra que se refira ao universo infantil, ou uma
letra de adulto, mas que permita jogos musicais passveis de serem
assimilados pelas crianas.

Orientaes nacionais

uais so as orientaes necessrias para que a msica


e a brincadeira estejam presentes na escola bsica?
Em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)- Lei 9.394/96 que realizou modificaes
no ensino, dividindo a educao escolar em: Educao Bsica
e Educao Superior. Vale ressaltar que a mesma garante um
espao para a(s) Arte(s), estabelecendo que o ensino da Arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos (BRASIL, 1996, artigo 26). Neste sentido, em 1997,
os PCN- Parmetros Curriculares Nacionais, que no tm um
carter obrigatrio, mas que se configuram em uma orientao oficial, propem quatro modalidades artsticas: Artes Visuais, Msica,
Teatro e Dana, mas no h indicaes claras sobre como encaminhar essa abordagem na escola.
Uma das interpretaes possveis sobre essa lei que a escola pode decidir quais linguagens abordar, como e quando trabalh-las
(PENNA, 2008). Neste contexto, Figueiredo (2005) aponta tambm
problemas decorrentes dos desdobramentos que a lei traz, ressaltando a
inexistncia de uma regularizao do ensino das diferentes modalidades
artsticas, dos contedos a serem trabalhados em cada srie, da indicao sobre qual profissional ser responsvel pelo ensino da msica e dos
concursos pblicos que excluram os professores de msica.

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Devido necessidade que o governo brasileiro sentiu em


oferecer e garantir a permanncia das crianas a partir dos 6 anos na
escola, no Brasil ela est se configurando com crianas mais novas,
e consequentemente com mais possibilidades para a experincia do
brincar nos seus diferentes espaos. Neste sentido, pertinente um
breve relato sobre as leis e orientaes que transitam entre a estrutura
da escola bsica.
A Lei 11.114 de maio de 2005 (BRASIL, 2005) altera a LDB
(BRASIL, 1996) no que refere idade para ingresso obrigatrio no
Ensino Fundamental, passando dos sete para os seis anos. Em fevereiro de 2006, uma nova medida legal foi sancionada com uma
alterao mais ampla da LDB com a Lei 11.274, na qual alm da
obrigatoriedade do ingresso no Ensino Fundamental a partir dos seis
anos de idade, definiu-se que os sistemas deveriam ampliar o Ensino
Fundamental para nove anos de durao, prevendo-se como prazo
de implantao o ano de 2010.
A implementao do Ensino Fundamental de nove anos
exigiu uma proposta pedaggica prpria e um currculo novo, destacando-se as diversas expresses das crianas e os contedos a serem
ensinados e aprendidos. Em 2007, o Ministrio da Educao, por
meio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) e do Departamento
de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental (DPE),
elaborou um documento em forma de livro, intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientaes para a incluso da criana de
seis anos de idade, contendo nove textos, o qual busca fortalecer o
debate com professores e gestores sobre a infncia na educao bsica,
o que implica no conhecimento e respeito das caractersticas etrias,
sociais, psicolgicas e cognitivas das crianas.
importante reconhecer que as orientaes argumentam
a favor da possibilidade da infncia, do brincar como contedo
pedaggico, do desenvolvimento da criana atravs das diversas
expresses, assim como o trabalho por projetos como possibilidade de dilogos. O Referencial Curricular Nacional afirma que
o brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia, pois atravs dele a criana pode
se comunicar e desenvolver algumas capacidades importantes como
a ateno, a imitao e a imaginao. Ou seja, um espao no qual
se pode observar a coordenao das experincias prvias das crianas

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e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. (RCNEI, 1998, p. 23). Dentro dessa concepo,
a brincadeira deve se constituir em uma oferta permanente e diversificada de atividades no espao escolar, incluindo nela necessariamente os cantos para desenhar, para ouvir msica, para manusear e ler
livros, para jogos com regras etc.
Ainda sobre as leis e orientaes, em 2008, foi promulgada a
Lei 11.769/2008 que altera a LDB estabelecendo que a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente
curricular de que trata o 2o deste artigo, ou seja, o ensino da arte.
(BRASIL, 2008, pargrafo 6). Ou seja, atualmente lei que a msica
esteja presente na escola bsica (educao infantil ao ensino mdio),
porm no temos profissionais suficientes para tal abrangncia e nem
temos uma fiscalizao legalizada sobre o assunto.
De forma geral, as professoras da educao infantil vm assumindo a msica como contedo auxiliar para a organizao da rotina
escolar (msica para lavar as mos, iniciar uma histria, fazer fila etc.)
e os professores do ensino fundamental e mdio, como contribuinte
para a integrao com determinados contedos (como utilizar textos
musicais para anlise de construo de frases, msicas que contextualizam determinados perodos histricos etc.). Enfim, so variadas
as maneiras e formas atuais da msica estar presente na escola.
Porm, acreditamos que se os profissionais, principalmente
os da educao infantil e dos anos iniciais, pudessem ter o contato,
a vivncia e a experincia do fazer musical durante sua formao,
ou tivessem a possibilidade de realizar trabalhos em parcerias com
os educadores musicais, o momento das brincadeiras e das msicas
poderia contribuir ainda mais para a formao cultural das crianas.
Isso significa dizer que, tanto a msica como a brincadeira, podem
e devem ser utilizadas no contexto escolar pelos professores de sala
desde que isso acontea com intencionalidade, com organizao
e com bases fundamentadas do por que ouvir ou tocar essa ou aquela
msica, ou brincar dessa ou de outra forma.

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Algumas consideraes

osso interesse neste trabalho no trazer resposta ou verdade nica e sim, convidar o leitor a refletir e a navegar em um
mar de incertezas. buscar que a msica na escola bsica seja uma
linguagem capaz de se constituir como um modo de conhecer e de
explicar a realidade. Para isso, consideramos que o espao escolar deva
possibilitar a ampliao do repertrio musical, mas tambm valorizar,
respeitar e favorecer as brincadeiras musicais de faz de conta, onde
a criana possa criar, explorar e ressignificar canes do seu cotidiano, dando nfase assim experincia do brincar como cultura.
preciso tambm que as brincadeiras musicais de construo (jogos
de improvisao) sejam estimuladas todos os dias, criando desdobramentos, redefinindo limites, possibilitando segurana para inovaes
e composies, assim como o desenvolvimento de uma habilidade,
que pode ser composicional ou instrumental.
Porm, como justificativas metodolgicas, comum a escola
dizer que as crianas aprendem brincando. Segundo Borba (2007)
o brincar vem como um pretexto para o ensino de um determinado contedo e um bom exemplo seria a utilizao de msicas para
memorizar informaes, ou jogos para se aprender matemtica, em
que se perde o sentido da brincadeira. A autora afirma que devemos
e podemos utilizar a ludicidade na aprendizagem, porm, quando
a utilizamos para atingir resultados preestabelecidos, no se est
garantindo a experincia da brincadeira como cultura. Nesta
concepo, para garantir a experincia do brincar como cultura,
precisamos centrar a ao pedaggica no dilogo com as crianas
e os adolescentes, trocando saberes e experincias, trazendo
a dimenso da imaginao e da criao para a prtica cotidiana de
ensinar e aprender (BORBA, 2007, p. 44).
Nesta perspectiva, no podemos negar que bastante comum
encontrarmos no ambiente escolar o Brinquedo Musical educativo,
ou seja, a utilizao da msica com objetivos e resultados preestabelecidos. Um bom exemplo poderiam ser as canes para se andar
em fila, lavar as mos, tomar lanche, aprender a contar ou mesmo
fortalecer o alfabeto.
Alm do Brinquedo Musical Educativo, mas com menor
nfase, tambm encontramos o Brinquedo Tradicional, que so

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as msicas do folclore. Concordamos com a sua importncia, pois


elas possibilitam o resgate e a preservao das nossas razes culturais
e ainda possibilitam inmeras atividades musicais. Porm, nossas
experincias demonstram que quando se fala de msica folclrica
no espao escolar, sempre nos referimos s 10 ou 15 msicas mais
conhecidas como Marcha-Soldado, Atirei o pau no gato, Borboletinha, A linda rosa juvenil, Fui no mercado etc., nos esquecendo de
outras 500 msicas talvez.
Queremos sugerir a reflexo no s na seleo de exemplos musicais que podem ir para a escola, mas junto disso, a necessidade de
esclarecimento sobre o que selecionar, para que e por que selecionar este
ou outro repertrio. O repertrio ser legitimado no ambiente escolar
dependendo do tratamento que o professor dar a ele. necessrio
que o repertrio tenha passado por uma seleo criteriosa, que ele
tenha um valor musical e/ou educacional, que ele tenha um tratamento diferenciado e que ajude a formar uma sensibilidade auditiva
(TOURINHO, 1993).
Por isso, sugerimos que os educadores responsveis devam
proporcionar criana o contato com diferentes diversidades musicais para criar o hbito de ouvir, mas que tambm possibilite que
ela brinque e experimente o prazer ou o desprazer; que desenvolva
a percepo de elementos estruturais da obra musical; estimule-a a
ter interesse em trazer e socializar suas brincadeiras musicais para
o ambiente escolar provocando reflexes sobre o contexto histrico
e sociocultural no qual a msica est inserida.
Consideramos, assim, que os Brinquedos Cantados e a ampliao do repertrio so possibilidades da msica estar presente
de forma significativa na escola bsica e que as diferentes experincias musicais, como imitar, repetir, improvisar, compor, escutar
produes musicais de diferentes culturas, entre outras possibilidades, contribuem para que a criana conhea a si mesma e ao outro,
para que se aproprie da msica como linguagem, para que reelabore
suas ideias e conceitos musicais, reconhecendo e distinguindo suas
diferenas a fim de valorizar cada produo musical, mas tambm
que a criana compreenda e respeite a pluralidade cultural, se perceba como produtora de cultura e que socialmente se posicione
mais crtica, criativa e consciente sobre os produtos vendidos pela
indstria cultural.
Para tanto, sabemos que existem inmeras possibilidades

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de incorporar a ludicidade na aprendizagem e, que cabe ao professor planejar, propor, criar, experimentar novos caminhos, e ampliar
as experincias deles prprios e das crianas para que a criana possa tecer seus conhecimentos de forma prazerosa.
Por isso, reivindicamos a incluso de curso de formao musical e pedaggico-musical no currculo de todos os educadores que
atuam principalmente na educao infantil e nos anos iniciais, para
que esses possam oferecer trabalhos significativos para as crianas.
Da mesma forma, sugerimos que haja uma formao permanente
para os profissionais que j esto atuando.
Considerando as recentes orientaes poltico-pedaggico
e as reflexes apresentadas anteriormente, defendemos a ideia de que
o trabalho musical deva ser realizado no ambiente escolar de forma
inter e multidisciplinar, ou seja, entre o professor de sala e o educador musical, enriquecendo desta forma a construo e a ampliao
da experincia cultural das crianas, mesmo que o educador musical
no seja o professor de msica, mas que esteja presente neste ambiente como um coordenador ou assessor da rea em questo.

Brincando com msica na sala de aula

seguir, apresentamos uma sugesto de cano que pode ser


usada como um Brinquedo Educativo (que tem objetivos
preestabelecidos), mas que ao mesmo tempo possibilite criana,
o desenvolvimento do respeito pluralidade cultural e estimule-a
a ser criativa e crtica.
Objetivos Especficos:
Expressar com as mos o ritmo da cano.
Vivenciar e marcar o pulso.
Marcar o compasso.
Identificar forma musical.
Recursos Didticos:
Piano/ teclado ou violo.
Fantoches de sapo.
Fantoches de borboletas.
I i japons.

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Como se brinca:
Lembrar as crianas que as vozes (onomatopeias) dos animais
so diferentes de cultura para cultura. Ex: No Brasil o cachorro faz
au, au! e nos Estados Unidos ele faz woof, woof! O sapo no Brasil
faz coach, coach e na Alemanha fala qua, qua.
Cantar a melodia do sapo, com o fantoche na mo (ritmo da
cano).
Distribuir fantoches para algumas crianas e acompanh-los
tocando no piano.
Apresentar o canto da borboleta, com a borboleta em mos,
marcando o pulso da cano.
Distribuir as borboletas e acompanh-los ao piano.
Cantar em sequencia o canto do sapo e depois da borboleta.
Apresentar o acompanhamento de ambas as canes com
a marcao do compasso no i i japons.
Distribuir alguns e cantar toda a cano.
Cantar parte A e B, com seus respectivos brinquedos, mais i
i japons de suporte e depois cantar ao mesmo tempo (A e B)
Pedir para cada um dos grupos (3) criarem uma expresso corporal enquanto se apresenta o arranjo j desenvolvido.

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Escolher e decidir com as crianas como e de que forma se


deve realizar o arranjo final, desde que o mesmo contenha os conceitos trabalhados (pulso, ritmo, compasso e expresso corporal).
Possibilitar que as crianas criem novos arranjos nesta mesma
cano, ou a partir de outro texto musical, pedir para que elas criem
um arranjo, incluindo conceitos musicais, mas tambm a expresso
performtica.

Referncias
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crianas: construindo possibilidades de dilogos. Actas do I Congresso em Estudos da Criana: Infncias Possveis, Mundos Reais.
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______Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria da Educao
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Beauchamp, J.; Pagel, S.D.; Nascimento, A. R. do.

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______CNE/CEB n4/2008. Orientao sobre os trs anos iniciais


do Ensino Fundamental de nove anos.
______Lei 11.114, de 16/05/2005. Altera os artigos 6, 30, 32 e 87
da Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar
obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis anos de idade.
______Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008. O art. 26 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte 6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo.
(NR)
BRITO, Teca de Alencar. Msica na educao infantil. So Paulo:
Peirpolis, 2003.
_____Ferramentas com brinquedos: a caixa da msica. Revista da
Abem, n. 24, set. 2010, p. 89-93.
BROUGRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. So Paulo: Cortez, 1995.
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