Metodologías Específicas en Educación Infantil

TEMA 9
METODOLOGAS ESPECFICAS EN
EDUCACIN INFANTIL
9 .1. Principios metodolgicos que sustentan la prctica

9 .2. Metodologa en el primer ciclo de Educacin Infantil
9 .1. PRINCIPIOS METODOLGICOS QUE SUSTENTAN

LA PRCTICA
ngeles Gervilla Castillo
Introduccin
Orientaciones para el estudio de la unidad
Contenido
1. Metodologa activa
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2.
Trabajar por rincones

1.1.1. Qu hay que tener en cuenta?
Talleres
1.2.1. Concepto
1.2.2. Organizacin del ambiente por medio de talleres
Metodologa investigadora
1.3.1. Investigando nos implicamos en el proceso
Metodologa centrada en vivencias
1.4.1. Importancia del grupo
Otras metodologas
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
Metodologa globalizada
2.1.1. Centros de inters y ncleo generador
2.1.2. Objetivos
2.1.3. Clases de globalizacin
2.1.4. Actividad globalizada
2.1.5. Mapas conceptuales
2.1.6. Cmo trabajar conceptos
Metodologa creativa
2.2.1. Modelos para el desarrollo de la creatividad
Metodologa individualizada
Metodologa socializada
2.4.1. Tcnicas de socializacin
Hacia una educacin personalizada
2.5.1. Estrategias didcticas
Metodologa ldica
Es posible simultanear diferentes metodologas?
Actividades recomendadas
Autoevaluacin
Bibliografa
INTRODUCCIN
En determinadas circunstancias elevar la calidad de la Enseanza
requiere cambiar ciertos obstculos ligados a la propia ordenacin del
sistema educativo.
Igualmente trabajar de una forma u otra en el aula supone reordenar
y acondicionar sus estructuras: mobiliario, materiales, etc, en resumen:
crear ambiente.
Alguien ha escrito que el ambiente debe ser como una especie de
acuario en el que se reflejen las ideas, el estilo, las actitudes y la cultura
de las personas que en l viven (Loris Malaguzzi, 1984).
La organizacin del ambiente escolar hace alusin a un concepto muy
amplio que va a determinar el marco en el que se va a desenvolver toda
la vida cotidiana en la escuela. En la organizacin por medio de talleres
integrales, el ambiente va a tener una importancia decisiva, ya que su
innovacin se basa en una disposicin comunitaria y abierta de los
medios, y esto aade tanto al aspecto material (recursos y espacios) como
el aspecto social (comunicacin con el entorno).
El ambiente es el empleo del espacio en su ms amplio sentido. Es
antes que nada una estrategia de planificacin, que est a nuestro alcance y de la que nos tenemos que hacer conscientes, pues los espacios de
nuestras escuelas estn continuamente enviando mensajes silenciosos
a los nios y a nosotros mismos, independientemente de que seamos, o
no, conscientes de ello. Estos mensajes pueden ser controlados a disposicin del educador.
Los entornos que nos rodean en nuestra vida cotidiana
(casas, lugares pblicos, museos, etc.) condicionan unas actitudes y
unas conductas por nuestra parte. Y la escuela no es ajena a este hecho.
Por eso debemos poner un especial cuidado en una planificacin
ambiental deliberada en nuestras escuelas y coherente con nuestra

metodologa como instrumento con el que se influye en las conductas
de todas las personas que conviven en la escuela. Hemos de percibir,
pues, un hecho clave: no se puede cambiar la escuela sin transformar
antes el ambiente de la escuela.
Es necesario apreciar el ambiente como instrumento que respalda el
proceso de aprendizaje.
Los talleres ofrecen, adems de una opcin metodolgica determinada, un profundo cambio en la concepcin ambiental del entorno escolar;
y es precisamente el clima organizacional de un centro el que va a condicionar toda la actividad escolar. Y ah radica precisamente su gran
novedad: abandonar el aula como espacio privado, porque el aula tradicional es un entorno artificial y reducido desde el que se proyecta al nio
una falsa o incompleta visin del mundo.
Una autntica reforma curricular no puede emprenderse sin realizar
una profunda transformacin enla organizacin del entorno.
Los talleres integrales, por su misma concepcin transformadora, slo
se pueden basar en unas tcnicas de enseanza flexibles, abiertas y dinmicas que parten del nio y sus necesidades vitales como principio activo pedaggico.
En esta unidad vamos a trabajar los siguientes aspectos referidos al
nivel 3-6:
Metodologa Activa:
Rincones
Talleres
Proyectos
Metodologa Investigadora
Metodologa Vivenciada
Metodologa Globalizada
Metodologa Creativa
Metodologa Individualizada
Metodologa Socializada
Metodologa Personalizada
procurando profundizar, fundamentalmente, en la vertiente prctica.
PRINCIPIOS
METODOLGICOS QUE SUSTENTAN LA PRCTICA
Cerramos la unidad reflexionando sobre dichas metodologas:

Cmo utilizarlas?
Cundo utilizarlas?
Es posible compatibilizarlas?
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD

1. Para ampliar los contenido en aquellos puntos que tengan mayor
inters en orden a tu proyeccin profesional futura debes consultar la
bibliografa que aparece en las referencias bibliogrficas.
2. Conviene que reflexiones sobre los aspectos:
Utilidad de los rincones.
Utilidad de los talleres.
Utilidad de los proyectos.
Por qu?
3. Has llevado a la prctica alguna de las metodologas? Cmo?
Puedes simultanear varias?
Cmo nos plantearemos nuestro trabajo?
Es necesario comprender los principios metodolgicos de la Educacin infantil. Ellos orientarn esta vertiente prctica (ya que la prctica sin teora carecera de sentido...). Dichos principios son las bases tericas en las que debemos apoyarnos para trabajar en el aula.
Observemos el esquema siguiente:
Principios metodolgicos:
Bases tericas
Metodologas: Estrategias
Didcticas
Actividades prcticas a realizar

segn ciclos y adaptaciones
curriculares
Por tanto:
Realizaremos unas u otras actividades en funcin de la metodologa o metodologas elegidas apoyndonos en los correspondientes
principios (bases tericas).
CONTENIDO
1.
METODOLOGA ACTIVA
El principio metodolgico de actividad nos pone de manifiesto la

necesidad de una metodologa activa, metodologa que puede llevarse
fcilmente a la prctica de formas diferentes. Veamos algunas de ellas.
1.1.
Trabajar por rincones
Organizar la clase por rincones es una estrategia pedaggica que responde a la exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las necesidades
bsicas del nio. Es un intento de mejorar las condiciones que hacen posible
la participacin activa del nio en la construccin de sus conocimientos.
Trabajar por rincones quiere decir organizar la clase en pequeos grupos que efectan simultneamente actividades diferentes:
Se permite que los nios elijan las actividades que quieren realizar,
dentro de los lmites que supone compartir las diferentes posibilidades con los dems.
Se incorporan utensilios y materiales no especficamente escolares, pero que forman parte de la vida del nio.
Se considera al nio como un ser activo que realiza sus aprendizajes a travs de los sentidos y la manipulacin.
Los diferentes ambientes provistos de materiales adecuados permiten
que el nio pinte, trabaje con barro, se disfrace, haga teatro, cuide los
animales o realice actividades lgicas, tipogrficas o de cocina.
El nio examina en la escuela sus experiencias, conoce su ambiente y
recupera su historia. Dentro de este proceso, las diferentes tcnicas y lenguajes se emplean para verificar, para apropiarse de su realidad, para darla
a conocer a los otros y tambin para reconocerse en los otros. Queda la
estructura fascinante de la escuela articulada y rica en estmulos y materiales, pero concebida como instrumento que hace posible la investigacin.
PRINCIPIOS
1.1.1.
Qu hay que tener en cuenta?
Cada rincn ha de tener el material necesario: ni demasiados objetos, que aturden y despistan a los nios, ni pocos, que limitan la
actividad ldica y son motivo de disputas.
El material ha ser asequible a los nios; pero eso no quiere decir
que pongamos todas las cosas y siempre a su disposicin.
Para favorecer el uso del material y la autonoma del nio, hay
que presentarlo de manera ordenada y fcilmente identificables;
cajas, cestos... con smbolos, fotografas y dibujos correspondientes.
Es imprescindible la tarea de conservacin de material deteriorado. Es triste ver muecas sin brazos, cuentos sin hojas, coches sin
ruedas, rompecabezas a los que les faltan piezas...
El material ser estticamente vistoso y agradable y cumplir unas
mnimas condiciones de seguridad: limar maderas, listones, etc.,
para evitar astillas; comprobar que los bordes de los botes de lata
no corten; emplear pintura no txica; no dejar al alcance del nio
aquellos objetos muy pequeos o peligrosos si el maestro no puede
controlar directamente su actividad, etc.
Hemos de concebir la organizacin de clase por rincones en funcin
de las posibilidades del local, y ha de responder primordialmente a las
necesidades del grupo de nios. Para cada edad hay unos rincones ms
adecuados y unas actividades de aprendizaje diferentes.
En el parvulario se procurar crear un espacio flexible y funcional, en
el que sean compatibles zonas de trabajo colectivo que, en algn momento y segn las necesidades, se puedan reconvertir para trabajar en taller
y en zonas especficas para rincones fijos.
La clase ha de ser un lugar vivo que se ha de ir cambiando en funcin
de los intereses y necesidades de los nios a lo largo del curso. Mediante
la observacin, el maestro ver qu rincones pierden inters, para renovarlos o sustituirlos por otros. Igualmente, el maestro prestar atencin
al material, que a menudo se deteriora, para que los rincones continen
siendo atractivos.
El tiempo dedicado a realizar la actividad por rincones vara segn el
criterio del maestro, pero ha de quedar muy claro que debe tener una
presencia permanente en el horario. Sugerimos la primera parte de la
maana o de la tarde, por ejemplo. Por otro lado, cuando nos planteamos un trabajo globalizado centrado ms en el inters y en las necesidades del nio que en las materias propiamente dichas, es posible pensar
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en un horario exento de rigidez, donde tengan cabida tiempos largos,

que permitan realizar los rituales del rincn con la tranquilidad que
requieren.
Los objetivos de los rincones, anteriormente citados, iran encaminados al desarrollo total de la persona.
1.2.
1.2.1.
Talleres
Concepto
En su concepcin tradicional, el taller se refiere a un aula especfica

dedicada a unas actividades concretas donde los alumnos se dirigen,
peridicamente o no, turnndose con el resto de los grupos. No existen
alteraciones ni en la estructura del espacio del centro ni en la del aula, ni
tampoco en la continuidad profesor-grupo. El taller es, en este caso, una
especie de aula de recurso de uso comn.
Otra acepcin muy generalizada es aquella que remite a una distribucin por talleres dentro del aula, pero no basada en una transformacin total del espacio en el centro. En ella el profesor y los alumnos comparten siempre el mismo espacio escolar, con la diferencia respecto al
aula tradicional de un planteamiento mucho ms abierto, tanto en su
dimensin espacial como en la temporal, as como en los fundamentos
pedaggicos. Suele estructurarse un tiempo para actividades comunes y
otro ms amplio de libre eleccin en el que los nios se dirigen de forma
autnoma por los distintos talleres del aula, segn unas normas establecidas en comn.
1.2.2.
Organizacin del ambiente por medio de talleres
Alguien ha escrito que el ambiente debe ser como una especia de

acuerdo en el que se reflejen las ideas, el estilo moral, las actitudes y la
cultura de las personas que en l viven.
La organizacin del ambiente escolar hace alusin a un concepto muy
amplio que va a determinar el marco en el que se va a desenvolver toda
la vida cotidiana en la escuela.
En la organizacin por medio de talleres integrales, el ambiente va a
tener una importancia decisiva, ya que su innovacin se basa en una disposicin comunitaria y abierta a los medios y esto atae tanto al aspecto
material (recursos y espacios) como al aspecto social (comunicacin con
el entorno).
PRINCIPIOS
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El ambiente es el empleo del espacio en su ms amplio sentido. Es

antes que nada una estrategia de planificacin, que est a nuestro alcance y de la que nos tenemos que hacer conscientes, pues los espacios de
nuestras escuelas estn continuamente enviando mensajes silenciosos
a los nios y a nosotros mismos independientemente de que seamos o no
conscientes de ello. Estos mensajes pueden ser controlados a disposicin
del educador.
Los entornos que nos rodean en la vida cotidiana (casa, lugares
pblicos, museos, etc.) condicionan actitudes y conductas por nuestra
parte. Y la escuela no es ajena a este hecho. Por eso debemos poner un
especial cuidado en la planificacin ambiental deliberada en nuestras
escuelas y coherente con nuestra metodologa; como instrumento con el
que se influye en las conductas de todas las personas que conviven en la
escuela. Hemos de percibir, pues, un hecho clave: no se puede cambiar
la escuela sin transformar antes el ambiente de la escuela. Es necesario
apreciar el ambiente como instrumento que respalda el proceso de
aprendizaje.
Los talleres ofrecen, adems de una opcin metodolgica determinada, un profundo cambio en la concepcin ambiental de entorno escolar;
y es precisamente el clima organizacional de un centro el que va a condicionar toda la actividad escolar.
Por medio de los talleres el nio desarrolla mejor las nociones espacio-temporales:
Muchas de las actividades que se realizan a travs de los distintos
talleres estn dirigidas, de modo especfico, a favorecer el desarrollo de
las nociones espacio-temporales, como por ejemplo: juegos de ordenamiento por secuencia del tiempo, ejercicios de ritmo, carrera de velocidad, realizacin de historietas, etc., y aquellas que conllevan el manejo
de ciertos materiales tales como calendarios, relojes de arena y de sol.
Todas ellas determinan la orientacin del ayer-hoy-maana o el antesdespus.
El traslado de unos talleres a otros va influyendo y acelerando de
modo natural el concepto espacio-temporal, an en los ms pequeos;
sin embargo es necesario variar la planificacin de actividades de unas
edades a otras. Aquellas que son a largo plazo (proyectos complejos en su
desarrollo) para los ms pequeos no son aconsejables, por la prdida de
inters y el olvido.
Por otro lado, la organizacin del material y muy especialmente en
una metodologa de talleres, slo se concibe de modo cooperativo, es
decir, en forma de fondo comn.
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Al igual que en el espacio, cada objeto contiene en s mismo un potencial de aprendizaje nico y diferente de los otros materiales. Cuantas ms
posibilidades de aprendizaje brindemos a los nios ms cantidad de
oportunidades tendrn que ampliar sus conocimientos de forma rica y
variada.
Es conveniente elegir materiales abiertos de usos mltiples y de una
cierta complejidad pues stos mantienen interesados a los nios, prolongan su atencin y reducen la necesidad de la presencia, ayuda y direccin
del adulto. Un material es complejo cuando contiene en s mismo un gran
nmero de opciones de utilizacin (por ejemplo los bloques de construccin, materias primas a granel, una coleccin de cajas, varios utensilios
en combinacin...).
Por el contrario, un material simple es aquel que slo ofrece una posibilidad de uso (por ejemplo los puzzles, los encajes...). Ello no quiere
decir que haya que evitar los materiales simples, pues tambin son tiles
y a los nios les resulta placenteros, pero es difcil que retengan su atencin largo tiempo al ser escasas las opciones de accin.
Por tanto, ser importante procurar que exista un predominio en
los materiales abiertos a poder ser utilizados por los nios de diferentes maneras, muchas veces insospechadas por el adulto, estimulando la improvisacin y manteniendo largos perodos de tiempo el
inters del nio con su alta capacidad de imprevisin (Trueba Marcano, 1989).
Podemos organizar, en Educacin Infantil, tanto talleres como rincones, coincidiendo: reas, objetivos, etc., as como mobiliario y ncleos
bsicos de actividad.
1.3.
Metodologa investigadora
Una manera de llevar al aula esta metodologa es a travs de experiencias. Por medio de ellas los alumnos se implican en la investigacin
del tema objeto de estudio.
Es conveniente trabajar en equipo.
Los propios nios se reparten el trabajo y cada uno por su lado, investiga, pregunta a sus padres, vecinos, profesores, etc.
De esta forma se llega a conseguir un conocimiento muy rico.
De cualquier experiencia se abrirn nuevos campos para investigar;
unos problemas llevan a otros y nunca se puede decir que una experiencia quede totalmente cerrada.
PRINCIPIOS
1.3.1.
13
Investigando nos implicamos en el proceso
Planteada la enseanza como investigacin cambiamos el concepto

tradicional de aprendizaje y escuela: en el proceso investigador el nio
no slo investiga cuando est en clase, investiga, an ms, fuera de ella
rompiendo las fronteras realidad-escuela; trabajo-juego; familia-profesores-compaeros... El mundo del nio va a estar presente en la escuela, se va a introducir lo ms posible, en la vida del nio. Todos trabajarn unidos: padres, familiares, profesores (los profesores conocern el
ambiente) y visitarn las casas de los nios, del mismo modo que
padres y familiares irn a la escuela. Pero no slo debemos implicar a
las familias en el proceso educativo, debemos implicar tambin a la
comunidad...
Cmo? Rompiendo las barreras existentes entre alumnos, profesores
y sociedad...
La escuela debe ser algo profundo y comprometido que extienda su
accin formativa hacia los problemas reales de la sociedad; ofrecer al
nio la oportunidad de estar en contacto directo con su medio, con las
personas que le rodean.
Este modelo de escuela pertenece al sistema abierto y presenta unas
caractersticas especficas que lo distinguen de los dems sistemas, ya
que, adems de estar en relacin con las familias y la comunidad, brinda
a los nios de la ciudad la posibilidad de conocer el medio rural, agrcola y ganadero, y a los del campo conocer mejor la ciudad y sus servicios
con las correspondencias implicaciones educativas.
Observemos algunos ejemplos. Es importante tener en cuenta el
grado de dificultad en funcin de las edades y niveles de los alumnos:
Educacin Infantil (3-6 aos):
Los nios desde muy pequeos sienten una gran curiosidad por todo
aquello que ven o encuentran, que forma parte de su mundo vivencial, del
mundo prximo a l. Los porqus aparecen como algo connatural a l
mismo. Por tanto, el profesor deber promover y desarrollar el inters del
nio ante estas vivencias (Almenzar y Llamas, 1989: 419).
Los nios de las primeras edades, Educacin Infantil y Primaria, centrarn sus investigaciones en el conocimiento de s mismo y su medio,
entendiendo ste ltimo en su sentido ms amplio (familia, calle, escuela, sociedad y comunidad en que se desenvuelve el nio) incluyendo
cuanto tenga relacin con l.
Los contenidos culturales que el nio ir adquiriendo estarn en funcin de su nivel madurativo, procurando en la Educacin secundaria
obligatoria y postobligatoria enriquecer dichas vivencias con:
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Programas flexibles y personalizados.

Abiertos a la lectura y consulta.
Que incorporen nuevas tecnologas.
Los aprendizajes no sern memorsticos sino significativos, incorporando los estmulos actuales a esquemas psicolgicos previos construidos
con las experiencias anteriores.
La funcin pues, de las personas prximas a l es preparar al alumno
para que utilice crticamente cuanto le rodea.
1.4.
Metodologa centrada en vivencias
El elemento principal de este sistema de trabajo es el nio, es su cuerpo en relacin, es la vivencia profunda de una serie de situaciones educativas que pasarn a un plano superior de orden conceptual, a travs de
simbolos, de imgenes, de montajes plsticos, de estructuras figurativas.
Lo que pretendemos es proporcionar al nio un material y unas posibilidades de relacin con l. Este ser el medio a travs del cual activaremos sus facultades intelectuales. Se convertir tambin, en ocasiones, en
emisor y receptor de componentes emocionales; ser, en una palabra, un
vehculo, a travs del cual le ser posible al nio la superacin progresiva
de los distintos niveles evolutivos.
1.4.1.
Importancia del grupo
Partimos del principio de que toda persona, un nio, cuando acta,

experimenta unas conductas y alcanza un nivel de logros que se convierten en contenido de aprendizajes y son vlidos para otros.
Compartir una situacin y ser testigo del tipo de respuestas que los
dems dan a la misma, permite ajustar, valorar y enriquecer la propia.
Por ello nuestra estrategia psicopedaggica se mueve dentro de una
constante interaccin de unos nios con otros. El grupo es el protagonista del programa. De ah que sea conveniente sealar algunas caractersticas propias de todo proceso de interrelacin personal.
Debemos considerar tres variables combinatorias que se interfluyen:
1. La autopercepcin: el concepto evolutivo que de s tiene cada nio.
2. La heteropercepcin: la apreciacin de los otros, el impacto que le
causan los comportamientos de los dems y sus realizaciones.
PRINCIPIOS
15
3. La percepcin de la situacin: la forma de captar los elementos y

la sucesin de interacciones.
Todo esto condiciona y acta en la base de las respuestas que va dando
cada miembro del grupo.
Queremos remarcar la importancia de asignar frecuentemente un
porcentaje de tiempo en la sesin de trabajo en grupo para reflexionar
sobre lo que ha pasado durante las actividades desarrolladas.
Este es el punto ms importante de la actividad en grupos. Aqu es fundamental la figura del educador como animador y coordinador del anlisis:
Qu actividades se han desarrollado?
Qu pretendamos lograr con ellas?
Qu hemos podido inferir, deducir o comprobar?
Qu puntos oscuros quedan an por esclarecer?
Cmo ha contribuido cada uno al logro de un clima de trabajo
adecuado?
Se han producico entorpecimientos?
Quin? (el grupo responde). Por qu? (responde el interesado y
opina el grupo sobre la respuesta)
Cmo se ha sentido cada uno durante el trabajo?
Cmo le han afectado los comportamientos y actuaciones de
los dems?
Cmo me he visto a m mismo? (educador)
Cmo me han percibido los nios? (educador)
?
2.
2.1.
OTRAS METODOLOGAS
Metodologa globalizada
El conocimiento de la realidad que se lleva a cabo en una situacin de

aprendizaje constituye un proceso activo en el que el nio comprende,
interpreta, establece relaciones, etc., a partir de conocimientos previos.
Este proceso se hace ms complejo a medida que se van aadiendo
nuevas informaciones, abordando nuevas parcelas progresivamente ms
complejas. Para que esto ocurra:
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a) El objeto de conocimiento debe ser claro.

b) El sujeto debe poseer unos conocimientos previos e implicarse, lo
ms posible, en el proceso.
c) Las actividades sern motivadoras.
Por otro lado es necesario tener en cuenta la multitud y diversidad de
disciplinas que giran en torno a un objeto cuando pretendemos estudiarlo en su totalidad y tratar de integrarlas lo mejor posible.
Estudiar la realidad implica valorarla, estableciendo criterios y adoptando posturas personales ante determinadas opciones, a fin de actuar y
responder a los problemas que plantea.
2.1.1.
Centros de inters y ncleo generador
Los centros de inters son temas centrales de gran significacin, capaces de promover actividades educativas. Son aquellas ideas-fuerza que
motivan e incitan al aprendizaje: actan a modo de imn, que atrae e inscribe en su mbito todos los aprendizajes.
Otros significados dados a este trmino son:
Unidad didctica
Tpico
Proyecto
Centro de actividades, etc.
Ncleo generador: es aquel que surge espontneamente en clase y en el
que, sin el profesor pretenderlo, se centra inmediatamente el inters: un
juguete, un animal que lleva alguno de los nios, una noticia que surge, etc.
Metodolgicamente el profesor ha de estar muy bien preparado y ser
muy creativo a fin de adaptarse rpidamente a la nueva situacin y conseguir los objetivos propuestos...
2.1.2.
Objetivos
Qu pretendemos? Llevar al nio a un desarrollo, lo ms completo

posible, de todas sus capacidades.
Cmo? Empecemos por aquellas capacidades que ya desde Decroly
se consideraban bsicas:
PRINCIPIOS
17
Observacin
Ambas se complementan y necesitan
Experimentacin
Asociacin
Espacio
Tiempo
Cultura
Concreta
Grfica
Gestos y movimientos
Expresin
Abstracta
2.1.3.
Lectura-escritura
Matemtica
Msica
Clases de globalizacin
La globalizacin puede realizarse de diferentes formas. Veamos las ms

importantes:
1. Formal o normalizada
2. Informal
3. Mixta
4. Libre
5. Dirigida
Analicemos, brevemente, dos de ellas:
Globalizacin libre
La globalizacin libre se llama as porque surge de la libre conversacin
sobre temas no previstos en el programa, ni propuestos por el profesor.
Esta enseanza no globaliza todas materias sino las experiencias surgidas de una manera natural. Los temas arrancan de la experiencia viva
de los nio y no abarca todos los conocimientos sino los ms significativos. Tiene como criterio predominante la psicologa infantil, no el mtodo a diferencia de la dirigida (Prez Aguado, 1985, op. cit., pp. 26 y 28).
Globalizacin dirigida
Tiende a centrar la enseanza y el aprendizaje globalizado dentro
de unidades de experiencias amplias. Requiere un serio planteamiento
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por parte del maestro, a fin de no caer en la arbitrariedad. Este planteamiento es mucho ms difcil que en la enseanza por materias, ya
que:
a) Exige un conocimiento exacto del nivel evolutivo del nio.
b) Eleccin de totalidades vitales.
c) Seleccin de medios y mtodos de trabajo, ya que la verdadera globalizacin conlleva trabajar metdicamente de forma interdisciplinar.
2.1.4.
Actividad globalizada
Hay que tener en cuenta:

1. Planteamiento de la actividad, para qu?
2. Objetivos generales
3. Objetivos especficos (diferentes reas)
4. Materiales curriculares: Centro de inters
5. Desarrollo curricular: Interrelacionando todas las reas
6. Conclusiones
2.1.5.
Mapas conceptuales
Otra forma de representar a los nios una realidad global sera a travs de mapas conceptuales, ya que stos proporcionan un resumen
esquemtico de lo aprendido. Su elaboracin, que en Educacin Infantil
se realiza por medio de dibujos, fomenta el pensamiento reflexivo, la
creatividad y el espritu crtico.
2.1.6.
Cmo trabajar conceptos
Cuando introducimos un concepto nuevo es preciso que lo presentemos como un juego colectivo, cuyos elementos son los nios.
El segundo paso ser trabajar este mismo concepto con material, lo
que puede hacerse en grupo o individualmente.
Finalmente, el nio representar grficamente, sobre papel, aquello
que ya ha asimilado con la accin y manipulacin previa.
PRINCIPIOS
19
As pues, el proceso a seguir es trabajar:

a) Con ellos mismos.
b) Con material.
c) En papel de gran tamao.
d) En fichas individuales.
Existen materiales diversos, en funcin del juego, animales, etiquetas,
cartones, etc.
2.2.
Metodologa creativa
A veces se dice que hay pasos definidos hacia el proceso creador y uno
de los primeros e importante es la preparacin. Sin embargo, es evidente que el nio crea con cualquier grado de conocimiento que posea en ese
momento. El acto mismo de la creacin puede proporcionarle mejores
enfoques y conocimientos para desarrollar una accin en el futuro. Probablemente la mejor preparacin para crear sea la creacin misma. Esperar hasta que se haya logrado una buena preparacin antes de entrar en
accin, o coartar al nio en sus posibilidades de creacin, hasta tanto
conozca lo suficiente sobre el tema como para actuar inteligentemente,
puede ser una forma de inhibir ms que de promover su accin.
El desarrollo mental depende de un rica y variada relacin entre el
nio y el ambiente; esta relacin es un ingrediente bsico para llevar a
cabo una experiencia de creacin artstica. El hombre aprende a travs
de los sentidos.
El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debera convertirse en una de
las partes ms importantes del proceso educativo. Cuanto mayores sean las
oportunidades para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor ser tambin la oportunidad de aprender.
En un sistema educacional bien equilibrado, en el cual se acenta la
importancia del desarrollo integral, la capacidad intelectual, los sentimientos y las facultades perceptivas de cada individuo deben ser igualmente desarrolladas, con el fin de que su capacidad creadora potencial
pueda perfeccionarse.
Varias investigaciones han demostrado que el pensamiento creador
puede ser estimulado en las aulas, con mtodos apropiados. Dentro del
mbito de las posibilidades que vienen dadas al sujeto por su naturaleza,
una metodologa adecuada puede desarrollar su capacidad creadora
(Gervilla Castillo, 1986).
20
2.2.1.
Modelos para el desarrollo de la creatividad
a) Brainstorming: Torbellino de ideas

Es importante motivar e intentar que intervengan todos los nios.
Para ellos debemos buscar un marco especfico y crear un ambiente adecuado, a fin de que se sientan libres de inhibiciones...
A estas edades el profesor ser el encargado de organizar las sesiones
y coordinar las actividades.
b) Arte de preguntar
Todo educador debe pensar qu preguntas son las ms oportunas en
cada momento, a fin de descubrir lo que ms interesa de una realidad y
estimular el pensamiento creador.
Hay que evitar cuanto dificulte las preguntas: cerrazn mental, fatiga,
orgullo, depresin, etc.
c) Actividades: Lminas para provocar el torbellino de ideas y desarrollar
la creatividad
Esta lminas debern ser presentadas de manera atractiva: acetatos
en color, vocabulario adecuado...
El nio, ante una buena proyeccin, se siente motivado y con deseos
de participar.
2.3.
Metodologa individualizada
Si pretendemos impartir una enseanza individualizada, debemos procurar que lo que le presentemos al alumno le resulte significativo de manera que no se le olvide fcilmente.
Por lo general, olvidamos con facilidad lo que hemos aprendido, pero
no olvidamos jams lo que hemos descubierto.
Es muy importante que la escuela sea impulsora de experiencias.
Todo el conocimiento no sale del discurso del maestro, sino que el alumno deber recurrir personalmente a las fuentes.
Para terminar, insistir, una vez ms, en la verdadera metodologa individualizada: Si tengo en clase treinta nios, son treinta individuos con
necesidades y caractersticas distintas; por tanto he de reflexionar y elaborar treinta diseos curriculares diferentes.
PRINCIPIOS
21
Preguntada una profesora de primer nivel qu haca para alcanzar tan

buenos resultados de sus alumnos, me contest lo siguiente:
Cuando los alumnos me llaman o vienen a m para que les ponga
trabajo, les miro a la cara y rpidamente s qu debo ponerle a cada
uno...
He aqu un verdadero ejemplo de metodologa individualizada.
2.4.
Metodologa socializada
El desarrollo social se realiza desde una perspectiva global de la persona. La educacin tiene bsicamente una funcin socializadora. La
escuela y, en general, su profesorado transmiten al nio pautas y modelos
creativos, convirtindose en agentes socializadores. Cada da aparecen
nuevas tcnicas didcticas al servicio de la educacin social. La pedagoga
social ha ido progresando y apareciendo nuevas tcnicas de trabajo escolar con pretensiones socializadoras, desde que apareciesen los primeros
mtodos, dentro del contexto de escuela nueva.
Al mismo tiempo se han ido asumiendo formas pedaggicas de socializacin a nivel extraescolar con lo que la capacidad de intervencin ha
aumentado considerablemente (Col y otros, 1987).
2.4.1.
Tcnicas de socializacin
Actividades recreativas: son actividades de recreo, descanso o juego.

Los nios ponen en juego los mecanismos de distensin e intercambios libres. Sirve para relajacin del cuerpo y mente y se suele realizar en grandes o pequeos grupos.
Acuario: un grupo discute un tema y el otro observa. Se ponen en
juego el cambio de diferentes conductas. Sirve para el desarrollo
de la observacin y se realiza con dos grupos medianos.
Eco: repetir la frase anteriormente dicha.
Dramatizacin de conflictos: Ante un problema en el aula se decide antes de ofertar alternativas vivenciar el hecho:
a) se designa a los protagonistas,
b) se dramatiza el hecho,
c) se celebra una asamblea posterior en la cual se recogern las
alternativas,
22
d) se vuelve a dramatizar con las aportaciones recibidas: cmo se

debera haber actuado para evitar el conflicto o cmo se
soluciona una vez desarrollado el conflicto.
Cmic del conflicto: Ante un conflicto en el aula se decide plasmar
grficamente el hecho:
a) se dibuja el conflicto,
b) se expone en una asamblea el dibujo o el cmic,
c) se comenta y discute,
d) se votan las alternativas,
e) si en las asambleas no es posible llegar a un consenso podemos
realizar la actividad titulada LA CLASE DIVIDIDA; y luego
pasaramos al consenso.
2.5.
Hacia una educacin personalizada
La educacin personalizada podemos definirla como el proceso y el

resultado del desarrollo y perfeccionamiento de cada persona. Es una
sntesis de las exigencias de individualizacin y socializacin educativa;
recoge, por tanto, tcnicas de enseanza individualizada y socializada.
Este tipo de enseanza busca convertir el proceso de enseanza-aprendizaje en un elemento de formacin personal. Se centra en la decisin personal: colaborando con todos los elementos del proceso (modelos, tcnicas, etc.) a esa decisin personal.
As la persona es: duea y responsable; sujeto y fin de su propio desarrollo personal.
La finalidad fundamental de la educacin personalizada es el desarrollo de la personalidad de cada sujeto para tomar decisiones propias a
fin de explorar y cambiar cuanto le rodea.
Dicha finalidad implica, indiscutiblemente, el desarrollo de un alto
grado de autonoma.
2.5.1.
Estrategias didcticas
El doble aspecto individual y social de la educacin personalizada nos

ha llevado a plantearnos un tipo de metodologa que tenga en cuenta
ambas consideraciones al mismo tiempo que incorporamos las variables
propias: consideracin de la persona y el proceso de irse haciendo, perfeccionamiento, idea de apertura, etc.
PRINCIPIOS
23
Pasos a seguir:
1. Realizacin del diagnstico. Estudio de casos individuales.
2. Formulacin de objetivos individuales y de grupo.
3. Realizacin de diseos curriculares adaptados a cada uno de los
alumnos incluyendo actividades individuales y grupales.
4. Tendremos en cuenta los principios bsicos de educacin personalizada que se convertirn en objetivos a conseguir a lo largo del proceso:
Desarrollo de la creatividad.
Desarrollo de la autonoma.
Desarrollo de la comunicacin.
Para conseguir los objetivos anteriores es necesario tener en cuenta el
principio de libertad: el hombre se realiza, consigue su autonoma, eligiendo por tanto, el respeto a la libertad es un principio indiscutible en
un sistema autnticamente educativo (Gervilla Castillo, 1992).
A) Cmo favorecer el clima de libertad?
a) Organizacin del tiempo: cada alumno organiza y distribuye
el tiempo a su manera. Existen unos mrgenes prudenciales
de entrada y salida.
b) Eleccin de actividades: se pueden elegir modos diversos para
realizar las actividades que conducirn a la adquisicin de los
objetivos propuestos.
c) Eleccin de trabajos libres (una vez concluidos los obligatorios).
d) Actitud del profesor, fundamental para la creacin del clima
de libertad.
En este tipo de enseanza el mejor profesor no es el que explica
mejor (como diran los alumnos) ni el mejor orador, sino el que mejor
realiza las funciones esenciales en este tipo de enseanza; conocimiento
de los alumnos (diagnstico), estmulo, ayuda, autocontrol y control, etc.
Respetando, en todo momento, el derecho del alumno a elegir y trabajar
segn su ritmo personal.
B) Para conseguir la normalizacin utilizaremos dos vas:
a) Educacin del movimiento.
b) Desarrollo de la capacidad de silencio e interiorizacin.
24
Es fundamental que el equilibrio entre las actividades mentales y corporales est garantizado (debe constar en los correspondientes diseos
curriculares).
C) Qu hacer para desarrollar la actividad del alumno?
a) Fomentar acciones voluntarias.
b) Aprender haciendo.
c) El profesor debe desarrollar en los alumnos la capacidad de
aprender a aprender.
d) Importancia de la investigacin como metodologa: el alumno ha de reflexionar, buscar, descubrir por s solo, observar,
experimentar, etc. (la investigacin debe implicar a todos los
niveles de la Educacin Infantil).
D) Desarrollamos la socializacin:
a) Fomentando la participacin responsable.
b) Suprimiendo la rivalidad y la competicin entre los alumnos.
c) Fomentando el trabajo en equipo, en el que cada nio aporta
algo al pequeo grupo.
d) Con la colaboracin de padres y comunidad.
e) Puestas en comn: son un medio excelente para desarrollar
la actitud de apertura: los alumnos aportan los resultados de la
investigacin as como las dificultades de obstculos encontrados.
Desde el punto de vista didctico es necesario:
Insistir en lo importante.
Aclarar y sistematizar hasta llegar a la sntesis final (Gutirrez Ruiz, 1971).
2.6.
Metodologa ldica
El juego es una extraordinaria fuente de estmulo, experimentacin,

disfrute y diversin. Mediante el juego el nio:
Desarrolla su capacidad intelectual.
Investiga, descubre y discrimina.
Vivencia, elabora y supera sus conflictos emocionales.
Incorpora y asume la cultura del grupo al que pertenece.
PRINCIPIOS
25
De ah la necesidad de hacer del juego el centro de la actividad del

nio de modo que durante los primeros siete aos de vida se les deberla
permitir satisfacer esta necesidad sin lmites.
Existe la tendencia a disociar el juego del trabajo, considerndolas
actividades incompatibles, sin embargo, la situacin ideal para aprender es aquella en la que la actitud es tan agradable que el aprende la considera a la vez trabajo y juego (Garzn, y Martnez Camino, 1986: 70).
Desde esta perspectiva no es de extraar que la prctica de los rincones
sea una propuesta de trabajo totalmente en consonancia con el planteamiento que aqu hacemos. En el trabajo por rincones se trata de crear un
medio estimulante que provoque la actividad del nio sobre los objetos.
El arte de ensear empieza por ofrecer a los nios situaciones y materiales estimulantes que genera ideas y actitudes creativas.
En un programa basado en la teora de Piaget no habra distincin
entre contenidos y procesos, de modo que cuanto ms variados e interesantes sean los contenidos, ms relaciones se establecern entre las
cosas, relaciones que no se limitarn al mbito cognitivo y lgico, sino
que la propia naturaleza del pensamiento infantil invadir el rea afectiva de relaciones sociales, etc. (Garca Larrauri, 1991).
2.7.
Es posible simultanear diferentes metodologas?
El concepto de motivacin evoca automticamente el de actividad:

bsqueda de algo nuevo. Est en conexin con necesidades e intereses
y es contrapuesto a rutina y monotona...
La utilizacin en el aula de diferentes metodologas puede conducirnos a la adquisicin, por parte de nuestros alumnos, de esa motivacin
tan insistentemente deseada. Cundo? Cmo?
1. En primer lugar es necesario (insistimos una vez ms) realizar un
buen diagnstico de la clase tanto a nivel individual como grupa
(individualizacin y socializacin de la enseanza).
2. Pensamos en edades, niveles e intereses de los alumnos
3. Reflexionamos acerca del desarrollo del alumno a nivel individual
y su consideracin como persona: educacin personalizada:
Desarrollo de la creatividad.
Desarrollo de la autonoma.
Desarrollo de la apertura.
Desarrollo de la normalizacin.
26
4. A travs de una enseanza creativa y vivencial.

5. Usando la investigacin como metodologa: el aprendizaje de nuestros alumos ser as ms significativo y su desarrollo mental ms
completo (constructivismo).
En resumen:
La utilizacin simultnea de una, dos o diferentes metodologas, estar
en funcin del fin que quiero conseguir, de las necesidades de mis alumnos
y de la consideracin de algunas otras variables.
PRINCIPIOS
27
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
1. Sera conveniente que visitases una clase de Educacin Infantil (ciclo
3-6 aos) y comprobases qu tipo de metodologa utilizan en ella.
2. Cambia la metodologa segn edades?
Cmo llevan a la prctica esta metodologa?
Qu medios utilizan?
Igualmente sera interesante que practicases una o varias metodologas:
1. Nivel 3-4 aos.
2. Nivel 4-5 aos.
3. Describe la motivacin y los pasos a seguir en cada caso. Di el
material que utilizaras. Procura justificar tus respuestas.
AUTOEVALUACIN
Al ser actividades abiertas las respuestas pueden ser variadas, diferentes e igualmente vlidas (consltense los contenidos de la unidad).
BIBLIOGRAFA
ALEMNZAR
LLAMAS (1987): mbitos experimentales. En GERVILLA.
BARQUERO, V. (1972): Mtodos activos en la EGB. Madrid: Escuela Espaola.

CASTILLO y otros: Didctica aplicada a la Escuela Infantil. Mlaga: Edinford.
COLOM y otros (1987): Modelos de intervencin socioeducativa. Madrid: Narcea.
GARCA LANAURI (1991): Proyecto curricular para el nivel Preescolar. En SAENZ BARRIOS:
Prcticas de enseanza. Marfil, Alcoy.
GARZN Y MARTNEZ CAMINO (1986): La prctica de los rincones con nios de 2 a 6 aos.
Publicaciones, MEC.
GERVILLA CASTILLO, A. (1986): La creatividad en el aula. Mlaga: Innovare.
(1992): Dinamizar y educar. Madrid: Dykinson.
GUTIRREZ RUIZ (1971): Experiencias Somosaguas. Madrid: Narcea.
LAGUIA-VIDAL (1987): Rincones de actividad en la escuela infantil (0-6 aos). Barcelona:
Gra.
MALAGUZZI (1984): L occhio se salta il muro, en Catlogo de la Exposicin Centro
Cultural de la Villa de Madrid. Italia: Comune di Reggio Emilia.
28
PREZ AGUADO (1985): Bases didcticas del proyecto, 5/8. Madrid: Narcea.
TRUEBA MARCANO, B. (1989): Talleres integrales en Educacin Infantil. Madrid: Edicin
De la Torre.
ZARAZUZ
REYES (1987): La Casita. Ayuntamiento de Albolote, Granada.
9 .2. METODOLOGA EN EL PRIMER CICLO

DE EDUCACIN INFANTIL
Elena Lobo Aleu
1.
2.
Introduccin
Los principios metodolgicos
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.
Las actitudes del educador o educadora

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
5.
6.
Actividad del nio: experiencias significativas y globales

Seguridad y equilibrio emocional
Individualidad y atencin a la diversidad
Colaboracin con las familias
La alimentacin
El sueo
La higiene y el control de esfnteres
El espacio y el tiempo
Las dificultades de la vida diaria
La vida cotidiana y los cuidados corporales

El juego de los nios
La relacin con las familias
Ejercicios de aplicacin
Bibliografa
1.
INTRODUCCIN
En el Primer Ciclo de Educacin Infantil, como en cualquier otro

mbito, entendemos por metodologa el modo de hacer, es decir los
medios que se ponen en prctica para alcanzar los objetivos propuestos,
y para tratar los contenidos correspondientes a estos objetivos. La metodologa puede estar ms o menos explcita, pero siempre determina la
prctica diaria.
En este modo de hacer cotidiano se revelan las intenciones educativas
del educador, ya que toda opcin metodolgica lleva implcitos unos
objetivos educativos, y permite tratar unos contenidos u otros. Cuando la
metodologa no est bien pensada y definida, puede suceder que se estn
defendiendo tericamente unos objetivos, pero que en la prctica se est
trabajando en una direccin distinta.
En el primer ciclo de educacin infantil, la tradicin metodolgica es
muy escasa, dada su reciente consideracin como una etapa educativa.
Sabemos que la condicin fundamental que debe tener una metodologa
adecuada es su coherencia con los objetivos propuestos (que estn definidos en el currculum de Educacin Infantil). Por ello las opciones que
se toman en la atencin de los nios pequeos deben ser objeto de reflexin y anlisis para estar seguros de que estn orientadas a favorecer el
desarrollo de los nios y a responder a sus necesidades.
El hecho de que la intervencin educativa con nios menores de tres
aos est estrechamente ligada a la satisfaccin de sus necesidades biolgicas, no hace menos necesaria la estructuracin de una metodologa
coherente. Al contrario, la manera de organizar y de intervenir en la vida
de los nios es ms importante cuanto ms pequeos son, pues la vulnerabilidad del nio es mayor en los primeros aos, y la influencia de estos
aos en su futuro es determinante.
32
Por otra parte, la coherencia metodolgica, es especialmente importante si consideramos el hecho de que nios tan pequeos pasen una
importante parte del da en una crianza colectiva. Esto supone ciertos
riesgos que si no son tenidos en cuenta a la hora de tomar decisiones pueden producir efectos muy negativos en su desarrollo como de hecho ocurra en el pasado.
En primer lugar, hay que tener en cuenta que el hecho de que el nio
sea atendido en un grupo en lugar de recibir la atencin totalmente individualizada propia del medio familiar, hace necesario un diseo muy cuidadoso de la vida en un centro. La relacin con otros nios no compensa ninguna carencia en la relacin con los adultos, de los que depende
totalmente para satisfacer sus necesidades individuales y a los que necesita sentirse estrechamente vinculado.
En segundo lugar, hay que estar vigilantes respecto al peligro de funcionamiento rutinario, rgido y montono que supone la vida en colectividad, aun en el caso de estar organizada con criterios claramente educativos. Esta tendencia de toda institucin exige un esfuerzo continuo de
anlisis de la prctica y de planificacin. Los nios pequeos no pueden
por s mismos superar esta tendencia y son muy sensibles a la pobreza
ambiental.
2.
LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS
Las opciones metodolgicas en el primer ciclo de Educacin Infantil,

deben garantizar que el nio pueda:
Establecer relaciones personales afectivas significativas y satisfactorias.
Construir su identidad personal conquistando una autonoma y
elaborando una autoestima y autoconfianza suficientes.
Tener posibilidades de expresar y comunicar sus experiencias
encontrando interlocutores gratificantes.
Relacionarse e interactuar con el entorno dando salida a sus necesidades de exploracin y descubrimiento.
Los principios que deben regir la intervencin educativa con los nios
de cero a tres aos estn fundamentados en las caractersticas del desarrollo, pero sobre todo en las necesidades evolutivas e individuales de los
nios. Concretan en la prctica cul puede ser el tipo de respuesta idnea
a estas necesidades sean de tipo afectivo, de cuidados corporales o de
exploracin y juego. A stos nos referimos a continuacin.
METODOLOGA
2.1.
EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
33
Actividad del nio: experiencias significativas y globales
Concebir al nio no como el objeto de la educacin sino como el protagonista de su desarrollo, supone valorar sus iniciativas, su intereses de
accin y su autonoma, darle ocasin de realizar suficientes experiencias
estructurantes, de resolver problemas, de aprender de sus errores,todo
ello tanto en los aspectos cognitivos como en la vida emocional. Esta actividad no se refiere slo al movimiento corporal sino sobre todo a la actividad de elaboracin mental y emocional interna.
La actividad del nio tiene sentido, es significativa y por lo tanto contribuye a su desarrollo, cuando responde a sus intereses y puede ser realizada con cierto grado de iniciativa y de autonoma, ponindola en relacin con experiencias anteriores de las que partir. Hay que destacar el
valor de las repeticiones, y tambin el de las novedades que en su justa
medida son indispensables para los nios.
No hay ninguna accin del nio que no implique en mayor o menor
medida al conjunto de sus capacidades. Las situaciones en las que estn
presentes elementos para distintos tipos de accin, situaciones complejas
y organizadas, son las que pueden dar lugar a experiencias ms autnomas y significativas.
2.2.
Seguridad y equilibrio emocional
Comprender que el nio, por su profunda dependencia del adulto,

necesita sentirse bien seguro del aprecio de ste, de que cuenta con su
presencia, su atencin y su afecto.
Este sentimiento de seguridad obliga a los educadores a eliminar de
la vida diaria la mayor cantidad posible de fuentes de tensin, de elementos que desorienten al nio y le obliguen a realizar un esfuerzo contnuo de adaptacin.
La estabilidad de las personas que se ocupan del nio, la preocupacin por proporcionarle seales que le ayuden a prever los cambios, el
orden y la ritualizacin de los distintos momentos del da, as como la
posibilidad de relacionar fcilmente la vida familiar y la vida escolar, son
algunos de los elementos a tener en cuenta para respetar este principio.
2.3.
Individualidad y atencin a la diversidad
Supone dirigir la atencin educativa a cada uno de los nios como

una persona nica, ante la que hay que replantearse la intervencin en
34
funcin de sus necesidades particulares, de su modo de ser y de sus circunstancias concretas.

Antes de los tres aos los nios estn inmersos en la construccin de su
identidad personal, y en ese proceso la identidad que les otorgan los adultos a los que estn vinculados afectivamente es esencial. Es con los elementos que le proporcionen estas relaciones con los que podr llegar a
saber quin y cmo es.
Es necesario cultivar el respeto a las diferencias, a las condiciones
peculiares de cada nio y sus diferentes ritmos de desarrollo.
El modo en que los educadores se relacionen con los nios, su capacidad para responder y pedir a cada uno, y su habilidad para no provocar
conflictos con las relaciones familiares de los nios, son muy importantes.
En este contexto tenemos que inscribir la integracin de nios con
necesidades educativas especiales.
2.4.
Colaboracin con las familias
Hay que partir de que en edades tan tempranas las relaciones familiares de los nios son las ms importantes para su desarrollo. Por lo
tanto la introduccin en la vida del nio de otro tipo de relaciones debe
producirse en el marco de la complementariedad.
En el primer ciclo de educacin infantil, la colaboracin entre la
escuela y la familia no es slo algo deseable, sino indispensable para el
buen desarrollo de los nios, y para respetar los derechos de los padres.
Estos Principios Metodolgicos, se pueden concretar en actuaciones
distintas. El modelo de centro, la organizacin de la vida diaria, de los
espacios, las formas de relacin con las familias adquieren concreciones distintas en funcin del medio social, de la tradicin pedaggica de
los educadores, o de los recursos con los que se cuenta.
Para organizar el trabajo educativo con los nios, es til considerar
cules son los grandes ejes de accin que ocupan a los educadores a lo
largo del da y as veremos que los educadores:
Realizan tareas relativas a los cuidados del nio y a la organizacin de la vida cotidiana.
Realizan tareas para promover el juego de los nios.
Se relacionan con las familias.
Realizan tareas relativas a la planificacin del trabajo y a la coordinacin con otros educadores.
METODOLOGA
35
Considerando los tres primeros tipos de tareas los grandes ejes metodolgicos del primer ciclo de Educacin Infantil, pasaremos a tratarlos
uno por uno, despus de analizar las actitudes educativas.
3.
LAS ACTITUDES DEL EDUCADOR O EDUCADORA
Como se ha dicho en el punto anterior, las situaciones calificadas de

vida diaria, son experiencias necesariamente recurrentes, fruto de los
ritmos biolgicos y de la necesidad de satisfaccin de necesidades primarias. Tambin incluimos otras experiencias no menos repetidas como
las entradas, salidas y otros cambios inevitables que exigen al nio un
esfuerzo de adaptacin.
Desde el punto de vista de la educacin, lo que se le va pidiendo al
nio en estas situaciones es que desarrolle una autonoma creciente. Es
decir, que pueda independizarse progresivamente del determinismo biolgico (hambre, sueo, etc.), controlando voluntariamente sus ritmos y
necesidades, y que se separe progresivamente de una dependencia total
del adulto para satisfacer sus necesidades.
Esta exigencia educativa debe basarse siempre en la madurez de los
nios, pues la autonoma slo puede establecerse sobre unas bases firmes
emocionales, cognitivas y motoras. Considerar la autonoma cada vez
ms precoz como un objetivo deseable, es un grave error, y los medios
que hay que emplear para ello pueden comprometer precisamente esa
maduracin personal sobre la que debe basarse: engendrarn en los
nios sentimientos de abandono, de incomprensin de la realidad, frustracin y baja autoestima.
Un proceso de adquisicin de autonoma bien planificado y recorrido
felizmente por los nios redundar en una fuerte confianza en el crecimiento y en la capacidad propia, y es, por lo tanto, esencial en la construccin de la propia identidad.
Por lo tanto, al organizar la vida diaria, debemos tener en cuenta que
cada paso hacia la autonoma tiene su tiempo, se apoya sobre adquisiciones de tipo general y su ritmo es totalmente individual.
Adems de la consecucin de la autonoma, las situaciones de la vida
diaria ofrecen una amplia gama de oportunidades para el desarrollo del
nio en diferentes aspectos. Es en estas situaciones donde se hace ms
significativa la utilizacin del lenguaje, donde se tienen que realizar
movimientos precisos y hbiles (como llevar la cuchara a la boca, o sacar
el brazo de la manga), donde la relacin con los objetos y su estructuracin en funcin de las caractersticas y utilidades que poseen es ms evidente. Y donde adquieren todo su sentido las relaciones afectivas, con el
36
juego de la dependencia y la independencia, y las relaciones sociales, con

el paso a compartir y colaborar.
3.1.
La alimentacin
Si tenemos que resumir el tipo de atmsfera que es conveniente crear

durante las comidas, podramos decir: la comida es un placer y es para crecer. En efecto, calmar el hambre, disfrutar de los sabores, tener una compaa agradable, y sentir que se est haciendo algo positivo para uno mismo
son las experiencias que deben estar presentes en toda comida de los nios.
As desarrollarn sin dificultades buenos hbitos de salud, relaciones positivas y una buena imagen de s mismos. Para ello es imprescindible evitar la
prisa, las tensiones, las interrupciones y cuidar el ambiente fsico.
Cuando los nios son pequeos es necesario adaptarse a sus propios ritmos, tener en cuenta sus horarios de sueo. Hay que organizarse para
tener un tiempo para cada nio, aunque implique hacerles esperar un poco
ms, pues esta espera ser compensada por el tiempo de atencin personal
posterior. Aligerar las esperas tambin es posible, establecido el orden ms
oportuno segn la informacin que tengamos respecto a lo que el nio ha
comido en casa, y segn sus costumbres de rapidez, paciencia, etc.
El bibern se da siempre en brazos, sin interrupciones, y prestando
atencin al nio. Es conveniente prolongar este tipo de postura durante
el paso a la cuchara, hasta que el inters del nio en participar en la
comida indique que se encuentra mejor sentado enfrente. Este es el
momento de irle dando protagonismo, de animarle en sus intentos hasta
que poco a poco empiece a coger la cuchara y a llevrsela a la boca.
Cuando ya pueden comer sentados ante una mesa, en un grupo, su
iniciativa crecer hasta que coman solos, aprendiendo mediante las
explicaciones del adulto a utilizar los cubiertos y ensuciarse cada vez
menos. Al final del ciclo, los nios se prestarn de buen grado a colaborar para poner y quitar la mesa.
La introduccin de alimentos nuevos debe ser siempre gradual confortndole ante las dificultades. Jams se debe obligar mediante la fuerza a comer a un nio, pues los resultados siempre sern contraproducentes y las consecuencias negativas. Los rechazos a determinados
alimentos, las inapetencias o los simples caprichos pasajeros, deben ser
tratados con tolerancia, con la intencin de ayudar al nio a superar dificultades y no de someterle a la voluntad del adulto, incluso cuando sea
indispensable cierta firmeza.
La comida es un momento privilegiado de relacin, primero entre el
nio y el adulto que le alimenta, y despus de los nios entre s. En un clima
METODOLOGA
37
positivo la interaccin se establece, fcilmente, despertado en los nios el

inters por el mundo y la confianza en quien les cuida y en s mismos. El
desarrollo del lenguaje y de la sociabilidad se facilitan en este contexto.
La compleja situacin de la comida y los alimentos en s mismos constituyen una fuente de oportunidades de exploracin y conocimiento del
mundo de los objetos. Se debe prestar atencin a las caractersticas sensoriales, a la diversidad, a las posibilidades de accin del nio y a emplear las
palabras adecuadas para hablar de todo ello.
Una comida correctamente planificada y que se lleve a cabo de forma
relajada se convierte en uno de los mejores momentos del da tanto para
el maestro/a como para los nios.
3.2.
El sueo
Aunque los criterios para organizar las siestas son similares a los de
las comidas, la necesidad de sueo de los nios ofrece a veces dificultades para ser satisfecha en la escuela infantil. Pueden ser dificultades de
tipo ambiental o dificultades para ocuparse del nio que tiene sueo a
una hora imprevista. Adems, as como un nio hambriento se calmar
de inmediato si come, hay nios a los que les resulta difcil conciliar el
sueo si estn muy cansados.
Es imprescindible contar con informacin sobre lo que el nio ha dormido en casa y conocer las necesidades individuales que son muy variables. Tambin es necesario conocer y respetar los mecanismos personales que cada nio emplea para dormir, sabiendo que poco a poco, con el
crecimiento, los ir dejando de necesitar (chupete, etc.).
El problema es conseguir que cada nio pueda dormir lo que necesite
sin obligarles a permanecer inactivos, en silencio y aburridos cuando no
tienen sueo. Las posibilidades de lograr un compromiso de este tipo van
a depender de las condiciones de espacio y de horarios que se establezcan
en el centro y en el aula. Aun cuando optemos por una hora de siesta
comn que convenga a todos, debemos prever alternativas para los nios
que no necesiten ni quieran dormir. Sin duda, con respeto y tolerancia
ante las necesidades individuales, se lograr que los nios duerman ms y
mejor, que empleando mtodos impositivos, que adems harn desconfiar
a los nios de las posibilidades de encontrar una respuesta adecuada a sus
demandas.
La hora de dormir se convierte desde los bebs ms pequeos en un
momento de intimidad y de relacin si se sabe rodearla de calma y tranquilidad: se acuna, se acaricia, se susurra... Puede ser tambin hora de
cantar nanas, contar cuentos, etctera.
38
Para los ms mayores tambin es hora de aprender a respetar a los

dems. Y de aprender muchas cosas sobre el propio cuerpo, sobre la
ropa, sobre los objetos, y sobre el nombre de todo ello.
3.3.
La higiene y el control de esfnteres
Las tareas relacionadas con la limpieza de los nios se pueden realizar tan rpidamente como sea posible considerndolas desagradables, o
bien como una ms de las experiencias de placer, comunicacin y aprendizaje. En ellas ms que nunca la relacin con el nio es exclusiva y la
situacin compleja.
Las ocasiones de manejo fsico del nio, para vestirle, lavarle, etc, le
proporcionan sentimientos de seguridad fsica, atencin e inters por su
bienestar. A travs de ellas el nio adquiere una conciencia de su propio
cuerpo, que est relacionada con la manera en que se le maneja: Es preciso ir con calma, tomndose el tiempo necesario, prestando atencin al
nio sin tratarlo como a un mueco, ajustndose a sus movimientos ms
o menos lentos, permitindole ser activo, calmando su impaciencia,
hablando de lo que est haciendo, de l mismo y de los objetos. Progresivamente se puede ir contando con su colaboracin, apreciando sus nuevas posibilidades de movimiento, celebrando su creciente habilidad.
A partir de los quince o diecisis meses, cuando se observa que las
deposiciones son espaciadas, y cuando ya el nio comprende bien el lenguaje y domina los movimientos de su cuerpo, es el momento de iniciar
la educacin en el control de esfnteres. Si las experiencias anteriores de
cuidado de su cuerpo han sido positivas, el nio accede con facilidad a
asumir el control de su propia limpieza.
Una vez ms el respeto a los ritmos individuales es un principio a
observar, iniciando una nueva exigencia con cada nio en particular slo
si se est seguro de que el nio comprende lo que se le pide y tiene inters en realizarlo. Para ello hay que ir familiarizndole gradualmente con
la situacin y fundamentar la iniciacin del proceso en el reconocimiento de una nueva capacidad del nio, que es ndice de su maduracin y de
sus posibilidades de independencia. No hay que olvidar que el hecho de
controlar los productos de su cuerpo llena a los nios de orgullo y de sentimientos de poder.
Se puede describir el proceso desde las primeras observaciones verbalizadas (el paal est seco), pasando por la presentacin del orinal,
la invitacin a sentarse, la celebracin de los primeros xitos, la regularidad y, finalmente, la retirada de paales, manteniendo la invitacin
peridica a ir al water, hasta que el nio lo pida por s mismo y se mantenga limpio todo el da.
METODOLOGA
39
En estas condiciones, las actividades relacionadas con la limpieza

pueden adquirir su verdadera dimensin educativa: lograr que el nio d
un paso decisivo en la elaboracin de su propia identidad y del conocimiento del cuerpo, integrando numerosas experiencias motoras, sensoriales y relacionales.
3.4.
El espacio y el tiempo
A travs de las pginas anteriores ha ido apareciendo una y otra vez la

importancia que tiene el diseo ambiental para desarrollar un trabajo de
calidad con los nios pequeos. Se pueden conseguir espacios y equipamientos suficientemente apropiados para que el grado de dificultad y de
cansancio de trabajo disminuya mucho y su realizacin resulte relajada
y satisfactoria. Aunque no suele estar al alcance del maestro/a la eleccin
de su espacio de trabajo, s que lo est la organizacin interna del mismo.
Se aportan aqu algunos criterios que se deben utilizar tanto para los
espacios interiores como los exteriores:
Un espacio estructurado, donde sea fcil orientarse, reconocer la utilizacin de las zonas, localizar a las personas y a los objetos. Ello
requiere el mantenimiento del orden. Proporciona seguridad y calma.
Un espacio para moverse con libertad, en el que se pueda circular
con facilidad y realizar grandes movimientos.
Un espacio donde descubrir y explorar, no uniforme, desde el que
poder asomarse al exterior, que invite a realizar distintas experiencias, con algn escondite, algn desnivel, alguna sorpresa.
Un espacio seguro, donde se pueda vigilar fcilmente a los nios y
los nios sientan la presencia del adulto y lo encuentren fcilmente.
Un espacio hermoso, con luz, color y armona, que d alegra,
decorado para los que lo usan y con criterios estticos.
No menos importante es la organizacin de los horarios, del ritmo
diario, en funcin de las necesidades de los nios. Es fundamental para
la estructuracin mental de los pequeos poder ir anticipando los acontecimientos que se producen a lo largo del da. El horario deber ser
natural y regular, sin alterar o forzar los ritmos de los nios: comer
demasiado pronto o tarde, interrumpir el sueo, prolongar el juego cuando estn cansados... De esta manera, los nios podrn sentirse cmodos,
satisfechos y tranquilos.
El horario debe ser flexible, adaptado a cada nio y adaptable a los
cambios imprevistos o a las ocasiones festivas.
40
El horario debe hacerse patente para los nios mediante seales perceptivas del paso del tiempo: palabras, gestos, cambios de lugar que indiquen que es la hora de salir fuera, la hora de dormir, o la hora en que les
vienen a buscar.
3.5.
Las dificultades de la vida diaria
Aunque cuando se adopta la metodologa ms adecuada y se seleccionan unos objetivos relacionados con las necesidades de los nios, las
situaciones de conflicto se reducen, no se puede dejar de prever las dificultades que los nios van a encontrar inevitablemente a lo largo del da.
Es necesario poner los medios para prevenirlas y para tratarlas.
La adaptacin a nuevas situaciones y la capacidad creciente de tolerar la frustracin son objetivos de la educacin infantil, cuya consecucin
depende de cmo se resuelvan las situaciones conflictivas que se repiten
da a da y que tienen una importante funcin en el desarrollo y la educacin del nio.
El llanto de los nios es la manera ms frecuente de expresar tensin
y malestar y es un poderoso medio de comunicacin. Debe ser siempre
objeto de atencin, no tratando de eliminarlo, sino respondiendo a l en
funcin de lo que exprese: dolor, soledad, aburrimiento, impaciencia...
La separacin de los padres es la primera y ms grave dificultad con
la que se enfrentan los nios en la escuela infantil. En los primeros das
de asistencia al centro hay que establecer, siempre que sea posible, condiciones especiales como la reduccin de horario, o la permanencia de la
madre o el padre durante un tiempo con el nio. En cualquier caso, es un
perodo delicado y para lograr una adaptacin gradual, es necesario una
planificacin concreta y una cuidadosa observacin del nio.
Cuando los nios ya han establecido lazos de relacin con el centro,
el conflicto de la separacin se repite en cierto modo cada maana y se
agudiza despus de vacaciones, enfermedades, etc. Es necesario organizar el momento de la entrada tenindolo en cuenta: juegos tranquilos,
que posibiliten la incorporacin individual, posibilidades de dar la bienvenida al nio que llega, permitiendo la entrada de los padres en el aula,
que de este modo se incluyen por un momento en ella.
Los tiempos de espera son inevitables en la crianza de los nios en
grupo. En la escuela infantil fcilmente se producen esperas mucho ms
largas de lo conveniente, y la imprevisin puede provocar que, en lugar
de aprender a esperar, los nios se exasperen y se vuelvan incapaces de
controlar su inquietud. Hay muchas maneras de ayudar a los nios en
estos momentos. Como ya hemos dicho, el que la jornada sea previsible
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y los modos de hacer regulares, tranquiliza al nio, que as puede anticipar lo que va a suceder despus. Tambin las explicaciones, los juguetes
preferidos, una ocupacin en un lugar tranquilo, son mtodos de llenar
esas esperas hacindolas tolerables.
Los aspectos relativos a la seguridad fsica son muy importantes en el
trabajo con los nios pequeos, que son capaces de emprender iniciativas cuyos riesgos no pueden controlar. No slo pueden hacerse dao a s
mismos, sino tambin hacrselo sin intencin a otros nios. Uno de los
problemas de la intervencin es encontrar un punto justo que garantice
razonablemente la seguridad sin mermar la confianza del nio en s
mismo ni coartar excesivamente su iniciativa. Adems de organizar el
espacio y el material para que no sean necesarias prohibiciones continuas, hay que intentar que el hecho de acabar con una situacin de riesgo fsico no implique interrumpir drsticamente la actividad del nio,
sino desviarla o dirigirla en otra direccin.
Por unas razones o por otras, desde muy pronto se hace necesario
comunicar a los nios las conductas que son apropiadas y las que no se
le van a permitir. El problema ser encontrar los medios para que los
nios aprendan a controlarse siguiendo las indicaciones de los adultos.
La coherencia y estabilidad de las normas es la primera condicin. Sin
ella, los nios estn sometidos al humor de los adultos y slo intentan
reaccionar ante l, sin aprender nada sobre s mismos. Aunque a edades
tan tempranas es intil abrumar a los nios con explicaciones incomprensibles, el hecho de que las normas tengan un fundamento objetivo y
una justificacin, ayuda siempre a entenderlas y a aceptarlas. Utilizar
como mtodo la compra del buen comportamiento mediante falso
afecto, o halagos, no da buen resultado en el control de los nios y slo
conduce a que se sientan dependientes e inseguros. La intervencin debe
dejar claro cul es la conducta inapropiada, dando otras alternativas de
actuacin, y demostrando confianza en la capacidad del nio para autocontrolarse.
Cuando sea necesario sancionar la conducta del nio para que comprenda la firme resolucin de impedirla, la actuacin del adulto debe
guardar relacin con el hecho que la provoca, ser inmediata al mismo
hecho y evitar toda humillacin. Los gritos y los azotes suelen ser tiles
slo para desahogar al adulto. Los nios se acostumbran rpidamente a
ellos y se resignan a recibirlos de vez en cuando, pero tienen un coste
indudable en su autoestima y en su confianza en los dems. En cualquier
caso no hay que olvidar que el objetivo de la intervencin educativa es
ayudar a los nios a ser curiosos, activos, autnomos y sociables. La normativa se derivar siempre de las propias necesidades del desarrollo y es
el propio nio el que debe ser capaz de asumir progresivamente el control de sus acciones.
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4.
LA VIDA COTIDIANA Y LOS CUIDADOS CORPORALES
El juego es la actividad natural del nio y tiene una enorme importancia en su desarrollo, lo que nos hace considerarlo como algo que debe
ser garantizado y estimulado.
Los primeros juegos se producen en un contexto de relacin del adulto con el nio. Cuando el adulto juega con el beb, el nio conoce por primera vez el significado de situaciones de juego como la repeticin de
unas acciones que son gratuitas y que producen placer. En seguida el
nio se interesa por la exploracin de sus posibilidades de movimiento y
de los objetos. Pero es necesario organizar un espacio apropiado y unos
materiales idneos para que pueda hacerlo. Teniendo en cuenta siempre
que el nio juega en presencia del adulto como dentro de un espacio de
seguridad, que se constituye alrededor suyo.
Durante los dos primeros aos el juego de los nios es sobre todo un
juego de exploracin para pasar posteriormente a incorporar la representacin. El papel del adulto adquiere una enorme importancia pues de
l depende la calidad de estas actividades.
Hay que crear un escenario de juego que posibilite diversidad de
experiencias:
Experiencias motrices, como desplazarse, andar, subir y bajar, etc.
Experiencias manipulativas, de manejo de objetos con caractersticas y usos diferentes.
Experiencias perceptivo-cognitivas, que implican poner atencin,
encontrar semejanzas, evocar, reconocer y despus, imitar y representar.
Experiencias lingsticas, de intercambio verbal, sobre la propia
accin, pero tambin del juego de la palabra misma, la magia de la
voz y del gesto.
Experiencias de interaccin con los adultos, y con los nios, que
desde muy pronto se convierten en compaeros de juego que multiplican la propia accin.
El juego que se produce en un contexto social constituye el escenario
en el que las experiencias resultan ms enriquecedoras. Con el adulto el
nio puede llegar siempre un poco ms lejos, se le plantean retos y se le
proporciona una carga de seguridad y confianza que hacen posible despus, el juego en solitario. Se debe encontrar un equilibrio entre el tiempo de juego con los adultos y el tiempo de juego en el que los nios exploran el mundo por s solos.
METODOLOGA
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Para que se mantenga un nivel de actividad suficiente es necesario

encontrar tambin un equilibrio entre estabilidad y cambio. Para animarse a explorar, los nios necesitan encontrarse en un medio seguro y
conocido. Pero tambin es necesario que aparezcan elementos de novedad que despierten el inters y la curiosidad de los nios. Si se est suficientemente atento, se pueden aprovechar la sorpresas naturales de la
vida diaria, de la naturaleza o de las personas. Hay muchos modos de evitar el aburrimiento de los nios, como el cambio del material, una pequea ayuda, o un cambio de lugar. Sin olvidar la necesidad de repeticin
que manifiestan los nios para consolidar sus adquisiciones.
Son idneas las situaciones en las que se combinan experiencias de
distinto tipo y en las que pueden tener cabida distintos intereses. Son
buenos ejemplos, el juego al aire libre, los juegos y canciones tradicionales, y los juegos de imitacin y representacin.
El conocimiento del desarrollo del nio y de cada nio en particular, debe guiar las intervenciones adultas dirigidas a impulsar al nio
a intentar un nuevo logro. En cualquier caso, la intervencin debe
variar en funcin de las respuestas y de las iniciativas tomadas por el
nio, sin invadirle ni sobrepasarle, relegndole a un papel pasivo. El
inters que los nios muestran en un juego responde, sin duda, a una
utilidad subyacente. Encontrar el equilibrio justo entre enriquecer y
no interferir es algo que exige una atenta observacin del juego de los
nios.
Aunque el papel del adulto en el juego del nio es fundamental, las
relaciones que los nios establecen entre s desde muy corta edad no
carecen de importancia. Los otros nios pasan rpidamente de ser meros
objetos de exploracin a ser verdaderos compaeros de juego con los que
compartir y multiplicar las experiencias. Aunque todava se exceden
fcilmente en la relacin y necesitan vigilancia y proteccin para que sta
resulte positiva. Las preferencias de los ms sociables y de los ms precavidos deben ser respetadas, pero si tienen ocasin, tendern a que disfruten juntos, aprendiendo a resolver sus desacuerdos. Es importante
prever la necesidad de los nios ms tmidos o cansados, de separarse del
grupo para jugar un rato solos.
Los nios de la misma edad no siempre son los compaeros de juego
preferidos: el intercambio entre nios de edades diferentes resultan siempre estimulantes y ricas.
Elegir y disponer los juguetes adecuados es una de las tareas ms
importantes de quien trabaja con nios pequeos. Siempre ser necesario contar con un espacio mullido para sentarse y retozar, y unos estantes para ordenar los juguetes invitando a su uso. Se considerarn juguetes no slo a los productos as comercializados, sino tambin a cualquier
44
objeto que sirva de soporte para la accin del nio. Muchos materiales de
la vida diaria de los adultos ofrecen posibilidades sorprendentes para el
juego infantil: ruedas, tapones, carretes de hilo, cajas...
En cualquier caso, los juguetes no deben escasear y deben cumplir
siempre algunas condiciones:
Seguridad, para poder ser utilizados sin una vigilancia especial.
Variedad, para que cubran distintos campos de experiencia.
Versatilidad, para poder utilizarlos con distintos objetivos.
Diversidad, para que sus elementos despierten un inters ms
complejo.
Actividad, para que la accin del nio produzca un efecto claro y
palpable.
Una buena lista de juguetes debe incluir juguetes para percibir y moverse, juguetes figurativos, materiales no estructurados, diversos instrumentos y grandes juguetes.
5.
EL JUEGO DE LOS NIOS
Durante la etapa de la educacin infantil, la responsabilidad fundamental de los padres en la educacin de los nios exige a los centros plantearse una estrecha colaboracin con las familias. El mbito escolar se
concibe como complementario al familiar. De hecho, gran parte de los
contenidos educativos se tratan en los dos mbitos y aunque la motivacin y las condiciones educativas sean diferentes, el desarrollo del nio
es nico y responde a la actuacin de la familia y del centro.
Una caracterstica especial del primer ciclo de Educacin Infantil es
que es competencia de los padres tomar cierto nmero de decisiones respecto a la educacin y cuidado de sus hijos en el mbito de la escuela
infantil, como los cambios de alimentacin, horarios, determinados hbitos, etc. En todos los dems aspectos se plantea la necesidad de ponerse
de acuerdo educadores y padres, o al menos, tener una informacin recproca: normas de la vida diaria, juegos de los nios, etc.
La relacin entre el personal educativo y los padres no est exenta de
dificultades. Para las familias puede resultar difcil depositar su confianza en los centros. Y para los maestros puede resultar ms cmodo
tomar una actitud de descalificacin de los padres, olvidando el respeto
que merecen las relaciones afectivas de los nios y los derechos inequvocos de los padres.
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45
Es necesario, al organizar el trabajo educativo con un grupo de nios,

disear y planificar qu se va a hacer para que la cooperacin entre padres
y escuela se produzca.
La informacin: unos mnimos datos sobre las familias, eliminando todo aquello que debe ser confidencial, ayudarn al maestro a
entender la situacin familiar y las posibles dificultades que pueden derivarse de ella, para planear las actuaciones particulares
ms convenientes.
El respeto: sean cuales sean las caractersticas sociales, culturales,
de raza o religin, se debe mantener una actitud tolerante con las
opiniones de los padres, respetndolas, aun cuando no puedan ser
compartidas por el equipo educativo.
El tiempo: para facilitar los contactos con las familias, es necesario tener previsto un espacio para ellos en la organizacin horaria.
Asmismo, hay que darse un plazo suficiente para ganarse la confianza de los padres, a partir del conocimiento que stos vayan
adquiriendo sobre la manera de actuar con los nios;
Para realizar la informacin mutua y llegar a los acuerdos necesarios, es positivo recurrir tanto a contactos informales diarios, que
incluyan de alguna manera a los padres en la dinmica del aula,
como a reuniones ms formalizadas en las que se tenga tiempo
para hablar de los nios, intercambiar puntos de vista, y planificar
conjuntamente algunos aspectos.
En los casos en los que no se puede estar seguro de que el intercambio de informacin imprescindible se produzca diariamente,
ser necesario establecer mecanismos de comunicacin escrita,
que faciliten dicha informacin.
Por ltimo, no hay que olvidar que la ley recoge el derecho de las
familias a participar en la gestin y en el control del funcionamiento de
los centros, lo que supone el reconocimiento de la cooperacin entre educadores y padres a un nivel distinto pero complementario con el que
hemos tratado aqu.
A continuacin hacemos una relacin de tipos de juegos que no se
excluyen entre s, pretendiendo llamar la atencin sobre los aspectos ms
importantes del juego durante los tres primeros aos de vida del nio:
Juegos de interaccin con el adulto: son los ms importantes
durante el primer ao de vida, y ningn material por bien concebido que est puede sustituirlos tampoco en los siguientes meses.
En ellos ocupa un importante lugar el dilogo corporal entre nio
46
y adulto, y hay que cuidar especialmente la comunicacin con

todas sus posibilidades. El adulto debe disfrutar junto con el nio
de las nuevas habilidades de ste, estar atento a sus seales para
poder seguirle e introducir novedades en el momento oportuno. La
tradicin popular recoge multitud de estos juegos y cada pareja
adulto-nio inventa los suyos: juegos de falda, de imitacin de gestos, de escondidas, de sorpresas, de cosquillas, con cancioncitas,
retahlas, cuentos y palabras mgicas. En este apartado hay que
destacar especialmente la lectura de cuentos, el juego con imgenes y palabras
Juegos de interaccin con otros nios, en los que al principio
explorar el cuerpo del otro, le buscar para jugar junto a l, hasta
establecer una interaccin creciente en la que la construccin de la
propia identidad, el lenguaje y la socializacin encuentran un
lugar privilegiado para desarrollarse.
Juego corporal: desde la exploracin del beb de su cuerpo y el
cuerpo del otro hasta los juegos de movimiento que buscan probar
y comprobar las capacidades crecientes y sentir el placer del movimiento y del poder corporal. Necesitan espacios amplios pero no
vacos, con materiales en los que estas exploraciones puedan ser lo
ms ricas y seguras posible.
Juegos con objetos: de construir y destruir, de hacer y deshacer, de
tirar y recoger, solo o en compaa de otros, con construcciones,
arena o materiales de desecho. Objetos con los que descubrir, experimentar sensaciones, provocar efectos y cambios, realizar combinaciones, asociar y ordenar. En ellos tienen lugar la curiosidad y la
resolucin de problemas cognitivos y tambin la descarga emocional. Hacen necesario un material variado en todos los aspectos,
incluyendo objetos de la vida diaria y materiales poco o nada
estructurados.
Juegos de imitacin y simbolizacin, simultneos al proceso de
desarrollo del lenguaje, que se incorporan a los juegos sensomotores hasta ir ocupando poco a poco un papel preponderante que
domina la accin del nio. Gracias al lenguaje y al juego simblico,
el nio accede al mundo, a un campo infinito de experiencia y
conocimiento. Es esencial para su desarrollo personal en todos los
rdenes. Es aqu donde el juguete propiamente dicho, y los cuentos, pasan a ocupar un lugar privilegiado.
Primeros juegos pautados de grupo, posibles gracias a la presencia
de un adulto o de un nio ms mayor, en los que se empieza a descubrir el placer de hacer algo juntos y a la vez con un resultado que
es de todos: el tren, el corro, con canciones, gestos y palabras.
METODOLOGA
47
Juego al aire libre, del que todos los nios deben disfrutar diariamente, pues en l se multiplican las posibilidades de accin, de
exploracin, y las experiencias son ms variadas y ricas, tanto
desde el punto de vista de los estmulos y sensaciones de la naturaleza, como por el descubrimiento de materiales de juego verstiles e inagotables como la tierra, las plantas, el espacio etc.
Todos estos juegos son suficientes para satisfacer de manera natural
las necesidades del desarrollo de los nios y nias, y hacen innecesarios
los ejercicios repetitivos. Basta subrayar para terminar la importancia de
las personas por encima de los materiales en el juego de los nios, la
importancia del lenguaje, de que el adulto observe, respete el estilo personal de cada uno, sus descubrimientos, y busque la persistencia y el
inters de los nios.
6.
LA RELACIN CON LAS FAMILIAS
Durante la etapa de la Educacin Infantil, la responsabilidad fundamental de los padres en la educacin de los nios exige a los educadores
plantearse una estrecha colaboracin con las familias. El mbito escolar
se concibe como complementario del familiar. De hecho una parte importante de los contenidos educativos son propios tanto de la familia como
de la Escuela Infantil, y aunque las motivaciones de padres y educadores
sean diferentes, y las condiciones educativas tambin, el desarrollo del
nio es nico y se produce en los dos contextos.
Una caracterstica especial del Primer Ciclo es que los padres mantienen la competencia sobre determinadas decisiones como los cambios de
alimentacin o el horario del nio, en el mbito educativo de la Escuela.
En los dems aspectos se plantea la necesidad de ponerse de acuerdo, o
al menos tener una informacin recproca entre padres y educadores:
normas de la vida diaria, juegos de los nios, etc.
Los padres tienen derecho a expresar sus opiniones y necesidades, a
estar informados sobre lo que se hace con sus hijos, y a poder intervenir
en las decisiones que les afectan. Slo sobre el respeto a estos derechos
es posible plantearse la cooperacin con las familias y la existencia de un
clima de entendimiento en el que los padres respeten a su vez el trabajo
de los educadores.
Por todo ello es necesario al organizar la intervencin educativa con
los nios, disear y planificar las estrategias que se van a emplear para
que la cooperacin entre familias y educadores se produzca. Esta cooperacin es imprescindible para la buena integracin de los nios en la
Escuela y en su grupo, pues la confianza que los padres depositan en los
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educadores se trasmite a sus hijos, y las relaciones entre educadores y

padres son captadas siempre por los nios. El planteamiento de colaboracin con las familias es especialmente importante si a la Escuela Infantil asisten nios con procedencias culturales diversas:
La informacin sobre el contexto familiar del nio, a travs de un
contacto personal, es necesaria para tener unos datos que permitan
al educador entender mejor las costumbres y las reacciones del nio,
y planear las actuaciones particulares ms convenientes. Respetando siempre el derecho a la confidencialidad de las personas, se
deben realizar este tipo de intercambios cuando el nio va a ingresar en el centro y cada vez que sea necesario una conversacin sobre
el nio ms formal y reposada de lo que permite el contacto diario.
Los encuentros cotidianos, son momentos en los que se trasmite a
las familias la informacin sobre la actividad y la situacin de sus
nios, y sobre los que se van elaborando unas relaciones positivas.
Empata, respeto, confianza, acogida, informacin, son los elementos que circulan cada da en la entrada y en la salida de los
nios a la Escuela. Para que ello sea posible hay que prever los
lugares, los tiempos y la organizacin de estos momentos.
Las reuniones de padres, son un cauce ms formalizado de informacin, en las que hay tiempo para poder hablar de los nios,
intercambiar puntos de vista, informar de los planes prximos, y
acordar los aspectos necesarios. Para que tengan xito es necesario cuidar aspectos como la convocatoria, hora y lugar en el que se
realizan,... Los padres se interesarn por ellas en la medida en que
se hable de los nios y se sientan respetados.
Porque las familias pueden compartir algunos momentos con los
nios y los educadores. Se puede planificar la realizacin de algunas tareas especficas con los nios como un taller de cuentos, o
ayudar en salidas y paseos, o hacerse cargo de la elaboracin de
materiales, o celebraciones...
La planificacin cuidadosa de estas estrategias para la cooperacin con
los padres, junto con un conocimiento suficiente de sus necesidades, y una
actitud de respeto y tolerancia, pueden garantizar la participacin de las
familias, y el beneficio que esta implicacin representa para los nios.
METODOLOGA
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EJERCIOS DE APLICACIN
Concretar los criterios metodolgicos reflejados en el texto a un
grupo de edad determinado.
Realizar los planos de un aula idnea para un determinado grupo de
edad.
Confeccionar una distribucin horaria adecuada a las necesidades
del grupo de bebs.
Recopilar un repertorio de juegos de falda y de canciones para
nios de 0-3 aos, empezando por los que se recuerden de la propia
tradicin familiar.
Elaborar un breve guin o cuestionario para entrevistarse con los
padres de un nio nuevo de 2 aos de edad, justificando los tems
relacionados.
Realizar una observacin, registrando la interaccin entre una educadora y un nio menor de tres aos durante una secuencia cualquiera
de rutinas diarias. Analizar crticamente la metodologa empleada.
Confeccionar una lista de materiales para nios de dos aos, sealando los que considere indispensables y por qu.
BIBLIOGRAFA
ANTINORI, Fabrizia (1993): Guardera o comunidad educadora. Madrid: Narcea.
CMARA, Rafael (1986): Jugar, pintar, construir, crear. Madrid: Comunidad de Madrid.
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FRABBONI, Franco (1987): La educacin del nio de 0 a 6 aos. Madrid: Cincel.
HAGSTROM, Julie y MORRIL, Juan (1984): Juego con nios: un manual para jugar con los
nios. Barcelona: CEAC.
HOHMAN, M. y BANETT, B. (1986): Nios pequeos en accin. Mxico: Trillas.
JIMNEZ HUERTAS, Nuria (1981): Alimentacin y relacin personal en el primer ao de vida.
Madrid: Nuestra Cultura.
LEIZE, Ire (1988): La primera infancia. Mxico: Gedisa.
MOLINA, Lourdes (1989): La escuela infantil, lugar de accin y coparticipacin. Barcelona:
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NIKITIN, B. (1988): Juegos inteligentes: la construccin temprana de la mente a travs de
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PIKLER, Emmi (1984): Movimientos en libertad. Madrid: Narcea.
RICCIUTI, Henri y WILLIS, Anne (1990): Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 aos.
Madrid: Morata-MEC.

Metodologías Específicas en Educación Infantil

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TEMA 9

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4. A travs de una enseanza creativa y vivencial.

METODOLGICOS QUE SUSTENTAN LA PRCTICA

LLAMAS (1987): mbitos experimentales. En GERVILLA.

BARQUERO, V. (1972): Mtodos activos en la EGB. Madrid: Escuela Espaola.

REYES (1987): La Casita. Ayuntamiento de Albolote, Granada.

9 .2. METODOLOGA EN EL PRIMER CICLO

Las actitudes del educador o educadora

Actividad del nio: experiencias significativas y globales

La vida cotidiana y los cuidados corporales

En el Primer Ciclo de Educacin Infantil, como en cualquier otro