Colección Educación Crítica y Debate. Chapato y Errobidart C4

Coleccin
Educacin, crtica & debate
Director
Pablo Gentili
Composicin y correccin: Eduardo Rosende

Diseo: Gerardo Mio

Edicin: Primera. Julio de 2011

Tirada:
ISBN:
Lugar de edicin: Buenos Aires, Argentina
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin

pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada
con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista
por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos
Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o
escanear algn fragmento de esta obra.
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En Argentina: Mio y Dvila srl
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(C1033AAJ), Buenos Aires.
tel-fax: (54 11) 3534-6430
Mara Elsa Chapato y Anala Errobidart (comps.)
Constanza Caffarelli
Fabiana Caruso
Gabriela Casenave
Mara Elsa Chapato
Anala Errobidart
Gabriela Gamberini
Stella M. Pasquariello
Rosana Sosa
Anala Umpierrez
Ana M. Viscaino
ndice
Introduccin............................................................ 11
1.

Apertura metodolgica. Una mirada general

y muchas miradas especficas: lecturas de una
construccin compleja en momentos de transicin
por Constanza Caffarelli, Fabiana Caruso,
Ana M. Viscaino y Rosana Sosa............................. 25
Primer eje: la mirada puesta en los sujetos................ 47

2.

Reflexiones sobre la reflexin de las prcticas.

Relatos de experiencias docentes en contextos
de cambio
por Gabriela Casenave......................................... 49
3. Implicacin personal y modelos docentes

por Mara Elsa Chapato........................................ 67
4.

Acerca de los muros que separan la accin

de la pasin, la enseanza de la educacin,
la docencia de la vida
por Anala Errobidart............................................ 87
5.

La eleccin de una carrera de profesorado,

de puerta de salida a puerta de entrada
a un campo socio-laboral
por Anala Umpierrez........................................... 107
Segundo eje: la mirada puesta en las instituciones...... 137

6. La construccin de las identidades profesionales

docentes. Una mirada desde las prcticas evaluativas

por Fabiana Caruso.............................................. 139
7.

La construccin de la autoridad docente.

Anlisis y reflexiones de profesores que se
inician en la docencia
por Gabriela Gamberini........................................ 155
8.

Entre el sujeto y la estructura:

construccin de representaciones sobre docencia
y contexto sociopoltico
por Constanza Caffarelli y Ana M. Viscaino.............. 175
9.

Lo nuevo que nunca termina de nacer y lo viejo que

nunca termina de morir. La formacin docente
en las universidades
por Rosana Sosa................................................. 189
10. Los saberes docentes en la prctica de la enseanza:

algunos puntos de referencia a la hora de repensar

la formacin de profesores

por Stella M. Pasquariello..................................... 217
Introduccin
1. Sujetos, historias e instituciones: acerca de las

implicancias e interrelaciones para re-pensar la
formacin docente.
ste es un texto que expone la concurrencia de distintas voces.

Las voces de los docentes que recin comienzan a desarrollar sus primeras prcticas profesionales y las voces de los
investigadores que, dando lugar a las primeras, construyen una
lectura posible de los sucesos evocados, las experiencias, las
historias enlazadas en un recorrido compartido. En los relatos
esas historias reconocen sucesos, momentos, recorridos, que
refieren a un mundo social a veces conocido, otras veces velado
a las primeras aproximaciones, otras veces oculto en la trama
del contexto social en que se tejen. Las instituciones educativas,
mbito privilegiado de la insercin laboral, aparecen con los contornos vivenciales de la experiencia pasada, reconstruida o slo
evocada en el presente, al calor de la narracin y el dilogo. As,
sujetos, historias e instituciones se constituyen en los ncleos
referenciales en torno de los cuales se construyen los enunciados
con los cuales se busca comprender los complejos procesos por
los que se elaboran las identidades docentes. Sujetos, historias
e instituciones son, adems, las categoras que permiten a este
equipo de investigadores abordar terica y metodolgicamente,
para comprenderlas, las prcticas sociales que desarrollan los
jvenes docentes en sus primeras inserciones laborales.
La voluntad del proyecto de investigacin y los desarrollos

posteriores, expresados en los captulos que integran este libro,
se inscriben en lo que Dubet (1996) describe y clasifica- como
corriente sociolgica crtica clsica. Desde dicha perspectiva,
expresada principalmente en las obras reconocidas de Norbert
Elas y Pierre Bourdieu, se analizan las diversas variantes que
permite la compleja relacin entre el sujeto y la estructura social,
entre el individuo y las instituciones.
La presentacin de este libro, produccin del proyecto de
investigacin Prcticas en educacin: sujetos, historias e instituciones en la construccin de las identidades docentes, desarrollado por el grupo IFIPRACD,1 da cuenta de continuidades
tericas en el abordaje del tema y tambin de las rupturas a las
que fueron enfrentndose cada uno de los investigadores en el
proceso de indagacin, en la reflexin conjunta sobre los ejes de
abordaje adoptados y, sobre todo, por la posibilidad de dejarse
sorprender por los hallazgos producidos a partir del trabajo de
campo, en un intento por comprender los profundos cambios
sociales que el mundo contemporneo transita y las diversas
manifestaciones en que se representa, localizado, focalizado, de
acuerdo al aspecto seleccionado para agudizar la mirada sobre
las identidades docentes.
El proyecto de investigacin fue elaborado sobre la base
de los descubrimientos/ hallazgos/incertidumbres alcanzados
en una etapa anterior de trabajo y de los que da cuenta la obra
publicada como resultado.2
La primera investigacin produjo aportes sustanciales cuya
comprensin ha permitido su posterior continuidad en la elabo1. Grupo IFIPRACD, Investigaciones en Formacin Inicial y Prcticas
Docentes. Facultad de Ciencias Sociales. Olavarra. UNICEN. El
proyecto Prcticas en educacin: sujetos, historias e instituciones
en la construccin de las identidades docentes fue acreditando en
el Programa Nacional de Inventivos de la SPU con el cdigo 03/
F119.
2. Chapato, M. E y Errobidart, A (comp) (2008): Hacerse docente.
Las construcciones identitarias de los Profesores en sus inserciones
laborales Mio y Dvila editores. Buenos Aires.
10
racin de algunas ideas fuerza y de algunos nuevos interrogantes

que han actuado como gua y orientacin en la nueva etapa que
se presenta. Entre ellas merecen destacarse:
La referencia, como experiencia valorada y explcitamente
ponderada por los docentes nveles, a la etapa de la formacin inicial en la que pudieron transitar, tutelados por
sus docentes, por prcticas docentes concretas en espacios
institucionales singulares.
Las primeras incursiones en los espacios institucionales demandan a los jvenes graduados intervenciones y actuaciones
que, en algunas oportunidades, generan en ellos contradicciones difciles de resolver. Reconocen que es en ese trnsito
donde se van construyendo como docentes, puesto que cada
escuela particular habilita ciertas prcticas e inhibe otras, y
donde ellos aprenden a jugar el juego (de la docencia como
oficio) en tensin con la dinmica institucional.
La prctica docente es analizada como trabajo y como prctica sociopoltica. Ambas dimensiones del trabajo docente se
colocan en tensin en este punto. Tambin se reconocen como
tensionadas o puestas en tensin las posibilidades de pensar
sus intervenciones considerndolas desde la dimensin poltica del trabajo docente, frente a las posibilidades reales de
intervenir en el espacio de juego y negociacin concreto de
las escuelas. Parecen entonces comenzar a percibirse, no ya
como funcionarios tcnicos del sistema educativo moderno,
sino como sujetos activos un sujeto poltico capaz (o no) de
comprender el mundo y actuar en l. En cuanto a este aspecto,
el anlisis de las experiencias de insercin laboral, pone en
evidencia un tema especfico de la sociologa contempornea:
el sufrimiento de los sujetos, des-sujetados de las estructuras
que le generaban certezas, y los modos que encuentran, en su
accionar, para construir esquemas referenciales de accin.
A partir de los aportes realizados por la investigacin precedente, que contribuy al esclarecimiento de aspectos relevantes
de la constitucin identitaria de los jvenes docentes, se parte
en esta nueva formulacin de otra concepcin contempornea
11
de la identidad que la concibe como una cualidad relacional y

posicional en una trama social de relaciones (Arfuch, 2002:11),
concepcin que se adopta como estructurante del marco conceptual que gua y orienta la exploracin de las instancias constitutivas de las nuevas identidades profesionales, en el marco de los
procesos de reconfiguracin de la subjetividad en la sociedad
actual, marcada por agudas transformaciones: nuevos protagonismos, nuevas configuraciones societales, nuevas matrices de
valoracin y de accin. (IFIPRACD 2004:5) As, la investigacin
se focaliza en el estudio de tres dimensiones que dan cuenta de
esta cualidad relacional y posicional de las prcticas, que construyen identidades diversas, como son la dimensin subjetiva,
la dimensin social y la dimensin institucional, aludiendo esta
ltima al campo organizacional que constituye el espacio en el
que se juegan las prcticas, definidas por su contextualidad y
temporalidad.
Los conceptos de configuracin social y de sujetos inmersos
en el juego, desarrollados por N. Elas (1999), contribuyen a
esclarecer el modo en que se expresan las relaciones entre los
sujetos y las estructuras sociales. Alejndonos de la imagen
mental tradicional, en la que la relacin individuos-sociedad
se establece por crculos concntricos en cuyo centro se ubica
el sujeto y alejndose de l se ubican las instituciones de la
sociedad, el autor nos propone pensar, en construir relaciones
entre sujetos
que por su alineacin elemental, sus vinculaciones y su dependencia recproca estn ligadas unas a otras del modo ms
diverso y, en consecuencia, constituyan entre s entramados de
interdependencias o figuraciones con equilibrios de poder ms o
menos inestables del tipo ms variado, como por ejemplo, familias, escuelas, ciudades, capas sociales o estados (). Uno mismo
se encuentra entre esos individuos (Elas 1999, p: 16)
Los conceptos de entramado y equilibrios de poder ms

o menos inestables dan cuenta de la historicidad, interrelacionalidad y dinmica de las configuraciones en las que los sujetos
se mueven/se construyen como sujetos sociales.
12
Elas, especialmente en su obra Mozart. Sociologa de un

genio (1998) nos permite analizar cmo, an siendo l mismolas -configuraciones que integra, tiene el sujeto particular una
relativa elasticidad en la ejecucin de sus prcticas (acciones,
decisiones). Esta posibilidad la autonoma relativa de los sujetos- descansa en la construccin subjetiva, que se nutre en el
trnsito por distintas configuraciones sociales (interrelacionadas
entre s).
Se entiende que las identidades en construccin guardaran
relacin con las trayectorias de los sujetos en el encuentro con
los otros, que habitan y constituyen las instituciones educativas
en las que realizan sus primeras inmersiones laborales. El nfasis
del estudio est puesto en las trayectorias de los sujetos y en
las instituciones transitadas. Ambos, sujetos e instituciones, son
portadores de historias, de procesos sociales, de posiciones que
se pierden o se ganan al interior de una trama social orquestada
para el cumplimiento de unos fines sociales, de intereses y de
aptitudes adquiridas para participar del juego, lo que viene a dar
cuenta de la complejidad de las configuraciones que se generan
en esos mbitos y con la participacin de esos sujetos.
El ncleo de inters de la investigacin radica precisamente
en la articulacin del mundo de la vida cotidiana particular del
sujeto (graduado del profesorado) y los espacios institucionales
en los que se desempean prcticas vinculadas a la condicin
de graduado como docente. All, en ese entrecruzamiento, tambin se dirimen ideas, se producen debates, continuidades y
confrontaciones entre la formacin terica inicial y las primeras
prcticas en contexto.
Acerca de las estructuras visibles e invisibles
de las prcticas docentes
De acuerdo a la perspectiva terico-metodolgica desarrollada por Bourdieu (1991), las prcticas sociales presentan una
doble estructura para su comprensin: una estructura externa,
objetiva, y otra interna, subjetiva. La primera es posible de ser
reconocida a travs de datos objetivos sobre las situaciones,
13
como las caractersticas del campo en el que se desarrollan

las prcticas, las acciones de los participantes, el juego social
(illutio), los intereses en juego (enju), las posiciones de los
sujetos en el campo. La segunda, que da cuenta de lo social
hecho cuerpo, es posible de ser abordada o reconstruida a partir
de las trayectorias y los sentidos que para el sujeto adquieren
determinadas situaciones, la lgica que en ellas se expresa
(Op. Cit. p30).
Esta aproximacin es posible, an a sabiendas de la relativa
opacidad de las reconstrucciones que constituyen los relatos
y de la naturalidad que tienen para el propio sujeto, en tanto
los principios articuladores de las prcticas pueden permanecer
tcitos para los participante, sin exigencias de anlisis o revisin,
hasta que las circunstancias situacionales obligan a hacerlo o
producen la distancia necesaria para revisarlas, distancia para
intentar explicarlas o eventualmente comprenderlas separadamente de su ejecucin. Dice Bourdieu:
La coherencia sin intencin aparente y la unidad sin principio
unificador inmediatamente visible a todas las realidades culturales habitadas por una lgica cuasi-natural (..) son el producto
de la aplicacin milenaria de los mismos principios (schmes)
de percepcin y de accin que, al no constituirse nunca como
principios explcitos, solo pueden producir una necesidad no
querida, necesariamente imperfecta por tanto, pero tambin algo
milagrosa, muy prxima por ello a la de la obra de arte. (1991,
pp. 32-33)
Sumidos en el juego, tcitamente acordado con los otros

participantes que cohabitan el universo de actuacin legitimndolo en sus interacciones, los sujetos aprenden las competencias
necesarias para participar, a la par que son reconocidos por los
dems jugadores como capacitados para tales menesteres por
la pertinencia de sus acciones.
Contina el autor:
Solo domina realmente esa lgica quien es dominado completamente por ella, quien la posee hasta el punto de estar totalmente
posedo por ella, es decir, desposedo. Esto se debe a que no hay
14
ms aprendizaje que el prctico de los principios (schemes) de

percepcin, apreciacin y accin, que son condicin de todo
pensamiento y toda prctica sensatos y que, continuamente reforzados por acciones y discursos producidos segn los mismos
principios, estn excluidos del universo de los objetos de pensamiento (1991, pp. 33-34)
En la prctica, quien permite articular ambas dimensiones

del mismo proceso, es el habitus.
Constituido por un sistema de disposiciones duraderas y
transferibles (Bourdieu, 1991:92) que funcionan como estructuras estructurantes, se construye, sin dudas, a lo largo de la vida
del sujeto, formando parte de su historia vivida. Este modo de
haber aprendido a actuar en el mundo no merece ni puede ser
cuestionado por el sujeto. Forma parte de esos saberes que no
requieren comprobacin ni justificacin ya que se han aprendido
en la trayectoria vital del sujeto, en su cultura de clase.
La gnesis implica la amnesia de la gnesis; la lgica de la
adquisicin de la creencia, la del acondicionamiento insensible,
es decir, continuo e inconciente, que se ejerce tanto a travs de
las condiciones de existencia como por intermedio de incitaciones o llamadas al orden explcitas, implica el olvido de la
adquisicin, la ilusin que hace parecer innato lo adquirido
(Bourdieu, 1991: 87)
La adopcin de este marco referencial nos permite apreciar a los modos de ser docente en una escuela, formando parte
de esos saberes que no requieren anlisis ni comprobacin,
entramados que estn con las trayectorias y experiencias sociales
estructurantes de los sujetos modernos. Pero an significan algo
ms. Al actuar como principios generadores y organizadores de
las prcticas, sin que esto suponga una programacin conciente
y racional de las acciones para alcanzar determinados fines,
provee de matrices de actuacin tales que, ante situaciones que
desestructuran al sujeto, resuelva apelando a aquellos principios
implcitos, de manera inconciente. Acordamos que las decisiones
en la inmediatez de la prctica responden a esos principios organizadores y no a la racionalidad de la programacin anticipada.
15
Y es fundamentalmente as, cuando lo que est en juego en el

campo de actuacin resultan ser cuestiones que ponen en tensin
las construcciones interiorizadas por el habitus.
Es as como es posible observar la trama que se construye
entre los sujetos, sus prcticas y los mbitos de accin, las instituciones transitadas con sus lgicas organizacionales explcitas
y con sus lgicas implcitas, constituyentes silenciosas de un
modo de hacer la enseanza institucionalizada y de un modo
de ser docente.
De ello darn cuenta las voces de los jvenes graduados.
Mostrarn tambin las perplejidades que les generan las nuevas
y conflictivas circunstancias que tienen lugar en los mbitos
educativos institucionales al afrontar las condiciones emergentes
de los profundos cambios sociales y culturales contemporneos.
Mostrarn tambin las estrategias a las que apelan en sus intentos
por encontrar modos apropiados de intervenir en tales circunstancias, en cuanto se apartan de las matrices de previsibilidad
construidas en su propia experiencia.
Ambas cuestiones estarn exponiendo, en primer lugar, la
historicidad de esas prcticas y de los esquemas interpretativos
de los sujetos, en tanto ambos son resultantes de una evolucin
histrica en la que se fueron constituyendo y, en segundo lugar, el
carcter relacional de tales configuraciones, en tanto involucran
modos de ser con otros y un despliegue afectivo que se hace
evidente en los sentimientos y emociones tambin puestos en
juego en las prcticas cotidianas.
Los captulos que conforman esta presentacin ofrecen una
elaboracin de los enunciados discursivos de los jvenes graduados de profesorado con quienes se realiz el trabajo, durante
la investigacin.
Las aproximaciones analticas son variadas en tanto focalizan
en diferentes temticas, surgidas de la articulacin entre los
resultados del trabajo de campo y su sistematizacin y lecturas focalizadas realizadas por los investigadores atendiendo a
sus intereses y preocupaciones singulares. Todas ellas han sido
compartidas por el grupo de investigacin en la realizacin de
encuentros de construccin internos.
16
La disposicin de los artculos de este libro

Iniciamos la presentacin de las producciones de los autores
ubicando un primer artculo titulado Apertura metodolgica.
Una mirada general y muchas miradas especficas: lecturas de
una construccin compleja en momentos de transicin, que es
una produccin colectiva de Constanza Caffarelli, M. Fabiana
Caruso, Rosana Sosa y Ana M. Viscaino. El artculo recupera el
proceso metodolgico que ha seguido el grupo como resultado
de debates que fueron perfilando la elaboracin de los datos
y su posterior sistematizacin. Identifica y desarrolla los ejes
construidos para la indagacin a lo largo del trabajo de campo,
que resultan ser: la eleccin de carrera, la formacin inicial, la
insercin laboral, la toma de decisiones prcticas y el imaginario
social que se construye histricamente acerca de la docencia.
Sobe ellos sealan que
Los tres primeros ya haban sido abordados anteriormente y
han permitido estructurar un relevamiento precedente3 y, por
tanto, plantean en esta oportunidad una lnea de continuidad.
Los dos ltimos han sido incorporados a la luz de los resultados
del mencionado proceso de investigacin.
A continuacin se presentan otros artculos que profundizan la interpretacin de los datos construidos y sistematizados,
que abordan los ejes anunciados en la apertura y, considerando
la potencia organizadora de los ejes principales con que se da
nombre al proyecto en el ao 2005, se agrupan de acuerdo al
nfasis sostenido por los autores en relacin a los sujetos y a
las instituciones4. Las historias estn contenidas en la trama
3. Referimos al Proyecto de Investigacin denominado Practicas en
educacin: la construccin de la identidad docente en el periodo
2003-2005 cuyos resultados fueron publicados en Chapato M.E. y
Errobidart (comp.) (2008) Hacerse docente. Las construcciones
identitarias de los Profesores en sus inserciones laborales. Mio y
Davila.
4. Retomamos los aportes de N. Elas desarrollados al inicio de la presentacin para dar cuenta de la relacin entre el sujeto y la configuracin que integra y configura, diremos que no estamos cayendo en
17
vivencial que da cuerpo social a la relacin entre los sujetos y

las instituciones.
En un primer eje se presentan los artculos que ponen la
mirada en el anlisis de procesos internos, histricos y reflexivos de los sujetos. Las lecturas de los registros de campo que
dan lugar a la escritura, se realizan analizando las decisiones
de los sujetos, desde su posiciones de clase, sus implicaciones
personales, sus debates internos.
En esa perspectiva se ubican tres artculos:
Reflexiones sobre la reflexin de las prcticas: relatos de
experiencias docentes en contextos de cambio, de Gabriela
Casenave quien inicia esta serie dando cuenta de la mirada
de los sujetos que se vuelve sobre s mismos, de los procesos
reflexivos que desarrollan los jvenes graduados que se encuentran redefiniendo en solitario- las condiciones y los fines de la
prctica docente en un escenario social que ha impactado en los
mandatos tradicionales de la educacin formal.
El artculo Implicaciones personales y modelos docentes,
escrito por Mara Elsa Chapato, conduce el anlisis por las trayectorias de los sujetos donde se constituye la identificacin de
las huellas que otros sujetos (adultos encargados de la socializacin) han producido durante el trnsito escolar/ familiar y
que han resultado significativas de algn modo, resultando en
valoraciones sobre la enseanza, el aprendizaje, el modo de ser
docente.
El artculo Acerca de los muros que separan la accin de la
pasin, la enseanza de la educacin, la docencia de la vida,
escrito por Anala Errobidart, focaliza tambin en la implicacin
subjetiva con el trabajo docente, rastreando en la historia vivida
de un nico caso tomado para el anlisis, las constricciones y
desajustes entre la voluntad transformadora, cargada de sen-
una disociacin al plantear estos dos ejes, solo que algunos trabajos
focalizan en las vivencias, experiencias y reflexiones vistas desde
los sujetos y otras dan mejor cuenta de cmo las experiencias y las
vivencias institucionales son vividas por los sujetos.
18
tido poltico y la dinmica de los engranajes institucionales del

sistema educativo.
Cierra la presentacin de este eje La eleccin de una carrera
de profesorado, de puerta de salida a puerta de entrada a
un campo socio-laboral, donde Anala Umpirrez nos propone
reflexionar sobre la eleccin de una carrera docente por parte de
los jvenes, indagando en cuestiones que marcaron su trayectoria vital como las condiciones de clase, los supuestos acerca
del trabajo y el empleo en el mbito familiar y en la visin de la
ciudad en la que se construyen como sujetos sociales.
El segundo eje pone el foco de atencin en las acciones de
los sujetos en las instituciones, agrupndose aqu artculos que
focalizan en las prcticas de la enseanza, en prcticas de tipo
ms poltico, como las relaciones de poder y autoridad en la
gestin del aula tensionada por el contexto social, en el proceso
socializador de la formacin y los aprendizaje que se desprenden
de ella, para la institucin y los sujetos.
Las prcticas de la enseanza son abordadas desde dos perspectivas diferentes. Por un lado, el artculo de Mara Fabiana
Caruso La construccin de las identidades profesionales. Una
mirada de las prcticas evaluativas, recupera los sentidos que
los jvenes graduados encuentran en el proceso de evaluacin
de enseanza en los contextos educativos actuales y, a la vez, los
sentidos que le otorgan al ser ellos mismos objeto de evaluacin,
en la mirada de los otros que transitan la institucin.
Otra perspectiva desde el que se leen las prcticas
institucionales en relacin con los inicios laborales, es el que
se plantea en el artculo La construccin de la autoridad docente.
Anlisis y reflexiones de profesores que se inician en la docencia,
elaborado por Gabriela Gamberini. La autora plantea cmo se
producen y se plantean las relaciones de poder y autoridad en
las escuelas de nivel secundario y qu valoran y cuestionan los
jvenes profesores en sus inicios laborales, mientras construyen y desempean prcticas impregnadas con algn sentido de
autoridad.
El artculo Entre el sujeto y la estructura: construccin de
representaciones sobre docencia y contexto sociopoltico, pre-
19
sentado por Constanza Caffarelli y Ana Mara Viscano, plantea

cmo la gestin del aula y las posiciones de los sujetos en las
instituciones, se encuentran atravesadas por las condiciones y
experiencias sociopolticas contemporneas.
En el mismo sentido, que se interroga por las transformaciones estructurales impuestas por el neoliberalismo, el artculo Lo
nuevo que nunca termina de nacer y lo viejo que nunca termina
de morir. La formacin docente en las Universidades, escrito
por Rosana Sosa, plantea la relacin entre la formacin acadmica, la formacin docente, la produccin de conocimiento y
las experiencias prcticas. La autora interpela la tarea formadora
de la universidad en relacin a un contexto especfico de desempeo y accin, la educacin, desde la voz de los graduados
entrevistados.
Como cierre, el artculo Los saberes docentes en la prctica de la enseanza: algunas reflexiones a la hora de repensar la formacin de profesores, escrito por Stella Pasquariello, problematiza las prcticas de la enseanza y la propuesta
formativa de docentes heredera de la institucin formadora
que se analiza en el artculo anterior-, interrogndose acerca los
saberes de los que se valen los jvenes graduados en sus inicios
laborales en las escuelas, en un contexto contemporneo que ha
trastocado las certezas en las que nos socializ la modernidad.
El recorrido analtico presentado nos lleva a permanecer atentos a las transformaciones operadas en los contextos escolares,
a los rasgos que asume la escolarizacin de nuevas poblaciones
en el nivel secundario obligatorio, a las condiciones de transmisin de conocimientos en las contingencias de un cambio
epocal an poco comprendido, al repliegue sobre s mismas de
las instituciones formadoras y la crisis de las matrices con que
se sola afrontar la educacin general de los jvenes.
Nos lleva tambin a procurar intervenciones de formacin capaces de orientar y conducir el despliegue de nuevas
estrategias por parte de los estudiantes de profesorado y de los
docentes graduados, estrategias que les permitan ensayar nuevas
alternativas de accin profesional que les posibiliten afrontar y
comprender las nuevas situaciones por las que construyen su
20
experiencia, las que irn perfilando nuevos modos de hacer y

vivir la docencia.
Este posicionamiento nos implica como agentes responsables
de un recorrido parcial de la formacin, recorrido que por otra
parte ha mostrado su potencialidad para generar algunas de las
habilidades requeridas para la insercin laboral y la reflexin
sobre la prctica. Nos implica en la posibilidad de habilitar un
repertorio de esquemas de accin rico en variantes y soluciones
y crtico en sus propsitos, que favorezca la construccin de una
profesionalidad sostenida en principios valorativos que busquen
beneficiar a la ciudadana en su conjunto. Es decir, una docencia
que se asuma como prctica poltica.
En este contexto de crisis de los marcos de comprensin de
dieron sentido a la educacin moderna vale la reflexin bourdiana:
En este margen de libertad se basa la autonoma de las luchas
a propsito del mundo social, de su significacin, de su orientacin y su devenir, as como de su porvenir. Una de las apuestas
principales de las luchas simblicas: la creencia de que tal o cual
porvenir, deseado o temido es posible, probable o inevitable,
puede en determinadas coyunturas, movilizar a todo un grupo
y atribuir de ese modo a propiciar o impedir el advenimiento
de ese porvenir (Bourdieu; 1999: 23)
Las expectativas son altas. Nos la sealan los propios sujetos

en el campo, en su tensin entre la innovacin y el cambio, ante
la necesidad de comprender los ambientes de trabajo y producir
desde all nuevas prcticas educativas en sentido amplio, capaces
de generar alternativas de inscripcin social.
Bibliografa
Arfuch, L. (comp) (2002): Identidades,
sujetos y subjetividades. Prometeo libros, Buenos Aires.
Bourdieu, P. (1991) El sentido prctico,
Taurus, Madrid.
------------- (1999) Meditaciones Pascalianas, Anagrama, Madrid.

Dubet, F (1996): Ocaso de la idea de
sociedad? En Revista de Sociologa
N 10. Departamento de Sociologa.
21
Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
populares en Amrica Latina PN

DIE Mxico
Elas, N (1991): Mozart. Sociologa de u

n genio. Ed Pennsula. Barcelona
IFIPRACD (2004), Proyecto: Prcticas en educacin: sujetos, historias e

instituciones en la construccin de las
identidades docentes. Departamento
de profesorados. Facultad de Ciencias
Sociales- SCAyT UNICEN.
-----------(1999, 2da edicin): Sociologa

fundamental. Editorial Gedisa, Espaa
Ezpeleta, J. y Rockwell, E. (1985) Escuela y clases subalternas en Rockwell
e Ibarrola (comp.) Educacin y clases
22
1
Apertura metodolgica.
Una mirada general y muchas
miradas especficas:
Lecturas de una construccin compleja
en momentos de transicin
Constanza Caffarelli, Fabiana Caruso,
Ana M. Viscaino y Rosana Sosa
ste primer captulo presenta una mirada integral sobre los

resultados de la indagacin realizada en torno a la construccin identitaria de jvenes graduados de profesorados,
explicitando supuestos tericos, abordajes metodolgicos y ejes
adoptados para una primera aproximacin analtica, a partir del
trabajo de campo.
La concepcin terica adoptada sobre los procesos identitarios
como parte de un complejo entramado relacional, posicional,
contingente e histrico, que se define en la articulacin entre
sujetos, instituciones y una serie de prcticas sociales, constituye
el punto de partida para comprender las decisiones metodolgicas
adoptadas en el curso de la investigacin desarrollada y que se
presenta en este texto. Nuestra intencin ha sido la de recuperar,
a travs de los relatos de los sujetos entrevistados, vivencias,
experiencias, pensamientos actuales e ideas pasadas acerca de
la docencia y de las prcticas que con ella se vinculan, construcciones cuyo significado se inscribe de modo diferencial en
el transcurso de la biografa personal, escolar y social de los
mismos. Se trata, pues, de dar cuenta del modo en que los sujetos se incorporan en el discurso al tiempo que lo constituyen;
cmo utilizan, al decir de Arfuch (2005: 22), () los recursos
del lenguaje, la historia y la cultura en el proceso de devenir
23
ms que de ser, cmo nos representamos, somos representados

o podramos representarnos.
Se ha pretendido acceder, entonces, a la trama en la que se
construyen estas representaciones, as como tambin al modo
en que se redefinen histrica y contextuadamente. Los aportes
surgidos de las entrevistas realizadas a los docentes recin iniciados en la prctica laboral son comprendidos como enunciados
que, si bien pueden referir a experiencias, ideas y sentimientos
vinculados a tiempos socio-histricos anteriores a las situaciones
de entrevista, son narrados a la luz de un presente que les otorga
nuevos significados. Las percepciones construidas acerca de la
docencia y la pertenencia al colectivo que, en trminos cohesivos, los identifica a ellos mismos como tales, se caracterizan
por el cambio y las transformaciones que el devenir histrico
les ha ido otorgando. Lugares, posiciones, valores, sentidos y
prcticas que se construyen y cobran sentido socialmente, son
parte de las configuraciones que dan lugar a un ir siendo e ir
hacindose docente: son stas las que se relevan, problematizan
y discuten a travs del trabajo que se sistematiza a lo largo de
esta produccin.
Cabe sealar que la investigacin se ha valido de un abordaje
metodolgico cualitativo, apelando a la recoleccin y anlisis
de datos mediante entrevistas semi-estructuradas y registros
de observaciones realizadas por algunos de los integrantes. La
poblacin a la que atiende el presente estudio comprende a los
egresados de Profesorados de la Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires, cuya graduacin no supera los
cinco aos desde su egreso. De esta poblacin se seleccionaron
graduados de tres unidades acadmicas a partir del criterio de
accesibilidad (Guber, 2004): Facultad de Ingeniera, Facultad
de Ciencias Sociales y Facultad de Arte.
Tanto el relevamiento como el tratamiento de los datos
apuntan a dar cuenta de la compleja relacin existente entre
la dimensin social y la dimensin subjetiva de la experiencia,
cuestin que se plasma en el discurso de los entrevistados. En
el marco del anlisis y la interpretacin emprendidos, se ha
optado por articular las tradicionales miradas macrosociales con
24
Apertura metodolgica
un enfoque de nivel micro, construido desde la perspectiva del

actor. Para desarrollar el trabajo con esta ltima perspectiva en
particular se ha apelado a algunas perspectivas tericas y algunos
criterios metodolgicos aportados por la etnografa, que se basa
en la certeza de que las tradiciones, los roles, los valores y las
normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco
a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta
individual y de grupo en forma adecuada. En este sentido, los
miembros de un grupo tnico, cultural o situacional comparten
una estructura lgica o de razonamiento que, por lo general, no
es explcita, pero que se manifiesta en diferentes aspectos de su
vida (Atkinson, 2001)1.
Los aportes de la investigacin etnogrfica se constituyen
y organizan como un proceso dirigido al descubrimiento de
historias y relatos idiosincrsicos aunque relevantes, relatados
por personas reales, sobre eventos reales. Este enfoque trata de
presentar episodios que son porciones de vida y documentarlos con un lenguaje natural, de modo tal de representar lo ms
fielmente posible las creencias, percepciones y modos en que
los actores visualizan y significan el propio contexto (Atkinson y Hammersley, 1994). En este sentido, la actitud bsica
del etngrafo es de tipo exploratorio, basada en un enfoque
holista que le permite ver, describir y comprender las realidades
como formas totales estructuradas y complejas, como fenmenos interconectados que se integran y adquieren sentido por
sus relaciones e influencia recproca (Atkinson y Hammersley,
1994; Atkinson, 2001).
Teniendo en cuenta los criterios antes sealados, la perspectiva
metodolgica adoptada puede inscribirse bajo estos parmetros
etnogrficos, en tanto su objeto son discursos a partir de los
cuales se reconstruye una trama sociocultural. En funcin de
ello, el esfuerzo se orienta hacia la descripcin de relaciones
trascendentes, cuya particularidad d cuenta de los significados
que las personas atribuyen a los hechos.
1. Las referencias a la etnografa que constan en el prrafo sealado
y el siguiente responden a la elaboracin realizada por Caffarelli
(2008) en el texto referido en la Bibliografa.
Caffarelli, Caruso, Viscaino y Sosa

25
El trabajo de campo se ha estructurado sobre la base de cinco

ejes de indagacin, dirigidos stos a relevar las representaciones
acerca de la docencia que los entrevistados recuperan como
propias en diferentes momentos de su trayectoria vital. Los ejes
analizados son la eleccin de carrera, la formacin inicial, la
insercin laboral, la toma de decisiones prcticas y el imaginario social que se construye histricamente acerca de la
docencia. Los tres primeros ya haban sido abordados anteriormente y han permitido estructurar un relevamiento precedente2 y,
por tanto, plantean en esta oportunidad una lnea de continuidad.
Los dos ltimos han sido incorporados a la luz de los resultados
del mencionado proceso de investigacin.
El anlisis de estos ejes se explica en tanto se constituyen
en momentos de gran significacin en la construccin de los
sentidos que conforman a la docencia como campo de prctica
social especfico. A su vez, y como queda de manifiesto a lo largo
del texto, las transformaciones objetivas en las instituciones
educativas y los cambios socioculturales percibidos con mayor
o menor ponderacin, convocan a los entrevistados a reflexionar
respecto de la doble inscripcin de la docencia: como prctica
sociocultural e histrica y como representacin colectiva. Hemos
prestado especial atencin a las primeras referencias conscientes
en relacin con la eleccin de la carrera docente, la tarea de ensear y el mundo laboral que se configura en torno de esta ltima,
referencias iniciales que transitan luego un incesante proceso de
transformacin a travs del pasaje por la formacin acadmica
y la progresiva experiencia que va generando la iniciacin en
la prctica profesional.
Por otra parte, el universo analizado ha sido seleccionado en
el afn por dar cuenta de los procesos de construccin identitaria
de docentes de diferentes disciplinas de enseanza (Antropologa,
2. Referimos al Proyecto de Investigacin denominado Practicas en
educacin: la construccin de la identidad docente en el periodo
2003-2005 cuyos resultados fueron publicados en Chapato M.E. y
Errobidart (comp.) (2008) Hacerse docente. Las construcciones
Davila.
26
Comunicacin Social, Teatro, Fsica y Qumica), con diferentes

recorridos de formacin, los que responden a diversos diseos
curriculares y experiencias institucionales y que posibilitan distintas inserciones laborales en el sistema educativo. Esta decisin
responde a la posibilidad de efectuar algunas aproximaciones
comparativas que permitan acceder a los aspectos y significados
compartidos y que convierten a la docencia en una profesin y
una prctica social con sentidos propios y, por otro lado, identificar las particularidades que hacen a la especificidad de los
diferentes grupos de graduados, cuyas concepciones, creencias
y significados pudieran remitir a la disciplina de origen y a las
tradiciones formativas a ellas ligadas.
La eleccin de carrera
En la indagacin acerca de la eleccin de carrera quedan
expresadas las ideas que, por un lado, los entrevistados recuerdan
haber tenido sobre la docencia al momento de elegirla como
proyecto de futuro, el motivo de dicha eleccin, el modo en
que se realiz tal proceso y, por otro, el sentido que adoptaba
para ellos la posibilidad de dedicarse a la enseanza de un contenido disciplinar especfico. Este primer momento de toma de
decisiones acerca del proyecto vital en s mismo, implica la
actualizacin de experiencias y vivencias pasadas que se articulan en la construccin de sentidos que dan forma a estas definiciones iniciales. Los procesos de resignificacin se producen a
lo largo de la historia personal y colectiva de los sujetos y son
impulsados a redefinirse a la luz de los requerimientos de las
diferentes experiencias vitales que se atraviesan. Suponen un
esfuerzo de revisin, reflexin y argumentacin, ms o menos
consciente por parte del sujeto, en cuanto al otorgamiento de
sentidos a la eleccin.
Entendemos que la eleccin de una carrera y su proyeccin
en el desarrollo de una labor profesional se constituye en una
dimensin que permite aproximarnos al conocimiento y comprensin de aspectos identitarios que definen tanto a los sujetos
como a las prcticas sociales de los que stos participan, en este

27
caso en particular, la docencia. Tanto los procesos de eleccin

como el devenir en el desarrollo identitario requiere, para su
comprensin, de una mirada que atienda a las distintas variables intervinientes: sociales, polticas, ideolgicas, econmicas,
culturales y psicolgicas que se articulan y definen histricamente. La eleccin de qu hacer, en trminos de ocupacin, est
estrechamente relacionada con el contexto social en el que se
desarrollan las prcticas de insercin laboral, la organizacin del
trabajo y del aparato productivo en cada sociedad (Rascovan,
2007).
Respecto de esta cuestin encontramos que, para la mayora
de los entrevistados la docencia no ha sido siempre la primera
eleccin y, cuando se hace, se justifica por descarte, por
impulso de otros, por curiosidad, por salida laboral, por
hacer algo ms cuando est terminando la licenciatura o porque es ms corto. En menor medida la decisin se encuentra
sustentada en un deseo relativo a aspectos especficos de la tarea
de ensear. En este ltimo caso, la inclinacin parece haberse
descubierto o desarrollado al transitar las materias pedaggicas, trayecto de la formacin que en cada diseo curricular
tienen caractersticas diferenciales.
En cambio, es interesante ver que en todos los casos, con
mayor o menor nfasis, el trnsito por la formacin inicial o
las primeras experiencias en la prctica le permiten comenzar a
conocer, disfrutar y, en algunos casos, dimensionar la funcin
y el compromiso que implica esta tarea profesional. De este
modo, el deseo por la docencia, en sentido estricto, se encuentra
presente desde el inicio de la eleccin de la carrera solamente
en muy pocos entrevistados y relacionado en gran medida con
experiencias vividas como estudiantes. Experiencias que les han
permitido dimensionar el impacto que un docente puede tener
sobre los estudiantes en tanto posibilitadores de aprendizajes y
vivencias que an hoy recuerdan como valiosas. En la mayora de
los entrevistados este deseo logra desarrollarse en el transcurso
de experiencias posteriores a la inscripcin en la carrera, las
cuales les permiten conocer, resignificar la tarea de ensear y,
por sobre todo, el sentido del encuentro intersubjetivo y de impli-
28
cacin mutua que dicho proceso posibilita. Los relatos dejan al

descubierto que en su mayora los entrevistados tienen en los
momentos iniciales de eleccin, solo algunas ideas globales
acerca de la docencia, centradas en una imagen que pone en
primer plano a un docente enseando un contenido especfico,
sin ms detalle. El conocimiento acerca de la tarea especfica de
ensear -el sentido poltico, social y psicolgico- se va desarrollando posteriormente, a medida que se incluyen activamente en
experiencias relacionadas con la prctica profesional. Es entonces que surge el inters por la ocupacin en trminos de un deseo
personal de intervencin transformadora que, en algunos casos,
es vista como misin social o ligada a la concepcin que define
a la docencia como una actividad vocacional3.
En trminos generales podemos pensar que los diferentes momentos por los que transitan los procesos de eleccin
profesional, se podran concentrar en dos tiempos. Un primer
momento de decisin se encuentra representado por la inscripcin en una carrera de profesorado y en l se percibe un mayor
peso puesto en la disciplina a ensear. Todos los entrevistados
piensan, en primer lugar, en la carrera en trminos del campo
disciplinar, es decir que prevalece la referencia a la disciplina
de enseanza (teatro, fsica, qumica, antropologa, comunicacin social). En un segundo momento que se corresponde con
la elaboracin que tiene lugar en el transcurso de la formacin
y en las primeras experiencias laborales- las redefiniciones se
asientan en preguntas acerca del qu, cmo y por qu quiero
hacerlo. Las ideas sobre la docencia se complejizan y perfilan
hacia la toma de conciencia del/los sentidos que sostienen y
fortalecen el proyecto profesional/ocupacional elegido.
Los relatos convocan entonces a distinguir diversos momentos en el proceso de eleccin que, sin duda, lo muestran como
dinmico, cambiante y en constante redefinicin. Podramos
3. Nos referimos a lo vocacional en trminos de Tenti Fanfani (2008)
como a la idea de que la eleccin profesional responde a un llamado interno, natural que lleva a desempear la tarea en trminos
de una misin que se realiza por imperio de una determinacin superior

29
afirmar que los procesos de eleccin y resignificacin que un

sujeto realiza acerca de su hacer profesional no dan lugar necesariamente a una instancia de clausura, sino ms bien a momentos de permanente apertura que permiten imaginar caminos,
posiciones, contextos y otorgar sentidos posibles a la tarea de
ensear y educar.
As como al comienzo partamos del supuesto de que el primer momento de toma de decisiones implicaba en s mismo un
trabajo de revisin sobre experiencias y representaciones construidas con anterioridad, a partir del trabajo realizado es posible
afirmar que la tarea de volver a mirar escenarios, actores, contextos, experiencias e ideas, se realiza sin descanso en diferentes
momentos, bajo las diferentes condiciones y requerimientos que
las situaciones, prcticas e instituciones demandan y generan.
La construccin y redefinicin de estas ideas y representaciones
acerca de la docencia no solo atraviesa la historia vital de los
sujetos y los colectivos docentes en un tiempo socio-histrico
y un espacio particular. En ellas pueden encontrarse percepciones, juicios, valoraciones que caracterizan a la docencia como
construccin social y que sealan ciertos puntos de tensin que
histricamente signaron la definicin social del maestro (Tenti
Fanfani, 2008).
Las representaciones que los entrevistados construyen acerca
de la docencia y las oscilaciones que van presentando sus ideas
acerca de cmo desarrollar la tarea, el sentido que esta tiene y
el compromiso social al que la misma los convoca, estn atravesadas por los sentidos y significados que histricamente se
han construido sobre la educacin, la escuela y las prcticas
que all se desarrollan. Definiciones que impactan no solo en el
diseo de las polticas educativas, sino tambin en los sujetos,
las instituciones, las prcticas cotidianas en las escuelas y en
los propios espacios de la formacin docente. Al respecto, Tenti
Fanfani (2008) analiza el modo en que los cambios sociales
y, con ellos las transformaciones acontecidas en los sistemas
educativos, interpelan el trabajo de maestros y profesores. Es
en el marco de estas transformaciones en el que se desenvuelve
la lucha por la renovacin de la identidad docente.
30
La formacin inicial
Las representaciones que los graduados entrevistados construyen en relacin con la formacin inicial conduce al anlisis de
dos cuestiones: por un lado, a la reflexin sobre los aportes que
adjudican y reconocen a dicha formacin y, por otro, a la elucidacin del papel que desempean las prcticas de residencia.
Respecto de la primera, cabe sealar que los profesores distinguen entre los aportes efectuados por la formacin disciplinar y aquellos realizados por la formacin pedaggica4.
Si bien se evala a ambos en trminos satisfactorios, se manifiesta conformidad con ambos y se destaca su calidad, se realiza
sin embargo una distincin. La mayora de los docentes dicen
hallarse seguros en el manejo de los contenidos disciplinares;
sealan que ste es su fuerte; mas no se reconocen del mismo
modo si se trata de resolver situaciones vinculadas con la enseanza de esos contenidos disciplinares.
Este sealamiento nos lleva a focalizar la mirada no solo
en la ndole de la formacin pedaggica sino en la articulacin
teora-prctica en el curso de la formacin disciplinar. En este
recorrido, tanto aquellos que de acuerdo con el plan de estudios
del profesorado, van cursando asignaturas disciplinares y asignaturas pedaggicas en simultneo, como aquellos que transitan
el tramo pedaggico al haber alcanzado la terminalidad de un
ciclo (por ejemplo, los Profesores en Comunicacin Social),
presentan dificultades y conflictos al momento de plantearse
la articulacin de ambas dimensiones. De acuerdo con lo que
expresan en sus relatos, los profesores comienzan a vivenciar
esta articulacin y a capitalizarla paulatinamente recin durante
sus prcticas de residencia, es decir, en el curso de las experiencias concretas que los acercan decisivamente y les muestran in
situ la complejidad de la tarea del aula as como la necesidad de
reordenar, sistematizar y aun profundizar algunos conocimientos
disciplinares.
4. La diferenciacin entre la formacin disciplinar y la formacin pedaggica remite a una categorizacin utilizada por los propios entrevistados, que encuentra correlato en los diseos curriculares.

31
En este marco concreto y real de las situaciones de clase,

lo pedaggico interpela a la disciplina y los jvenes docentes
se enfrentan a la necesidad de re-posicionarse respecto de los
conocimientos disciplinares, de crear nuevas formas de vincularse con el campo especfico de conocimientos a partir de las
herramientas que el primero brinda; de re-definir actuaciones y
decisiones, en pos de una articulacin/vinculacin entre ambas
dimensiones, que se presenta como ineludible.
Las prcticas de residencia constituyen entonces un momento
de resignificacin tanto de lo disciplinar como de lo pedaggico, que necesariamente convoca a enlazar ambos campos y al
cual los docentes le adjudican una valoracin altamente positiva.
Este momento en el que se pone en acto lo estudiado, pensado,
reflexionado, debatido, supuesto y hasta imaginado, llama a
reorganizar los propios esquemas de pensamiento y accin sobre
la base de las nuevas experiencias, as como tambin a actualizar
y traer a colacin los modelos de docencia que cada sujeto toma
como referencia para su propio desempeo.
Ahora bien, la prctica impone desafos en los que el sujeto
se juega entero: el manejo de lo corporal, las estrategias intelectuales, el establecimiento de una relacin con el grupo de
estudiantes les generan interrogantes que producen ansiedad y
llegan a angustiarlos. Es por ello que manifiestan la necesidad de
disponer de mayor cantidad de espacios destinados a la prctica
y variadas oportunidades de contacto con ella, en los cuales sea
posible desarrollar experiencias previas a las que les depara la
residencia.
Este tipo de ejercicios les permite alcanzar mayor soltura
y llevar adelante guiones de clase ms flexibles, facilitando la
elaboracin guiada de las inquietudes vinculadas con enfrentar los emergentes situacionales y afrontar los imprevistos que
supone el trabajo docente tanto en la escuela como en el aula.
Esta ltima cuestin es la que moviliza a los jvenes profesores
a demandar la formalizacin de instancias pedaggicas de este
tipo, ya que slo para los graduados de Teatro ellas forman
parte del recorrido curricular. En el resto de los casos (Qumica,
Antropologa, Comunicacin Social), espacios de esta naturaleza
32
son promovidos en ocasiones desde el mbito institucional o

desde alguna ctedra, con diversos grados de sistematicidad e
involucrando a algunos estudiantes, lo que en general no resulta
suficiente para satisfacer las necesidades del conjunto.
Los aspectos reseados hasta aqu invitan a reflexionar sobre
las lneas de continuidad y ruptura entre la formacin inicial y
la denominada formacin en la prctica. La formacin inicial,
entendida como proceso que se organiza en torno de un diseo
curricular, responde a determinados modelos organizacionales
previamente establecidos, da cuenta de una intencionalidad
formativa y de una serie de expectativas respecto del desempeo
de los futuros docentes, expresadas en la propuesta curricular
y se materializan luego a travs de una serie de prcticas y de
relaciones que tienen lugar en la institucin de formacin. Si bien
esta formacin inicial representa una instancia fundamental en
la construccin de la profesionalidad, numerosos estudios han
reconocido de qu modo la insercin en mbitos laborales especficos, la interaccin con los colegas, la resolucin de alternativas
vinculadas con las exigencias laborales y el desempeo ante
los grupos escolares tiene en los sujetos un impacto diferencial
en relacin con el que produce la etapa de formacin inicial.
Tanto la biografa personal como la escolar se constituyen en los
insumos a los cuales los sujetos apelan de modo preferencial al
momento de tramitar conflictos y abordar las dificultades en el
devenir del ejercicio profesional. En este sentido, las culturas
institucionales vivenciadas en esos recorridos tambin dejan
su impronta en el hacer y en el ir siendo del docente. Al
respecto, Hargreaves (en Birgin et al., 1998: 136) seala que
lo que moldea a los docentes cuando aprenden a ensear son
las culturas, estructuras y constreimientos del sistema escolar
vigente, ms all de las instituciones de formacin.
Tal como indica el mencionado autor (Hargreaves, 1996),
la insercin profesional representa un momento clave en el que
se actualiza la propia experiencia escolar vivida. As, ante la
necesidad de elaborar situaciones de incertidumbre y de tramitar
la ansiedad que stas despiertan, aquellos que se estn iniciando
en la tarea docente apelan a su propia experiencia escolar y vital

33
y la toman como referencia para, de esta manera, configurar sus

propios estilos de enseanza. Tanto el concepto de aprendizaje
implcito formulado por Quiroga (1987), como el de enseanza
implcita propuesto por Jackson (1998), coinciden con las afirmaciones precedentes al dar cuenta del carcter formativo de la
experiencia vivida y del aprendizaje producido en situacin.
Si bien el punto de partida de nuestras investigaciones, a
fines de la pasada dcada, postulaba la existencia de una estrecha
relacin entre la formacin inicial y el carcter transformador
de las prcticas desarrolladas por los graduados al insertarse en
el mundo del trabajo, dicho supuesto inicial fue replantendose
a partir de los resultados que arrojaba la incursin en el campo,
conducindonos a formular nuevos cuestionamientos referidos
a la accin del proceso educativo de formacin docente inicial,
as como tambin a ensayar nuevas respuestas en relacin con
esta cuestin. De este modo, nuestras nuevas hiptesis fueron
considerando aquello que autores como Gimeno Sacristn (1994)
y Liston y Zeichner (1981) han reconocido como los modestos aportes que la formacin inicial realiza a las identidades
docentes, presupuesto que refuerza la idea de que las prcticas
profesionales van moldendose a la luz de la biografa personal
y escolar de los docentes, y que son stas las que impactan de
modo diferencial en sus prcticas profesionales. Asimismo, el
tipo de referencias al proceso de formacin inicial permite dar
cuenta acerca de los modos en que sta se inscribe en la biografa
personal de los sujetos y del sentido que adquiere para stos.
Como hemos expresado en prrafos anteriores, los graduados
destacan los aportes tericos de la formacin inicial, pero al
mismo tiempo reconocen la necesidad de reforzar los nexos con
la prctica, relacin con la que se encuentran, segn sus dichos,
al llegar al Profesorado.
La insercin laboral
El anlisis de las estrategias que los jvenes profesores privilegian en su insercin en el mercado de trabajo permite ingresar
en la racionalidad que subyace a sus primeras decisiones: la
34
primaca de determinados mbitos para insertarse, la seleccin

de determinadas organizaciones y la identificacin de ciertas
capacidades para intervenir en determinados procesos. Al mismo
tiempo, se accede a las representaciones que se construyen en
torno del funcionamiento del campo laboral al que ingresan
y del papel en el que se asumen convocados o posibilitados a
desempear en l.
En este punto, la inscripcin en el registro de aspirantes a la
docencia es visualizada por los graduados entrevistados como
el momento fundacional del ingreso al mercado laboral. Se
desprende de ello que sus primeras decisiones privilegian a la
enseanza como trabajo y a la escuela como escenario laboral.
Tales decisiones aparecen contextuadas, limitadas y/o posibilitadas por ciertas oportunidades sociohistricas especificas
que definen, ampliando o circunscribiendo, las condiciones de
posibilidad de las elecciones laborales individuales. Importa
sealar en este punto dos cuestiones estructurales.
Por un lado, el ingreso al mundo laboral-profesional que
han de protagonizar los jvenes graduados se halla configurado
por un marcado credencialismo que consagra a la obtencin de
certificaciones educativas como pasaporte en los itinerarios
laborales de los sujetos. El carcter novedoso de tal situacin ha
conducido a algunos autores (Mounier, 2000 y Germ, 2001))
a referirse a la existencia de un pasaje entre un mercado
basado en la movilizacin de la fuerza de trabajo mediante la
inmovilizacin de las personas (ingreso a edades tempranas,
puestos definidos por la calificacin de las personas, recorridos
previsibles fundados en la antigedad y la experiencia) hacia
otro que tramita la puesta en valor de la mano de obra a travs
de la movilizacin externa. En esta ltima fase, los ingresos
al mercado suceden a edades ms tardas, con un mayor nivel
educativo y los recorridos laborales son heterogneos, sea por
el registro de desplazamientos entre organizaciones o bien por
la obtencin de certificaciones educativas externas.
Las credenciales educativas devenidas en monedas de
cambio - resultan importantes al momento de construir valores
diferenciales en la disputa por un lugar en el mercado de trabajo.

35
En este marco, es que resulta significativo para los entrevistados

hacer mencin a la posesin de un ttulo universitario que, comparativamente a la formacin terciaria-no-universitaria, parece
constituirse como una credencial con mayor valor.
Los graduados parecieran asumir como supuesto cierta
correspondencia entre la certificacin educativa y la obtencin
de un mayor reconocimiento por parte de los empleadores, incurriendo as en una lectura del funcionamiento del mercado de
trabajo desde una ilusin de transparencia (Vila, 1990; Testa,
2008). Muy por el contrario, el reconocimiento de estas credenciales se halla sujeto a una multiplicidad de reglas y condiciones
de ingreso de los sistemas educativos, que son impuestas por un
mercado de trabajo que solo parece garantizar la precariedad de
sus puestos (Testa, 2003).
Respecto de la segunda cuestin, importa sealar las transformaciones que en materia educativa que caracterizaron a
los pases decretados emergentes durante la dcada del 905.
Tales transformaciones se tradujeron en ofertas educativas
diversificadas y en una proliferacin de ttulos y propuestas
de formacin de grado y posgrado. Tal situacin estructural,
multiplica sus matices cuando se trata de disciplinas jvenes
que, lejos de tener un origen vinculado a un campo disciplinar
delimitado, se fundan en definiciones analticas y tericas de las
universidades, lo que permite la creacin de numerosas carreras
y profesiones. (Testa Ob. Cit.)
Las reformas curriculares de los aos 90 y la incorporacin
de nuevas disciplinas a los diseos curriculares (comunicacin,
antropologa y arte) al mismo tiempo que conducen a vislumbrar
un ensanchamiento de las posibilidades de insercin laboral
de los graduados entrevistados, hacen ms evidente otra de las
caractersticas que estructuran el mercado laboral: la precariedad
de los puestos de trabajo. sta, lejos de ser una especificidad
del sistema educativo como espacio laboral, encuentra en l
particularidades, producto de la confluencia de dos realidades:
5. Este punto ha sido abordado con mayor detalle en Sosa R. (2008) en
Chapato y Errobidart (comp) Ob. Cit
36
la ausencia de creacin de cargos nuevos para los docentes que

deben ingresar a cubrir las nuevas asignaturas y la permanencia
(y consecuente reubicacin) de personal con titulaciones anteriores, producto de las pujas gremiales por evitar la perdida de
los cargos en ejercicio etc.
En este punto, las posibilidades de insercin laboral manifiestan notables diferencias entre los graduados de disciplinas
tradicionales, con campos acadmicos legitimados y reconocidos como respaldo de sus inclusiones curriculares y con cierta
antigedad en su definicin (por ejemplo, Qumica), del resto de
los casos analizados (Antropologa, Comunicacin, Teatro). En
estos ltimos, el espacio curricular donde pueden desempearse
y el perfil profesional docente nuevo o novedoso en el sistema
es asumido por los graduados como un espacio por conquistar
en el propio sistema que ha incluido las disciplinas en el diseo
curricular, en las instituciones escolares para quienes resultan
extranjeros y frente a otros colegas.
El ingreso al mercado de trabajo constituye entonces un
momento en el que se busca, al mismo tiempo, la insercin
individual y el reconocimiento de la disciplina que se pretende
ensear. La tarea tendiente a la conquista de espacios curriculares
que se consideran propios (que se profundiza cuando estn
siendo o pretenden ser ocupados por otros profesionales) asume
en algunos casos ribetes diferenciales.
Los relatos de los jvenes entrevistados dan cuenta de la
implicacin de las instituciones formativas tanto en un plano de
gestin educativa e institucional orientadas a delimitacin de las
incumbencias de los ttulos en la estructura formal del sistema
educativo (Comunicacin, Antropologa y Teatro) como en la
implementacin de acciones en el territorio tendientes a instalar la disciplina, divulgar el perfil profesional de los graduados
y hacer docencia acerca de la especificidad de los aportes de
la formacin y la modalidad de trabajo de sus graduados.
La toma de decisiones prcticas
La decisin de abordar la toma de decisiones prcticas como
un componente del proceso de construccin de la identidad se

37
fundamenta, en primer lugar, en que esas decisiones o determinaciones son cotidianas y significan la puesta en accin en las
aulas del trabajo de los docentes.
Sacristn (1992) sostiene que esas decisiones prcticas estn
caracterizadas por la multirreferencialidad y multidimensionalidad, lo que obliga al docente a seleccionarlas y adecuarlas a
su realidad, basndose en saberes que provienen de diferentes orgenes, como esquemas tericos y esquemas de accin o
prcticos.
Al ensear, cada profesor pone en acto una epistemologa
subyacente, producto de una biografa escolar, que le hizo naturalizar e incorporar como legtimos y adecuados unos determinados modos de ser docente, de ensear. Esta epistemologa
subyacente se pone de manifiesto al valorar el conocimiento,
las perspectivas tericas o las corrientes de pensamiento, las
hiptesis sobre la produccin, la investigacin, los posibles usos
del conocimiento, al seleccionar ciertos contenidos, al disear
actividades, al determinar criterios de evaluacin y al seleccionar
estrategias de trabajo.
La mayora de las veces estas concepciones epistemolgicas
no se manifiestan bajo la forma de teoras integradas, coherentes
y fundamentadas. Se asemejan a lo que Sacristn (1992) llama
esquemas prcticos de accin que permiten enfrentar y responder a la inmediatez e impredictibilidad de la prctica.
Al iniciar una lectura sobre estas cuestiones en los testimonios de los graduados encontramos, en primer lugar, una
marcada diferencia entre los docentes de Teatro -que entienden
su disciplina como naturalmente convocante y no consideran la
posibilidad de no poder concitar el inters del alumno en la clase
y, por otro lado, los graduados de Antropologa, Comunicacin
y de Qumica, que se refieren a la posibilidad de lograr el inters
de los alumnos en las clases como una problemtica central a
la que no parecen encontrar solucin, convirtindose este en un
problema que interfiere en la tarea pedaggica.
Del mismo modo, ante otra de las decisiones prcticas como
es el hecho de tener que trabajar con el problema del control de la
clase, el orden, aparece nuevamente una diferencia vinculada
38
a las disciplinas que se ensean, que tiene que ver con las caractersticas que toman las clases segn los contenidos a ensear y
el tipo de propuesta pedaggica que genera para tratarlos. Los
graduados de Ciencias Sociales y de Teatro manifiestan encontrarse con una tensin difcil de resolver, la que est configurada
por la tensin entre la participacin activa de los estudiantes en
la clase y el mantenimiento del orden que las instituciones pretenden para el trabajo en el aula. Mientras los docentes de estas
disciplinas dan por sentado que los alumnos podrn moverse,
desplazarse, agruparse, debatir y tratar con materiales diversos
durante las clases, ello es visto como desorden por otros agentes
de la institucin.
Para algunos estudiosos del tema (Davini, 1995; Terigi y
Diker, 1997) la historia escolar previa de los futuros docentes
representa un saber fundamental a la hora de enfrentar la prctica profesional. Tambin son recuperadas de esa memoria las
estrategias para imponer disciplina en el aula. Su uso genera
seguridad en la resolucin de la tarea, pero tambin dudas e
incertidumbre. Seguridad, debido a que los docentes recurren
a zonas conocidas de su biografa que, por su lejana en el
tiempo, aparecen desprovistas de dificultades y magnificadas
en sus logros. Incertidumbre, pues las respuestas obtenidas en
su implementacin actual con los nios y jvenes con los que
trabajan difieren de las esperadas. Justamente porque los nios y
jvenes estn viviendo otra historia en otros tiempos, con otras
matrices y otros valores.
La planificacin aparece tambin como una tarea destacada
a la hora de reflexionar sobre la educacin y, sobre todo, cuando
se piensan y analizan las propias prcticas de enseanza. Los
graduados conciben a la planificacin como proceso que permite
anticipar situaciones, organizar y estructurar las tareas y que, a la
vez, contempla el acontecer del aula en todas sus dimensiones.
Los relatos parecen indicar que, al momento de las primeras
prcticas, los docentes toman en cuenta lo aprendido durante
la formacin pedaggica. Hablan incluso de referentes claves,
pero mencionan el hecho de que, a partir de las experiencias que

39
transitan, van encontrando su estilo, su sello: se va aprendiendo

a partir de lo que pasa y lo que les pasa.
Otra de las decisiones prcticas que sealan como central y
motivo de preocupacin es la evaluacin, involucrando a todos
los actores, momentos y objetivos de la enseanza. Esta es otra de
las problemticas que muestra diferencias entre los graduados de
las diferentes carreras de profesorado. Los graduados de Teatro
no se hacen referencia explcita a este tema; en cambio, puede
agendarse entre los aspectos expresados por los graduados de
Ingeniera y de Ciencias Sociales, para quienes se toma como
un tema a analizar o pensar. En trminos generales, y en esto
podemos encontrar una coincidencia, los entrevistados manifiestan que sus decisiones practicas se encuentran ms ligadas a las
caractersticas del grupo escolar y la institucin, al nivel educativo y a la incorporacin de las experiencias que van surgiendo.
Incluso muchos manifiestan, a partir de estas experiencias, poder
construir nuevas decisiones.
Imaginario social de la docencia
El imaginario social comporta los sentidos organizadores de
la vida en sociedad y, de este modo, contribuye a mantenerle una
cierta cohesin. Contiene y reproduce significaciones colectivas,
otorgndole sentido y materia a las representaciones y prcticas
que dinamizan a cada institucin. Se modifica histricamente,
dando cuenta del intenso trabajo de produccin de los actores
sociales en contextos que suponen cambios.
En todos los casos los docentes entrevistados visualizan
claras diferencias en la tarea de educar y la forma en que los
docentes ejercen su funcin en el tiempo, aspecto que los que
conduce a establecer una distincin entre el docente de antes
y el de ahora. En el primer caso, y como contrapartida del
docente en la actualidad, se hace referencia al reconocimiento
social que tenia la docencia como prctica social, extensiva
al propio docente, quien era percibido como portador de una
palabra autorizada y, por ello, merecedor de respeto y portador de autoridad. El punto distintivo entre ambos momentos
40
de ejercicio de la docencia parece estar dado por la valoracin

positiva y el reconocimiento social de la profesin, as como el
modo en que el cambio en cuanto a este aspecto impacta sobre
la prctica docente en la actualidad.
En particular se hace referencia como se explicit en apartados anteriores- a las dificultades percibidas en cuanto a poder
lograr orden, motivacin y disciplina en los estudiantes y las
propias dificultades para abordar estas problemticas cotidianas.
En esta misma lnea se plantea la desvalorizacin social en la que
se sume el docente toda vez que es interpelado en su funcin de
autoridad ante las problemticas que se definen como de desborde de los jvenes en el aula. Como contrapartida, al mismo
tiempo que se valora al docente de antes en tanto fuente de
autoridad y respeto, se considera que esa autoridad se hallaba
fundada en una posicin autoritaria, vinculada al autoritarismo
como cuestin social, fuertemente asentada sobre el temor.
La docencia antes, a diferencia de lo que se visualiza en
la actualidad, es pensada como actividad a la que slo acceden
unos pocos6 y con caractersticas que llevan a la eleccin de
la misma en trminos de vocacin, sacerdocio y entrega,
las cuales parecen reforzar la idea de distincin asociada a
esta profesin. En la actualidad, el docente se percibe y es percibido como un trabajador asalariado y, en ocasiones, desestimado como tal por la sociedad en general. Cobra una particular
importancia el registro de la dimensin sindical, gremial, y un
cierto protagonismo del docente trabajador en el reclamo de un
mejor salario. El contraste pareciera ser rotundo: donde antes
haba entrega ahora hay exigencia de mejores salarios. Donde
antes haba sacerdocio ahora hay representacin sindical.
Otro de los aspectos sobre los que se asienta la distincin
refiere a la impronta que dejara en los estudiantes el docente de
antes y el docente de ahora: mientras antes el eje de la tarea
estaba puesto en la transmisin de contenidos, se percibe que
6. En este sentido refieren a la idea de que la carrera docente en la
actualidad es ms comn asocindola al carcter masivo de acceso
a este tipo de formacin.

41
ahora los docentes son conscientes de la dimensin intersubjetiva

de la enseanza y que aspira a dejar marcas en el otro.
Los cambios percibidos en la prctica cotidiana y en los
propios docentes no se reconocen como aislados de los cambios que acontecen en la sociedad, sino que se entiende que
trascienden a la escuela y al mundo docente. Se alude con
claridad al cambio social que tiene impacto en la escuela: las
caractersticas que adopta la familia en la actualidad, los nuevos
roles al interior de la familia, asociados fundamentalmente a las
mujeres que trabajan, son percibidos como factores que llevan a
repensar la funcin de la institucin escolar y, con ella, su lugar
como educadores.
Como puede observarse, en esta quinta dimensin analizada
no ha sido necesario establecer distinciones entre los graduados de acuerdo a la unidad acadmica de procedencia. En este
punto los relatos se acercan, las percepciones confluyen y las
coincidencias afloran.
Las representaciones acerca de la tarea docente van asumiendo caractersticas distintivas en el marco de la progresiva
insercin profesional de los entrevistados. En su mayora manifiestan que antes de transitar por el espacio de prctica laboral,
ellos mismos compartan con el conjunto algunas de las ideas
desvalorizantes acerca de la docencia, a las que se hizo referencia anteriormente. Estas ideas que fueron modificndose en la
medida que se sintieron incluidos en el colectivo profesional y
con ello conocieron y comprendieron las particularidades del
ejercicio profesional. Los graduados, al adquirir la condicin de
tales e insertarse en el ejercicio del rol comienzan a identificarse
con mayor claridad con sus pares.
Por ltimo, cabe sealar que mientras el antes pareca
admitir una construccin social homognea respecto del docente
y su lugar social, en la trama actual se advierten una diversidad
de concepciones. Asimismo, es posible relevar una serie de tensiones y conflictos que se les plantean a los graduados en relacin
con los modelos que han sido internalizados y recreados en la
biografa personal, aquellos propuestos por la formacin inicial
y las demandas sociales del actual contexto de desempeo.
42
Para cerrar este anlisis global de los registros obtenidos

hemos de sealar que hasta aqu se ha dado cuenta de las perspectivas de los jvenes graduados respecto de los ejes de anlisis
que estructuraron el proceso de investigacin. En esa clave se
han reseado los primeros hallazgos del trabajo de campo, al
tiempo que se exponen los modos en que stos interpelan y son
interpeladas por los dichos de nuestros entrevistados.
El anlisis, que realizado colectivamente en un momento
intermedio del proceso de investigacin, ha retroalimentado
la continuidad del trabajo de campo y ha permitido hipotetizar
acerca de estas cuestiones y otras del orden de lo imprevisto
e inesperado. Cobran trascendencia entonces las formaciones
acadmico-disciplinares y los intereses de cada uno de los investigadores que integramos este grupo. En esta conjuncin resultan
nuevos abordajes analticos de los registros y nuevas lecturas
de los aspectos sustantivos de los procesos de construccin
identitaria que estudiamos.
Los artculos que componen este volumen pretende presentar
una serie de recortes temticos particulares y, a la vez, hacer
explicito cmo stos dan cuenta de la multiplicidad de enfoques
desde los que se han problematizado los modos en que los graduados jvenes construyen su identidad profesional.
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Primer eje:
la mirada puesta en los sujetos
2
Reflexiones sobre la reflexin
de las prcticas.
Relatos de experiencias docentes
en contextos de cambio
Gabriela Casenave
n el presente artculo mi intencin ser la de analizar la

mirada de los graduados de las carreras de profesorados
de la FACSO de la UNICN 1 respecto de algunas de las dimensiones construidas por el grupo para su investigacin, tales
como la influencia del contexto y las instituciones en las que
los docentes se insertan. Dicho anlisis se concreta a partir de
un conjunto de entrevistas realizadas a graduados y estudiantes
avanzados de las carreras profesorados. Aunque el anlisis a
partir de un nmero acotado de entrevistas supone un lmite a la
generalizacin, hace posible ejemplificar, focalizar y profundizar
la temtica analizada.
Como indica el proyecto en sus objetivos, lo que se busca es
indagar acerca de los procesos de articulacin entre la formacin inicial y los procesos de incorporacin a las prcticas profesionales institucionalizadas, en la construccin de la identidad
docente; y especficamente detectar los modos de inclusin de
1. Tema que se vincula con mi actividad como becaria en el Grupo

IFIPRACD durante el perodo 2006-2007, la cual, en la medida en
que se desarroll en instancias de mi reciente graduacin como profesora, me vincula ms fuertemente con los relatos de los docentes
noveles al considerarme tambin como tal. El anlisis presentado
no deja de ser, entonces, una reflexin sobre mi propia prctica en
relacin a la funcin docente.
47
los graduados noveles en los espacios institucionales, analizando

los puntos de tensin, disputa y negociacin en ese proceso2.
El recorrido propuesto para el anlisis en este artculo parte
de concebir a la prctica docente en contextos institucionales
formales y no formales como un mbito de desafo profesional,
en el que los docentes son sujetos histricos, con posiciones
determinadas en las relaciones de produccin planteadas por el
Estado Moderno.
De acuerdo a lo que es manifestado por los entrevistados,
la capacidad de reflexionar y producir conocimiento sobre la
propia prctica, construida, segn sus dichos, a lo largo de su
formacin inicial docente en la FACSO, es lo que hace que el
desafo en cuestin se perciba como posible de ser enfrentado.
Es esta reflexin, entonces, la que ser motivo de anlisis.
Todo el desarrollo est atravesado, asimismo, por la nocin
de identidad, en la medida en que los relatos de los estudiantes
avanzados y docente noveles refieren directa o indirectamente
al significado atribuido al ser docente.
Prcticas docentes en contexto
En las ltimas dcadas, nuestro pas ha sufrido transformaciones que han impactado en la configuracin de las instituciones sociales, entre las que se encuentra la escuela. Dichas
transformaciones responden a procesos ms amplios que pueden
vincularse con la globalizacin de la economa y la instalacin
de modelos poltico-econmicos de corte neoliberal o con la
mundializacin de la cultura (Ortiz, 1997). Ese impacto en las
instituciones sociales se vincula fuertemente, adems, con la
prdida de referencialidad de las mismas como entidades encargadas de normalizar valores sociales. Los sujetos ya no perciben
a estos valores como trascendentales para la organizacin y sostenimiento de la vida social y dejan de reconocer el rol de las
instituciones en lo que respecta a la produccin subjetiva garante
2. Proyecto: Prcticas en educacin: actores, historias e instituciones
en la construccin de las identidades docentes; Grupo IFIPRACD,
perodo 2005-2007.
48
Reflexiones sobre la reflexin de las prcticas
del orden social, en un proceso que ciertos autores llaman de

desinstitucionalizacin (Dubet, Martuccelli: 1999).
Estos cambios, de carcter estructural, afectan tambin el
posicionamiento de los sujetos en una nueva lgica social, marcada por el achicamiento del Estado y su accin reguladora. En
este sentido, y siguiendo los planteos de Arfuch, la identidad
subjetiva requiere el ser pensada en su carcter relacional (con las
identidades de los dems sujetos) y temporal (Arfuch, 2002:20),
en la medida en que los sujetos tambin se definen a partir de
estas nuevas lgicas de funcionamiento social.
Este proceso tiene tambin su correlato en el campo de la
educacin, especialmente en su carcter de prctica formalizada
y sistemticamente regulada por el Estado, localizada en las
escuelas. La escuela ha cambiado, y con ella tambin las prcticas de los sujetos que la transitan, que la viven y construyen
cotidianamente.
Los estudiantes y egresados entrevistados en el marco de la
investigacin hacen mencin de los modos en que la prctica
docente es atravesada, configurada o presionada por las nuevas
condiciones que caracterizan el contexto histrico actual. Se
hace referencia a la crisis de las instituciones, y las reformas
educativas de los aos 90:
en la ltima dcada de los 90 se ha deteriorado todo lo que
son las instituciones, ms que nada la institucin educativa, esta
falta de apoyo del Estado () Yo creo que el docente primero
tiene que pensarse a s mismo como con una responsabilidad
tica te dira casi en relacin a otros y a su vez el desafo es que
los dems lo reconozcan en tal funcin (G. estudiante avanzada
de Profesorado en Comunicacin Social).
En el relato de esta estudiante, el reconocimiento del proceso

de deterioro institucional de las ltimas dcadas se vincula con
una reconfiguracin del rol docente; en el que muy especialmente
refiere al grado en que el ejercicio de la docencia requiere el
repensar su responsabilidad respecto de los otros. El discurso
de esta estudiante invita, por su parte, a reflexionar acerca de
la conciencia previa de su responsabilidad y propone pensar en
Gabriela Casenave
49
qu medida los otros actores sociales se han dado cuenta de esa

responsabilidad y la reclaman.
Avanzando en sus reflexiones, la misma estudiante dice luego
que:
si bien el ejercicio de ensear, se podra decir, me gusta, yo
creo que la parte negativa fue lo que ms me choc. [...] la docencia no slo implica ensear algn contenido sino tambin
algo de contencin (G, estudiante avanzada del profesorado en
Comunicacin Social).
Se reconoce, en este tramo del discurso de la estudiante,

que la responsabilidad a la que se refera anteriormente no la
ubica slo en la tarea de ensear, en el vnculo con el sujeto del
aprendizaje y el contenido a ensear, sino en una nueva funcin
que atraviesa la realidad escolar. Dicha funcin de contencin
es percibida como un aspecto negativo de la labor docente, en la
medida en que la imagen configurada por los docentes respecto
de ellos mismos vinculaba a la profesin slo a la enseanza de
contenidos. Este nuevo papel otorgado a la institucin escolar
puede analizarse en la medida en que ya no se entiende a la
escuela como soporte de la subjetividad oficial (Lewkowicz,
2008:40), con leyes y valores generales que difundir, sino como
nica administradora de lo que sucede a su interior. A partir
de la retirada del Estado y sus beneficios, hay funciones antes
delegadas que ya no se pueden obviar, pero no existen mandatos
generales para trabajar sobre ellas.
Estas transformaciones en los modos de intervencin por
parte del Estado y la necesidad de los docentes de enfrentar
las actuales condiciones sociales de los estudiantes y ver si son
o no de su ingerencia son consideradas por el relato de otra
estudiante:
A: () trabajar con chicos en situacin de, de pobreza, o de
indigencia o chicos que no tienen, eh, las necesidades bsicas
satisfechas y estamos hablando de, no s, comprar libros, nuevos
Me parece que en esas situaciones el docente se ve en una situacin moral se decidir que es lo que est primero y ah aparece la
50
responsabilidad social, pero creo que tampoco debera correrse

la institucin...
E: Hacia el asistencialismo?
A: Claro. Es un riesgo, pero yo creo que es un trabajo muy
difcil para el docente. Cmo hace un docente para guiar en el
aprendizaje de las ciencias o de lo que fuere a un nio o a un
adolescente cuando ese adolescente o ese nio no tiene satisfechas
las necesidades bsicas, eh, no s, cuando de pronto fue sin desayunar, o cuando va mal vestido, cuando no hay un aseo... creo que
ah el docente se empieza a correr de su funcin pero porque la
situacin lo requiere () El Estado debera estar ms presente...
(A., estudiante del Profesorado en Comunicacin Social).
Del mismo modo, una graduada relata una experiencia similar al referirse a las cosas de las que la escuela debe hacerse
cargo:
Porque los chicos traen muchas problemticas a la escuela; muchas problemticas de la familia, muchas problemas que vemos
que no se charlan en el seno familiar, y como el alumno est
una parte de su da en la escuela, y es donde por ah es el lugar
donde se siente un poco contenido, es donde saltan estas problemticas. Entonces en ese sentido yo creo que la problemtica
social ha cambiado bastante, desde el punto de vista de que las
escuelas ahora tienen otra...han cambiado bastante: adems de
ensear, hay otras cosas de las que se tienen que hacer cargo
(C., graduada).
Estas expresiones nos permiten, en el anlisis, preguntarnos

en qu medida estos nuevos mandatos que se imponen a la
escuela son asumidos como tales por parte de los docentes en su
cotidianeidad escolar. De acuerdo a las lgicas heredadas de la
etapa moderna, se espera la intervencin estatal en las cuestiones
que no son propias de la funcin docente tradicional, proveyendo
los recursos necesarios para sortear las dificultades de las poblaciones desfavorecidas a travs de otras instituciones adems de
la escuela. Y es que a lo imprevisible de la prctica docente,
se suma ahora la responsabilidad por las necesidades bsicas
insatisfechas de los sujetos del aprendizaje y la pregunta de qu
Gabriela Casenave
51
hacer ante ellas, situacin que genera en los docentes una fuerte
angustia y confusin ante este deslizamiento de funciones.
El contexto social actual que supone el proceso de individualizacin de los sujetos (Svampa; 2005; p.78)- pide a los docentes
(y a los ciudadanos en general) que generen sus propias armas
para adaptarse a la realidad. Y ante una escuela que no provee a
los propios docentes de una organizacin o estrategias colectivas
para afrontar estos nuevos retos, se plantea la necesidad de que
cada docente deba arreglarse como puede, lo cual fomenta la
autogestin como modo de despegarse de la responsabilidad de
propiciar modos de organizacin colectivos.
Mediante la experiencia que relata una graduada se puede
ver el atravesamiento del contexto en el mbito de las prcticas
docentes, el cual, aunque siempre haya estado, se ve ahora con
mayor claridad ante la ausencia de otros parmetros sociales o
estructuras institucionales. Tambin plantea que ahora la profunda dualizacin social se hace evidente a travs de situaciones
que son diferentes a las formas de vivir y pensar de los propios
docentes (de clase media).
Yo qu s, por ah ests dando clase en una escuela donde tens
chicos que estn mal alimentados, que vienen de familias que,
madres golpeadas o chicos abusados, o violencia familiar. Est
bien no pods abarcar todo o tener en cuenta todo porque no
tens cinco chicos a cargo () pero...no pueden dejar de lado lo
social. Vos no pods pretender que el chico te aprenda la leccin
del da si ese chico por ah, no s, no se alimenta bien o lo
golpean en la casa...Est bien, te volvs a preguntar, est bien,
cul es el rol del docente?, bueno pero tratar de ver, de buscar
la forma, porque la institucin no est formada solamente por
docentes. Tratar de buscar la forma de poder resolver este tipo
de situaciones (A., graduada).
Es de destacar, en el anlisis de este testimonio, que la graduada en cuestin aporta un enunciado final con una propuesta:
tratar de buscar modos de resolver situaciones; lo cual supone
una intencin de generar cambios en torno a la actividad docente,
punto que ser abordado ms adelante.
52
Otros estudiantes entrevistados aportan en la misma direccin

y concuerdan en la bsqueda de nuevas formas de afrontar las
problemticas que observan en sus inserciones escolares:
[Debemos] buscar nosotros el sentido a las cosas, buscar la
transformacin y ayudar a los chicos a que tambin piensen en
ese sentido. (L. estudiante avanzada del Profesorado en Comunicacin Social);
Yo creo que el ser docente implica una clara conciencia, una
toma de posicin respecto a un trabajo que puede, eh, uno puede
favorecer determinadas tendencias, digamos. Digamos, puede
reproducir lo mismo o puede tener en un... en un marco de insertarse en el sistema, de tener una, una actitud transformadora. ()
se inserta desde una perspectiva digamos de, transformadora en
cuanto a modificar situaciones materiales de existencia de la inmensa mayora de la poblacin, bsicamente de chicos, no? (W.
estudiante avanzado del Profesorado en Antropologa Social).
Aparece, entonces, la mencin de la transformacin y de la

toma de conciencia para el cambio, como elementos constitutivos
de su modo de concebir el ser docente.
Consideraciones acerca de la institucin educativa
Como se indic anteriormente, en un contexto social de individualizacin, de ausencia de los aparatos estatales, de utilizacin de las instituciones educativas con otras finalidades (como
la contencin, la cual puede tener una finalidad regulatoria en
tanto permite evitar mayores niveles de conflicto) y de prdida
de solidez institucional (Bauman, 2002), la escuela enfrenta cambios en sus modos de abordar las prcticas que tradicionalmente
desarrollaba. Se percibe que los objetivos que se plante como
horizonte en el marco del proyecto de la modernidad ya no son
suficientes o no resultan adecuados para este momento de crisis,
y que hay nuevas problemticas que atraviesan la cotidianeidad
escolar.
En lo que concierne a las prcticas docentes propiamente
dichas, los docentes deben repensar su posicin ya no desde su
calidad de poseedores de un conocimiento disciplinar especfico
Gabriela Casenave
53
sino desde su inscripcin en una lgica institucional en la que las

nuevas funciones tienen mayor peso que ensear una materia.
An en el contexto ulico, el conocimiento de carcter conceptual implicado en la enseanza de una asignatura (expresado en
los contenidos curriculares) no responde a las necesidades que
a los docentes se les presentan.
En este sentido, tanto estudiantes avanzados como docentes
noveles de los profesorados asocian su prctica docente con
la capacidad de generar vnculos afectivos con los sujetos del
aprendizaje:
tena preocupacin por el vnculo que yo iba a tener con los
chicos. Eso fue lo que ms me preocup y trat de trazar un
vnculo de par: soy su docente, soy quien los va a guiar, pero soy
par de ustedes. Y que solos pudieran ellos adquirir sus propios
lmites (J., graduado).
Imaginate dnde quedan la qumica y la fsica...Me entends
que la problemtica para m es tanto ms amplia que a veces
yo digo Soy responsable cuando le digo a mis alumnos el
espacio curricular que tenemos es la buena excusa para estar
juntos? A veces me lo planteo, porque digo bueno, cul es mi
responsabilidad como profesor de qumica, no? Pero, no es lo
ms importante...lejos de ser lo ms importante se entiende?
(K., graduada).
qu atributos debera tener el docente (). Fundamental: pensar
en sus alumnos. O sea pensar en, en bueno para qu estoy ac,
para qu estoy en esta clase? S, bueno, tengo un conocimiento
que dar, un determinado contenido que dar, bueno pensar en sus
alumnos aparte de este contenido, qu le est pasando a estos
chicos? Qu necesidades tienen? Quines son?, conocerlos,
digo (L, estudiante avanzada del profesorado en Comunicacin
Social).
Estos dichos de los entrevistados pueden leerse como parte

de una innegable necesidad de repensar la prctica en nuevas
claves a partir del contexto actual, pero tambin como un llamado de atencin para las instituciones formadoras de docentes,
en la medida en que la prctica docente no puede orbitar slo
sobre el campo de lo disciplinar, pero tampoco slo apoyarse en
54
la espontaneidad de los vnculos intersubjetivos porque, de en

ese caso qu sera lo que se ensea? Es un punto central para
enfocar las reflexiones durante la formacin inicial en docencia, y tambin para repensar el trayecto de la formacin y las
problemticas que aborda.
La necesidad de pensarse ms all del ejercicio de la enseanza de una disciplina tambin es relacionada por los entrevistados con las caractersticas de sus estudiantes, en trminos
de las construcciones subjetivas del adolescente y su grupo de
referencia. Estas caractersticas no pueden ser obviadas ya que
afloran en torno a la tarea docente. Una de las graduadas da
cuenta de ello a travs de un relato centrado en la irrupcin de
las tribus urbanas en el contexto ulico:
K: () Tenemos un grupo de esta, cmo se llama esta msica?
Eh... eh... Este rock pesadsimo () Los que se visten de negro...
E: Dark
E: Los dark. () Entonces uno me dice () yo te voy a traer un
disco para que escuches. Le digo mir, a m no me gusta, pero
yo lo escucho. Si quers compartimos y yo te digo lo que opino.
A m no me gusta mucho la msica que hacen pero me gusta lo
que hacen, y cmo lo hacen... Y yo digo por qu no empezar a
conocer e incorporar, viste... (K., graduada).
Para una lgica escolar construida bajo los criterios de la

modernidad y sus expectativas homogeneizadoras, los problemas, las ideologas o los atravesamientos propios de la vida de
los sujetos deberan quedar en la puerta de la escuela. Una vez
atravesada sta, dichos sujetos se convertan en alumnos y adheran a los parmetros de una nueva cultura: la escolar (Dubet,
Martuccelli: 1999) dotada de otro lxico y otros criterios para
accionar. La realidad de la escuela hoy es, claramente diferente,
e invita a pensar a los estudiantes como sujetos complejos, en
cuyo trnsito por la escuela se incluye tanto su ser estudiante
como ser hijo, compaero o amigo, ciudadano, etc.
En el contexto escolar se ven hoy irrumpir las nuevas estticas
juveniles, las nuevas formas de agrupamientos generacionales y
sociales y tambin sus consumos diferenciales. La irrupcin de
la diversidad lleva a pensar, por otra parte, que la imagen cons-
Gabriela Casenave
55
truida del alumno como ideal del estudiante (que se proyecta a

los estudios superiores o al trabajo, que busca herramientas en
el conocimiento, por ejemplo) se distancia de la imagen real de
unos jvenes y adolescentes a quienes por los procesos sociales
los afectan como sujetos en sus grupos de pertenencia.
La misma graduada antes citada tambin relata:
El ao pasado tena un chico que era adicto, que vena a la
escuela, despus me di cuenta, vena a la escuela fumado, y que
yo por ah lo vea y le deca Fulanito, escrib. Escriba y...
bue... Ahora me han dicho que est de terror, pobrecito, est en
La Plata. Y yo le deca: Fulanito, no ests bien hoy No, s, s.
Me acost tarde. Pero yo tengo esa cosa que viste, no me daba
cuenta. De todos modos qu hago? cmo lo abordo? cmo me
acerco? Yo estaba con Fulanito, me sentaba, trataba de hablarle,
pero viste, l nunca me dijo no, mir, fum un porro antes de
entrar Despus me daba cuenta, cuando empec a preguntarle a
mi marido che, cmo es? Y l me dice No, fijate si tiene, por
ah los, los ojos, el olor. Este ao tengo, bueno: droga, alcohol,
violencia, miseria, otras culturas que yo no s si son problemticas
eh, entonces es esto de, no s desde lo social cmo se dice pero,
otra cultura juvenil... (K., graduada).
La mencin a la cultura juvenil por parte de la graduada

remite a pensar en las diferencias generacionales y a vincular a
la cultura con los modos de significar el mundo que inciden en
el comportamiento, organizan los gustos y posibilitan la comunicacin entre determinados sujetos en un contexto social. De
acuerdo a esta concepcin, la cultura juvenil en la actualidad
estara condicionada por las modas y las ofertas de consumos de
todo tipo que se les presentan (Margulis, 2004: 299), lo cual marcara una distancia con el mundo adulto segn cuyos parmetros
actan los docentes.
No obstante, tambin cabra proponer una reflexin en torno
a la generacin de los docentes noveles que hoy inician sus
trayectorias en instituciones educativas, los cuales en su mayora transcurrieron su infancia en los noventas y son hijos del
modelo neoliberal que los impulsa a constituirse en individuos
en pos de un objetivo de consumo (Beck, Beck-Gernsheim,
56
2003; Svampa, 2005). La pregunta podra ser entonces aqu si el

distanciamiento docente-estudiante es producto de una diferencia
generacional, de diferentes modos de ver el mundo, o se trata
quizs de una postura propia del rol docente bien aprendido
segn la cual la asimetra es una de las condiciones para pensarse
en la accin.
Sobre la adopcin de una postura crtica y la reflexin
sobre la propia prctica:
Ante las nuevas situaciones que plantea el contexto actual y
las nuevas condiciones de ejercicio de la profesin, se generan
interrogantes acerca del desarrollo de las prcticas docentes. El
campo en el que los docentes noveles se insertan se presentara
para ellos en trminos de baja previsibilidad. No obstante, los
estudiantes avanzados y recientes graduados de profesorados
manifiestan que construyen su experiencia prctica en clave
reflexiva:
el rol docente es ayudar a quienes estn con nosotros a pensar y pensar con ellos, porque en realidad uno tambin se lo
pregunta todos los das cul es el recorrido que hay que realizar
o cules son las mejores propuestas para modificar el contexto
en el que estamos y as tener nosotros un mejor recorrido y el
que est al lado (L. estudiante avanzada del Profesorado en
Comunicacin Social).
El relato de esta estudiante puede analizarse desde una mirada

crtica de su propia prctica en la medida en que existe el interrogante sobre la realidad, la propuesta de cambio y la intencin de
lograrlo con el otro (en este caso, el sujeto del aprendizaje).
En este sentido, los entrevistados se consideran poseedores de
herramientas con las que afrontar la prctica, y manifiestan que
dichas herramientas fueron adquiridas a lo largo de la formacin
inicial. Aquello que los hace capaces de encarar la tarea docente
es la posibilidad de reflexionar sobre su propia prctica:
Creo que lo central que aprend en el Profesorado es esta cosa
de estar pensndome constantemente en mi prctica, mi prctica
Gabriela Casenave
57
como docente, o sea docente profesional, y por lo tanto eso poder

volcarlo a las futuras acciones que tenga como docente o como
profesional del campo de la comunicacin, pensar constantemente, estar evaluando las acciones (L. estudiante avanzada del
Profesorado en Comunicacin Social).
te da instrumentos como para analizar tu propia formacin.
Despus tenemos, que lo hagamos o no ya es otro tema pero
tenemos la posibilidad de reflexionar acerca de nuestra propia
formacin () es algo ms, algo bastante ms que el hecho de
entrar a un aula y transmitir contenidos (W. estudiante avanzado
del Profesorado en Antropologa Social).
En este ltimo testimonio se ve cmo la reflexin a la que

refiere ampla el ejercicio de dar clases hacia el anlisis de
las concepciones epistemolgicas sobre el del conocimiento.
Permite pensar el propio conocimiento disciplinar, sus contextos de produccin, y repensar el sentido de ensear tal o cual
contenido en un proceso reflexivo de metacognicin (Sanjurjo,
2002). De esta forma, se considera a los docentes como analistas
reflexivos de su prctica, diferenciados de las imgenes clsicas
de los profesores intrumentalistas (Gimeno Sacristn; 1994), que
reproducen contenidos aprendidos de manera acrtica.
La reflexin sobre la prctica se concibe, as, como un modo
de superar la visin del docente como tcnico, para ampliarla
hacia tareas vinculadas con la toma de decisiones acerca del
campo de lo institucional y el contexto social ms amplio.
En una de las entrevistas, el testimonio de la estudiante marca
como aporte de la formacin inicial la posibilidad de conocer
nuevos campos de insercin profesional del docente:
E: Ahora que tocaste el tema de la insercin laboral, antes de
ser estudiante o mientras cursabas cmo percibas ese mbito
de la insercin laboral?
L: Al comienzo uno pensaba por ah, yo pensaba la educacin
ms desde lo formal, el mbito en relacin a la educacin se
reduca a dar clases.
E: Y cambi esa visin una vez que ingresaste a la formacin
como docente?
58
E: Bueno, despus, en la formacin, no. Uno, el mbito de la

educacin tiene otras cosas, por ejemplo hacer materiales educativos, trabajar en diferentes espacios de educacin a distancia,
eh, cursos, hay otros espacios, muchos espacios para explotar,
pero por ah lo vea reducido a eso... (H. estudiante avanzada
de Profesorado en Comunicacin Social).
En este discurso se puede analizar, por un lado, cmo el

mbito de lo formal se vincula bsicamente con el ejercicio de
dar clases, con el desarrollo de un determinado contenido. Por
otro lado, a partir de la experiencia de la formacin docente se
hacen explcitas otras posibles tareas docentes, que si bien en el
relato no suponen necesariamente una participacin por fuera de
lo formal, amplan la mirada sobre el rol docente hacia la toma
de decisiones en la elaboracin de materiales, instrumentos de
capacitacin, etc. Es decir, se visualiza una diferenciacin alentadora respecto del rol, alejndose de las perspectivas tcnicas
todava muy vigentes en el sistema.
La reflexin en la accin -desde la perspectiva de D. Schnsupone, en este sentido, separarse de la visin tcnica, de
racionalizacin de las reglas, para buscar las conexiones entre
el conocimiento y la accin en el contexto de la prctica docente
(Contreras Domingo, 1997: 82).
Poder reflexionar sobre la propia prctica y buscar construir
conocimiento respecto de ella implica, a su vez, asumir la condicin dinmica del ser docente, y la chance de ser transformado
por la prctica a la vez que se busca transformar a travs de ella.
Ser un docente reflexivo respecto de su propia prctica supone,
entonces, un compromiso ligado al cambio y al ejercicio de
explicitar en la accin las tramas que se tejen en torno a los
supuestos de la enseanza.
En uno de los testimonios citados con anterioridad, una
estudiante avanzada de profesorado marcaba que el rol docente
pasaba para ella por pensar con el otro- las posibilidades de
generar cambios en el contexto. Asimismo, otros graduados
hacen alusin al compromiso como caracterstica constitutiva
del ser docente:
Gabriela Casenave
59
te das cuenta que cuando la escuela o alguna persona de la

escuela paran la antena y se dan cuenta de que se pueden generar
cambios importantes, importantes, cambios en la manera de
trabajar, es el imaginario social de ellos el que se modifica
(J., graduado).
yo tengo un compromiso muy grande con la institucin y...
pero s que es lo que me va a pasar que algn da me tengo que
ir...Entonces bueno, me tendr que comprometer con otra no?
() En realidad hay muchsimas cosas para cambiar, en toda la
vida no? (K., graduada).
Para mi ser docente es un gran compromiso que yo he asumido
con la sociedad y con mis hijos y con los hijos de todos, de todos...
Y esto me genera una gran responsabilidad en lo que uno hace,
en lo que uno desarrolla tanto en la institucin escolar y en lo
que uno hace dentro del aula y fuera del aula (C., graduada).
Avanzando en un anlisis del compromiso docente con el

cambio se podra plantear una relacin entre ste y un posicionamiento poltico por parte del docente, el cual es conciente de
su rol social y busca generar mediante l una transformacin.
El relato de una estudiante entrevistada presenta la siguiente
reflexin:
Para m ser docente es como un lugar, como uno de los lugares
que uno tendra como ciudadano, uno de los lugares centrales.
Ser docente es ser un actor poltico, para m. Es un lugar de
cambio, es un lugar donde, este, donde se pueden proponeres
un lugar en donde se pueden trabajar muchsimas cosas con muchsima genteestamos hablando de adolescentes pero tambin
estamos hablando de gente grande, de circuitos diferentes al de
las escuelas; es un lugar donde se puede, se puede, es un lugar
donde se puede ayudar a problematizar la realidad () as que
creo que el lugar del docente es un lugar de transformacin de
transformacin social (H., estudiante avanzada del profesorado
en Comunicacin Social).
La asuncin de una actitud poltica en la prctica educativa,

supone la intencin explcita de modificar las condiciones socio
histricas en las que dichas prcticas se desarrollan. En este sentido -y tomando como referencia la perspectiva de Paulo Freire
60
respecto de una educacin con mirada liberadora- es necesario

situar los contextos pedaggicos en un contexto histrico, de
modo que se pueda ver claramente tanto la gnesis como el
desarrollo de los primeros (Giroux; 1998) para comprenderlos,
para transmitirlos o para modificarlos.
El rol de la reflexin sobre la prctica en este caso sera el de
ayudar a crear conciencia acerca de la importancia que los docentes tienen en la socializacin poltica (en el impulso de valores,
el reconocimiento de derechos, los principios implicados en el
ser ciudadano) y en la recuperacin de la funcin sociopoltica
de la educacin (Caffarelli, 2008:151).
Esta perspectiva asume asimismo la adopcin de una postura
crtica respecto de la prctica docente. Los sujetos que asumen
una posicin crtica de su contexto ponen en discusin las condiciones en las que sus prcticas se desarrollan. El siguiente
relato permite ver la perspectiva de una graduada respecto de
la actitud crtica en la funcin docente:
E: y entonces () para vos () qu significa ser docente?
F: () ser docente implicara un compromiso y una funcin
de estar acompaando continuamente, de escucha y de crtica,
hacia uno principalmente
E: una revisin sobre la prctica que te permite crecer como
docente (F., graduada).
Este fragmento de lo dicho por la graduada permite vincular

el ejercicio de la crtica con una concepcin de los sujetos en
tanto que activos, en la medida en que se relaciona a la crtica no
slo con la escucha sino tambin con el compromiso y el acompaamiento constante. Ser activos conlleva, del mismo modo, el
discutir o poner en juego los supuestos sociales y polticos de la
accin educativa, lo cual acerca la imagen del docente al papel
que Gramsci daba a los intelectuales en la sociedad (Gimeno
Sacristn; 1994). Uno de los graduados entrevistados describe
as el aporte que la formacin hizo a su prctica docente:
lo que me aport es empezar a reflexionar sobre las relaciones
y el proceso de construccin del conocimiento y () eso que
Gabriela Casenave
61
que yo que digo eso de ensearte de sentirte eh no s verdaderamente libre dentro del aula (N., graduado).
Se hace, en este caso, una mencin explcita del concepto

de libertad -al menos de accin y decisin- en el contexto de la
prctica, lo cual remite, nuevamente, a la perspectiva freireana
segn la cual la reflexin puede ser un modo de acercarse (y
acercar a otros) a la emancipacin.
Algunas conclusiones para pensar nuevos inicios
Como se indic anteriormente, los estudiantes y docentes
noveles entrevistados se refieren a la reflexin sobre sus prcticas
como una herramienta adquirida en su formacin inicial. Desde
los supuestos que guan la formacin inicial en los profesorados
de Facso se incluyen, efectivamente la reflexin de los procesos
de enseanza-aprendizaje; el distanciamiento con su propia prctica Y la discusin acerca de la funcin emancipadora implicada
en la prctica docente.
No obstante cabe preguntarse, en este punto, sobre los alcances de la reflexin sobre las prcticas en la transformacin de
las dinmicas ulicas, institucionales o sociales. Es la reflexin
sobre las prcticas efectivamente un modo mediante el que los
docentes entrevistados intervienen en el cambio de las tramas
sociales a travs de sus prcticas? O se trata quizs de la cristalizacin de un discurso aprendido en el marco de una formacin
inicial con mirada crtica que se reproduce cual slogan y no
trasciende a la accin?
Si tomamos literalmente los relatos de estudiantes y docentes
noveles debemos coincidir en que los docentes reflexionan sobre
su prctica, y lo hacen tendiendo a la accin transformadora. Sin
embargo, si miramos el nivel de lo discursivo, tambin en dcadas
pasadas eran centrales las apelaciones a la figura de la docente
(con su marca de gnero) como segunda mam, o a la vocacin
docente luego, o incluso a la perspectiva constructivista como
nica posibilidad de producir prctica docentes superadoras. Es
entonces, la apelacin a la reflexin sobre las prcticas el relato
de una experiencia o la reproduccin de un discurso?
62
En todo caso, considero que dicho planteo debe ser un llamado de atencin, en clave de grito de alerta, acerca de la adopcin superficial de ciertos componentes del discurso formativo
que no tienen significado en la accin; lo cual ser importante
para repensar el sentido que la formacin docente otorga a los
conceptos a partir de los que se articula y someter quizs a
consideracin los lmites y posibilidades de la reflexin sobre
la prctica.
Ahora bien, planteado este punto podemos coincidir en que,
an el intento de asumir la perspectiva de la pedagoga crtica,
invita a los docentes a pensarse como intelectuales transformadores de la realidad. Y que transformar la realidad supone adoptar
una posicin poltica y considerar a la escuela (y a cada escuela)
tambin como un espacio econmico y poltico.
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3
Implicacin personal
y modelos docentes
Mara Elsa Chapato
Introduccin
os proponemos aqu problematizar un aspecto de la formacin docente al que habitualmente se otorga escasa
atencin, entre las dimensiones que se han privilegiado en este
campo de reflexin. Nos referimos a la implicacin personal del
sujeto de la formacin, entendido como sujeto singular, como
persona nica, con respecto a quien las acciones de formacin
actan, moldendolo, orientndolo, mediante intervenciones
ordenadas hacia algn tipo de modelo de actuacin profesional, bajo alguna concepcin del papel que deber jugar en las
instituciones educativas. La consideracin de esta implicacin
personal reconoce la compleja articulacin de lo singular y lo
social en la construccin subjetiva.
La reflexin se centra en un aspecto destacado en los relatos
de experiencias escolares previas de los jvenes recientemente
graduados como docentes de distintas disciplinas. Estas experiencias escolares, recuperadas y explicitadas durante situaciones de entrevista, remiten entre otros aspectos sealados por
su significacin para los entrevistados, al recuerdo de docentes
que han actuado como referentes, positivos o negativos, en la
construccin de sus imgenes sobre la profesin y que han contribuido de alguna manera a la definicin de sus propias decisiones respecto de la eleccin de la docencia como alternativa
de desempeo e inters.
65
El anlisis de los rasgos distintivos asignados a estos referentes, enunciados por los jvenes entrevistados, permite distinguir
representaciones, valoraciones y supuestos sobre la enseanza,
el aprendizaje y tambin sobre la dimensin psquica implicada
en la relacin pedaggica.
La eleccin de estos recuerdos de la escolarizacin y de
sujetos significativos registrados en su transcurso nos lleva a considerar, a partir de los aportes de las corrientes psicoanalticas,
la presencia de procesos identificatorios implicados en la relacin pedaggica, los que permitiran dar lugar a un trabajo clnico como estrategia de la formacin, tal como el sugerido por
Mendel (1996) y Filloux (1996). Sin embargo, considerando la
necesidad de formacin especializada para la construccin de
dispositivos de intervencin basados en tales abordajes, nos limitamos a interrogar la posibilidad de una aproximacin reflexiva
consciente a tales modelos identificatorios, a las significaciones
que se les atribuyen, como parte de una tarea de reconstruccin
de los significados asignados a la docencia, a la incidencia de
las historias educativas de los estudiantes de profesorado en la
construccin de sus criterios sobre la actuacin pedaggica, en
una desnaturalizacin de los recorridos biogrficos. El enfoque
adoptado, propuesto por Ferry (1997), procura contraponer los
supuestos sobre los que se han construido tales modelos con las
lgicas que guan la formacin docente en la que se encuentran
inmersos. Esta contraposicin permitira encontrar las continuidades, congruencias, y tambin los nudos de contradiccin
u oposicin, buscando favorecer un trabajo de reflexin sobre
s mismo por parte de los estudiantes de profesorado.
Perspectivas sobre la formacin inicial docente
Las problemticas propias de la formacin inicial de docentes
han sido motivo de desarrollos especficos en los ltimos veinte
aos, generando corrientes de pensamiento y modos de tratar la
enseanza en el nivel superior especialmente destinado a tales
fines. La complejidad de los asuntos incluidos en estos abordajes
ha destacado algunas perspectivas que han puesto el acento en
66
Implicacin personal y modelos docentes
diferentes componentes y niveles de anlisis, entre las que destacamos aquellas a) centradas en los aspectos institucionales y el
currculo y b) centradas en el trayecto personal de la formacin
(Hargraves, 1998)
Si bien todas las perspectivas presuponen instancias para
organizar y dirigir la formacin, en el primer caso el nfasis
est puesto en los componentes acadmicos seleccionados como
imprescindibles para lograrla, segn una concepcin de escuela
y de enseanza, formalizados en conocimientos pedaggicos y
disciplinares organizados en materias/ asignaturas/ experiencias
formativas. Se espera que los conocimientos y experiencias provistos por el recorrido curricular de la formacin contribuyan
a la apropiacin de saberes y habilidades necesarias para un
desempeo acorde a la definicin de los perfiles profesionales
adoptados.
En el segundo caso se enfatiza el componente personal de la
formacin, atendiendo los mltiples intereses que el alumno de
profesorado compromete en su propia trayectoria formativa y su
recorrido experiencial. Pone el acento en los procesos subjetivos
guiados por el deseo (de conocimiento, de autorrealizacin y
de involucramiento en mltiples instancias sociales y culturales). Considerando a la formacin como parte de una trayectoria
personal singular, se espera desde esta perspectiva alentar un
proceso de auto-desenvolvimiento que comprometa al sujeto a
lo largo de su recorrido vital y lo involucre en la bsqueda del
conocimiento profesional, ms all de las instancias formativas
formales por las que transite.
Si bien ambas perspectivas pueden encontrar posibilidades
de conciliacin, la segunda se enlaza con el trayecto vital y presupone un recorrido signado por dimensiones menos explcitas
y ms profundas, donde participan componentes afectivos y
valorativos no siempre evidentes para los sujetos de la formacin.
Por otra parte, las perspectivas tericas sobre la formacin
docente consideran corrientemente que los procesos formativos
han comenzado a desplegarse antes de que se inicie el trayecto
formal de la formacin inicial, en tanto en las distintas etapas
Mara Elsa Chapato

67
de la escolaridad previa se han aprendido ciertos modelos de ser

docente, vivenciados y construidos desde la posicin de alumno.
As mismo, numerosas investigaciones han destacado cmo la
insercin en la prctica profesional concreta, en la inscripcin
institucional y en el contacto con otros docentes en servicio,
acta configurando modelos de actuacin profesional muchas
veces contradictorios con la formacin recibida en el ciclo inicial
del profesorado y que suelen retrotraer los esfuerzos realizados
por obtener posicionamientos crticos en relacin con las prcticas profesionales, bajo las lgicas dominantes en las instituciones
educativas (la gramtica de la escuela).
El entramado, las matrices formativas, la subjetividad
en juego
Al analizar los procesos formativos y sus posibilidades transformadoras, partimos de considerar que la formacin atae a la
persona en su totalidad y ello incluye la formacin personal,
familiar, cultural, ciudadana, tcnico- profesional, entre otras
dimensiones. Los procesos formativos se inscriben en la historia del entrecruzamiento entre lo individual y lo colectivo. En
ellos, cada persona reelabora de un modo particular los contenidos y significaciones socialmente circulantes, los modelos de
actuacin profesional cargados de reconocimiento y legitimidad,
tamizados por sus demandas psquicas individuales.
En el marco de estas instancias o momentos formativos,
la reflexin que pretendemos desarrollar pone atencin a los
dichos, afirmaciones y relatos de los graduados recientes de
distintos profesorados, entrevistados por los investigadores. En
estos relatos cobra vigor la referencia a figuras docentes que
han influenciado durante la experiencia escolar previa y han
actuado como orientacin en la eleccin de la carrera y en la
definicin subjetiva de un cierto modelo profesional, ya sea por
sus caractersticas positivas como negativas.
Los docentes considerados como referentes seran modelos no solamente personales, por su resonancia identificatoria
primaria, sino sociales- en tanto condensan aspectos valorados
68
socialmente respecto del rol y su desempeo, imgenes e ideales

que son a la vez exteriores al sujeto y constitutivos de una parte
de s mismo, de su proyecto identificatorio.
En la adopcin de estos modelos no se trata nicamente
de reconocer los conocimientos profesionales especficos que
le otorgan el sentido y significado a la prctica docente, sino
tambin un cierto deber ser guiado por valores, intenciones
e intereses que se configuran histrica y culturalmente y condicionan modos particulares de relacin entre pensamientos,
sentimientos y accin.
La reflexin sobre estas dimensiones implcitas nos lleva
a considerar su relevancia y tambin el modo en que fueron
construidos y pueden ser incorporadas al trabajo explcito de la
formacin. Las entrevistas realizadas ponen en evidencia algunos aspectos que han influido en la construccin identitaria de
los jvenes graduados como docentes. En su transcurso hacen
declaraciones y relatos que llaman la atencin sobre la importancia que le asignan a la influencia de quienes consideran buenos
docentes, conocidos en su experiencia escolar como alumnos, en
el trato cotidiano, en alguna etapa de su recorrido escolar previo,
ya sea con maestros o profesores de la escuela secundaria, o an
con profesores de la universidad.
Los docentes que toman como referencia han ejercido una
influencia personal que los sujetos consideran relevante, constituyndolos en referentes claves respecto de un modo de ser
docente. Se le atribuyen ciertas condiciones personales, ciertas
capacidades para actuar, ciertas habilidades de comunicacin
o de compromiso con la tarea que los convierten en modelos a
seguir, de tal modo que siempre estn presentes en la memoria,
en la conciencia precaria de los eventos destacados de la experiencia escolar. Eso es as an en los casos en que los referentes
que se consignan son considerados como contramodelos, ya
que impactaron como aquellos tipos de docentes que nunca se
debera o querra ser. Queda as expuesta la incidencia de los
componentes pulsionales, mundanos y morales en la constitucin
de la subjetividad.
Mara Elsa Chapato

69
El eje de seleccin de la memoria es la relacin pedaggica

establecida con estos docentes, no slo en sus aspectos explcitos,
que son los que ms frecuentemente proponen los entrevistados,
sino en aquellos ms ocultos, menos visibles an para los propios
sujetos de la formacin. Buceando en la eleccin de carrera y en
los referentes que reconocen como orientadores de sus decisiones, aparecen ciertos docentes concretos y reales con los que se
construyeron ciertos tipos de relaciones: como personas, como
presentadores del conocimiento, como introductores de un modo
de tratar con el conocimiento.
Algunas citas extradas de las entrevistas nos permitirn
ejemplificar:
1. A: Siempre hay un referente, en cmo daba la clase, cuando
te dabas cuenta que esa persona saba lo que estaba diciendo,
cuando poda articular contenidos de lo que le pidiera,
poda aceptar tus preguntas. Bueno .nombro dos pero hay
ms (graduado de ciencias sociales)
2. Muchos referentes siempre, o sea, yo creo que todos los
profesores aportan algo. Desde lo positivo o lo negativo que te
puedan mostrar y que vos sientas que es as, es un aporte porque
vos vas a decir bueno, evidentemente as no tengo que actuar o as quiero ser, as y vas copiando modelos, siempre
tens un referente. Y XX sin duda, era como que queramos
ser como ella: esa profesora que poda hablar de todo y
todo lo relacionaba y poda estar mucho tiempo hablando,
hablando y vos decir nunca voy a ser as. O sea, siempre
tens un referente, siempre tens alguien. Con alguno tens ms
acercamiento que otros pero yo creo que copis, copis, toms
de todos algo(graduado de ciencias sociales)
3. Y viste que, muchos, que despus van cambiando. La primera
profesora que tuve as que, no era profesora, era ayudante del Taller XX. Siempre digo, que fue la primera sonrisa que encontr
en Sociales, es XX con su forma especial de ser. S, fue as como
que, bueno, me ayud en algn sentido a superar el tema
del extraamiento, de adaptarme a lo nuevo. Fue como ms
amiga que profesora. Y despus vas, te vas enamorando as de
70
la forma de trabajar que tiene mucha gente. (graduada de

ciencias sociales)
4. B: me refiero a que por ah hay profesores con mucha
formacin acadmicapero por ah no tienen, no se si
humana, sino una cuestin docente. Hay gente que tiene
muy buena formacin, que son muy buenos en lo suyo, pero
por ah en lo que tiene que ver con la formacin especfica
no tienen tanta competencia, lo que tiene que ver con estar
frente al grupo, o lo que tiene que ver con la formacin de
los alumnos. (graduado de qumica).
5. Adems el docente creo que tena otra imagen frente a los
alumnos si?, era como esa cuestin del miedo...yo les tena
un poco de miedo a los docentes. Primero porque uno si
quera cuestionar algo, no poda demasiado cuestionar. Y
bueno, ahora veo que s, que uno permite que los adolescentes
cuestionen todo, porque adems creo que adems forma parte de
la formacin de un docente...del alumno, eso de que ellos puedan
cuestionar, por supuesto que dentro de determinados lmites de
respeto, pero forma parte del aprendizaje, porque, digamos, de
alguna manera l tiene que aprender esto de cuestionar las
cosas con las cuales no est de acuerdo para poder transitar
por la vida.(graduada de ingeniera)
6. Yo ingres por la posibilidad de tener una salida laboral ms
rpida... y adems... porque siempre tuve la idea de que alguna
vez apareciera un docente que no hiciera lo que hicieran a
m en el secundario (se re) Eso que ya te lo haba dicho...
esa cosa psicolgica... Yo digo tiene que haber algn docente
que no les haga a los chicos... este... no es que me maltrataban, pero bueno... me ha quedado marcado (graduado
de ciencias sociales).
7. bueno... tengo varias ... pero tengo una particular con una
docente que ... ella tena... creo que debe ser un don... un
don especial para humillarnos... y en el caso particular mo
era... digamos yo siempre era muy tmida ... y ... no me olvido
ms...nosotros estabas haciendo un escrito... de lengua justo... y yo
le quera hacer una pregunta y le digo en el caso de que haiga...
... entonces ella se me acerc al banco y me dice qu dijiste?... y
Mara Elsa Chapato

71
yo... en el caso de ... y le repet porque yo lo estaba haciendo...

ignorando... y ah me entr a gritar (simula a la maestra) Cmo
que haiga! Cmo! Mir... y yo que era tmida... me puse colorada... vergonzosa... se me caan las lgrimas... y a m me marc
eso... tuve antes y despus de eso... porque era la misma
mujer durante todo el recorrido escolar del secundario...
entonces esas actitudes... u otras... en el docente... yo creo que
... si uno est ah para aprender... aunque sea en polimodal o en
secundaria como estaba yo ... el error lo pods tenerPorque ella
trataba o yo senta que lo que ella quera era humillarme y
decir... mir sta como habla.. y tampoco me estaba enseando
porque yo segua diciendo haiga... (risas de ambas) No me olvido
ms... (graduada de ciencias sociales)
8. J: De referente yo siempre lo pongo a A R. el es una persona
que daba la clase, que me hizo interesar en algo que en
cualquier otra circunstancia hubiese detestado, por ejemplo
historia del arte. Se notaba la diferencia cuando otro docente daba
otra parte de la materia y en realidad te das cuenta que es una
persona , por ah es una cuestin de carisma o algo, primero que sabe muchsimo y que de ah sale a comunicarte.
Despus estaba, buenocuando empechasta ese momento lo
que tenia en la cabeza es un muy buen docente. Despus cuando
empec el profesorado por ah me faltaba eso, pero me qued
la imagen, me qued la imagen de l. o sea de que aspiro
llegar all arriba, despus de 30 aos ms lograr lo que el
logro en m. Puede ser que por ah a otro le preguntas y no
logro nada, o te dice esa materia es una porquera. A m, una
materia con esa complejidad simblica, con cualquier otro
docente hubiera sidoun recuerdo, en cambio por l y por
el docente que tenamos en el prctico. El si se preocupaba
por el aprendizaje del alumno.(graduado sociales) tuve muy
buenos docentes, muy buenos modelos, de gente que, que para
m fueron importantes en mi vida, no? Eh, y que no tiene que
ver con la puesta en escena en el aula, tiene que ver con
algo mucho ms trascendente, me parece, que tiene que
ver con la persona, con el mensaje, con las formas. Y me
parece que eso s fue importante en mi vida, no s si demasiado
consciente, eh, pero por qu ser docente, porque le encontr
el gusto, porque me siento muy bien, yo soy docente en
72
el nivel medio con los chicos ms grandes y realmente me

encanta acompaarlos, y me encanta escucharlos, y me
encanta estar. Y, de alguna manera lo que siempre les planteo
es que, si bien nuestras disciplinas, tanto fsica como qumica
e inclusive algunas partes de matemtica que yo adoro en particular, a los chicos a veces los enoja yo siempre les digo, es la
buena excusa para compartir, y para que ustedes aprendan algo
de m y yo algo de ustedes y poder mejorar un poco. (graduado
profesorado qumica).
9. S, el mejor. Y lo voy a nombrar. Para m el mejor docente que
tuve fue R M. Fue un profesor que tuve la suerte de tenerlo en dos
anlisis que era la humildad del saber caminando por la
Facultad. Era una persona, bueno, muy dulce, con una solidez en su formacin que, bueno, probablemente nosotros
no podamos advertir si haba algn punto flaco, porque
era tanta la distancia que haba entre..., no la distancia con
l, porque l nunca estableci una distancia, pero uno lo
tena como el que ms saba , el que nos poda sacar de
todas las cuestiones que tenamos... pero fundamentalmente lo
que a m, lo que yo valor enormemente y que nunca se lo pude
decir porque son esas cosas que quedan pendientes cuando las
personas ya no estn, es esa puesta que el tipo tena no? l
se paraba... y ojo que no era ni demasiado constructivista,
era una propuesta ms de los anlisis que veamos en ingeniera. Pero el tipo se paraba a dar una clase y era tanto
el placer que tenamos al escucharlo, era una persona tan,
tan solvente en todo, y no en su, en su materia en s, sino
en todo... (graduado profesorado matemtica)
10. En la dimensin humana. R entraba a un parcial, cuando
a nosotros nos acribillaban, y es un trmino que lo uso porque es
eso lo que suceda en su momento; estoy hablando de la primera
etapa de mi formacin, distinta a la segunda, eh, nos tomaban un
parcial, los JTP hacan los famosos parciales histricos para
que quedara el 80% en el camino, y R entraba, y pasaba
banco por banco y se sentaba con vos, y te preguntaba, y
te guiaba, y te haca reflexionar, y terminabas aprobando
el parcial porque R se haba puesto a construir con vos, y
estoy segura de que l estaba convencido que lo que estaba
Mara Elsa Chapato

73
haciendo era que el alumno aprendiera, y que el alumno

pensara. Tena esa cosa que no la tena nadie. Bueno y
aparte por otras cuestiones personales que fueron los modelos de
personas que son, pero realmente... Y despus he tenido de los
otros, muchos. Que no quiero que sean mis modelos, o a lo
mejor modelos por oposicin no? (graduado de ingeniera)
11. s, tengo dos profesores como referente. Uno es L y otro es
un profesor de ftbol. Mirque no...una vez, en ese momento
en las prcticas, yo le deca a S. yo tena un profesor de
football que no sabe nada de Camilloni, ni de la didctica-,
pero a m me lleg, me llegaba tanto que para m es un
referente creo que de uno tomo del profesor de ftbol,
creo que lo que ms admiro de l es que saba escuchar y
saba interpretar los problemas de pibe. Yo me acuerdo que
era un adolescente y que un grande te est escuchando y
que te est aportando mirada cuando tenas un problema,
relativizando, de igual a igual eso me pareca, digamos
muy interesante, en ese momento en que nadie, que ningn
grande te escuchaba, cuando sos un adolescente te parece..
que el mundo est en tu contra. Y encontr en eso...eso
est genial... y despus en su momento me enseaba lo
que era el football, cmo jugar,a m me gustaba cmo
diferenciaba esa... como l jugaba en...lo informal. Lo que
en un principio no pareca que tena nada que ver con el
football, despus saba conjugar lo tuyo y lo terico de
cmo jugar al football. Eso era...muy bueno era. As que a l
le tengo un respeto y un cario enorme. Bueno, y a L...lo que
admiro de L es cmo desencadena la reflexin, digamos, es
un docente inspirador... (graduado de ciencias sociales)
12. yo, en la secundaria bah, despus, empiezo a recordar a
algunos por el contacto afectivo, pero adems por el decir
cunto sabe tal de cual o tal cosas pero lo ms importante
es lo que decamos la otra vez, es identificar la pasin en
el otro. Me parece que viene por ese lado, se me ocurre
E: qu cosas seran en esa personas la pasin? En relacin a
qu?
cmo ensea, organiza el contenido todo eso, el estar hbil
y el aprendizaje de ellos uno se da cuenta cuando vive lo que
74
est diciendo. Porque la gente pasa porque est en ese lugar

como un pasa mano, y hay otra gente que lo agarra y lo acaricia, mientras tanto, abre los ojos grande cuando explica, con
entusiasmo, algo que s. yo algo implcito, hasta puede traer
poder, no? (graduado sociales)
13 J.U.: - Haba sido profesora ma cuando yo estaba en 5 ao
de mi secundaria. De ah, y ah yo me marqu con ella, hice una
obra de teatro ella me llam para hacerla, con pibes que estaban haciendo las prcticas, o sea es re ilgico porque yo termin
siendo profesor empec siendo alumno de practicantes de ac,
y despus termin siendo profesor de prcticas. La profesora esta,
B T- Ella me vio y me dijo, J., tens que, lo tuyo est ac. Y
a m me vena interesando pero viste que, qu se yo, cosas
que no te planteas o... Y s, cuando entr inmediatamente
me fascin instantneamente de la carrera y as me fui fascinando como de a poco empec a comprometerme con la
carrera a medida que iba cursando, porque iba conociendo
ms, mejor, de qu se trataba el tema. Y ah me encontr
con la docencia, que digamos que no estaba... (graduado de
profesorado de Teatro)
Admiracin, respeto, confianza, seguridad, es lo que ms

se aprecia en los docentes que-se dice- han ejercido influencias
positivas. Los jvenes valoran la escucha, la capacidad para
atender las problemticas de los alumnos, la organizacin de
las clases, la pasin por el conocimiento que se transmite, la
seguridad y el aplomo para enfrentar los dilemas del aula, el
acompaamiento frente a las dificultades, las actitudes consistentes, la disposicin para instalar la pregunta, la reflexin. Se trata,
como seala uno de los entrevistados, de una relacin humana
ms all de cualquier contenido. En el extremo contrario aparecen la soberbia, la despreocupacin, las actitudes humillantes y
descalificatorias, generadoras de inseguridad, miedo, angustia
y dificultad para aprender en los alumnos.
No se trata de novedades. Ciertamente nadie pondra en duda
que los vnculos interpersonales constituyen una dimensin fundamental de la vida del aula. Ciertamente este es un plano de la
complejidad de los fenmenos ulicos, explicitado y analizado
Mara Elsa Chapato

75
en el repertorio de temticas de la formacin. Pero los dichos de

los entrevistados trascienden la enunciacin de una mera dimensin de anlisis. Se trata de profundos impactos formativos, con
rastros permanentes en la memoria de la escolaridad.
Modelos de docentes / procesos identificatorios /
deseo de saber
En un texto breve y fundante, fechado en 1914 (1968), S.
Freud nos sorprende e ilumina hablndonos del reencuentro con
los viejos maestros de la infancia y la adolescencia, de los mandatos ocultos generados en su trato, de las experiencias vividas
primeras miradas a un mundo sepultado de la cultura en
las que se construyeron como presentimientos las primeras
inclinaciones por algunos campos de conocimiento, hasta que
ms tarde pudieron ser puestas en palabras.
El texto conmueve por la confesin personal:
No se qu nos reclamaba con ms intensidad ni qu era ms
sustantivo para nosotros: ocuparnos de las ciencias que nos exponan o de la personalidad de nuestros maestros. Lo cierto
es que esto ltimo constituy en todos nosotros una corriente
subterrnea nunca extinguida, y en muchos el camino hacia las
ciencias pasaba, exclusivamente por las personas de los maestros;
era grande el nmero de los que se atascaban en ese camino, y
algunos por qu no confesarlo? lo extraviaron as para siempre
(pp. 169-172).
Prosigue entonces estableciendo el oculto nexo entre los

vnculos primarios, parentales, actitudes afectivas hacia otras
personas y los que luego se establecen con quienes heredan la
posicin de sustitutos de esos primeros objetos de sentimiento,
relaciones transformadas pero no canceladas, constituidas sobre
la base de esas primeras imagos, arquetipos constitutivos de
las elecciones posteriores, pero que sern confrontados por va
del desengao respecto de las figuras parentales: las ms buenas,
las ms sabias, las ms fuertes, a las que slo cabe imitar. La
ambivalencia reina entonces entre la admiracin y la rebelda-
76
trasladada a los maestros, transferidos sobre ellos tanto el respeto

como las expectativas originariasNo es una novedad, entonces, que las relaciones pedaggicas remitan a los procesos identificatorios constitutivos de la
subjetividad y que en ellas se activen las relaciones parentales
ms tempranas. No es nuestra intencin poner nfasis analtico
en las particularidades especficamente individuales de tales
interconexiones, que seguramente adquieren singularidad en
cada sujeto, sino retener el efecto de sus posibilidades como
constitutivas de las relaciones pedaggicas y de sus conexiones con la construccin de las relaciones culturales y simblicas que en ellas se estructuran, por las relaciones con el otro,
prjimo, semejante, pero como unas relaciones asimtricas de
intermediacin que permitirn a la constitucin del aparato psquico, su relacin con el mundo exterior y el conocimiento como
proceso de inscripcin y reconfiguracin psquica.
El deseo de saber se ha construido sobre la escena primigenia,
pero es en relacin con la posibilidad amorosa de separacin
que es posible la aparicin de los interrogantes que guiarn
la articulacin entre el mundo interno, representacional, y la
realidad, permitiendo conjuntamente la constitucin de un yo
posicionado en el mundoPara el psicoanlisis, la problemtica del conocimiento se constituir por dos vas: emplazada del lado del yo, por un lado, una
cara que mirara intrapsquicamente hacia el inconciente, y otra
cara que mirara hacia el real externo, en relaciones de complejidad y de compromiso (Beichman, S., 1991: 34)
La relacin con el conocimiento es relacin con los otros.

Nuestra vinculacin con el mundo circundante y los objetos de
conocimiento est mediada por un semejante humano, cuya
funcin es mucho ms vasta que la de proporcionar tal objeto
y esfumarse, semejante que queda inscripto para siempre como
soporte amoroso del objeto cognitivo (op. cit.: 42)
No se trata solamente de posibilitar la relacin de conocimiento sino que, en la relacin de separacin est tambin
implicada la necesidad de seguridad y confianza para que pueda
superarse la angustia y posibilitarse el trabajo de construccin
Mara Elsa Chapato

77
de novedad, construccin del sujeto y construccin del conocimiento entramados por la mediacin.
Si los procesos de formacin docente se inscriben en el
marco de aquellos otros propios de la constitucin subjetiva
antes descriptos, no pueden eludir la presencia implcita de los
modelos de identificacin puestos en juego, constituidos en la
experiencia sociofamiliar y escolar, cuyas huellas aparecern
en el presente de la formacin en relacin a sus formadores y,
luego, en las situaciones de aula.
Es posible considerar su presencia en tanto procesos transferenciales operantes en la dramtica del aula, procesos transferenciales que podemos discernir y abordar como parte del trabajo
de reflexin sobre s mismo propuesto por Filloux como parte
del dispositivo formador.
Se pone en juego no slo el conocimiento en s (que actualiza
el deseo de conocer y saber acerca del origen pregunta por
el deseo que lo trae al mundo y por la escena primaria-) sino el
sujeto que se constituye como mediador del mismo (que en las
escenas infantiles est depositado en los padres y la pregunta
por su amor o posible prdida). Como sealbamos, si bien es
posible considerar en un sentido profundo las fantasas que se
ponen en juego en la escena de ensear y aprender en el aula, lo
que interesa recuperar desde la perspectiva de la formacin es el
conjunto de sentimientos profundos que esa escena dispara en la
relacin pedaggica, como son los de dominio, acceso al conocimiento, fortalecimiento de aspectos narcisistas en el encuentro
con otros en los que me miro, me miran y me reconozco, el temor
a la prdida del lugar, de amor, de reconocimiento, de saber y
el modo en que estos sentimientos cobran sentido en funcin
de la experiencia actual.
Modelos docentes como objeto de reflexin
en la formacin
Las concepciones tradicionales de enseanza concibieron al
docente como un sujeto moral, cuya accin pedaggica implicaba un compromiso orientado a formar a los alumnos segn
78
un orden legitimado e impuesto. Se lo vea como un modelador

de las personas de acuerdo a un patrn normativo pocas veces
discutido. Por eso se resaltaron de tal manera los componentes
observables de su personalidad y el grado de coherencia entre
los valores impulsados por la escuela como institucin y su
presentacin en la escuela (maestro modelo de conducta).
Tanto se objet posteriormente esta concepcin, este carcter
modelador, autocrtico, escasamente sometido a la reflexin crtica, que posiblemente se haya dejado de pensar que las lgicas
de la formacin se inscriben en modos de ver el mundo construidos colectivamente, donde las matrices valorativas se encuentran
profundamente ancladas en las construcciones subjetivas de los
sujetos y en la historia de su constitucin, en el entramado entre
la socializacin familiar y la socializacin secundaria provista
por la escuela.
Parece hoy da necesario volver a tener en cuenta que tambin los procesos de formacin profesional docente constituyen
instancias de socializacin secundaria y que, por lo tanto, pueden
guardar continuidad con las lgicas de la primera socializacin o,
por el contrario, resultar francamente contradictorias con aquella. Sobre todo si los modelos que se impulsan en la formacin
profesional contradicen las creencias y valores aprendidos en la
primera. La complejidad de estas articulaciones viene dada por
los sentidos asignados a la experiencia, las representaciones y
modelos construidos segn los contextos personales y colectivos
transitados por los actores escolares, lo que implica considerar
el pasaje por instituciones, prcticas y espacios diferentes en la
experiencia vital total. La complejidad de esta trama experiencial
involucra el modo en que entrecruzan los modelos explcitos a
los que hace referencia, en general, la formacin: docente crtico,
reflexivo, dinmico en su propia construccin de conocimiento
y, por otro, los modelos implcitos, que se filtran en el hacer
cotidiano de los docentes de formacin o en las lgicas de funcionamiento institucional.
En los procesos formativos que conducimos, hemos tenido
muy presente la necesidad de proveer ciertas herramientas
conceptuales y metodolgicas necesarias para formar la clase
Mara Elsa Chapato

79
de maestro que concebimos como buen maestro. Un buen

maestro que se perfila, a partir de nuestras reflexiones y debates, sobre dimensiones polticas, ideolgicas, pedaggicas e
instrumentales, guiadas por un repertorio valorativo explcito y
sostenido- creemos- en la articulacin con la prctica. Un buen
maestro que, comprometido con la promocin de la autonoma
democrtica de las personas, elabora sus propuestas de enseanza
y conduce sus clases tendiendo a la construccin de sujetos
autnomos y crticos.
Partimos de presuponer que los principios pedaggicos que
guan la construccin de los dispositivos de formacin del profesorado en su conjunto y los ms especficos, relativos a la
construccin metodolgica de cada asignatura, podran permitir
al estudiante de profesorado poner en crisis sus propias concepciones sobre la educacin y la enseanza, revisarlas y elaborar
su propio posicionamiento personal al respecto.
La atencin que prestamos a este aspecto particular de las
experiencias personales previas forma parte de nuestros debates,
de nuestros dilemas como formadores, sugirindonos la necesidad de revisar y considerar los contenidos implcitos en estas
marcas formativas previas. Nos sugiere, as mismo, el valor formativo que puede asignarse al reconocimiento de la singularidad
de las historias personales de los estudiantes del profesorado y
del particular entramado que va tejindose entre las estrategias
elegidas por el Profesorado para construir e implementar los
dispositivos de formacin y la significacin que los estudiantes
les otorgan. Pone nfasis en la potencia con que lo personal
aparece en las entrevistas, en tanto lo personal siempre es planteado por ellos mismos como una construccin interpersonal,
en el juego establecido en sus relaciones con otros, altamente
significativos por el impacto cognitivo y afectivo de los vnculos
establecidos, especialmente con sus docentes, entre los que nos
encontramos.
Creemos que es posible tomar como objeto de reflexin esos
modelos docentes, descomponer sus implicaciones, indagar el
imaginario que los constituye, preguntarse por sus compromisos
80
ticos y psicolgicos en relacin con las situaciones de enseanza.

Contemplar la formacin docente como un proceso relacional
que opera en la actualizacin de componentes psquicos (modelos y procesos identificatorios) que se confirman o disconfirman en el plano instrumental y comprometen a los sujetos en
sus vnculos intersubjetivos, nos lleva a plantear la necesidad
de poner en reflexin la continuidad o discontinuidad con que
esos procesos y sus elementos se actan, se dramatizan, en las
situaciones de formacin, para preguntarse en qu medida los
supuestos de la formacin (ideolgicos, ticos, comunicacionales
y tcnicos) fortalecen esos modelos, los contradicen, o los ponen
en crisis. Es decir, en qu medida el proceso formativo puede
contribuir a elucidar la matriz relacional implcita y contribuir
a su esclarecimiento y revisin crtica.
La relevancia asignada a los modelos de docentes y los supuestos sobre la enseanza que en ellos se expresan, parece remitir a
una dimensin ocultada en los procesos de subjetivacin que
se construyen en la prctica escolar. Tomarlos como objeto de
anlisis y elaboracin en el recorrido formativo propone aceptarlos como elementos de la profesin, valorizando la relacin
interpersonal como componente sustantivo del conocimiento
profesional. Ello no presupone un retorno acrtico a posiciones
subjetivistas sino, por el contrario, ubicar, interpretar, comprender las articulaciones de esta dimensin de las prcticas de la
formacin con las condiciones objetivas del trabajo docente y
los problemas ms explcitos que tienen lugar en las aulas.
La propuesta que emerge de estas consideraciones se orienta a
la elaboracin sistemtica de dispositivos tcnicos transversales
a la formacin que aporten a la produccin de inflexiones en los
vnculos y lazos sociales implcitos, operando como agentes de
produccin de subjetividad y en la generacin de procesos de
significacin personal y colectiva respecto de la profesin.
Esto permitira pensar la articulacin entre la eleccin de la
docencia como profesin y la significacin social de la que se
ha portado a la docencia como prctica social; desentraar el
sentido con el que se ha construido socialmente la idea de ser
Mara Elsa Chapato

81
docente y los modelos ideales asociados y cmo se constituyen

en referentes en la eleccin de esta profesin como actividad
laboral y ellos se actualizan en los sentimientos, representaciones
y primeras experiencias de vida profesional.
Para enfatizar esta nocin podramos referir a Souto (1995)
cuando seala:
A la hora de pensar dispositivos, desde nuestra concepcin es
imprescindible plantearlos en el entrecruzamiento de las dimensiones socio-culturales, poltico-ideolgicas, econmicas, ticas,
pedaggicas, institucionales, grupales, personales (cognitivas,
afectivas, corporales), tcnicas, etc. Para ello es necesario concebir
dispositivos desde una postura que resuelva los problemas de la
accin y la prctica desde la integracin de enfoques tericos diversos en la comprensin y el anlisis de los sistemas y situaciones
de formacin. Entre ellos nos parecen de importancia relevante
los enfoques sociolgicos, pedaggicos, psicosociolgicos, psicolgicos, psicoanalticos y didcticos.
En funcin de una intencionalidad pedaggica, que es la de

transparentar los modelos implcitos de docente y enseanza,
los dispositivos se deberan orientar a generar, disponer las
condiciones de posibilidad para provocar, revelar y analizar
los sentidos mltiples, los significados explcitos e implcitos,
de lo que proviene de lo subjetivo, de lo intersubjetivo, de lo
institucional, de los modos de relacin entre los sujetos dados por
supuestos, de relaciones con el saber invisibilizados, convirtiendo la experiencia propia en objeto de reflexin, en una vuelta
sobre s mismo cuya finalidad principal es la comprensin de las
implicaciones complejas de la profesin, de sus compromisos
relacionales e instrumentales.
Pensamos en dispositivos de trabajo que posibiliten experiencias para problematizar la produccin de formas subjetivas, como
competencias reflexivas que, a su vez, permitan a los estudiantes
un bagaje terico metodolgico hacia la construccin de un
posicionamiento como profesores, en el marco de relaciones
interpersonales provocadoras de aprendizajes resignificados a
partir de la experiencia grupal compartida y de actualizacin de
las experiencias en su materialidad actualizada.
82
Por cierto, la elaboracin e instrumentacin de estos posibles

dispositivos de formacin conllevan la implicacin personal de
los formadores, trascendiendo las bases formales de las propuestas curriculares de formacin, hacia la transformacin de
las lgicas institucionales.
Bibliografa
Beichman. S. (1991) Supuestos tericos
psicoanalticos para abordar las cuestiones tericas del aprendizaje, en Temas
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del colegial, en Obras Completas,
tomo III, Editorial Biblioteca Nueva,
Madrid(1968)Psicologa de las masas, en
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docente, en Birgin, A. y otros (comp.)
La formacin docente. Cultura, escuela y poltica. Debates y experiencias,
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Mastache, A. La prctica pedaggica
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Mendel, G. (1996) Sociopsicoanlisis
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Buenos Aires.
Souto, M. (1995) La Formacin de
Formadores. Un punto de partida,
en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, ao
IV, N 7, diciembre de 1995.
Mara Elsa Chapato

83
4
Acerca de los muros que
separan la accin de la pasin,
la enseanza de la educacin, la
docencia de la vida
Anala Errobidart
niciar este artculo haciendo referencia a un libro de Beatriz

Sarlo, Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo (2007), porque la escritura de este artculo me coloc en el
tiempo pasado reciente- del trabajo de campo de una investigacin, y tambin, en un tiempo ms distante: el de mis propias
construcciones al hacerme docente.
La primera cuestin, que me retrotrae al tiempo de la produccin del dispositivo metodolgico de la investigacin, aparece
con la lectura de las entrevistas a los sujetos seleccionados; y
all leo, ya con otros ojos y otros supuestos, las respuestas de
los docentes entrevistados. El paso del tiempo, las experiencias
vividas entre el diseo y la comunicacin de la investigacin, las
respuestas que conducen a lugares no imaginados en la etapa del
diseo, le otorgan nuevos significados a las preguntas. Algunos
abrieron sus puertas para el viaje por la vida vivida; a otros
quiz las constricciones del tiempo actual no les permitieron
ese viaje interior que nos/les posibilitara sentir y compartir sus
ideas respecto de qu significa ser docente hoy.
Estas dos coordenadas de exploracin, por el tiempo pasado/
vivido de los otros y por mi propio tiempo pasado/vivido, fueron
las que me permitieron sumergirme en las dimensiones construidas por el grupo que investiga, en las prcticas narradas por los
entrevistados: la influencia del contexto, que siempre emerge; la
85
biografa de los sujetos, como proceso dinmico de construccin

social; y las instituciones diversas (familia, escuela, club y otras)
por las que cada sujeto transita. Todas ellas moldean prcticas
sociales particulares, idiosincrsicas y que a la vez contienen
ciertos patrones de regularidad con otras prcticas sociales.
Finalmente, elijo trabajar en este artculo, en una sola de las
entrevistas. Una que, por su fuerza, justifica que sobre ella o a
partir de ella- juguemos, en este juego de la escritura de la vida
de un sujeto, a entrelazar las dimensiones conceptuales con sus
propias narrativas, de modo de ir descifrando cunta experiencia
vivida contiene la compleja tarea de ser docente.
Introduccin
Estudios sobre el contexto social actual en nuestro pas (M.
Svampa, 2004; Coraggio, 2004) dan cuenta de las profundas
transformaciones sociales, culturales, econmicas y polticas
ocurridas en las ltimas dcadas.
Tales transformaciones afectan las construcciones subjetivas respecto de cmo comprender el mundo y actuar en l. De
acuerdo con Leonor Arfuch (2000) la construccin subjetiva de
las identidades se produce en interaccin con otros sujetos que
comparten una parte del escenario social. El desvanecimiento
de la figura del Estado como regulador de las instituciones y las
conductas de los individuos, ha dado lugar a nuevas construcciones alejadas de las categoras modernas de orden, linealidad,
progreso.
Este fenmeno se puede observar tambin en el campo de
la educacin sistemtica, formal. La escuela como institucin
ha cambiado y las conductas de los sujetos que habitan en ella,
tambin.
La investigacin realizada parte de suponer que las identidades se construyen en una interaccin de historia social y de
historias de vida, de instituciones y de sujetos.
Ante las posibilidades que ofrece la informacin relevada
en el trabajo de campo, la comunicacin de los hallazgos me
coloca en la disyuntiva de elegir entre la identificacin de regu-
86
Acerca de los muros que separan la accin de la pasin
laridades/diferencias entre los sujetos y sus prcticas relevadas,

o la eleccin de un nico relato que por las caractersticas de su
historia -y la narrativa de esa historia.
En esta disyuntiva he decidido optar por el anlisis de un
caso. Para ello, he seleccionado para el desarrollo de este artculo, una de las entrevistas realizadas a una profesora de fsica y
qumica que se desempea en el nivel Polimodal. Se trata de una
graduada universitaria, considerada novel en tanto ha transitado
cinco aos de experiencia real docente, desde el momento de
su graduacin.
Se entiende tambin que la entrevista tomada como nico
caso de anlisis, rene las caractersticas que suelen mencionarse
como requisitos para su estudio: es un caso relevante y potente
en cuanto representa en s parte de la problemtica del universo
determinado para el estudio: los casos nos interesan tanto por
lo que tienen de nico como por lo que tienen de comn (R.
Stake, 1999:15).
En esta etapa en la que se piensa el artculo como dispositivo intelectual (B. Sarlo 2006) para fundamentar y construir
interpretaciones, la idea que prevalece en el estilo de escritura,
es la de presentar un desarrollo entrelazado entre las posiciones
conceptuales y las interpretaciones del autor, y el relato de la
docente. Luego, como cierre, se presentarn las reflexiones que
se desprendan del anlisis.
Anlisis de un caso
La entrevista seleccionada como caso permite abordar las
dimensiones estructurantes del proyecto de investigacin: sujetos, historias e instituciones1. Pero adems, la interrelacin entre
1. El ncleo de inters de la investigacin radica precisamente en la
articulacin del mundo de la vida cotidiana particular del sujeto
(con su historia y su formacin) y los espacios institucionales en los
que se desempean prcticas vinculadas a la condicin de graduado
(contextos que preexisten al sujeto), y las continuidades y rupturas
respecto de la formacin terica y prctica inicial. Se entiende que
son esos los mltiples entrecruzamientos donde los graduados no-
Anala Errobidart
87
tales dimensiones permite comprender no solamente la trama

social y subjetiva en la que se produce la eleccin de la carrera
docente sino fundamentalmente, cmo esta eleccin le permite
nuevas construcciones en distintas dimensiones o aspectos de
su vida: como eleccin laboral, profesional y como accin de
ciudadana activa que deposita en la tarea sus ideales polticos.
Sujetos, historias e instituciones en contexto
El contexto de la eleccin de la docencia. Las entrevistas
comienzan con una pregunta acerca de los motivos de la eleccin
de la carrera docente.
En referencia a los motivos por los que elige la carrera
docente, la entrevistada dice:
en realidad [el profesorado], fue una segunda opcin. Cuando
termin el secundario en el ao 86a m me gustaba qumica,
fsica, matemtica, por sobre las otras materias. Entre las opciones
que tena para elegir una carrera relacionada con la qumica, creo
que la primera decisin era seguir la licenciatura; por cuestiones
econmicas no me pude ir a estudiar2, entonces ca en Ingeniera,
y me anoto, adems, en el profesoradoy las materias pedaggicas,
psicolgicas de formacin especfica de la docencia, eran una
cosa de segunda seleccin, digamos. Realmente eso fue, vindolo
en perspectiva, lo que pas.
Relata que as llega hasta tercer ao de la carrera de Ingeniera, mientras cursaba tambin materias de la formacin docente3.
veles construyen diversas identidades en relacin a ser docentes.
IFIPRACD (2005: 4), Proyecto: Prcticas en educacin: sujetos,
historias e instituciones en la construccin de las identidades docentes.
2. En el interior del pas, en ciudades intermedias como Olavarra, la
oferta de estudios universitarios es restringida. Los jvenes al finalizar sus estudios secundarios, suelen emigrar a otras ciudades donde
la se dicte la carrera elegida (en general, emigran a Buenos Aires,
La Plata, Crdoba y Rosario)
3. La estructura curricular de algunos profesorados universitarios permite esta doble cursada, como en el caso mencionado.
88
Pens en abandonar Ingeniera y seguir solo en el profesorado,

para finalizar y ser docente universitaria. Por cuestiones personales, explica, abandona la Facultad. Se dedica durante 10
aos a desarrollar una actividad comercial, y luego retoma sus
estudios:
ya convencida de que lo que quera hacer era docenciaretom
ese profesorado que en algn momento haba dejado. [] me encontr con un mundo totalmente diferente al que haba dejado
desde el punto de vista metodolgico, desde el punto de vista de
la propuesta que se hacade esa revisin desde cmo se ensea,
y cmo se aprende, que en un principio me cost muchsimo. Yo
tena una postura muy cerrada (es algo que todava sigo peleando)
[] Estoy convencida que la docencia (no se si la docencia de
fsica y qumica, pero s la docencia) es algo que me interesa y lo
que quiero desarrollar.
A partir de esta segunda incorporacin a los estudios universitarios, no duda en ningn momento -segn relata- de esa
decisin.
Los relatos de la docente, permiten algunas interpretaciones
pertinentes con el problema de la investigacin, en cuanto a
interrelaciones entre los sujetos, sus historias, las instituciones
y el contexto social.
En primer trmino, es interesante contextualizar que la entrevistada interrumpe sus estudios en la dcada de los 90, los
aos del menemismo donde el pas vive uno de los procesos de
cambio ms drsticos de la historia. En el tiempo de interrupcin
de estudios, emprende una actividad econmica independiente
y sus hijos comienzan la etapa de escolarizacin.
En esos diez aos, no solamente la estudiante ha sido modificada por la vida, sino tambin la institucin formadora y las
prcticas vinculadas a la formacin.
A su regreso a la universidad pblica, muchas cosas estaban
en proceso de cambio. El Estado de Bienestar fue dando paso a
nuevas reglas impuestas por organismos internacionales, por la
influencia de las empresas y por el mercado. En ese contexto, la
docencia como tarea asociada a la funcin pblica y como trabajo
que depende del estado, se ha modificado en diferentes sentidos.
Anala Errobidart
89
Entre ellos, y en relacin al anlisis de este caso, caben mencionar: la prdida de decisiones colectivas, de reconocimiento
social, de seguridad laboral, de compromiso social.
Las historias personales, las instituciones. Reconstruyendo
su propia biografa, la entrevistada encuentra que sus juegos la
vinculaban a la docencia, pero no registra antecedentes familiares
que le sirvieran de modelo. S en su maestra de primer grado,
que era ese tipo de persona a la que uno quera porque era fundamental a la hora de aprender a leer y escribir; pero tambin era esa
que calmaba las angustias, y que estaba en el recreo jugando con
sus alumnos, y construyendo desde varios lados, digamos; y otros
muy buenos docentes, a quienes describe de este modo porque
fueron importantes en mi vidano tiene que ver con la puesta en
escena del aula, tiene que ver con algo mucho ms trascendente
-me parece-, que tiene que ver con la persona, con el mensaje,
con las formas. No recuerda docentes que se hayan constituido
en referentes de estas condiciones en el nivel secundario de la
enseanza, solamente modelos por oposicin.
A su regreso a la Universidad, la entrevistada encuentra que
se han operado cambios de perspectiva terica y metodolgica
en la institucin formadora. Principalmente, en el currculum
de la formacin docente se han ha colocado espacios de prcticas desde los primeros aos de la formacin, que proponen
intervenciones con distintos niveles de responsabilidad. Otra
cuestin de inters para los formadores y estudiantes de profesorados en las ciencias duras, es la particularidad que asume
esta carrera en la Facultad de Ingeniera de la UNICEN al colocar
al sujeto pedaggico como referencia de las prcticas de enseanza. Este un punto relatado como relevante no solo al interior
de esa facultad, sino en relacin a la misma carrera dictada en
otras facultades4.
Estos cambios ocurridos durante su ausencia de diez aos,
producen un impacto en sus propias concepciones acerca de
4. Este tema es referido por la directora del Departamento de Profesorados de la facultad de Ingeniera, en una reunin sobre diseos
curriculares de las carreras docentes de la UNICEN.
90
ensear y aprender, que tensionan con sus construcciones biogrficas. Segn sus palabras: [refirindose al profesorado]
me empez a desestabilizar un montn de cosas que yo tena muy
armaditas. Estas rupturas han resultado de tal potencia, que
le permiten cuestionar sus propias prcticas y reflexionar sobre
sus supuestos, segn relata.
Otro aspecto a considerar, de acuerdo con sus reflexiones,
es que la docencia -en el segundo momento de la eleccin-, no
entr a su vida por la disciplina. Entr a su vida por el trabajo
docente, como tarea de educar en sentido amplio, mucho ms
all del conocimiento a ser enseado. Y es aqu donde se toca
un aspecto fundamental, segn mi criterio, de este anlisis: el
lugar que la docencia, como trabajo, ocupa en la vida de las
personas. La delicadeza y la fuerza que este trabajo implican,
daran cuenta de que es necesario mucho ms que un desempeo acadmico, tcnico o instrumental. Hacen falta adems,
compromiso y pasin. De acuerdo con Emilio De Ipola (2000),
la pasin representa la disposicin para la accin, y para el caso
que nos ocupa, el trabajo en educacin est referenciado en la
accin, una accin que es, para la entrevistada, eminentemente
poltica.
En un momento de la entrevista, en la segunda mitad del
encuentro, la entrevistada le dice a la entrevistadora:
una cosa que no te dije que me parece que es vlidaes que lo
que ha incidido en m, en el yo docente, [es] el yo mam
tambin. Eso es muy fuerte, porque yo hice mi segunda formacin, o sea la segunda parte de mi formacin- que es en la que
me formo como docente-, con dos de mis hijos bastante grandes
y muy avanzados en problemticas educativas. Y para m eso fue
un modelo, un punto de referencia bastante fuerte. [] en un
momento yo era terriblemente crtica del sistema, de los docentes,
de la forma de trabajo, y de qu se yo; y estaba parada en un ideal
de profesor que viste? Nada de lo que le proponan a mis hijos
serva.. Y eso ha ido evolucionandoporque yo me posiciono
de otra manera como docente y empiezo a mirar toda una parte
de la historia y de la historia de la educacin de nuestro pas y
de cmo ha ido evolucionando este modelo de enseanza que
Anala Errobidart
91
tenemos [], y empiezo a comprender algunos aspectos que antes

no los tena en cuenta. []
A mi yo docente, el ver esas cuestiones, cuales son las problemticas de mis hijos como alumnos, le sirve mucho.
Es una experiencia vital tan fuerte como lo es la maternidad- lo que le permite conectar-se con la experiencia social de
educar (ms all de la disciplina que se ensee?
Opera la maternidad como una referencia inconsciente en la
decisin de una carrera docente, y en un modo de ser docente?
La vida en las escuelas. Sobre el ingreso al mundo laboral
y al sistema educativo, en este caso, la docente entrevistada
comienza diciendo:
Yo por eleccin y por conviccin trabajo en la escuela pblica.
estoy convencida de que el proyecto de pas pasadebera pasar
por la escuela pblica. Me parece que yo sirvo ah, que soy til en
realidad. Y cul fue mi primera impresin al ingresar? Fue una
en el aula, y otra en la sala de profesores y la direccin.
[] La impresin con mis alumnos fue la de querer estar ah ms
tiempo que lo que me propona el sistema, no me alcanzaba con
las tres horas o con las dos horas semanales. Pero esto tiene que
ver tambin con una caracterstica ma que es ser muy ansiosa, y
de pretender que todo surja en un ao y con ese grupo.
Pero reconoce que en el ingreso al mundo del trabajo docente,

no solo fueron estudiantes lo que encontr como contra-cara
de su tarea. Los colegas, y una especial referencia a la sala de
profesores como el lugar donde descubre el pensamiento de los
docentes de la escuela donde se desempea -y las actitudes de
los directivos, preocupados por cuestiones administrativas y
nunca por las pedaggicas-, construyen una visin escptica
del conjunto docente que integra. As, presenta una mirada de
desconfianza sobre las instituciones educativas, a partir de las
actitudes y discursos de los colegas docentes, ya sea en su tarea
de profesores o de directivos. Podra decirse que el ingreso al
mundo del trabajo y las situaciones que la llevan a compartir
espacios institucionales con los colegas, no operan afirmativa-
92
mente como agentes de socializacin laboral, a diferencia de lo

que algunos autores consignan. Las experiencias relatadas por
A. Heargraves (1994) no podran ser asimiladas a las situaciones
narradas por la docente entrevistada.
Y esto la lleva a reconocer una escuela pblica (esa que elige,
precisamente), como expulsiva, tanto de los estudiantes que
no se comportan bajo los cnones establecidos por la tradicin
escolar, como de los docentes con esas mismas caractersticas.
Infiero, por sus palabras, que la entrevistada se refleja en este
ltimo grupo.
Generar acciones que marcan diferencias con la lgica instalada en las instituciones, no puede realizarse ni analizarse sin
considerar que esto genera un costo personal. Este tema, que
afecta tanto a docentes como a alumnos, ya ha sido abordado
con mayor profundidad en un artculo anterior (Errobidart, A.
2008), focalizando el anlisis en la tensin entre los sujetos y
las estructuras.
Cuando se entiende la poltica como una dimensin y no
una opcin del trabajo docente (Caffarelli, C., 2008: 141) se
realiza una lectura que desnaturaliza las prcticas cotidianas,
sosteniendo una mirada crtica del accionar institucional. La
docente entrevistada, cita ejemplos de discriminacin y prejuicios institucionalizados, que dan cuenta de la difcil tarea de los
docentes que pretenden cambiar algunas prcticas cotidianas
de la escuela:
tenemos un chico que vino de Alemaniaque est formando
una agrupacin socialista.[] este pibe viene con una formacin
muy rgida, muy estructurada, pero pensante. Y es cierto que el
pibe es raro, raro porque sale de la media de lo que tenemos en
el aula, es un pibe que piensa, que lee, que reflexiona. Entonces
aparecieron unos carteles que llamaban a una sentada. Era una
crtica a la Asociacin Estudiantil () que son serviles al proyecto, tienen que ser tiles al director, fundamentalmente. Hacer la
pavada de limpiar la pared, organizar la fiesta, comprar caramelos
(). Pero pensar en un proyecto institucional, pensar en cmo
quiero que enseen, qu es lo que tengo que reclamar al Estado
para estar mejor, no, eso no.
Anala Errobidart
93
Este joven, explica, junto a otro grupo de chicos, se renen

a leer en una biblioteca pblica sobre temas sociales de su inters. Estas acciones son bien vistas por la entrevistada, y los
alienta a ello, prestndoles sus libros cuando as lo requieren
los estudiantes. Pero la accin de la docente no es considerada
propia del rol docente por la Directora de la escuela, por la
Vicedirectora, por la Secretaria.
Qu factores inciden para que un sujeto permita que la
docencia forme parte de su vida con intensidad, con pasin y le
permitan desafiar las lgicas instaladas en algunas instituciones
educativas?
Los modos de transitar las experiencias en las escuelas, articulan las construcciones a lo largo de la historia de los sujetos con sus convicciones y las situaciones particulares que se
generan. El compromiso con determinadas causas, trasciende
el mbito de lo escolar, tal como puede interpretarse del relato
de la entrevistada:
Yo siempre fui, creo y humildemente lo digo- una ciudadana
comprometida con aspectos sociales. A m me moviliza mucho
toda la problemtica social, Creo que mi prxima carrera []
va a ser estudiar Sociologa. Todas las problemticas sociales
a m me implican, estoy implicada. Y en eso creo que hay
una postura ideolgica y una postura de principios y de ideales
que es parte de mi formacin humana: de mi contexto, de mis
amigos, de mis compaeros militantes en su momento; yo fui
una estudiante militante en la universidad en su momento, muy
comprometida []
Form parte del Centro de Estudiantes y del Consejo Acadmico.
Y bueno, uno se forma escuchando msica, se forma leyendo,
se forma escuchando una conferencia de Sbato, teniendo amigos
intelectuales, as que apunto a eso. Es ms, con mis alumnos,
muchas veces prevalecen esas cuestiones
[]
Decir, bueno, a tercer ao lo vamos a despedir mirando una
pelcula, The wall. Cmo se derriba el muro, cul es la crtica al
sistema, donde se van a posicionar ellos para que el sistema no
los reabsorba, no los moldee. Es una cosa contra la que tengo
que luchar permanentemente porque el mbito donde trabajo
94
es bastante complicado en ese sentido. Nadie te observa, nadie

te mira, todo vale
En esta situacin relatada, puede observarse nuevamente la

tensin que se produce entre las acciones de los sujetos, y las
estructuras institucionales, con sus historias, sus roles prefijados
y sus prcticas institucionalizadas.
Desde mi punto de vista, la docente puede desarrollar estas
acciones en la escuela porque a lo largo de su propia historia
transit por espacios que le significaron compromiso y responsabilidad social. Transitar esas experiencias y reflexionarlas,
le permiten convertir el acto escolar por excelencia - el acto
de enseanza-, en un acto educativo solo si forma parte de la
vida, solo si permite reflexiones ms all de su almacenamiento
individual.
Los antedicho me permite interpretar que las coordenadas de
tiempo y espacio bajo las que se organiza y transcurre la vida
en las escuelas, coloca a algunos docentes en la encrucijada de
elegir entre la formacin de los estudiantes en la disciplina o
la formacin para una ciudadana responsable, con una lectura
crtica del mundo (Freire, 1992).
Es posible, en las escuelas actuales, articular la enseanza
de las disciplinas y la vida social?
Cmo podra un docente novel resistir las presiones del
sistema e intentar algn tipo de transformacin?
Sobre la enseanza en la escuela secundaria. Las referencias
a la enseanza de la disciplina, a las relaciones de los procesos
de enseanza con el contexto institucional y las posibilidades
de aprendizaje significativo que ofrece la educacin y la escuela
pblica, constituyen otra categora de inters en este caso, que se
entrelaza con las categoras desarrolladas con anterioridad.
La enseanza de la disciplina presenta distintos planos de
anlisis. Por un lado, la docente reflexiona sobre el inters (y desinters) de los alumnos por aprender determinados temas; vinculado con esto, reflexiona sobre cmo ella misma fue cambiando
su concepcin de la enseanza, descubriendo la necesaria pre-
Anala Errobidart
95
sencia del otro en estos procesos; y finalmente, da cuenta de los

condicionamientos que el modo de funcionamiento institucional
imprime sobre determinados procesos de enseanza.
Respecto del primer aspecto, el inters de los alumnos, la
entrevistada considera que el docente debe encontrar los puntos
de conexin entre el contenido disciplinar y las situaciones reales
de uso. Pero a la vez, como en el caso de la matemtica, debe
proponerles conocer otros juegos y otras relaciones posibles. A
estas concepciones de la enseanza llega, segn relata, despus
de haber dado un salto conceptual entre creer que su tarea
como docente era ensear la disciplina, a pensar que su tarea es
ensear para que el otro aprenda la disciplina.
Recordando sus inicios como docente, la centralidad de la
disciplina se expresaba en diversas manifestaciones de su trabajo.
Pasados ya cinco aos de las primeras incursiones al campo
laboral, reflexiona:
yoen mi mundo, no vea que tena perdida a la gente. Esas
cosas me empezaron a preocupar despus, entends? Yo no me
haba podido dar cuenta de que tena que parar un poco. [antes]
Los tiempos mos estaban brbaros, yo terminaba con lo que
quera, discutamos lo que quera, dejbamos las preguntas para
responder la clase que viene Ahora cuando pregunto, estoy
viendo al otrome parece que tiene que ver con eso, con dejar
fluir el tiempo del otro
La cuestin del inters de los estudiantes en la disciplina

(matemtica) produce inquietudes en la entrevistada. Sobre la
disciplina a su cargo, recaen prejuicios y mitos construidos a lo
largo de la historia de la educacin secundaria, que colocan en
tensin algunos mitos de la educacin y la sociedad argentina:
las disciplinas estrictas y las laxas; las formales y las no formales,
difciles y fciles, entre otras. Estos pares han creado a su vez,
nociones en torno de las cualificaciones de los estudiantes: si les
va bien en las disciplinas formales tienen ms futuro, son ms
inteligentes (este tema ha sido ya abordado por Karina Kaplan
(2000); Frigerio, Bravslavski y otros (1991); entre otros).
Para aquellos estudiantes a quienes no les interesa la disciplina o an aquellos interesados, no estn dispuestos a hacer el
96
esfuerzo de aprender, les enoja tener que estudiar, sobre todo

algunos temas de la matemtica para los que no encuentran
aplicaciones reales. Justamente en esos casos, cuando se trata de
temas que la docente ador(a) en particular, establece acuerdos que le permitan a las dos partes, participar en situaciones
provechosas. Dice la docente: Yo siempre les digo, es la buena
excusa para compartir, y para que ustedes aprendan algo de m
y yo de ustedes, y poder todos mejorar un poco.
Este modo de concebir la enseanza como encuentro con el
otro (Freire, 1970), le permite, tambin comprender y compartir los distintos intereses de sus alumnos. Busca estrategias de
trabajo que rompan la dinmica ritualizada del aula, que favorezca la construccin de aprendizajes significativos utilizando
herramientas de uso cotidiano por parte de los estudiantes. En ese
proceso, descubre que aun existiendo las posibilidades tcnicas
en las instituciones, se crean otros obstculos que entorpecen
esta dinmica. Relata:
Estbamos trabajando en la biblioteca. Haba separado los grupos, uno qued en el saln y el otro fue a biblioteca. All hay 6
mquinas en red, los librosuna de las personas que est all, que
es una tarea pasiva, que no quiere tener chicos [se refiere a que
haya alumnos en la biblioteca por tiempos prolongados] porque
le gusta fumar, escuchar radio Continental toda la maana, hacer
chistes de mal gusto, se pone mal y me dice Nunca ms me
hagas esto. Entonces planteo la cuestin en la direccin () y
la directora me dice: hac una carta. Hago la carta (muy cuidada,
pensada, fundamentada) y la carta nunca lleg a ningn lado
ms que al escritorio de la directora, pero nunca se hizo nada
La dimensin administrativa de la escuela y su burocratizacin,

entrelazada con la dimensin subjetiva de los docentes que
interactan en ella, genera en algunos casos situaciones adversas
para la transformacin de las prcticas educativas. La relacin
entre la accin de los sujetos de cambio y la reaccin de los otros
sujetos atrapados e n la dinmica institucionalizada, tensionan
la vida cotidiana de las escuelas.
Anala Errobidart
97
La educacin ms all de la enseanza de la disciplina. Los

colegas de la escuela, en un mismo plano de responsabilidad
social e institucional, exponen como se observa en la cita anterior, la lgica de un funcionamiento perverso: obstaculizar para
que nada cambie, poner en marcha los engranajes burocrticos
para que dilaten la resolucin de los conflictos y las intensiones
de transformacin.
Sobre la disponibilidad y conciencia de los docentes como
adultos responsables de la formacin de las jvenes generaciones, la entrevistada ha construido una mirada que cuestiona las
acciones de gran parte de sus colegas. Pero no se siente sola ni
pierde por ello las fuerzas para mantenerse en sus convicciones.
Expresa en distintas momentos de la entrevista:
la mayora tiene una visin bastante diferente a la que tengo yo
de lo que es ser docente y estar en una escuela. Lo que ms me
duele, y me duele mucho es que los adultos no podamos entender que los chicos hoy tienen problemticas muy diferentes a la
escuela modelo de los aos 70. me parece que est establecido
que la escuela modelo es: el saco, la corbata, pelo corto, y el
chico sentado quietoy el libro que te mandan del ministerio.
Reconoce que la escuela de hoy debera contener una variedad
de situaciones, demandas y diferencias culturales y sociales, pero
que en la prctica, la escuela excluye, expulsa: porque el negro
no, el cumbiero no, ese tampocoEso me duele mucho.
La entrevistada destaca con nfasis un aspecto que segn mi

criterio es central en el trabajo docente: reconocer que la tarea
educativa trasciende la enseanza de una disciplina. Expresa:
el profesor puede ser muy bueno en Historia, en Matemtica,
pero le falta toda una parte de compromiso y de formacin
humanay yo te digo que creo que mi diferencia est en que la
tengo, y que la tom desde otros aspectos de la vida
Ante las diferentes situaciones que se viven en las aulas de

las escuelas medias del siglo XXI, signada por la fragmentacin
institucional derivada de la prdida de sostn en la megainstitucin estatal (I. Lewkowicz, 2004), la docente entiende que los
adultos formadores tienen herramientas para resolver situacio-
98
nes educativas en sentido amplio. Esto es, situaciones que den

cuenta de la necesidad de reconstruir las relaciones sociales, el
respeto por el otro, la confianza, los emprendimientos colectivos
y solidarios, entre otras tareas de este tipo.
Tales situaciones no seran posibles de ser emprendidas desde
una disposicin hacia el trabajo docente mecanicista o tcnico5.
Aqu se recuperan las palabras de la entrevistada al referirse a
esas diferencias que ha tomado desde otros aspectos de la
vida.
Las construcciones realizadas en el mbito social y cultural
donde se ha desarrollado la vida de cada sujeto, inscriben sobre
sus prcticas posteriores marcas que es necesario rastrear desde
la formacin docente. Para ello, y continuando con el anlisis
de Ignacio Lewkowics, es preciso reconocer que las transformaciones sociales impactaron a travs de la transformacin
del Estado Moderno- en las instituciones mediadoras previas y
coexistentes en la socializacin (como familia, club, escuela).
En los das que corren, los sujetos transitan las instituciones ms
como individuos que como sujetos sociales, habindose diluido
la funcin propiamente socializadora.
De lo anterior se deduce que esos otros aspectos de la vida
que permiten trascender el trabajo docente como tcnico, difcilmente formen parte de los saberes culturales construidos en
la biografa previa a la formacin docente.
Estallan, ante los docentes ocupados y preocupados por la
formacin docente, una serie de preguntas que es preciso debatir
en los congresos, jornadas y dems eventos acadmicos a efectos
de profundizar su anlisis y definir una postura crtica:
Cmo penetrar en la sensibilidad social de estos nuevos
sujetos, aspirantes a docentes, cuando ellos mismos encarnan el
tipo de ciudadanos de baja intensidad que citando a Guillermo
O`Donnell, describe Maristella Svampa (2004)?
Podra un diseo curricular fragmentado por los campos
disciplinares llevar adelante un propsito integrador que les
5. Tampoco en las actuales condiciones de trabajo docente, disperso en varias
instituciones y con aulas que desbordan de estudiantes; pero es esta una
dimensin que no ser objeto de anlisis particular en este artculo.
Anala Errobidart
99
permitan, a los aspirantes a docentes vislumbrar otros aspectos de la vida que hacen al bien comn, a la solidaridad y la
justicia social?
Podran las instituciones formadoras pensar en un proyecto
educativo ms all de la enseanza, para orientar la formacin
de docentes?
Ejes para seguir pensando la formacin docente
Acerca de la eleccin de la docencia
En el caso que se toma como referencia para el anlisis, la
eleccin de la carrera docente puede analizarse en esta implicacin recproca entre las caractersticas del sujeto, la historia biogrfica, de las instituciones educativas y del contexto social.
Ha transcurrido ya la dcada de los `90, donde la crisis de
legitimidad (material y simblica) de las escuelas y los docentes se instal en el sentido comn de la sociedad (J. Kenway,
2000). Segn el decir de I. Lewkowics (2004), en las instituciones educativas la regla es el desconcierto, la incertidumbre, el
galpn, donde nadie es responsable del otro, ni hay proyectos
colectivos.
El reposicionamiento del Estado despus de la crisis en la
Argentina del 2001 sirvi para mostrarnos que el Estado, an
descentrado, sigue siendo garante de empleo, de cobertura de
las expectativas individuales y de construccin de lo social?
Los sujetos que hoy transitan las aulas de la formacin
docente, pertenecen en su mayora al conjunto social fragmentado, individualizado, que vive resolviendo situaciones inmediatas y con escasas posibilidades de proyectarse a un futuro.
Quines son, realmente, los sujetos que ingresan a la formacin docente, con qu expectativas, qu esperan encontrar
all?
El compromiso con el valor de educar
Otro aspecto sobre el que me interesa reflexionar es sobre
cuando y cmo la docencia entra en la vida de la profesora de
100
fsica y qumica. Para abordar este tema creo que es de utilidad

ahondar en lo que Graciela Frigerio (2003) llama el valor del
verbo educar. Ese valor, que deviene en compromiso, se vuelve,
segn Frigerio una manera de ejercer el oficio de vivir, en
el cual el sentido del otro, la resonancia de la alteridad y la presencia de la otredad se vuelven referentes (2003:6).
Este valor de educar, no puede ser vivido sin la experiencia
de ponerse en el lugar del otro, de sentir con el otro (que en
este caso fueron sus propios hijos), de sentir la necesidad de
transferirle algo al otro.
Estas cuestiones me conducen a pensar que la intensidad de
la experiencia educativa, el permiso interior para que la experiencia entre en nuestras vidas, rara vez puede anticiparse en
el momento de elegir una carrera. Y an si eso fuera as, si la
experiencia directa o indirecta puede sentirse en ese momento,
los circuitos curriculares tienen una importancia fundamental
para sostener o eliminar ese sentir.
En el caso que nos ocupa, confluyen varios elementos: la
experiencia personal, el compromiso militante, la condicin de
madre, y alguna razn vinculada al transcurso de emprendimiento
laboral (que no se desarrolla en la entrevista) pero que evidentemente sufre algn tipo de modificacin, muy probablemente
siguiendo los vaivenes socioeconmicos del pas.
En relacin con la formacin docente, este eje debera interpelar a los docentes de la formacin para salir a buscar y proponer
experiencias vitales que permitan transitar la experiencia del
valor de educar.
El imaginario social dominante acerca de la docencia
y otras prcticas
Imaginario social, de acuerdo con Charles Taylor (2004),
hace referencia al modo en que un conjunto amplio de personas
imaginan su entorno social y las relaciones entre las personas
de ese entorno. Para el caso que nos ocupa, el imaginario social
acerca de la docencia estara dando cuenta de cosmovisiones
construidas cultural e histricamente sobre la tarea docente,
de modo que sta impacta tambin sobre los modos reales de
Anala Errobidart
101
ser docente, es decir, sobre las prcticas de los sujetos que se

desempean como docentes.
En el caso de la docente novel que nos ocupa, nos permite
suponer una cierta correspondencia con determinados rasgos
hegemnicos del ser docente y otros modos que se constituyen
efectivamente, en rasgos contrahegemnicos del imaginario
colectivo.
En relacin a la formacin docente, quedan planteados algunos temas de reflexin:
- la persistente referencia a la enseanza de la disciplina como
fundamento del trabajo docente es una barrera de proteccin
que utilizan los docentes para no involucrarse con cuestiones
que a la larga, implican posicionarse, confrontar con colegas,
directivos, padres, es decir, tomar posicin poltica?
- la entrevistada manifiesta que las cuestiones laborales que le
generan conflicto, son temas de conversacin con su analista.
Es posible colocar en el plano conciente los modelos incorporados desde la niez, si no es a travs del psicoanlisis?6
Qu otros espacios podran generarse para que las cuestiones laborales busquen ser resueltas en los mbitos donde se
generan? La construccin de colectivos docentes que producen procesos de investigacin multirreferencial sobre sus
prcticas docentes, podran pensarse como una opcin.
- la persistencia de prejuicios en los docentes- ligados an a
una cosmovisin o estructura social homognea, que no deja
espacio para la diferencia. Pocos docentes dejan que la voz
de los estudiantes cuestione efectivamente ese imaginario.
Qu prcticas significativas se proponen, desde la formacin, para poner en tensin los viejos mandatos universales/
homogeneizantes y la contingencia/diversidad actual?
6. El tema es abordado con mayor profundidad por M. E. Chapato en el

artculo: Implicacin personal y modelos docentes, en este libro.
102
Algunas conclusiones
Seguramente la lectura del caso presentado habr disparado en quienes lean este artculo muchas/otras inquietudes e
interrogantes adems de los expuestos. Esta es una de las riquezas inherentes al trabajo con casos y una de las razones por las
que eleg este estilo de escritura de la investigacin.
El caso presentado da cuenta de singularidades algunas
posibles de ser extendidas a otros docentes- que a mi entender
justifican, metodolgicamente, su inclusin.
Respecto de los principales problemas que pone en consideracin para la formacin docente, pueden sealarse:
- necesidad de establecer criterios respecto de una perspectiva amplia de educacin, que supere las fragmentaciones
disciplinares, que supere la separacin enseanza/educacin
- reconocer en los sujetos que ingresan a la formacin docente,
a los sujetos propios de este tiempo, que representan en s
mismos la necesidad de educacin en cuestiones de valores,
ciudadana, cultura, reconocimiento de la diversidad, entre
otros.
- proponer y generar experiencias educativas que conecten la
accin movilizada por la pasin, con el compromiso social,
vivenciando procesos reflexivos sobre las propias prcticas
tempranas, durante la formacin. Estas prcticas, podran
proponerse dentro y fuera de los formatos escolares, fortaleciendo los procesos de internalizacin de la educacin
conectada con la inscripcin de los sujetos a la cultura.
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5
La eleccin de una carrera de
profesorado, de puerta de salida
a puerta de entrada a un campo
socio-laboral
Analia Umpierrez
Presentacin
l presente artculo propone una reflexin en torno de la

eleccin de una carrera de profesorado universitario. En
este sentido se pretende poner en dilogo algunos aspectos
identificados a partir del trabajo de campo con graduados/as de
profesorados de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN)1, con los anlisis producto de la
tesis de maestra de la autora2 que relev, en la misma direccin,
representaciones sobre educacin, docencia y enseanza de
los/las estudiantes de los profesorados la Facultad de Ciencias
Sociales (FACSO)3. Si bien ambos procesos de investigacin
son independientes y toman referentes empricos diferentes que
1. Proyecto Prcticas en educacin: sujetos, historias e instituciones
en la construccin de las identidades docentes Directora M.E Chapato.
2. Tesis de Maestra en Educacin: El acceso a una carrera universitaria de profesorado en una universidad regional: entre elecciones y
oportunidades de un campo ocupacional, determinaciones y autonomas, sujetos y contextos. FCH. UNICEN. 2009. Director: Dr. A.
Gravano.
3. Se parte de la necesidad de revisar la naturalizacin que el lenguaje
construye en torno a las cuestiones de gnero, subsumiendo a la
categora masculina la femenina. Aclarado esto, se utiliza el mascu-
105
dan cuenta de momentos diferentes en vinculacin al recorrido

y la posicin de los sujetos, se encuentran elementos compartidos que estn identificando de una suerte de continuidad entre
ambos colectivos.
La seleccin que aqu se presenta es una focalizacin en algunos de los problemas definidos en ambos proyectos,4tomando
aquellos aspectos compartidos que permitan realizar una comparacin de los resultados alcanzados.
Los ejes seleccionados para desarrollar en el presente artculo,
son compartidos por ambos proyectos. Se toman del conjunto
de hiptesis definidas en la tesis antes mencionada, algunas que
estn vinculadas al tema que se quiere analizar, la eleccin de
una carrera de profesorado universitario. Debe destacarse que
estas directrices orientaron las bsquedas, salvaguardando el
riesgo de buscar aquello que confirme lo que se busca. En este
sentido, estar abiertos y alertas a incorporar lo imponderable, lo
no anticipado, que emerja del campo, es una de las claves sobre
las que se afinc la propuesta metodolgica.
La decisin de mencionar este siguiente grupo de hiptesis
del conjunto remite a la necesidad de contextualizar el presente
escrito en el marco de un trabajo ms amplio. No significa que
se aspire desarrollar todas con igual profundidad. La mencin
implica dar el marco para el anlisis.
1. La docencia es vista como salida laboral, en trminos de
empleo, regulado por el Estado y con todos los beneficios5
que esto conlleva. La idiosincrasia local -de ciudad asentada
sobre un modelo de trabajo industrial- genera una marca
lino para facilitar la lectura del texto, suprimiendo la diferenciacin
aunque se espera que el/la lector/a lo tenga presente.
4. Se toma el Proyecto IFIPRACD como marco general y el trabajo
de tesis de maestra antes citado. Referencias a este ltimo pueden
encontrarse en UMPIERREZ, A. (2008a) y (2008b).
5. Se hace referencia a los beneficios sociales alcanzados durante el
modelo de Estado de Bienestar. Son los empleados del Estado los
que an disponen de mayor estabilidad, garantas sociales y beneficios de contratacin, lo que se ve como atractivo, a pesar de no
recibir altas remuneraciones
106
La eleccin de una carrera de profesorado
respecto de los modos de actuar el puesto de trabajo. Las

matrices de aprendizajes familiares, escolares y en las redes
de relaciones por las que transit y transitan los actores,
permiten visualizar determinados modos de inclusin en el
mundo del trabajo.
2. En las dcadas de los 50 y 60, el profesor detentaba una
posicin social jerarquizada en la localidad, de distincin
social. En e presente, elegir una carrera de profesorado estara remitiendo a aspectos residuales de esa tradicin que
pervive en las representaciones sociales y de los estudiantes?;
ser un intento de recuperacin de ese status en la crisis
de empleo (haber quedado al margen del sistema formal) y
buscar recuperarlo a travs de la docencia, que permanece
en el sistema formal de trabajo?
3. Como corolario de los enunciados anteriores, la
decisin/eleccin? de ser profesores: se trata de una bsqueda de certezas en tiempos de incertidumbre?
4. El ingreso a una carrera de Profesorado Universitario, Para
quines sera atractivo? Quines lo ven como posible? Esta
distincin atractivo / posible- hace referencia a diferentes
representaciones respecto del acceso a la enseanza superior
y de las puertas que abre en el campo social amplio.
Esta es la plataforma desde la que se parte. La inmersin en
el campo abre a sentidos y significados asignados por los actores,
a partir de sus representaciones y actuaciones. Este anlisis es
el que se propone a continuacin.
1. El contexto
1.1. La ciudad
Esta indagacin se localiza en Olavarra6, ciudad intermedia, con una identidad definida, mitologizada en su imaginario
6. El Partido de Olavarra se encuentra ubicado en el centro de la provincia de Buenos Aires, Argentina, cuenta con una superficie de
7.715 km2 y poco ms de 100.000 habitantes. Olavarra, la ciudad
Analia Umpierrez

107
social durante una poca expansiva del capital y del modelo

socioeconmico desarrollista, como la ciudad del trabajo
(Gravano 2005:19), que vivi un crecimiento expansivo vinculado a la produccin industrial y se vio atravesada y conmocionada
por una de las crisis ms profundas y diversificadas que viviera
el pas, en la ltima dcada del pasado siglo.
As, esta crisis de largo y profundo alcance transformaba la
ciudad y a sus habitantes,
la crisis se sita tanto en el imaginario como en referentes urbanos concretos, y se potencia en una especie de dilogo entre
los dos niveles en forma iterativa: el espacio es ocupado, habla
y adquiere significacin marcando identidades. Y la crisis del
imaginario se compone de miles de fragmentos (individuales,
familiares) de crisis (Ibd. El destacado es nuestro).
En esta ciudad del ex-trabajo?7 -como la re-denomina Gravano, estamos en presencia de miles de personas que a finales de
la dcada de los 90 del siglo pasado y los primeros aos del que
corre, cambiaron de situacin laboral, de ser y sentirse obreros
a pensarse desempleados y por las suyas. La necesidad de
dar respuesta a la transformacin de la condicin de empleado
a independiente, impact notablemente en el mbito de la
vida familiar y llev a muchas familias a idear acciones para
salir de esta situacin, con diferencias respecto de los logros
alcanzados.
Las empresas de produccin minera siguen siendo centro de
la produccin industrial de la ciudad, aunque de propietarios de
cabecera, fue fundada el 25 de noviembre de 1867 y se ubica sobre
la ruta nacional 226 y provincial 51, a 40 km. de la ruta nacional
3. http://www.olavarria.gov.ar. Pgina visitada el 15/06/08. Es una
zona privilegiada para la explotacin agrcola-ganadera. Posee yacimientos de granito y de piedra caliza, por lo que a lo largo del SXX
se expandi la industria de la minera, colocndola en una posicin
relevante en la produccin nacional.
7. Las cursivas y la interrogacin son nuestras, ya que no contamos con
material que analice el perodo posterior al que se realiza la mencionada investigacin y esta no da cuenta del perodo ms reciente de
recuperacin econmica.
108
la localidad pasaron a ser parte de corporaciones de capitales

internacionales8. Estas empresas son mbitos de trabajo y de
produccin para el mercado global, pero no implican para los
habitantes de la localidad una necesaria relacin econmica,
como lo fue en pleno perodo del Estado de Bienestar, donde
el proyecto de miles de personas (no slo de los obreros y sus
familias) estaba vinculado al trabajo obrero en las fbricas. La
reduccin de empleados por la automatizacin en la produccin,
la flexibilizacin laboral y la tercerizacin de servicios, marc
una transformacin no slo al interior de los mbitos de produccin sino tambin en las vinculaciones de las empresas con
la vida econmica de la localidad.
1.2. Los jvenes y el trabajo
Con la intencin de adentrarnos en los componentes de la
eleccin de una carrera profesorado universitario por parte de
un grupo de jvenes, un interrogante que gui la indagacin fue
conocer si las maneras de concebir al trabajo por parte de los
adultos, -en la que la impronta de relacin de dependencia, de trabajo rutinario y en muchos casos, desvinculado a la satisfaccin
personal, con una garanta de puesto seguro y para toda la
vida, era estructurante- dej huellas en las subjetividades de los
jvenes. stos crecieron en familias atravesadas por los horarios
rotativos, la alternancia de das francos y laborables, premios a la
productividad y desvinculacin en muchos casos- del desarrollo
personal vinculado a la tarea desempeada en el mbito laboral.
Qu marcas trae el hijo de un empleado de fbrica- o de otros
8. Por ejemplo, Loma Negra CIASA pas de ser propiedad de las empresas de Amalia Lacroze de Fortabat (Alfredo Fortabat, su esposo,
fue el fundador de Loma Negra y habitante de la ciudad durante su
vida empresarial) a ser parte del Grupo Camargo Correa SA (con
sede en Brasil). Canteras Cerro Negro (fundada por un grupo de
empresarios de Olavarra), es actualmente propiedad de Grupo CRH
(con sede en Irlanda).
Analia Umpierrez

109
puestos de trabajo similares-, de qu matrices de aprendizaje9

dispone? La docencia es visualizada, en este sentido, como un
tranquilizador trabajo en relacin de dependencia?
En este contexto, cabe tener presente la precarizacin de
los puestos de trabajo (por las condiciones de contratacin, de
las condiciones de seguridad e higiene, el tipo de tareas desempeadas) que son ocupados por jvenes. Este sector etario es
uno de los ms vulnerados, afectado mayoritariamente por el
desempleo, la rotacin en los puestos de trabajo, la inestabilidad,
la precarizacin, y no necesariamente debido a un bsqueda de
mejor colocacin, discutiendo de este modo a la teora de Job
shopping. sta teora refiere al periodo de experimentacin de
empleos, acompaado por una elevada tasa de movilidad, que
tpicamente ocurre en el comienzo de la vida activa. La idea es
que los gustos y habilidades de los trabajadores para un empleo
o una ocupacin slo pueden conocerse luego de alguna experiencia en el trabajo (Jonson, 1978).10
En este sentido, la vulnerabilidad y precarizacin del empleo
que ocupan los jvenes de todos los sectores sociales y en especial los que provienen de los sectores ms empobrecidos (y
los de pobreza estructural), en vinculacin con las matrices de
aprendizaje familiares, estara colocando como muy prximos
en los sentidos asignados al trabajo y al empleo, a pesar de que
en el campo de insercin laboral estos constructos se distancian. No se identifican en los diferentes mbitos de socialidad
sealados por los entrevistados especialmente en los mbi9. Ana Quiroga (1991) llama matrices de aprendizaje a la forma con
que cada sujeto organiza y significa sus experiencias, sensaciones,
pensamientos y sentimientos y su encuentro con lo real se construye
social e histricamente a lo largo de sus trayectorias de aprendizaje.
Estas matrices, a su vez, condicionan los modos de pensar, hacer,
sentir y aprender de los estudiantes.
10. Referencia tomadada de Pablo PEREZ (2007) El desempleo de los
jvenes en Argentina. Seis hiptesis en busca de una explicacin.
Ponencia presentada en la 1 Reunin Nacional de Investigadores
en Juventudes. La Plata, noviembre 2007. Publicado en CD ISBN
1851-4871
110
tos formativos institucionalizados-, prcticas que conduzcan

a redefinir las capacidades de desarrollar otras estrategias para
promover puestos de trabajo, no necesariamente, en relacin
de dependencia.
2. Primer acercamiento al problema
Estudiantes y graduados de la UNICEN
Los graduados entrevistados, han completado su carrera de
profesorado universitario en los ltimos cinco aos anteriores al
relevamiento, viven y trabajan en la ciudad en la que estudiaron.
Son, en su mayora, nativos de esa localidad o de alguna similar
por sus caractersticas.
Los estudiantes regulares11, son nativos o provienen de familias de la localidad o de localidades similares y, si eligen a Olavarra para estudiar, es por sus caractersticas (ciudad de rango
medio o de inferior tamao, similar al lugar del que proceden),
o porque hay familiares o conocidos viviendo en ella.
Es muy relevante sealar en esta instancia que la UNICEN
es una universidad regional que se gesta desde las localidades
del centro de la Provincia de Buenos Aires, como parte de un
proyecto poltico que buscaba la expansin del nivel superior,
ampliando la oferta de carreras universitarias y pblicas12. Desde
11. El Estatuto de la UNICEN en el Artculo 66 dice: La condicin de
alumno universitario se adquiere con la inscripcin en alguna carrera
de una Facultad o Escuela Superior y se conserva mientras se observe la reglamentacin que al respecto dicte el Consejo Superior.
12. En 1974, a travs de la Ley 20.753, se creaba la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y llegaban as a buen puerto las gestiones efectuadas con la finalidad
de reunir en una universidad nacional las estructuras universitarias existentes en las ciudades de Tandil, Olavarra y Azul.
Luego de sortear no pocos obstculos, estos tres emprendimientos locales confluirn en una empresa de alcance regional, la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Entre los fundamentos del proyecto de ley presentado por los Senadores Nacionales (Unin Cvica Radical. Nota de la autora) Juan Carlos Pugliese
Analia Umpierrez

111
comienzos de la dcada del 60 cuando se haba iniciado en

nuestro pas el proceso de creacin de universidades privadas,
se gesta en Tandil13 la idea de montar un instituto de estudios
superiores en el que la creciente poblacin estudiantil pudiera
obtener una formacin universitaria sin tener que cruzar los
lmites de su regin14. Esta es una caracterstica fundacional de
la UNICEN, su carcter de regional, y destinada a la poblacin
de esa zona especialmente, buscando una vinculacin con las
necesidades de crecimiento y desarrollo a travs de la formacin de profesionales. El proyecto acadmico est constituido
inicialmente por un conjunto de carreras ligadas a profesiones
liberales, con proyeccin a la regin, en vinculacin a la produccin agrcola-ganadera, comercial e industrial, a la vez que
humanstica. La fundacin de la FACSO es posterior, parte de
otro momento poltico del pas.15
y Fernando de la Ra, se aluda fundamentalmente a dos aspectos,
por un lado, la importancia demogrfica y econmica de la zona de
influencia de la universidad proyectada y, por el otro, la insuficiencia
del esfuerzo privado para hacer frente al crecimiento universitario de
la regin. http://www.unicen.edu.ar Visitado 20/05/08
13. La UNICEN tiene tres sedes: Tandil, en donde se ubica el Rectorado
y cinco Unidades Acadmicas; Azul, que cuenta con dos Unidades
Acadmicas y Olavarra, tres. Las localidades se ubican en el centro
y centro este de la Pcia. de Bs As y tienen gran facilidad de accesos
y de comunicacin entre si y con el resto de la Pcia.
14. http://www.unicen.edu.ar/a/institucion/resena.htm
20/05/08
Visitado
15. La Facultad de Ciencias Sociales fue creada en el ao 1985 por el

Consejo Superior de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.En el ao 1988 se inici la actividad acadmica y se inscribi la primera matrcula estudiantil. Fueron 326 los
estudiantes que formalizaron su inscripcin. Los tiempos de retorno
a la democracia, de la mano de un gobierno radical tanto a nivel
nacional, provincial como local, deben ser analizados atendiendo a
la impronta que se le dio a la educacin. La fuerte presencia que este
partido tiene histricamente vinculado a la consolidacin, expansin
y democratizacin del sistema educativo y particularmente de la
universidad hizo que entre las polticas educativas desarrolladas en
este perodo, en palabras de A. Puiggrs, (2002:180) se termina(ra)
112
Puede decirse que, tanto para los graduados como los estudiantes, asistir a una carrera en la UNICEN fue y es actualmente
una oportunidad, por la facilidad de acceso, segn se explic
ms arriba.
Por otro lado, en buena medida estos estudiantes son los
primeros miembros de la familia (o comparten este lugar con
hermanos), en asistir a la universidad. La condicin regional de
la UNICEN ofrece a un alto nmero de familias la posibilidad de
incluir a sus hijos en estudios universitarios, que de otro modo
sera inalcanzable por la distancia y los costos que significa el
traslado a la metrpoli.
En la decisin de ingresar al profesorado se identifican diferentes componentes. Tanto en el caso de los graduados como en
el de los estudiantes, se reconoce que la eleccin de una carrera
de profesorado no es lo que los atrae en primer trmino. En su
mayora se inscriben inicialmente en las carreras de licenciatura.
En el caso de estudiantes que eligieron el profesorado como
primera eleccin, son estudiantes de la localidad que ven en
estas carreras una posibilidad ms realista. Esta expresin
refiere a que es algo prximo a sus intereses, est en la ciudad
y les permite tener un trabajo. Es una oportunidad para realizar
una carrera que sera imposible de pensar fuera de la ciudad, ya
que viven en la casa familiar y trabajan para su propia manutencin.16
con el control policial a estudiantes y docentes, con las currculas
dictatoriales y con las restricciones al ingreso a la enseanza media y
a las universidades. En este marco, la creacin de una nueva Facultad, en una universidad dirigida por un Rector militante del partido
radical, en una ciudad conducida por un intendente radical quien
finalmente permanecera 20 aos en la conduccin del gobierno
municipal-, son marcas que han de poder visualizarse en esta gesta
de fundacin
16. Puede decirse que los estudiantes entrevistados provienen, en un
nmero considerablemente importante de familias que se ubican a
s mismas clase media trabajadora; clase media obrera, o bien,
clase media a secas. Josefina, estudiante que proviene de una familia de una localidad de la regin, padres trabajadores gastronmicos,
Analia Umpierrez

113
En cuanto a los estudiantes de segunda eleccin -provienen de las licenciaturas-, se identifican diferentes explicaciones
respecto de la decisin de inscribirse en un profesorado. Hay
estudiantes que dicen haber tenido siempre cierta curiosidad e
inters por la docencia. Se da el caso de estudiantes mujeres
que lo expresan, tienen madres dedicadas a la docencia, y que
les atrae esta ocupacin de medio tiempo, mitad madres, mitad
maestras. Se recuperan asimismo otros relatos que dan fuerza a
esta decisin de estudiar una carrera docente, el reconocimiento
de tener desde pequeas (lo reconocen las mujeres) cierta
predisposicin para ocupar ese rol, y lo asuman en juegos, o
ayudaba a familiares y vecinos en tareas escolares. Se refieren
a sus madres sealndoles esta disposicin para ser maestras
cuando crezcan. Asociado a esto, la experiencia de dar clases
particulares, que se inicia como ayuda a otros y/o primeras
ocupaciones informales, y en esta instancia se descubre que
es algo que les gusta. La construccin de la feminidad asociada
a una ocupacin de mujeres, como plantea G. Morgade, G:
(1992), las significaciones de gnero hegemnicas en la sociedad, en trminos del sistema de expectativas construidas para
cada sexo y de los procesos que tienen lugar en la tarea cotidiana
escolar, pareceran estar subyaciendo a estas elecciones.
2.1. El Profesorado es una segunda eleccin
En lo relevado en el universo de estudiantes tanto como en
el de graduados, se seala al perodo cercano a la finalizacin
la licenciatura como un momento de crisis. En este sentido,
que han completado la escolaridad primaria y Marisa, cuyo padre es
trabajador jubilado de una empresa cementera se definen provenientes de un sector medio empobrecido, que fue pero ya no es clase
media, agregndole el calificativo trabajadora. Los estudiantes que
son parte de un ncleo familiar de cuentapropistas o profesionales,
se definen como clase media media, o media a secas. Este autoenclasamiento remite, en palabras de los entrevistados a una familia
de trabajadores, que transmite el valor del trabajo (el esfuerzo, el
sacrificio, la responsabilidad, el compromiso con la tarea) y ste, en
muchos casos, asociado al empleo.
114
cuando ya est llegando el final decs bueno, me queda la tesis,

me recibo, y qu?.... Parecera que llegar a la obtencin del
ttulo de grado no sera una meta, algo por lo que vienen trabajando y, ya en la etapa de cierre, los coloca en crisis17 y genera
un conflicto de atraccin-evitacin. Una de las causas referidas
respecto de esta tensin, remite a la falta de definicin respecto
de la insercin profesional. Esta proximidad se vive no como
una puerta de salida al mundo del trabajo sino como una fuente
de angustias ya que
nosotros en comunicacin, en general, est eso de qu es un
comunicador? Qu es lo que hace? Dnde trabaja? sabs lo
que no sos, no sos un periodista, sos ms, pero qu es lo que
hacs? Las personas te preguntan y vos que hacs? Y a veces tens
un par de respuestas as rpidas, pero te pones vos a pensar en
profundidad... hoy vos me pregunts y te digo la verdad todava
me cuesta... en cambio el profesorado es como que te da bastante
tranquilidad, en ese momento fue Vos sabs qu es un profesor,
vos decs yo soy profesor y te preguntan dnde das clases? Si
te gusta, pero nadie te pregunta qu hacs vos como profesor?
entonces eso tambin, fueron varias cosas
Estos estudiantes hacen referencia a la necesidad de identificar mbitos laborales que an no visualizan, as como poder
dar respuesta al interrogante de cul es la tarea / el lugar del
comunicador /del antroplogo/ del artista, en la sociedad. Las
carreras de licenciatura, en las unidades acadmicas seleccionadas, no ofrecen (o lo hacen de modo fragmentado u ocasional)
un espectro posible de insercin para los estudiantes en prcticas
profesionales durante la carrera, que les permitan identificar y
formarse en mbitos y tareas especficas de la profesin. En
cambio, se reconoce la insercin temprana que los estudiantes
de los profesorados de la UNICEN tienen en mbitos y tareas
de docencia (aquellos que explcitamente lo proponen en el
17. No sera un dato menor que ms de 100 (cien) estudiantes han completado todo el recorrido curricular y adeudan el Trabajo Final de
Integracin o la tesis para recibir el ttulo. Informes de Secretara
Acadmica al Consejo Acadmico.
Analia Umpierrez

115
recorrido curricular o en otras instancias extracurriculares)18

como una diferencia sustancial con las propuestas que provienen
de las licenciaturas, ya que permite darse cuenta de que les
gusta la tarea de enseanza as como sentirse docentes en la
prctica.
Otro aspecto que se recupera como elemento importante en la
instancia de una nueva eleccin de carrera, -en el caso de aquellos
que optan por el profesorado como segunda eleccin- luego de
haber permanecido por varios aos en la Facultad, es la trama
vincular en la que se va desarrollando la vida universitaria. Se
relevan en las entrevistas (aunque no fue motivo de indagacin)
relatos que muestran cmo los vnculos afectivos estn presentes
en esta instancia. Los entrevistados dejan en claro que no es
slo seguir al otro el motivo de inscribirse en el profesorado.
En este sentido, un estudiante dice
la pens en un primer momento por la... una porque bueno
tambin influy el grupo porque estaba con J y con B, estbamos
que en el ltimo ao hacamos grupo en todo. La que un poco
primero me movi para el lado del profesorado fue J, (en ese
momento su novia) entonces fue lo que segu y tambin por la
salida laboral...
Incluso parecera desde este relato, que sera ms legtimo

decir pblicamente que sigue la carrera porque el grupo la sigue,
a decir que es por la salida laboral. Tal vez este ltimo punto
la falta de claridad respecto de qu se har al egresar- se alivie
cuando el grupo resignifica los temores en nuevos proyectos
compartidos en que los miembros se prestan apoyo y solidaridad
para llevarlo adelante19. No obstante, es tambin el grupo de
18. Como es el caso de prcticas -parte del recorrido curricular, antes de
la residencia-, en la Facultad de Arte y de prcticas no curriculares
pero reconocidas institucionalmente, que son valoradas como muy
valiosas por los estudiantes que las realizaron en la Facultad de
Ciencias Sociales, por la posibilidad de comenzar a transitar el campo laboral.
19. Si bien no fue objeto de anlisis se reconoce valiosa tomar a la
grupalidad como un analizador de la incorporacin y sostn de los
sujetos en la vida de las organizaciones.
116
referencia el que podra obrar como disuasorio, al sealar las

desventajas que conlleva mucha exigencia desde las ctedras,
y un ttulo que no da puntaje20. (En estas instancias emergen
otros planos de anlisis que se hacen presentes en este acto de
inscribirse, muchas veces ajeno al anlisis estadstico que da
cuenta de nmero de inscriptos, rematriculados, egresados, etc.).
Este no es un aspecto que se desarrolle aqu, pero se destaca ya
que da cuenta de una textura de la trama en la que se esta analizando a los actores sociales, partcipes de las reelaboraciones
de la cultura institucional de las que son parte.
2.2. Elegir la Universidad para estudiar
Hasta aqu no se analiz qu aspectos son los que llevan a
elegir una carrera de profesorado en la universidad. Es la disciplina lo que convoca inicialmente?, es el mbito universitario,
es la Facultad?
El fuerte centralismo sobre el que se dise y construy
el pas, an hoy sigue mostrando a la capital del pas (o de las
provincias) como el centro, el modelo a seguir, el lugar donde
20. Siguiendo adelante con el anlisis, en diferentes momentos de la
vida universitaria en especial coincidiendo con las elecciones de
claustros- ha circulado en el interior de la FACSO, como corrillo
o rumor; pegatinas y panfletos y tambin en el mbito local, a
travs del diario El Popular, (Por ejemplo, la nota publicada en
el Diario El Popular, titulada Algo absurdo: un ttulo universitario
que vale menos que uno terciario Pgina 8. Informacin general.
Periodista responsable: C. F graduado de la FACSO, miembro del
Centro de Graduados que lideraba una agrupacin opositora a la
gestin de la FACSO al momento de aparecer la publicacin- 20
/09/05), una versin respecto de falta de reconocimiento respecto de
los ttulos que se emitiran desde la FACSO y del engao respecto
de los mbitos habilitados para trabajar. Esta versin denunciaba la
ilegalidad de las carreras, aduciendo que faltara el reconocimiento
por parte del Ministerio de Educacin. Esto impact sobre la matrcula notablemente y seguramente estuvo presente a la hora de decidir iniciar -y tambin proseguir- la carrera, ya que la incertidumbre
generada pona en duda la legitimidad de los ttulos y el riesgo de
apostar a una carrera trucha.
Analia Umpierrez

117
se toman las decisiones y donde todo pasa. En este sentido,

las Universidades ubicadas en las grandes urbes son vistas por
algunos sectores de la poblacin como la meca del saber,
donde se ofrecen los mejores ttulos, en trminos de calidad.
En los aos 90, esto se complejiza con la aparicin -con fuerte
presencia- de las Universidades privadas, dirigidas a captar una
matrcula de elite, o bien los hijos de aquellas familias que,
descreyendo de la educacin pblica, estn dispuestas y pueden
afrontar el costo de las matrculas.
En el mbito geogrfico en que se localiza de la UNICEN,
existe una amplia oferta de carreras Docentes, dependiente de
la Direccin General de Cultura y Educacin (DGCyE) de la
Provincia de Buenos Aires dictadas en Institutos Superiores
de Formacin Docente (ISFD), Tcnicos y Artsticos.21 Ahora
bien, los estudiantes y graduados entrevistados eligen asistir a
la Universidad y no un ISFD terciario. Si bien las propuestas
de carreras no son las mismas, podemos interrogarnos qu es lo
que hace que se elija asistir a la Universidad. Lo relevado seala
que haber alcanzado una titulacin universitaria no es parte del
acervo familiar y la valoracin de sto como una oportunidad
que colocara a la progenie en un campo social diferenciado. Se
valora el acceso a una carrera universitaria como oportunidad
de ascenso y diferenciacin social.
En las respuestas de ambos grupos, se identifica a la Universidad como un espacio diferente, que se pondera por la posibilidad
de acceder al conocimiento acadmico. Los graduados sealan
adems, la formacin especfica en torno de la enseanza, la
capacidad de pensar la enseanza ms all de la transmisin,
como un proceso espiralado en el que el docente sigue aprendiendo en su reflexin sobre la prctica, que no tendra esa profundidad en un Instituto de Formacin docente y rescata a la hora
21. Se cuenta con una oferta de instituciones que dictan carreras de Formacin Superior docente, artstica y tcnica- en la rbita pblica o
bien reconocidas (DIPREGEP), a su vez con diferentes carreras en
su interior y entre instituciones: En Azul se identifican seis establecimientos, en Tandil ocho establecimientos y en Olavarra nueve.
Fuente: www. abc.gov.ar visitada el 22/06/08.
118
de ingresar a trabajar en una escuela. Esta ltima ponderacin

esta asociada al valor que asignan a la formacin disciplinar
como cientistas sociales.
La carrera se elige por la disciplina; luego, el ensear la
disciplina se identifica como oportunidad y diferenciacin en
la insercin laboral. En el recorrido de formacin docente especfica, y en particular en las experiencias que los colocan en
vinculacin con la prctica, se valora y elige la docencia como
lugar para permanecer. La eleccin de pasar por la formacin
se desliza a una decisin quedarse en la enseanza. Lo que
era una puerta de salida, se convierte en una puerta de
entrada a un campo profesional que no se sospechaba de esas
dimensiones y que se quiere explorar.
Adems, se seala que ser graduado universitario otorga una
distincin en la configuracin social de la escuela. Ser Profesor
Universitario, le otorga una distincin social, que se significa
como una diferencia sustantiva al incorporarse a las escuelas
medias/polimodales de la localidad. (En el campo social amplio,
tambin?)22
2.2. La diferenciacin social a partir de ser estudiante/
profesor universitario
Ahora bien, al interior de este colectivo de estudiantes y graduados, se identifican diferentes inscripciones sociales. Para un
grupo de jvenes, estudiar en la Universidad, les da elementos
para construir discursos contestatarios, participar de espacios
de debate social an cuando no sean pblicos-, sentirse en
otro plano ya que se colocan a s mismos como actores sociales
que pueden objetivar el anlisis de la sociedad en sus esferas
poltica, econmica, cultural. Se colocan en un campo social
diferenciado por ser estudiantes universitarios, suponiendo
22. En este sentido puede leerse Umpierrez, A. (2008) Actores de instituciones. Campo de juego en la construccin de identidades docentes.
En Chapato y Errobidart (comps) Hacerse docente. Las construcciones identitarias de los profesores en sus inserciones profesionales.
Mio y Dvila. P.115-132
Analia Umpierrez

119
que les posibilita un cambio de mentalidad y no ser parte de

un grupo cerrado, conservador, como aquel que comparte
la modalidad de funcionamiento de la ciudad chata, ciudad
pegadita al piso. Los marcos conceptuales (de la carrera elegida)
les abren un campo semntico especfico que los diferencia en
su presentacin social desde la jerga que utilizan, los modos
en que se visten, los espectculos a los que asisten, los espacios
urbanos que ocupan.
Por otro lado, para otro grupo de jvenes, la posibilidad de
continuar estudios es vista como una oportunidad que est dada
porque se vive en la localidad en que est la Facultad, es accesible, porque est ah, porque es pblica, porque ofrece becas,
con el nfasis puesto en la oportunidad de acceder a un espacio
que les permitira generar un salto hacia delante respecto de la
posicin social de sus padres.
No obstante, para ambos grupos, pareciera que el horizonte
de futuro se acota a lo posible. Vislumbran su condicin actual
como un continum, sin identificar otros potenciales escenarios
ulteriores ms all de la localidad en la que viven. Estn atados
a la localidad. Se ubican a s mismos, una vez egresados, trabajando en esa misma ciudad. En este sentido, Zigmund Bauman,
(1999:28), refiere este hecho como consecuencias humanas de la
globalizacin, dando cuenta de que lejos de homogeneizarse la
condicin humana, la anulacin tecnolgica de las distancias de
tiempo y espacio tiende a polarizarla. Es as como emancipa
a ciertos humanos de las restricciones territoriales a la vez que
despoja al territorio, donde otros permanecen confinados, de su
valor y su capacidad para otorgar identidad (Ibidem).
Es en este sentido, de polarizacin y diferenciacin de sectores sociales, que se releva una escasa perspectiva de movilidad,
de trascender los lmites de lo local, an en el plano de la pura
especulacin o imaginacin. La ciudad de rango medio, se convierte en el lmite, en el horizonte de posibilidades. La familia
de la regin que elige a Olavarra para sus hijos, lo hace por
esta misma condicin de ciudad de rango medio antes que por
consideraciones respecto de la propuesta de enseanza
120
2.3. Una puerta de salida: identificar puestos de trabajo

vinculados al Estado
Las transformaciones que se dieron en el Estado en la dcada
de los 90, condujeron entre otros cambios, a que ste marcara
una fuerte presencia y nfasis en torno de la regulacin de la
violencia y la seguridad. Estas reas -seguridad y represin
legal- crecen notablemente para dar contencin al desborde
de inseguridades.
Dice A. ENTEL
() los trminos seguridad e inseguridad han tenido un sugestivo derroteo, al menos en la Argentina, se asociaron al orden
militar, al espacio de la coaccin, a doctrinas que bajo el lema
de resguardar la soberana nacional verdaderamente promovan
el ejercicio de la represin.(...) La Doctrina de Seguridad Nacional dej profundas huellas en la cotidianeidad, huellas que an
requieren de indagacin, status de paranoia social que ha tenido
fuerte impacto en la constitucin de las subjetividades. Con las
mismas palabras seguridad e inseguridad en tiempos republicanos comenzaron a nombrarse otras experiencias: la dificultad
de atravesar el espacio pblico urbano debido al incremento de
lo delictivo, los robos, se denomin con ese trmino las empresas
de vigilancia, llamadas actualmente seguridad privada. Se habla
de ciudad segura, calles seguras, se reinvent una especie de nueva
doctrina de seguridad en trminos de barrio y participacin pero
que por momentos,() convierte a los vecinos en delatores 23.
En este contexto, crece la demanda de la sociedad por mayor

seguridad y un avance del Estado (en este caso focalizamos en el
nivel Provincial) por reordenar sus propias fuerzas de seguridad.
Se transforman los modos de reclutamiento y de instruccin de
los novatos. La Provincia de Buenos Aires, desde sus Ministerios
de Seguridad y de Justicia, ha creado carreras acadmicas para
los nuevos integrantes de las fuerzas policiales y penitenciarias
respectivamente.
23. ENTEL, A. (2007) La ciudad y los miedos. La pasin restauradora.
La Crujia. pg. 21/22
Analia Umpierrez

121
Estas carreras24, le ofrecen al estudiante una salida laboral

asegurada, con la inclusin en una red de contencin social
que no es visible en otros mbitos. Se busca en esta transformacin de formato, modalidad, convocatoria al ingreso entre otros
cambios, establecer un dilogo con la sociedad que redefina
los imaginarios sociales respecto del papel la fuerza (polica,
penitenciara) y de sus miembros.
Cabe colocar como ejemplo la nota publicada en el Diario
El Popular de la ciudad de Olavarra, titulada Est abierta la
inscripcin para la Tecnicatura Superior en Ejecucin Penal
El copete del artculo dice: La inscripcin est abierta hasta
el 31 de enero prximo. Es para la Tecnicatura Superior en
Ejecucin Penal. Se dictar en La Plata, Campana, Pig y Olavarra. Dura tres aos y tiene salida laboral asegurada25. La
formacin en las reas de seguridad se presenta a la sociedad
sealando una transformacin hacia el interior de las fuerzas, en relacin a la incorporacin de los nuevos miembros a
la fuerza, atendiendo en la misma una dimensin acadmica,
24. Se trata de la Tecnicatura Superior en Ejecucin Penal dictada
por el Instituto Superior de Formacin y Capacitacin del Personal
Penitenciario N 6001 La Plata, en la Extensin Colonia Hinojo,
Olavarra, con sede en el Colegio Santa Teresa y de la Tecnicatura
Superior en Seguridad Pblica con Orientacin Distrital que se dicta
el Ministerio de Seguridad de la Provincia de Buenos Aires, con una
sede en Loma Negra, Olavarra. Se presentan las caractersticas de
la carrera y el plan de estudios de esta ltima en: http://www.mseg.
gba.gov.ar/ForyCap/ConvocatPolDistrital/distrital%20-20plan%20
de%20estudios.htm Pg. Visitada el 14/11/07
25. Diario El Popular, da10/11/07. Pg. 2 En esta nota se explica, que
el Instituto Superior de Formacin y Capacitacin del Personal
Penitenciario ha experimentado una profunda transformacin con el
propsito de adaptarse a los nuevos desafos educativos. La carrera
se ha adaptado, se ha eliminado el rgimen de internado, para que
los jvenes aspirantes fortalezcan sus relaciones interpersonales,
familiares y sociales. En el mismo sentido, se derog el antiguo
rgimen disciplinario y jerrquico; en su reemplazo se estableci un
reglamento de convivencia, el que se encuentra en concordancia con
las pautas que en el campo acadmico ha establecido la Direccin
General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos.
122
inexistente o escasa en otros tiempos, necesaria para ingresar y

ascender en el escalafn. As mismo, busca entablar un dilogo
diferente con la sociedad, ya que se presenta como un mbito de
enseanza superior, es decir, como un proceso de socializacin
secundaria y no ya como un proceso de re-socializacin26.
Las carreras tienen una duracin de tres aos y estn orientadas
a la Seguridad y, especialmente, al tratamiento de las personas
privadas de libertad, aunando contenidos basados en el respeto
por los Derechos Humanos y los Tratados Internacionales. Los
egresados, al cabo de una formacin integral, con el respaldo
de una completa cobertura social, tendrn asegurada una salida laboral inmediata en el propio mbito de la institucin
penitenciaria.27
Se ofrecen estas carreras en un nuevo formato, similar a la

una formacin de Educacin Superior, con parmetros comunes
a los de los Institutos Superiores que dependen de la Direccin
General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
(Se har referencia a esta oferta ms adelante)
En un contexto social donde el Estado (en todos sus mbitos)
se ha retirado de las funciones que despleg en el modelo de
Bienestar, los sectores ms desfavorecidos quedan expuestos a
un desamparo creciente en cuanto a salud, educacin, y trabajo.
26. Berger, P y Luckmann, T (1972) explican que se dan en los procesos de socializacin, transformaciones que parecen totales, si
se las compara con otras de menor cuanta: las llamaremos alternaciones. La alternacin requiere de procesos de re-socializacin,
que se asemejen a la socializacin primaria, porque radicalmente
tienen que volver a atribuir acentos de realidad y, consecuentemente, deben reproducir en gran medida la identificacin fuertemente
afectiva con los elencos socializadores que era caracterstica de la
niez. (Pg196/197)() Idealmente se requiere la segregacin fsica
() el individuo alternalizado se desafilia de su mundo anterior y
de la estructura de plausibilidad que lo sustentaba, si es posible,
corporalmente, o si no, mentalmente. (Pg. 199)
27. Puede leerse la convocatoria y filosofa de la formacin en http://
www.spb.gba.gov.ar/index.php?option=com_content&task=view&i
d=34&Itemid=53 pgina visitada el 14/11/07
Analia Umpierrez

123
Muchos estudiantes, que en otro tiempo podran haber elegido la

docencia por los mismos motivos, podran ahora estar eligiendo
una carrera en las fuerzas de seguridad.; jvenes que provienen
de sectores empobrecidos de la sociedad y que requieren un
puesto de trabajo inmediato a su egreso de la escolaridad media.
No pueden seguir demorando su tiempo de inactividad28. Los
estudiantes de estas tecnicaturas reciben aportes econmicos
para disponer de tiempo dedicado exclusivamente al estudio,
mientras asisten a la formacin, antes de ser incorporados como
efectivos de la fuerza. 29
En el conjunto de jvenes que buscan una salida laboral, se
identifican sectores que ven una oportunidad en su inclusin a las
fuerzas de seguridad. Una salida a la falta de trabajo vinculado
a empleo y las garantas que lo acompaaban en el modelo de
estado precedente-, con la connotacin de ser funcionario del
estado (en este caso, provincial).
El estado convoca a los jvenes a incorporarse a las fuerzas de
seguridad, a partir de polticas que amplan la inversin en esta
rea y la creciente creacin de nuevas instalaciones carcelarias,
a la vez que para amplios sectores especialmente de jvenes- la
crcel es la primera oportunidad de educarse, tener un techo y
comer diariamente.
La seguridad es una industria y por tanto, un gran captador
de empleados que asisten a una creciente poblacin detenida.
Dice Wacquant (2004)
() Lo que hay que retener, ms que el detalle de las cifras, es la
lgica profunda de ese vuelco de lo social hacia lo penal. Lejos
de contradecir el proyecto neoliberal de desregulacin y extincin
del sector pblico, el irresistible ascenso del Estado penal norte28. Se entiende por inactividad a la situacin de aquel sujeto que, considerado econmicamente activo, no tiene ni busca trabajo.
29. Estos jvenes no dispondran de redes de contencin social ni de relaciones -familiares, sociales- que les facilitaran el acceso a puestos
de trabajo estables, y visualizan en estos espacios un empleo seguro
estatal, con garantas sociales- para garantizar la subsistencia propia
y eventualmente, familiar, (y tal vez, su propia seguridad, dada
su condicin de joven y pobre?).
124
americano constituye algo as como su negativo en el sentido

de reverso pero tambin de revelador-, porque traduce la puesta
en vigencia de una poltica de criminalizacin de la miseria que
es el complemento indispensable de la imposicin del trabajo
asalariado precario y mal pago como obligacin ciudadana, as
como de la nueva configuracin de los programas sociales en el
sentido restrictivo y punitivo que le es concomitante.
En este sentido, se debera advertir como proceso de transformacin social no solo la expansin del sistema carcelario, el
nmero de nuevas crceles y el nmero creciente de internos; la
reincidencia; propuestas de reducir la edad penal30 para menores. Es necesario asimismo advertir cmo la incorporacin de
grandes grupos de trabajadores a los servicios de seguridad,
provinciales y nacionales se constituye en mbitos que ofrecen
seguridad de un empleo. As, retomando a Wacquant,
el sistema penal contribuye directamente a regular los segmentos
inferiores del mercado laboral, y lo hace de manera infinitamente
ms coercitiva que todas las deducciones y gravmenes sociales y
reglamentaciones administrativas. Aqu, su efecto es doble. Por
una parte, comprime artificialmente el nivel de desocupacin al
sustraer por la fuerza a millones de hombres de la poblacin
en busca de un empleo y, de manera secundaria, al provocar el
aumento del empleo en el sector de bienes y servicios carcelarios,
fuertemente caracterizado por los puestos precarios (y ms an
con la privatizacin del castigo)31.
Olavarra estar reconstruyendo su imaginario social de

Cuidad del trabajo a Ciudad de la seguridad/inseguridad?
30. En los pases de Amrica Latina se esta discutiendo reducir la edad para tener
un proceso legal por un delito cometido, de 18 a 16 aos.
31. Se estima as que durante la dcada del noventa las crceles disminuyeron
en dos puntos el ndice de desocupacin norteamericano. De hecho, y segn
Bruce Western y Katherine Beckett, una vez tomados en cuenta los diferenciales de ndice de encarcelamiento entre los dos continentes, y al contrario
de la idea comnmente admitida y activamente propagada por los vates del
neoliberalismo, los EEUU mostraron un ndice de desocupacin superior
al de la Unin Europea durante 18 de los ltimos veinte aos (1974/94).
Wacquant, 2004.
Analia Umpierrez

125
En relacin a nuestro tema de indagacin, la eleccin de

carrera, queda sealado como camino para continuar la indagacin en qu medida, estos componentes que gravitan en torno de
la eleccin de carrera la identidad local, la trama socio-familiar
y la propia institucin formadora-atraen a determinados sectores
de poblacin. En una ciudad como la analizada, en la que la
identidad local se ve impactada y transformada, los elementos
residuales que perduran en torno de la bsqueda de un trabajo
seguro y para toda la vida, se reconocen como elementos
de peso en la definicin. Queda planteada como lnea de indagacin la presuncin de que son los mismos sectores, que en
otro momento demandaban el acceso a carreras docentes (no
necesariamente universitarias), las que ven en las fuerzas de
seguridad la puerta de ingreso al mercado laboral.32
3. La matriz social familiar y la valoracin de la
educacin como salto social
El anlisis de la eleccin de una carrera de profesorado universitaria coloca a la matriz social familiar como una de las categoras ms relevantes. En este caso, la intencin interpretativa
esta puesta en tratar de identificar elementos que permitan saltar la explicacin de la eleccin exclusivamente vindola como
una bsqueda de salario, que es lo que se leera en un primer
nivel de anlisis. Se trata de complejizar la mirada para poder
identificar elementos que den cuenta de los sentidos asignados
por los actores a esta opcin.
Los diferentes sectores sociales, clasifican, seleccionan,
eligen, desde sus conformaciones de habitus.33 La eleccin de
32. Un dato relevado en la Facultad de Ciencias Sociales que permitira
acercarnos de esto, es que se inscriben anualmente estudiantes que
en primer trmino se formaron en alguna de las fuerzas de seguridad,
y al tener un trabajo y cierta estabilidad econmica, deciden hacer
una carrera que de otro modo no hubieran podido.
33. El habitus es el concepto al que Bourdieu apela para relacionar
lo objetivo (la posicin en la estructura social) y lo subjetivo (la
interiorizacin de ese mundo objetivo). Este autor lo define como:
126
carrera no es, en ningn sentido, una eleccin individual. Las

elecciones de los sujetos se dan en un proceso de entramado,
socio-histrico, situado. Las familias son uno de los anclajes
en los que los jvenes se construyen identitariamente, entre los
otros significativos que participan de este proceso de construccin de la eleccin. Las marcas familiares se consideran como
una fuerte impronta en la instancia de la eleccin de carrera. Por
esta razn se coloca la mirada en torno a la inscripcin social
(socio-econmico/ cultural) del estudiante.
Puede decirse que los entrevistados provienen, en un nmero
considerablemente importante de familias que pueden ubicarse
como clase media trabajadora; clase media obrera, o bien,
clase media a secas. Este auto enclasamiento remite, en palabras de los entrevistados a una familia de trabajadores, que
transmite el valor del trabajo (el esfuerzo, el sacrificio, la responsabilidad, el compromiso con la tarea) y ste, en muchos
casos, asociado al empleo. Las representaciones de trabajo y
particularmente del puesto de trabajo, se presentan atadas a una
etapa sociohistrica precedente, en la que se identifica que un
empleo era un puesto de trabajo para toda la vida, proveedor de
garantas sociales y la tranquilidad de un salario.
Es necesario colocar una observacin en este anlisis: la
categora clase social no es suficiente para analizar las condiciones educativas y los logros alcanzados por los jvenes en
trminos escolares. Esta consideracin apunta a identificar que
las disposiciones culturales de las redes de relaciones por las que
Estructura estructurante, que organiza las prcticas y la percepcin
de las prcticas [...] es tambin estructura estructurada: el principio
del mundo social es a su vez producto de la incorporacin de la
divisin de clases sociales. [...] Sistema de esquemas generadores
de prcticas que expresa de forma sistmica la necesidad y las libertades inherentes a la condicin de clase y la diferencia constitutiva
de la posicin, el habitus aprehende las diferencias de condicin, que
retiene bajo la forma de diferencias entre unas prcticas enclasadas
y enclasantes (como productos del habitus), segn unos principios
de diferenciacin que, al ser a su vez producto de estas diferencias,
son objetivamente atribuidos a stas y tienden por consiguiente a
percibirlas como naturales (1988: 170-171)
Analia Umpierrez

127
transitan los jvenes, los modo en que la familia y otros mbitos

de socialidad van conformando marcas en los subjetividades
juveniles, constituyen los andamiajes sobre los que se irn incorporando con diferente xito, a los mbitos y niveles educativos
subsiguientes. Si slo evaluamos los xitos y fracasos por la procedencia social medida en ingresos, corremos el riesgo de desconocer la herencia social, transmitida generacionalmente. Este
bagaje, el que traen los jvenes a partir de su inscripcin y recorrido sociocultural, sera una de las dimensiones estructurantes
de las subjetividades y el que, en muchos casos y a pesar de las
instituciones educativas que actan reproductivamente, facilita
a los jvenes poner en tensin el destino de clase.
Retomando, la familia se reconoce apoyando la eleccin del
hijo. Estn interesados y los impulsan a que sigan estudiando. No
parece que intervengan en la eleccin respecto de qu estudiar,
sino en dar claras seales de que el estudio es una oportunidad
que no se debe dejar pasar, no importa de qu, lo importante es
recibirse. Los entrevistados refieren que sus familias aceptaron
la toma de decisiones respecto de la carrera elegida. Las familias, al menos en el inicio, tambin se presentan como sostn
econmico del estudiante, ms all de que convivan o el joven
se haya mudado a la localidad donde se curse la carrera.
Un dato significativo es la escolaridad de padres y madres.
Mayoritariamente han alcanzado a completar el nivel primario
y en algunos casos, secundaria completa/incompleta. Se relevan
escasos casos de padres que cuentan con estudios superiores.
Los vnculos de la familia con el nivel superior son limitados. El
hijo (o sus hermanos/primos) es el primero en llegar o completar
una carrera universitaria.
Para estos sectores de la poblacin -con otras trayectorias
escolares familiares, procedentes de sectores asalariados- estudiar en la Universidad implica pensar en una la universidad,
en la que no se toman en cuenta a la hora de la eleccin su
tradicin, calidad, propuesta. La oportunidad de realizar una
carrera universitaria es leda, atendiendo especialmente a la
titulacin que ofrece y las posibilidades de afrontar el perodo de
inactividad (o trabajo precarizado) del joven, que permanecer
128
en la misma localidad, en la casa familiar o bajo su tutela. En

este sentido, toman relevancia las propuestas que se encuentran en la localidad. Y la oportunidad de tener una titulacin
universitaria
Otro elemento que se identifica en esta matriz familiar es
una impronta religiosa importante, especialmente vinculada a la
iglesia catlica34. Esta recurrencia presenta un modelo familiar
conservador, atado a una tradicin que seala la eleccin como
vocacin y el dar, la entrega como un valor social, en el que
la transmisin, la conservacin de la fe y de la cultura (occidental, cristiana, de elite?), es parte de la tarea. El que da, se
gratifica en esta entrega de s, se constituye en un ser pleno.
Este sedimento social, sobre el que los jvenes estn construyendo la tarea y su propia identidad profesional, remite a la
vez a una definicin afincada en representaciones de gnero
hegemnicas, como se haca referencia antes. Todo esto, adems, se materializa en una ocupacin laboral con relacin de
dependencia del Estado.
Conclusiones
Mirar a quienes llegan a la UNICEN para ser profesores, o
que en el transcurso de una licenciatura optan por inscribirse
en un profesorado, no habla solo de los estudiantes. Coloca la
mirada, a la vez, en la institucin, aunque sta solo emerja como
fondo. Este giro da anclaje y profundidad al anlisis, pudiendo
afirmarse que el contexto se hace texto en las prcticas de los
actores. En este sentido, se identifican en la eleccin (o no) de
hacer la carrera de Profesorado, emergentes de la micropoltica
34. Se analiza esto a partir de los trayectos escolares de los entrevistados,
quienes en un alto nmero asiste a escuelas privadas confesionales,
la participacin de la familia o de ellos mismos en actividades
propias de la evangelizacin (catequistas, participacin en misiones evanglicas), en agrupaciones vinculadas a la iglesia (apoyo a
discapacitados, apoyo escolar, scout), hasta el nombre de los hijos
-los entrevistados- con connotaciones a este movimiento de espiritualidad.
Analia Umpierrez

129
institucional, tramas vinculares grupales, entre otros aspectos

que aqu no se analizan pero fueron parte del trabajo de indagacin general35.
Del mismo modo, ampliando el foco, ubicar a la localidad,
una ciudad de rango medio, con marcas materiales e imaginarias
sociales propias, da cuenta de una inscripcin sociohistrica
cultural particular. Estos son los tensores36 de nuestro anlisis, los juegos posibles de los actores sociales que son parte de
la sociedad, y a la vez que son definidos, definen lo social. Un
espacio habitado que reconfigura su imaginario social a partir
de los embates del neoliberalismo.
En este sentido las marcas sociales y familiares se identifican como una parte constitutiva del estudiante que permea los
contenidos que la formacin docente propone transmitir. Una
de las preguntas directrices fue identificar si las matrices de
aprendizaje familiar inciden en la toma de decisiones de elegir
una carrera.
Las familias de las que provienen los estudiantes de la UNICEN entrevistados, en su mayora, no han tenido cercana a los
mbitos acadmicos, a la tradicin de produccin del conocimiento cientfico. Las experiencias familiares vividas en torno
35. Se hace referencia a reconocer las relaciones entre la Facultad, la localidad y los estudiantes de profesorados, en perspectiva institucional
(Umpierrez 2009:102)
36. () la construccin de la eleccin de una carrera docente, en una
Universidad regional, en una Facultad localizada en una ciudad de
rango medio, es el bastidor sobre el que se tensa el objeto construido. Se est pensando al bastidor, pieza de ayuda para el trabajo
de bordado manual que sostiene la tela y facilita la labor de quien
ejecuta el diseo, como imagen que da cuenta de un dispositivo
construido para auxiliar en la tarea metodolgica de ir trabajando
los hilos las dimensiones, las variables- que a los ojos de quien
mira la pieza terminada, construyen la totalidad, y en la labor del
investigador debe penetrarse para interpretar y comprender. A su vez,
los tensores que sujetan y dan sostn al pao, son las variables
socio-espacial -la localidad-, la variable institucional la Facultad- y
la variable sociocultural -posicin social de los sujetos-. Umpierrez,
A. 2009:25.
130
del trabajo dan cuenta de los procesos de crisis econmicas,

prdida de empleos, pequeas empresas en quiebra, dificultades
para la ocupacin laboral. En los hijos, la seria dificultad de
iniciarse en la vida laboral, ocupando primeros puestos precarios, desvinculados al campo de saberes de la carrera en la que
eligieron formarse.
En el conjunto de jvenes que buscan una salida laboral,
se identifican sectores que ven en su inclusin a las fuerzas
de seguridad una oportunidad, una salida a la falta de trabajo
-visto especialmente como empleo-, con la connotacin de ser
funcionario del estado (en este caso, provincial)
El reconocimiento de la UNICEN como un espacio de oportunidad se hace sobre su oferta de carreras, pero tambin por su
ubicacin: estar en ciudades con determinadas caractersticas,
que todava dan tranquilidad a los padres respecto del cuidado
de a sus hijos. Puede decirse que, tanto para los graduados como
los estudiantes, asistir a una carrera en la UNICEN es una oportunidad, por la facilidad de acceso, entendiendo que no se limita
el acceso a la localizacin territorial de la Universidad.
El sistema de creencias religiosas podra explicar la decisin de permanecer prximos a los vnculos familiares. Se
activa el sentido de cuerpo cristiano; la iglesia la conforman
los miembros de la feligresa. La familia y los vnculos sostienen
al sujeto, dan races que nutren a la vez que retienen. La mirada
en el horizonte local estara sealando este reconocimiento de
pertenencia. Es posible que estas limitaciones de horizonte
de los estudiantes y graduados, anclados en lo local, dificulten
encontrar zonas de desarrollo profesional, que adems exigen
habilidades de autogestin, innovacin, creacin del puesto de
trabajo.
En las Facultades en las que se ofrecen carreras de licenciatura en campos que tienen un objeto de conocimiento difcil de
localizar con claridad en un puesto de trabajo, se reconoce
a los profesorados como un mbito formativo que cuenta con
una clara insercin, especialmente en el sistema educativo en
sus diferentes niveles y jurisdicciones. La tarea profesional del
licenciado es un desafo a construir, a inventar, que requiere de
Analia Umpierrez

131
un actor social que pueda asumir esta bsqueda con autonoma,

que se anime y tenga herramientas para hacerlo
Como contraparte, la docencia es un territorio conocido (al
menos desde el lugar de estudiante), organizado, seguro, que
da ciertas garantas sociales. En muchos casos los egresados de
licenciatura eligen trabajar como profesores (en la Universidad
o en otros niveles del sistema educativo), sin pasar por la formacin docente. Este es otro pliegue de la trama, que no se aborda
aqu pero que se seala, ya que esta decisin de ser profesor sin
pasar por la formacin seala otras pistas, vinculadas al valor
asignado al conocimiento disciplinar por sobre la especificidad
de la enseanza.
Puede asegurarse que los jvenes que llegan a una de las
Unidades Acadmicas regionales ven en la educacin superior
universitaria una oportunidad de cambio social, como condicin
para afrontar el mundo que les toca vivir y que la familia apuesta.
Ms all del cambio de condicin econmica, sigue siendo una
proyeccin familiar que remite a un imaginario social que an
coloca en la educacin la oportunidad de salto social (al menos
cultural). En este sentido, los estudiantes se estn visualizando
como graduados e identifican all una oportunidad de incorporarse a un campo social diferenciado, a partir de fuerzas de juego
que se activan con la titulacin y modifican la configuracin
social de la que son parte.
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http://www.spb.gba.gov.ar
Estatuto de la UNICEN.
Analia Umpierrez

133
Segundo eje:
la mirada puesta en las
instituciones
6
La construccin de las identidades
profesionales docentes.
Una mirada desde las prcticas
evaluativas
Fabiana Caruso
Introduccin
a construccin de las identidades docentes se conforma

como un proceso complejo que no puede pensarse escindido de la articulacin entre historias, instituciones y actores en
el marco de las prcticas cotidianas que se desarrollan en las
instituciones educativas.
Los indicadores que constituyen la prctica cotidiana, al
interior del aula y de las escuelas, se materializan en aquellos
problemas y acciones que el docente debe asumir y resolver
desde el primer momento que ingresa al aula y asume la tarea
de ensear. Nos referimos a acciones como la planificacin de
la actividad, la construccin de conocimiento escolar, el trabajo
para lograr el inters de los estudiantes, la evaluacin, las relaciones interpersonales en la dinmica ulica y de la institucin
en general, entre otras.
Estas funciones propias del trabajo de los profesionales de la
enseanza estn condicionadas por una epistemologa propia de
cada uno (Braslavsky y Birgin 1992) que se conforma a partir
de un conjunto de ideas, convicciones y creencias producto de
la propia historia, de la biografa escolar y de los conocimientos
que les aport la formacin, aspectos que no siempre son producto de una reflexin explcita e intencionada, sino ms bien
constituyen el resultado de acciones o decisiones propias del
137
devenir cotidiano. En este sentido Porln, Pozo y Ariza, (1997)

sealan que las concepciones que los docentes construyen sobre
el mundo social y escolar se vuelven instrumentos para interpretar la realidad y conducirse a travs de ella, y barreras para
adoptar perspectivas y cursos de accin diferentes.
La actuacin profesional implica el desarrollo de un conocimiento complejo que pone en juego diferentes tipos de saberes,
practicas, organizados tambin de manera diferencial, de acuerdo
a los requerimientos que el contexto o la situacin demanden.
Todos ellos con diferente nivel de elaboracin consciente, generalidad y organizacin permiten dar sentido, significar y orientar
la accin del profesor en la prctica (Feldman, 2004; Porln y
Rivero, 1998). Por su parte las fuentes de las que se nutre este
conocimiento contemplan tanto los saberes acadmicos, como
los que guardan relacin con estereotipos sociales dominantes
(adoptando el formato de teoras implcitas) y aquellos que se
construyen a partir de la prctica profesional. En este caso a su
vez se distinguen los que se presentan como ideas conscientes
sobre la enseanza y el aprendizaje y los que, en forma tcita,
adoptan la modalidad de rutinas y guiones de accin que se van
construyendo con la finalidad de resolver los problemas de la
actividad cotidiana y predecir el curso de los acontecimientos
del aula (Porln y Rivero, 1998).
El anlisis que en este trabajo se aborda estar centrado en
la evaluacin como uno de estos saberes-prcticos que ponen
en accin los docentes, pero no slo como una prctica que se
refiere a evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, sino
considerndola como un proceso intrnseco de la enseanza
que implica a todos los sujetos que intervienen en las prcticas
educativas y, por lo tanto, posee un valor constructivo en el
proceso de ensear y de aprender, ms all de su funcin de
control y acreditacin. (Litwin, 2003).
Se pretende considerar la percepcin que los jvenes graduados tienen de su prctica profesional, a travs de los procesos
evaluativos que se hacen presentes en expresiones que verbalizan
en el marco de las entrevistas y el modo en que estas percepciones denotan construcciones valorativas sobre las que se asientan
138
La construccin de las identidades profesionales docentes
las ideas acerca de lo que es ser docente, ser buen docente.

Aquello que es esperable que en esta prctica suceda, en tanto
un deber ser que seala aspectos ideales a los que se aspira.
A partir del anlisis del material de campo1 se observa, en
los entrevistados, reiteradas referencias que los ubican como
actores de una prctica que es permanentemente mirada por
otros y recursivamente por ellos mismos en forma evaluativa.
Si bien la evaluacin, en trminos didcticos, no aparece como
temtica en forma explcita, subyace a lo largo del discurso en
las diferentes entrevistas, caracterizada de maneras diversas.
Profesores que refieren a docentes claves en su formacin por su
condicin de buen docente; docentes noveles que manifiestan
no estar ya presionados por la evaluacin de la residencia pero
que, sin embargo, sealan situaciones en las que son mirados por
otros; decisiones didcticas que asumen siguiendo el modelo
aprendido y otras que, en cambio, autoevalan como viables
de implementar; instituciones en la que se sienten mirados,
evaluados, etc., constituyen referencias para considerar la significacin asignada a la problemtica de la evaluacin.
Mirar y ser mirados en trminos valorativos, la mirada de los
otros y del sujeto sobre s mismo en funcin de modelos profesionales y sociales construidos en instancias de la formacin y
de los primeros pasos por la prctica profesional, seguir y tratar
de alcanzar el ideal, parecen ocupar/jugar un papel importante
en la construccin de las identidades docentes.
Es relevante resignificar la dimensin que los docentes le
otorgan a la evaluacin, no solo como una cuestin metodolgica
didctica (de calificacin-acreditacin y exclusiva de o para los
estudiantes), sino a lo largo y al interior de todas las acciones propias de su prctica. En esta presentacin se propone un recorrido
que busca identificar y analizar en los relatos la importancia que
los entrevistados le otorgan a la evaluacin y ms precisamente
a los cambios en las ideas acerca de qu y quin es objeto de
evaluacin en diferentes momentos de la formacin profesional.
1. Trabajo de campo del proyecto Prcticas en educacin: historias,
actores e instituciones en la construccin de las identidades docentes IFIPRACD , desarrollado durante el perodo 2006-2007.
Fabiana Caruso
139
Cambios, desplazamientos que se producen entre el transcurso

de la formacin inicial y la insercin profesional en el mbito de
trabajo y que parecen estar en relacin con la posicin/lugar
que en cada caso se ocupa en el campo de accin educativa.
Perspectivas sobre la evaluacin en educacin
El anlisis de esta dimensin de la educacin no es nuevo
en el marco de las investigaciones educativas, pero no por reiterado deja de ser relevante. Las problemticas de la evaluacin
han sido motivo de innumerables trabajos de investigacin y
publicaciones en los ltimos aos, generando corrientes de pensamiento y modos de concebir a esta prctica desde diferentes
puntos de vista.
Habitualmente nos preguntamos acerca de las implicaciones
que tiene esta prctica al interior de las instituciones educativas.
La evaluacin es parte del proceso de enseanza y aprendizaje como as tambin de otros procesos que hacen a la vida
institucional, como aquellos que tienen que ver con la gestin
y administracin del sistema escolar y con la organizacin del
trabajo que se desarrolla al interior de la escuela (ms all de
lo estrictamente pedaggico). Tambin hay aspectos de la evaluacin que son explcitos e incluso reglamentados a travs de
documentos- y otros son implcitos y se van configurando en
el devenir cotidiano designando modos de ser y estar en ese
espacio particular. Es una prctica socialmente institucionalizada,
que se construye y que posee una intencionalidad, que apunta
a ciertos fines y objetivos. Sacristn expresa conceptualizamos a la evaluacin como prctica porque estamos frente a una
actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple
mltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas
de realizarla (Sacristn, 1996).
La reflexin sobre el proceso de evaluacin permite comprender la naturaleza de la actividad docente y educativa del
aula y de la escuela. En el marco del aula como un sistema
complejo de comunicacin, investigacin y construccin del
conocimiento que plantea R. Porln, el poder evaluador del
140
docente determina que uno de los componentes centrales de

negociacin que se plantea entre ambos sea el intercambio de
actuaciones del estudiante por las calificaciones del profesor,
convirtindose en la estructura de las tareas que se realizan en
el aula como eje del proceso de enseanza y aprendizaje.
Si tomamos la perspectiva de Doyle, mencionado tambin
por R. Porln (1998), tanto el pensamiento como la praxis de
alumnos y profesores estn condicionados y mediatizados por
el intercambio que se establece en el aula entre las conductas
y actuaciones de los alumnos, por un lado y la evaluacin del
profesor, por otro. En las escuelas, los estudiantes (y tambin
los docentes y dems actores escolares) atraviesan situaciones
diversas cargadas, en gran medida, de un carcter evaluativo.
La evaluacin no slo se expresa travs de la prueba escrita o
la leccin oral, la entrega del trabajo prctico o informe pedaggico, sino tambin en el hacer cotidiano a travs de la mirada
valorativa, sobre la tarea, en funcin de un deber ser.
Una mirada desde las prcticas y los actores
El abordaje metodolgico de la investigacin que es motivo
del presente libro nos propone el anlisis del trabajo de campo
a travs de cinco ejes de indagacin: la eleccin, la formacin
inicial, la insercin laboral, la toma de decisiones prcticas y
el imaginario social de la docencia en el tiempo. Se pretende
acceder a la compleja trama en la que se construyen las representaciones que los docentes poseen sobre su tarea y profesin y
el modo en que estas se redefinen histrica y contextuadamente.
Nos proponemos mirar a travs de alguno de ellos el recorrido
por los que atraviesa la formacin de los docentes y la construccin de los procesos identitarios que hacen a lo especfico de la
tarea de ensear. La evaluacin como prctica que atraviesa y se
materializa en cada acto de la enseanza, de diferentes maneras,
tambin surge en el relato de los entrevistados, no siempre de
manera explicita, atravesando los ejes propuestos.
Con respecto a la eleccin
Fabiana Caruso
141
La mayora de los entrevistados manifiestan que la docencia

no ha sido siempre la primera eleccin. La redefinicin de esta
eleccin es permanente a travs de las experiencias que aportan
la formacin, o sus referentes y tambin a travs de la evaluacin
que de su tarea hacen los otros (colegas, estudiantes, directivos)
y ellos mismos. Un aspecto de anlisis se circunscribe a lo que
los otros han encontrado y valorado como aptitudes personales que se pueden poner al servicio de la actuacin profesional,
condiciones personales acordes con lo que se suponen debe ser
un buen docente
me decan que me entendan, que yo tena como... como... cierta forma de explicar que les gustaba y entonces dije que me gusta
esto de ensear. (Cristina, profesora de Fsica y qumica)
Otro aspecto se apoya en lo que ellos miran y valoran de

los otros, en este caso considerados como referentes. Tienen
en cuenta aquello que el referente hace de su hacer docente,
evalan que es esa la manera que tomaran para su prctica
como un modo de proyectarse a travs de un modelo con el
que se identifican positivamente. Hay en la seleccin de rasgos
y comportamientos fuertes componentes evaluativos.
Era un docente diferente al resto requera otras cuestiones de
nosotros (Marine, profesora de qumica).
y adems como lleva la clase, como maneja los pibes, en tericos o en prcticos, que son dos cosas distintas; y como se va
manejando, cual es la relacin que va teniendo, el manejo del
aula me parece admirable, me parece...
es a lo que te quisieras parecer...
s, me encantara (Nicols, Comunicacin)
Por ah durante toda la carrera uno se acostumbra estar delate
de gente que lo est mirando pero desde el espacio ficcional. En
este caso, a veces con ms conciencia- en realidad no se si con
ms conciencia-, pero s a veces te pars y decs Estoy siendo
parte de la educacin de este chico, es como por ms que
sea todo desde lo ldico, y por ese lado vaya nuestro objeto de
142
estudio, eh es muy importante, porque yo me acuerdo de mis

maestras de primaria todava, de las que s y de las que no.de
las que bien y de las que mal, y no es poca cosa estar delate de
un pibe no s cuanto (quiz trescientos das del ao) como est
una maestra, muchas horas, probablemente ms que alguno de
lo padres, es mucho tiempo(Sebastin, Teatro)
En estas referencias, la mirada de los otros sobre s mismos

y la que ellos realizan de sus modelos, se realiza sobre la
valorizacin positiva de ciertos aspectos (actitudes, habilidades,
procedimientos, etc.) que parecen identificar la buena prctica
de la enseanza y reconocerlas como necesarias y adecuadas
para el ejercicio profesional.
Estos modelos con los cuales identificarse parecen estar sealando la necesidad de apoyarse en patrones que se corresponden
al modo aceptado y valorado de ser docente, de llevar adelante
la tarea, de hacer en ese espacio de prctica social especfica.
En este marco mirar a otros y sentirse mirados por otros se
perfilan como los movimientos que dan forma a los procesos
identitarios. El psicoanlisis nos aporta el concepto del yo ideal,
aquella imagen anticipatoria de lo que no somos pero que queremos llegar a ser, incluso, gracias al deseo del otro, La mirada
del otro me produce mi identidad por reflejo, a travs de l s
quin soy y en ese juego narcisista me constituyo desde afuera
(Bleichmar y Bleichmar, 2001). Desde la formacin y en el transcurso de la prctica profesional los noveles profesores refieren
sistemticamente a experiencias de su biografa escolar como
estudiantes, a partir de las cuales resignifican la tarea de ensear,
resignificacin que los convoca a realizar una evaluacin de su
propio trabajo a partir de lo que toman o dejan de sus referentes.
No se trata nicamente de reconocer los conocimientos profesionales especficos, sino tambin un cierto deber ser guiado
por valores, intenciones e intereses que se configuran histrica
y culturalmente.
De este modo, el proceso define una intensa actividad del
sujeto en la construccin identitaria. No es solo mirar al otro
para ser de una manera pasiva, hay eleccin, opcin y motivos
que lo fundamentan. No es una simple imitacin, una repeticin
o una rplica de una figura. El sujeto asimila un aspecto, una
Fabiana Caruso
143
cualidad, un estilo de desempeo y se transforma parcialmente

sobre el modelo de ste.
El docente a travs de un proceso autorreflexivo, construido
desde su experiencia autobiogrfica, es capaz de pensar-se, de
tomar posiciones, de re-posicionarse.
Cuando miramos la Formacin Inicial
Este eje permite analizar los aportes que los graduados adjudican a la formacin de grado y el papel de la residencia en la
construccin de conocimiento profesional y las definiciones de
sus perfiles profesionales. Aqu tambin aparecen referencias con
respecto a la evaluacin que el otro hace de la tarea y la que
ellos mismos realizan a partir de las evaluaciones de lo otros y
de las diferentes experiencias vividas.
En cuanto al recorrido experiencial que implica la formacin
inicial algunos docentes expresan cierta tranquilidad de contar
con una mirada que los gue u oriente en este trabajo de construccin del ser/hacer, en funcin de lo esperado. K., cuando
recuerda la prctica de residencia, se detiene en la necesidad de
contar con la mirada externa del otro, que ofrece tranquilidad
acerca de su desempeo,
A m me daba mucha tranquilidad que me observaran. No...
las veces que no me observaron fueron las, por ah las de ms
incertidumbre, no? Igual trabaj bien, y yo me senta contenta
y haca mi autoevaluacin, y vena y la contaba, este, pero a mi
me haca bien que me observaran, a m me hizo bien.
En otras entrevistas se puede observar cmo los jvenes

profesores denotan cierta tranquilidad al trabajar sin la presin
de ser evaluados en el contexto mismo del aula, valorizan en
este sentido los espacios de autonoma que desde su posicin
de docente, le permiten re significar la tarea, despegndose de
la presin del examen que parece significar todo el recorrido
por la formacin.
Juan profesor de teatro dice:
..Al principio uno hace las cosas como se las ensearon
Aprend como a relajarme, a escuchar a ver qu pasa, qu les pasa
144
y a esperar, a bajar mis ansiedades. Me parece que un cambio

que he hecho es en eso.
Y a qu se lo atribus el cambio este?
Se lo atribuyo...eh... a que termin la carrera, que ya no tens
que dar examen. Juan, profesor de teatro)
La interpretacin de los relatos parece indicarnos que la

fuerza y el valor puesto por cada persona en el proceso evaluativo
adquiere diferentes sentidos. Para algunos ser mirado es fundamental porque gua, para otros por el contrario, un peso que
puede inhibirlos. La mirada del otro ofrece, a veces, seguridad,
soporte y otras es percibido como control, calificacin.
Hasta aqu se observa que el eje de la mirada en relacin
a los procesos evaluativos se detiene sobre todo en el propio
docente an ubicado en el lugar de estudiante en formacin-,
sobre sus acciones y sobre las acciones de sus referentes como
docentes experimentados y surgen en menor medida expresiones
referidas al estudiante o al grupo al que va dirigida la accin de
ensear. En este punto habra que preguntarse en qu medida la
tendencia a centrarse en s mismos como objetos de evaluacin
en este etapa no se encuentra condicionada por la indagacin
que se realiza en estos dos ejes (eleccin y formacin inicial) y
que los convoca a centrar la atencin en recuperar experiencias,
sentimientos e ideas de un momento del proceso de formacin
en el que an se ubican como estudiantes.
A partir de la indagacin sobre su prctica actual y a diferencia de lo planteado con anterioridad, el eje de la mirada acerca
de qu y a quin evaluar se corre hacia el estudiante. Ellos mismos y su prctica como docentes deja de ser centro de atencin
a partir del momento en que se insertan laboralmente en las
instituciones educativas. Ms adelante, cuando se refieren a su
prctica actual se produce el desplazamiento hacia el otro,
hacia el alumno que aprende.
Toma de decisiones prcticas
Este eje refiere a aquellas acciones que son responsabilidad
directa del docente a la hora de pensar y proyectar la propuesta
Fabiana Caruso
145
de trabajo ulico: programacin de la enseanza, decisiones

metodolgicas para facilitar la enseanza y el aprendizaje, etc.
En este aspecto tambin la evaluacin impacta en las decisiones que los profesores van tomando cotidianamente con respecto a estas cuestiones prcticas. Una vez comenzado a andar
el camino de las primeras inserciones comienzan a despegarse
de los modelos de la formacin o lineamientos y directivas
de los superiores y construyen sus propuestas de trabajo a partir
del diagnstico de sus grupos de aula. Pareciera que en este
momento de su prctica, el sentido de la evaluacin se corre
hacia la actividad y sobre todo hacia el otro, reflejado casi con
exclusividad en el alumno, en cmo se apropia del aprendizaje,
cunto y qu es lo que conoce y lo que no conoce, cules son
sus necesidades.
JU., centrndose en la evaluacin que realiza de las necesidades de los estudiantes para definir su accin, expresa:
mucho ms all de las decisiones de la institucin. Ms all
digo de los lineamientos o las directivas que te pueden llegar a dar
los directores, s? Yo creo que una propuesta va a ser contundente
y efectiva en tanto satisfaga las necesidades de los chicos; as que
lo que yo primero me ocupo es de hacer un diagnstico, lo que
ellos esperan, que es lo que ellos estn necesitando, por eso los
puntos dbiles en los cuales lo que yo estoy enseando puede
llegar a fortalecer o a desarrollar o a suplir esas deficiencias
Otro de los docentes entrevistados lo expresa del siguiente

modo:
(...)Siempre hago un diagnstico a partir del grupo, ms all de la
propuesta; la propuesta la elaboro todo el tiempo en base a eso,
a las necesidades de ellos. Y a partir de esas necesidades, de ese
diagnstico que yo puedo llegar a hacer re defino mi objetivo, y
re defino mi plan. ,... (Juan Profesor de Teatro)
() Cambia el hecho de que ya no soy tan organizado en, momento 1: clase, objetivos, ya no, Eso lo tengo en la cabeza y
me evalo... s lo que quiero en una clase, y me voy contento
si consegu los objetivos que yo pensaba si hubo interaccin y
el debate fue bueno y me voy mal si la clase fue un embole
(Nicols, profesor de Comunicacin)
146
Luego de un tiempo de desarrollar la tarea docente, identifican y reconocen en su propia prctica algunas competencias
que los liberan de algunas orientaciones de planificacin que
aprendieron durante la formacin y llevaron a cabo en un principio, adoptando decisiones didcticas que forman parte de una
toma de decisiones, de carcter ms personal. Autoevalan
su trabajo y toman decisiones en funcin de ella.
Con respecto al trabajo al interior del aula podemos observar
que los docentes toman una actitud observadora e indagadora, de
evaluacin del grupo con el que trabajan. Esta actitud, que los
lleva a analizar lo que pasa y a tomar decisiones para reorientar
la tarea si fuera necesario, es una actitud que se aprende, se
construye. Confiando en las propias posibilidades para llevar a
cabo el trabajo, en el inmenso caudal de datos (muchas veces
asistemticos e informales) que ofrece el mundo particular
de cada aula, en donde podemos encontrar, como sostiene M.
Souto. un componente ideogrfico que la hace impredecible,
multidimensional e irrepetible (Souto, 1993)
Los procesos diagnsticos que se realizan a partir de la
observacin y anlisis, en s mismo contienen componentes
evaluativos. Ahora ms posicionados en la tarea y en sus propias intervenciones en la medida que se evala para conocer
con qu se cuenta y qu hay que proponerse para llegar a lograr
los propsitos, los objetivos y el desarrollo del conocimiento.
El eje de la evaluacin se desplaza hacia el otro, en funcin de
lo que puede o no puede hacer, de lo que sabe y de aquello que
todava desconoce.
Los desplazamientos de la mirada que los docentes noveles realizan acerca de qu y a quin evaluar, en los diferentes
momentos de su trayectoria de formacin profesional podra
ser analizado desde las relaciones de poder que se juegan en el
ejercicio de la evaluacin, en trminos de lo que Norbert Elias
analiza para explicar las interacciones sociales en el marco de
una configuracin (Kaplan y Orce, 2009)
El autor seala que el sentido reciproco que toman las
interacciones entre los individuos y los diferentes grupos sociales, que no presentan fronteras del todo marcadas, se trata de
Fabiana Caruso
147
procesos entrelazados que inevitablemente se dan en uno y otro

sentido: de lo individual a lo social y viceversa. Explican las
razones y objetivos que los individuos buscan o encuentran en su
relacin con los otros. Las relaciones sociales que se dan en las
figuraciones que los individuos construyen en su interaccin,
representan, necesariamente las tensiones entre las diferentes
posiciones de los individuos o grupos. Se trata de equilibrios
fluctuantes de poder que explican la naturaleza dinmica de la
realidad social. Y en esa misma lgica, sugiere la transformacin
continua de las diferentes figuraciones.
En este sentido podemos analizar a la evaluacin como un
ejercicio de poder que oscila ocupando diferentes posiciones
segn el momento o lugar que ocupa el sujeto en el juego mirarser mirados .Se establecen diferentes duplas de relacin donde
la relacin de poder se corre, se desplaza. El cambio de posicin
en el intercambio modifica la figura de quien evala y sobre
qu parmetros se evala, a la vez de que se cambia el sujeto y
la accin a ser evaluada:
El docente novato que mira a sus modelos o referentes de
su biografa escolar, tomando decisiones propias pero reflejadas en las acciones de aquellos: se autoevala con esos
parmetros
El sujeto que toma como gua las orientaciones de sus docentes de residencia: la evaluacin se centra aun en su practica,
necesita de la mirada que asegure, que marque
El joven profesional que a partir de sus primeras inserciones
corre su mirada evaluativa hacia el alumno: es al otro a quien
debe evaluarse
La relacin de poder que otorga la evaluacin cambia y se
re-ubica en el marco de las tensiones propias de la dinmica
social, en este caso de la dinmica escolar en particular.
Algunas lneas para seguir
Resulta interesante ver como la evaluacin como practica
constante en el quehacer docente, aparece reflejada a travs
148
de los ejes de indagacin analizados, de forma diferencial. La

opcin por una carrera docente como futuro laboral y todas las
implicancias que en esa decisin tiene o tuvo el hacer de los
otros; la formacin acadmica que brinda los conocimientos y
vivencias iniciales propios de dicha profesin y la toma de decisiones que tienen que ver con las acciones cotidianas que conforman la tarea pedaggica-didctico, constituyen indicadores
de la mirada evaluativa por parte de los entrevistados. Quizs
no sea esto algo novedoso a la hora de analizar las implicancias
de la formacin docente, quizs no sea un anlisis nuevo en la
investigaciones educativas, pero sin embargo es llamativa justamente la manera implcita y la fuerza con la que aparece y se
refleja en cada una de las acciones.
De este modo se ha analizado, durante este recorrido, la
construccin de los procesos de identidad en los jvenes profesionales a partir de la evaluacin como prctica que atraviesa
todo el trabajo docente y que adquiere diferentes niveles de
relevancia y explicitacin. En el marco de esta reflexin quizs
sea propicio plantear algunos interrogantes que pueden constituirse en el inicio de nuevas reflexiones.
Lo visto hasta ahora parece indicarnos la importancia de la
evaluacin en las prcticas docentes de los profesores entrevistados. Esta actividad atraviesa las acciones que conforman el
trabajo de estos profesionales al interior de las instituciones y
ms all de ellas tambin.
La evaluacin, se constituye, entonces, en una variable esencial a la hora de conceptualizar a las prcticas, educativas en
este caso, como constructoras de identidad. Nos referimos a
prcticas escolares, educativas pero en un sentido amplio, es
decir realizadas por un conjunto de actores en un espacio y un
tiempo con objetivos e intenciones que van en la misma direccin: educar
La vida de las aulas, los aprendizajes, las enseanzas son
ejes de miradas de los otros (padres, directivos, estudiantes,
inspectores, los propios docentes, la sociedad en su conjunto)
en el discurso y hacer cotidiano.
Fabiana Caruso
149
La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a

determinar si lo que hacemos en las escuelas est contribuyendo
a conseguir los fines valiosos o si es antittico a estos fines. Que
hay diferentes versiones de lo valioso es indudablemente verdad.
Es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja que
la medicina... (Eisner, 1985).
Surge como relevante reflexionar acerca de la impronta que

tiene la percepcin del sujeto acerca de s mismo y en que medida
sta se encuentra condicionada por la evaluacin de los modelos
de ser docente que se han internalizado, la percepcin que los
otros (el contexto en general) tienen sobre su actuacin y aquello
que los modelos pedaggicos y docentes imperantes sealan o
valoran como deber ser. En este sentido es importante sealar
cmo esta idea de la evaluacin va impregnando las prcticas
educativas de los docentes, pero cambiando su perspectiva en la
medida que transcurren los primeros pasos en la profesin.
En un primer momento la evaluacin aparece desde los otros,
la mirada del otro se encuentra presente en la prctica cotidiana
del trabajo docente y se constituye en artfice de la tensin
y ansiedad, por ser y hacer de una manera determinada, que
otorga validez y seguridad en la tarea o marca las dificultades,
pero siempre evala o conduce a la autoevaluacin. Luego,
parece trasladarse a las acciones cotidianas con respecto al proceso de aprendizaje y enseanza, a las decisiones prcticas que
el docente lleva adelante mirando, evaluando al otro. Este otro
es ahora el estudiante y las actividades que completan el hacer
en la escuela.
Y volviendo sobre los procesos identitariosestos se conforman a partir de la conjuncin de construcciones sobre aquello
que uno es y aquello que los dems y el contexto ven o perciben de esa prctica y de uno mismo como agente activo de
la misma. Por lo tanto, la evaluacin podra constituirse en la
prctica a travs de la cual los docentes encuentren un espacio
propicio para concretar la reflexin sobre su accin. Claro que
para que realmente se favorezcan procesos reflexivos tienen que
estar dadas las condiciones laborales de organizacin escolar
que las posibiliten; decisiones metodolgico - didctico de tipo
150
institucional que las enmarquen y las sustenten tericamente.

Rafael Porln dice al respecto que es posible construir a travs
de procesos de reflexin profesional y reflexin social, una postura crtica sobre la enseanza ...que no solo de cuenta de los
problemas prcticos del aula y de la creencias implcitas de los
docentes, si no que oriente la accin transformadora de dichas
prcticas.... Y volvemos en este punto a una idea que al respecto
sostiene Marta Souto: solo desde el conocimiento profundo de
las escenas que componen lo pedaggico, intercambios reales,
simblicos e imaginarios podrn constituirse transformaciones
(op.cit)
En este misma direccin, tomamos una reflexin de Jackson
P. que al respecto sostiene que incrementar la conciencia expresiva del profesorado, tomar mayor conciencia de la significacin moral de los propios actos y del clima que contribuyen a
crear en sus lugares de trabajo, alejarse, en parte, de la accin
inmediata para reflexionar sobre las acciones, puede contribuir
a incrementar el compromiso con lo que hacen.
Es posible pensar que la evaluacin constante que los docentes realizan en el marco de su prctica (muchas veces en forma
implcita) pueda posibilitar, intersticios que permitan mirar el
componente poltico que subyace a los procesos valorativos y
por ende evaluativos?.
Y en este sentido: posibilitar espacios de reflexin explcita sobre los nuevos marcos en los que la prctica se inscribe,
la resignificacin que de ella se hace, el valor y sentido que
se le otorga en la actualidad, as como los nuevos escenarios
en los que la tarea se desarrolla, no estaran posibilitando la
reflexin sobre la redefinicin de aspectos identitarios en los
que los mismos docentes se incorporen como agentes activos?
Reflexionar sobre sus acciones, puede contribuir a incrementar
el compromiso con lo que hacen?
Sera la evaluacin una herramienta posibilitadora de
reflexiones que nos permitan conocer las nuevas prcticas educativas que requieren los sujetos del nuevo escenario social?
Fabiana Caruso
151
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7
La construccin de la autoridad
docente.
Anlisis y reflexiones de profesores
que se inician en la docencia
Gabriela Gamberini
Introduccin
a autoridad docente es un tema recurrente que ocupa un

lugar protagnico en los discursos educativos actuales. Se
habla de crisis de la educacin, de la escuela, de la autoridad
pedaggica, de situaciones de violencia e indisciplina escolar,
de transgresiones a la norma, de desvalorizacin y deterioro de
las condiciones de trabajo docente, de propuestas educativas
obsoletas, de nuevos estudiantes y de sentidos educativos que
se debaten entre matrices fundacionales, tradiciones instaladas
y renovadas experiencias escolares.
Teniendo en cuenta este escenario, la presente comunicacin
pretende analizar los sentidos y significados que los/as profesores/as universitarios1 recientemente recibidos construyen en
torno a la nocin de autoridad docente durante el desarrollo
de sus primeras experiencias de trabajo en escuelas de Nivel
Secundario.
Cabe, entonces, preguntarse: es posible reconocer relaciones de autoridad en la escuela? Si es as, cmo construyen
relaciones de autoridad los profesores que se inician recien1. Los profesores entrevistados son graduados de carreras de los profesorados en qumica, teatro, comunicacin y antropologa que dictan
en la UNICEN.
153
temente en la docencia?, qu singularidades asumen dichas

relaciones?, qu valoran y que cuestionan?, Qu y quienes
autorizan, hoy ?
El tema planteado aborda los siguientes ejes de anlisis para
su tratamiento:
La nocin de autoridad en el marco de condiciones sociohistricas que configuran una trama contextual caracterizada
por la complejidad del escenario poltico y social, el agotamiento de las instituciones modernas como el estado, la
escuela, la familia y la emergencia de nuevas subjetividades;
as como su intrincada relacin histrica con el proceso de
escolarizacin.
Los profesores principiantes y los modos de construir relaciones de autoridad en la escuela. Las relaciones asimtricas:
los adultos/profesores y los jvenes/ estudiantes. El orden,
los lmites y la disciplina. Los vnculos, los conflictos y la
convivencia. Las estrategias que se despliegan en la dinmica
cotidiana de la escuela y del aula.
Acerca de la nocin de autoridad. Una aproximacin
analtica y contextual
El concepto de autoridad alude a una multiplicidad de significados, perspectivas y posiciones. Es un concepto polismico,
no unvoco y objeto de mltiples debates; se asocia con poder,
ley, dominio, gobierno, legitimidad, obediencia, influencia, respeto. Involucra prcticas como el disciplinamiento, la coercin o
imposicin pero tambin reconoce acciones como la negociacin
o los acuerdos entre sujetos diferentes en relacin asimtrica.
Desde una perspectiva unilateral de imposicin de poder2,
una relacin de autoridad se basa en la subordinacin, el dominio, la imposicin de rdenes y de obediencia, mediante medios
coercitivos, ya sea fuerza, manipulacin o persuasin. La autoridad tiene el derecho de mandar y los otros la obligacin de
2. Desde esta perspectiva, no se reconoce distincin entre los conceptos
de autoridad y poder.
154
La construccin de la autoridad docente
obedecer, su razn de ser y su legitimidad es reconocida tanto

por los que mandan como por los que obedecen.
En su formato habitual la autoridad se asocia a un orden
jerrquico inamovible, que reconoce posiciones de superioridad
por sobre posiciones de inferioridad, constituyndose a partir
de un mero ejercicio de poder donde unos deciden, establecen,
exigen- sobre otros que acatan, aceptan o bien resisten.
Tratando de avanzar en el anlisis y desde la perspectiva que
se asume en el presente artculo, se entiende que las relaciones
de autoridad no son lineales, mecnicas ni unidireccionales3, sino
que requieren de un ida y vuelta, en tanto construccin compleja
inserta en un entramado de relaciones asimtricas y reciprocas
(Elas, 1999) que implican de algn grado de consentimiento,
reconocimiento y hasta de legitimidad por parte de los sujetos
implicados.
En este sentido, la autoridad es, en lo esencial, activa y no
pasiva; es movimiento, cambio e implicacin, supone lazos, relaciones y encuentros. Es, pues, necesariamente una relacin social
e histrica que se construye dinmicamente y en esa relacin una
de las partes renuncia voluntariamente a la posibilidad de accin.
La atribucin de autoridad a alguien, el delegar el poder de
decisin y aceptar aquello que la autoridad dispone o determina
sin oponerse, significa otorgar legitimidad y reconocimiento por
determinados atributos (Alexandre Kojve, 2004).
Asimismo, una relacin de autoridad vara segn los contextos y las pocas socio-histricas, por ello se entiende que la temtica en cuestin no puede analizarse al margen de los profundos
cambios culturales, econmicos, polticos y sociales que atraviesan el contexto societal actual. Los procesos de reconfiguracin
del estado, el establecimiento de nuevas regulaciones y relaciones con la sociedad impactan en la conformacin de las tramas
3. M. Weber planteaba ya a principios del S XX que la autoridad es una
relacin y en tanto tal, es una co-construccin de todos los actores
implicados en la misma. (Economa y Sociedad, 1922 en Violencia
y Cultura.) El mencionado autor desarrolla una teora acerca de la
autoridad o la dominacin legtima reconociendo diferentes tipos
de autoridad: tradicional, carismtico, racional-legal.
Gabriela Gamberini
155
sociales, as como en la invencin de un escenario caracterizado

por el debilitamiento y crisis de las instituciones.
Crisis que deviene por la inexistencia de una nica forma de
vida y de pensamiento, por la deslegitimacin del estadonacin
como pieza clave de organizacin social durante los siglos XIX
y XX, por la ruptura de los discursos portadores de autoridad
simblica, por el cuestionamiento a los agentes tradicionales de
socializacin (la escuela y la familia, entre otros), por la primaca
del mercado, por la constitucin de ciudadana en torno al consumo y al acceso, por procesos de exclusin/inclusin social.
En este escenario social cada vez ms desigual y fragmentado, se estara asistiendo al debilitamiento de uno de sus componentes estructurantes de los estados modernos: el universalismo
de la ley. Gran parte de esta tendencia se debe a la ausencia
del estado legal como aparato estructurador y garante de la
estabilidad para el conjunto de la sociedad (ODonnell, 2002).
El ciudadano sujeto autnomo y responsable, con deberes y
derechos formalmente iguales- ya no tendra un proyecto y un
futuro comunes, sino ms bien se va centrando en la individualizacin de la accin (Giddens, 1995, 1997; Ehrenberg, 2000).
(referencia ponencia)
Dichos procesos de individualizacin de lo social (Bauman,
1999, 2000) transforman la experiencia, en tanto todo cambia
de forma: los marcos regulacin colectivos se agotan, las relaciones sociales se reestructuran, las visiones de la tradicin se
desarticulan, los esfuerzos y las responsabilidades recaen sobre
los individuos. La fragilidad caracteriza las relaciones sociales
impregnando los vnculos, las emociones y gestando nuevos
formas de subjetividad, de identidad, de sociabilidad, de tramas
y de lazos sociales4.
Desde este marco de referencia, en el prximo apartado se
trata de situar la problemtica de la autoridad docente en el campo
educativo. El anlisis convoca a repensar las formas tradicionales
de concebir el fenmeno de la autoridad y a identificar nuevas/
4. Beccaria y otros, 2002. Sociedad y Sociabilidad en la Argentina de
los 90 Edit Biblos.
156
otras formas de ejercicio de autoridad en la escuela, a partir de

las experiencias relatadas por los profesores principiantes.
Profesores principiantes en la escuela secundaria:
entre los mandatos de ayer y los imperativos de hoy
La autoridad es un tema que se ha constituido en objeto
de preocupacin, conflicto y angustia entre los profesores que
despliegan sus primeros trabajos en la escuela secundaria. El
modo en el que se constituyen como profesores se inserta en un
complejo entramado que se materializa en instituciones, sujetos
e historias concretas, as como en dinmicas institucionales que
van a configurar el escenario cotidiano donde se construyen
relaciones, significados y prcticas.
El anlisis de los relatos de los profesores principiantes permite inferir algunos aspectos salientes que se desprenden de la
prctica educativa transitada. Entre ellos cabe mencionar el reconocimiento de ciertos desencuentros entre aquello que haban
imaginado respecto al ejercicio de la docencia y las condiciones
reales de realizacin.
Adquiere fuerza, en este sentido, las comparaciones entre sus
propias construcciones de docencia, producto de sus experiencias
escolares con las situaciones escolares que actualmente transitan. Entre el antes y el ahora se va constituyendo en un campo
configurado por procesos sociales e identitarios en tensin, que
superponen contradictoriamente continuidades y rupturas de
algunas tradiciones, matrices e imaginarios.
Cabe entonces, una doble perspectiva de anlisis, por un
lado, se presentan algunas consideraciones propias de la historia
reciente en Argentina y su influencia en la nocin de autoridad que sostienen los profesores y por otro, se considera la
impronta del discurso pedaggico moderno, en relacin con
los mandatos fundacionales que se delinearon en torno al ser
docente, ser alumno y a la misin de la escuela secundaria y su
reconfiguracin a la luz de los imperativos actuales.
Una mirada sucinta a nuestra historia reciente permite identificar algunos avatares que han delineado atravesamientos e
influencias sobre los significados que se sostienen en torno a
Gabriela Gamberini
157
la nocin de autoridad. As, en el relato de algunos profesores

que transitaron su escolaridad durante la dictadura (1976/1983),
la autoridad se relaciona con atributos como la obediencia, la
sumisin, el miedo, las posiciones distantes que ocupaban los
integrantes de la dada didctica. La transmisin de valores y
normas restauradoras del orden social y la imposicin de la
disciplina en la tarea educativa constituyeron prcticas con un
fuerte predominio de autoridad. Los testimonios expuestos
explican que:
desde hace 25 aos (refiere a su experiencia como estudiante de
secundario), la experiencia ha cambiado en varios sentidos, la
cuestin de transitar la adolescencia ha cambiado y ha cambiado
la sociedaden esa poca no podamos tener una discusin muy
fuerte con un docente porque te echaban de la escuela. (C. prof
de qumica)
mi secundario lo hice durante la dictadura, nada que ver lo
que se enseaba, la relacin con el docentejams preguntar algo,
cuestionar, el miedo, la relacin con el docente no era la misma
que hay ahora..(A. prof de comunicacin)
Con la vuelta a la democracia (dcada de los 80), se hace

necesario transformar la cultura autoritaria, apuntando a mejorar la convivencia, la participacin y la democratizacin en las
practicas escolares. Dicha tarea coloca bajo la lupa a la autoridad, en tanto prctica que es necesario eliminar para dar lugar
a nuevas relaciones entre docentes y alumnos/as, basadas en la
supresin de asimetras, jerarquas y superioridades. Este pasaje
de la autoridad como sinnimo de sumisin a la autoridad como
sinnimo de horizontalidad y no intervencin- la convierte en
una nocin compleja, paradjica y pendular que impregna los
sentidos que los profesores principiantes han construido sobre
la misma. A su vez, la dcada siguiente le asigna nuevas marcas
y matices, caben entonces algunos comentarios.
Los procesos de reforma estructural del Estado y las polticas5 de descentralizacin, desregulacin y privatizaciones
5. En materia educativa, se reconoce durante dicho perodo la sancin
de las siguientes leyes: Ley de transferencia 24094/91, Ley Federal
de Educacin 24195/93 y Ley de Educacin Superior 24521/95
158
que caracterizaron la dcada de los 90 han calado hondo en

la conformacin de una estructura social caracterizada por una
creciente fragmentacin y heterogeneizacin socioeconmica
y cultural, desvalorizacin de los espacios pblicos, primaca
de intereses particulares y nuevos modos de regulacin que
impactan en la organizacin y gestin del sistema educativo y
en sus instituciones.
Los discursos reformistas que configuraron las polticas
educativas de la poca se nutrieron de conceptos como evaluacin, competencias, eficiencia, calidad, autonoma institucional
e impusieron un modelo de gestin basado en resultados: son
los sujetos usuarios/consumidores (los alumnos, los padres,
la comunidad) quienes autorizan a la escuela en funcin de
la satisfaccin de sus demandas. En este contexto, se generan
procesos de intensificacin del trabajo docente que agudizan
las responsabilidades individuales de directivos y profesores,
convirtindolos en artfices de los logros y/o fracasos escolares.
Aqu, la nocin de autoridad docente se ubica en un terreno que
debe ser validada y renovada peridicamente; dicha validacin
supone el cumplimiento de estndares y criterios externos, la
respuesta a expectativas e intereses particulares y la constitucin
de diferentes perfiles institucionales para diferentes pblicos
estudiantiles. (Pineau, P )
Sumado a lo anterior, la extensin de la obligatoriedad del
nivel secundario, primero hasta el 2 ao de la antigua secundaria6
y actualmente - en el marco de las nuevas polticas educativas76. Bajo los imperativos de la L.F.E 24195/93 se conforma el Nivel
E.G.B con tres ciclos de 1 a 9 ao. El Tercer Ciclo (de 7 a 9)
incluye los dos primeros aos del Secundario.
7. A medianos del ao 2000, se inicia un proceso denominado la reforma de la reforma, en ese marco se sanciona la Ley Nacional de
Educacin N 26206/06 que establece la obligatoriedad de extender
la escolaridad desde la edad de cinco (5) aos hasta la finalizacin
del nivel de la Educacin Secundaria en todo el Territorio Nacional.
En este sentido las polticas relativas a la promocin de la igualdad
educativa debern asegurar las condiciones necesarias para la inclusin, el reconocimiento, la integracin y el logro educativo de todos/
as los/as nios/as, jvenes.
Gabriela Gamberini
159
hasta la culminacin del nivel8, trajo aparejado un significativo

incremento en las tasas de escolaridad de jvenes y adolescentes,
generando fuertes contradicciones entre los mecanismos pedaggicos y disciplinarios imperantes en la escuela, las expectativas
de los profesores, las caractersticas sociales y culturales de los
nuevos estudiantes que ingresan y las disposiciones legales y
normativas vigentes determinan una serie de transformaciones
en los dispositivos y procesos institucionales. (Tenti Fanfani,
2000)
Ahora bien, se habla de contradicciones y transformacin
que conducen al planteo del siguiente interrogante: con respecto a qu? A la creacin del Sistema Educativo a fines del S
XIX y especficamente al Nivel Secundario y a sus mandatos
fundacionales. En este sentido, los orgenes del nivel se explican por su carcter elitista, destinado a grupos minoritarios de
sectores dominantes, su matriz acadmica con la consiguiente
formacin de lites polticas, burocrticas, as como la de docentes y profesores9, su carcter no obligatorio y preparatorio para
estudios superiores y una fuerte lgica selectiva que permita
distinguir a los capaces para continuar en el sistema educativo
de los que no lo eran.
En este contexto, los docentes ejercan importantes funciones
simblicas y legitimadoras de los estados- nacionales, fundamentalmente a travs de la transmisin del conocimiento oficial
(Apple, 1993) y en el reforzamiento de rituales nacionalistas
y patriticos. De hecho, ser profesor/a tena connotaciones
ms all de lo profesional, en tanto supona el dominio de la
enseanza de las ciencias y la posesin de cierta inclinacin o
vocacin. Transmitir conocimientos y valores de una nacin era
casi una misin sagrada (Puiggrs 1987).
8. El nivel secundario se organiza en dos ciclos- bsico y superior y
tiene una duracin de seis aos.
9. Se pueden reconocer en sus orgenes, el bachillerato humanista y
enciclopedista cuya funcin era formar para el ingreso a la universidad, luego se sumaron las escuelas comerciales e industriales que
otorgaban diferentes ttulos segn la orientacin y las escuelas normales con la preparacin de las maestras normales.
160
La posicin y la titulacin del profesor garantizaban y legitimaban el ejercicio de la autoridad docente, determinando el
lugar del enseante como portador del saber, en un plano de desigualdad con respecto al otro integrante de la dada educativa- el
alumno. As, la imagen del profesor que se funde de autoridad
estableca fuertemente su lugar (generaciones adultas) y el de
los educandos (nios y jvenes), constituyendo las nicas posiciones de sujetos educativos posibles. All, cada uno ocupaba un
lugar jerrquicamente definido, las reglas eran fijas, las normas
estrictas, las tareas definidas rgidamente, el tiempo lineal y los
valores duraderos.
Paulatinamente esa concepcin unidireccional de autoridad
y de imposicin de poder as como los mandatos de la escuela
secundaria comienzan a impugnarse dando lugar a la emergencia
de diferentes formas de experimentar la escolaridad, que estaran
poniendo en cuestin el sentido moderno de la escuela y los roles
fijos y estables- que cada uno ocupaba en ese sistema.
En este sentido, son recurrentes las referencias que plantean
los profesores respecto a los cambios que han sufrido la escuela
y la tarea docente. Expresiones como: el docente de hoy debe
estar preparado para otras cosas mis alumnos no se comportan
como yo me comportaba. El docente de hoy debe estar preparado
para atender a otras cuestiones nosotros ramos ms sumisos,
mas obedientes, cada uno ocupaba su lugar o bien no hay
modelo de docente hoy en da o al menos yo no lo puedo visualizar
ponen de manifiesto una nueva racionalidad producto de los
procesos de masificacin de la escolarizacin y nueva funcin
educativa para el nivel- que cambia el sentido de la experiencia
escolar y le otorga nuevos significados a las prcticas educativas
generando procesos de malestar, desorden e insatisfaccin. As
expresan:
Antes el docente tena un rol ms importantedespus de

los padres vena el docente, la escuela era como una segunda
familia, haba un montn de cuestionesyo crec con eso.. en
cambio hoy en da la escuela es un lugar donde vos depositas a
los chicos para que te lo tengan... (G. prof. de comunicacin)
Gabriela Gamberini
161
los problemas estn ahora van a venir peores con esto de la

educacin obligatoria (A.. profesora de comunicacin)
..Lo que ms me duele es que los adultos no podamos ver, no
podemos entender que los chicos de hoy tiene problemticas muy
diferentes a la escuela modelo de los aos 70. Escuela modelo:
saco, corbata, chico sentado quieto y el libro que te mandaban.
La escuela que est...se impone que tengamos que contener y
tener a todo el mundo... (K. profesora de qumica)
Entra en crisis, en este sentido, la alianza entre la familia y

la escuela, el docente como figura relacionada con el saber y el
prestigio, la escuela como mbito relacionado con el orden, el
conocimiento y la disciplina y los alumnos como seres incompletos, dciles y disciplinados. El quiebre de aquellas certezas
propias del discurso pedaggico moderno tienen impacto en
la constitucin identitaria de los profesores principiantes, al
respecto una profesora manifiesta: hoy es necesario ser un
poco psicloga, trabajadora social, madre, padre...aparte de
profesora
No hay dudas entonces, que las escuelas ya no son lo que
eran y que la tarea de los docentes tampoco. Aquellos espacios
escolares aparentemente familiares, conocidos y certeros se convirtieron, de repente en extraos, complejos e inciertos. En este
contexto -de familiaridad y extraeza-, las matrices fundacionales
de la escuela y de la docencia conviven con nuevas demandas,
desafos y problemticas que se va configurando 10a partir de la
convergencia de diferentes modos de ser docente, nuevas formas
de subjetividad adolescente, mltiples canales de distribucin y
acceso al conocimiento, escenas de violencia, de transgresin y
conflictividad, entre algunos temas de relevancia.
De esta manera se va delineando un escenario incierto y
confuso dnde las antiguas estructuras normativas y sociales- que definan los roles, la orientacin de las conductas y los
dotaban de certezas van desdibujndose, dando lugar a que los
10. Segn H. Arendt una crisis nos fuerza a volver a las cuestiones
mismas y requiere de nosotros respuestas, nuevas o viejas, pero en
todo caso que sean juicios directos (1972: 225)
162
sujetos produzcan su accin en un contexto donde se acentan

los mrgenes de imprevisibilidad, contingencia e incertidumbre.
(Svampa, 2000).
Para comprender analticamente dichos procesos, Dubet
y Martuccelli,(1998) sealan que es necesario reemplazar la
nocin de rol por la de experiencia, en tanto los individuos no
se forman solamente en el aprendizaje de roles diversos, sino en
su capacidad para manejar experiencias escolares sucesivas.
De este modo, los valores y normas ya no pueden ser
percibidos como entidades trascendentales, ya existentes y por
encima de los individuos. Aparecen como co-producciones
sociales, conjuntos compuestos de metas mltiples y a veces,
contradictoriasla conducta de los actores y su produccin se
definen en menor medida por su conformidad a reglas generales
que por la construccin de experiencias propias combinando las
pasiones y los intereses (op cit: 213)
En consecuencia, las situaciones escolares no estn reguladas
al inicio por roles y expectativas acordadas previamente, sino que
son construidas in vivo por los actores intervinientes y combinan
diferentes lgicas de accin. Por un lado, es un trabajo de los
individuos que construyen una identidad, una coherencia y un
sentido en el andar de un proceso mediante el cual construyen
su experiencia y por otro, se reconoce el marco y la influencia
del sistema educativo sobre los actores.
Son, en definitiva, los procesos de socializacin los que se
han transformado. La socializacin y la formacin de sujetos
ya no se desarrollan en un mecanismo institucional donde los
valores se convierten en roles y los roles en personalidades.
Por tanto, hay que volver la mirada sobre la experiencia de los
actores en el contexto escolar, para tratar de comprender como
construyen sus experiencias y a su vez, como se constituyen a
s mismos. En el prximo apartado se intentar avanzar en ese
sentido.
Profesores principiantes y relatos de autoridad
El punto de partida del presente apartado retoma la siguiente
afirmacin desarrollada por Tenti Fanfani, E (2000): se es
Gabriela Gamberini
163
profesor y se tiene autoridad garantizada en la medida en que

se cuenta con todo el respaldo de un sistema que trasciende al
actor. Es claro que cuando se debilita o entra en crisis la autoridad
(entendida como prestigio, reconocimiento o valor social) de la
escuela, el maestro o profesor puede verse obligado a ganarse
el reconocimiento de los educandos por sus propios medios
(pg. 22)
Ahora bien, ganarse ese reconocimiento supone el despliegue de mltiples acciones y estrategias que varan segn los
contextos institucionales, el grupo de pares y los estudiantes, las
normas y reglas que rigen en cada escuela. Reconocen, en este
sentido que, cada institucin es un mundo nuevo.., chico
a chico tens que ir viendo, se aprende a ser profesor todos
los das,; lo cual permite inferir que la autoridad implica
una relacin y por ende, una co-construccin entre los sujetos
implicados, que asume caractersticas singulares.
As, la escuela es vivida como ese espacio en el que las
experiencias ya no son productos de normas y valores generales,
sino el resultado de interacciones e historias personales, pues
la experiencia de la heterogeneidad sustituye a la de la unidad.
Una profesora expresa:
todos los das es un desafo enfrentarte al grupo con tu proyecto, con tu tcnica, con tus estrategias..; el profesor esta medio
solo, frente al grupo y a la institucin tambin... la posibilidad
de resolver situaciones problemticas surge da a da
En este marco, se instala cada vez con ms fuerza la capacidad del individuo para participar en su propia construccin como
sujetos. Dicha construccin, plantea Ehrenberg, A,(2000) hace
evidente la disminucin de la capacidad regulatoria de la norma,
el declive de la obediencia disciplinaria y el fortalecimiento de
la decisin personal y la iniciativa individual; de manera que
el equilibrio entre lo permitido- prohibido declina en provecho de un desgarramiento entre lo posible y lo imposibleLa
individualidad se ve transformada, la norma ya no se funda en
la culpabilidad y la disciplina, sino en la responsabilidad y la
iniciativa (pg:16).
164
Esta ampliacin del campo de lo posible estara habilitando

nuevas/otras condiciones en el vnculo profesor alumno/a que
conmocionan las bases del ejercicio de la autoridad en la escuela.
Diferentes testimonios dan cuenta de ello hoy el chico no
se queda callado, yo nunca me haba imaginado que te
iban a contestar, que no te iban a entrar al aula, que no iban a
querer estudiar, que les iba a gustar sacarse un uno, yo nunca
cre que eso lo iba a tener que pasar, propiciando relaciones
y prcticas teidas de cierto desencanto o desentendimientopor aquello que ya no es o que es diferente- y que a su vez, los
posiciona en un lugar indefinido.
De esta manera se estara asistiendo a un proceso de fragmentacin de la autoridad docente que disloca el lugar del adulto,
genera sentimientos vinculados con la insatisfaccin, el desconcierto y provoca adems, una situacin donde nadie parece
saber que decir y que hacer. Una profesora seala: me duele
cuando la gente me dice.ah! lindo problema tens.o qu
lindo laburo con los muchachos como estn.., otra dice: ..por
ah los chicos te cuentan cosas y te ves desbordado.., tambin
expresa: los chicos tienen mayor contacto con el directivo, si
tienen ganas de hablar, van y le golpeo la puerta, eso antes
no ocurra
Cabe, en este sentido, la referencia a las relaciones entre
jvenes y adultos que se han visto modificadas en los ltimos
aos. El equilibrio de poder entre generaciones, reconoce N.
Elas (1999), ha sufrido cambios sustanciales, en tanto observa
un relajamiento de las barreras de respeto en el trato entre
padres e hijos, o sea una informalizacin..(143) de esa relacin
que ha flexibilizado notablemente la relacin de dominacin que
exista en pocas anteriores.
Comienza, entonces, a gestarse una inversin del vnculo
generacional, un cambio en las posiciones de los sujetos y la
emergencia de nuevas formas de constitucin de los mismos (S.
Carli, 2006), que estara provocando una disminucin de la distancia entre las generaciones adultas y las nuevas generaciones
y por ende, una mayor horizontalidad en las relaciones. En este
contexto, los jvenes como sujetos de
Gabriela Gamberini
165
derecho11- tanto en el mbito familiar como en el escolar- se

expresan, opinan, cuestionan, participan en la toma de decisiones, reclaman, discuten, argumentan posiciones, debilitando relaciones asimtricas y desiguales de antao entre adultos/padres/
profesores, por un lado y jvenes/ hijos/ alumnos/as, por otro.
Estos procesos sociales y vinculares le asignan una impronta
singular a las relaciones pedaggicas que los profesores principiantes entablan con los estudiantes. Se desprende del relato
que dichas relaciones son oscilantes, por un lado, movidos por
el deseo de reconocimiento de los jvenes y de diferenciacin
respecto a los colegas, valoran la constitucin de relaciones
simtricas con los estudiantes, trate de trazar un vnculo de
par, en tanto entienden que dicho posicionamiento facilitara los procesos de enseanza y de aprendizaje. De este modo,
la disyuntiva entre ser amigo y ser profesor atraviesa la
construccin de la nueva posicin e indica que la naturaleza de
las relaciones an no estn lo suficientemente claras y definidas
(Gamberini, G, 2008)
Sin embargo, esta idealizacin de las relaciones en trminos de
igualdad comienza a constituirse en objeto de problematizacin
a medida que van transitando por la escuela; advierten entonces que es necesario hacer uso de diferentes estrategias para
pararse frente al grupo y lograr un buen clima de trabajo y de
convivencia en el aula.
Aqu, es posible situar el reconocimiento o no de la autoridad
en el aula por parte de los profesores principiantes asociado
con diferentes cuestiones, tales como la edad: la cercana
de edad, apenas cinco aos con mis alumnos, era un tema que
me preocupaba, me pona incmodo, deja traslucir una asociacin entre saber/experiencia acumulada que los posicionara
mejor y con mayores herramientas, las caractersticas persona11. Convencin de los Derechos del Nio, 1989- La convencin es un
instrumento especfico que concierne a todos los menores de 18 aos
y cuya intencin ha sido afirmar con mayor nfasis y de manera
expresa que los nios son titulares de Derechos Fundamentales. A
partir de la reforma constitucional del ao 1994, la citada Convencin, adquiri Jerarqua Constitucional: art. 75 inc. 11 de la C.N.
166
les y determinados atributos no es mi forma de ser andar

gritndolos y manejndolos, o bien aunque soy permisiva ellos se dan cuenta cuando tienen que dejar de molestar..
permiten considerar ciertas actitudes carcter, predisposicin,
capacidad de escucha- acordes para generar algn tipo de reconocimiento, las caractersticas de las propuestas didcticas
desarrolladas en el aula, el inters que despierta y la capacidad
para conducir/orientar a otros a los chicos tens que sorprenderlos, todo el tiempo.. contribuye, tambin, a generar
instancias de reconocimiento.
Asimismo, los lmites y las sanciones tambin ocupan la
escena, una profesora dice: les tens que poner lmites
yo noto que algunos chicos buscan continuamente el lmite. Te
provocan continuamente. Aqu el lmite aparece asociado
al concepto de poder. Un poder ligado al orden, la disciplina y
las reglas de unos sobre otros- y que favorezca algunas pautas
que organicen, clarifiquen la organizacin grupal, as como el
papel de los profesores en esa trama.
Las sanciones son consideradas slo por algunas profesoras:
ellos son hijos del rigor siempre hay que tener una herramienta para llamarles la atencin, a veces se dan muchas
vueltas para sancionar, se desautoriza al docente, a mi
me cuesta poner lmites.aplicar una sancin, aparece aqu la
autoridad asociada con medios externos que estaran operando
en trminos de regulaciones o de amenazas que evidencian cierta
preocupacin por el control de los comportamientos. Se evidencia en este posicionamiento a la autoridad como un particular
de ejercicio de poder, aqu ambos conceptos -poder y autoridadpueden estar desligados, pues mientras el primero puede llegar
generar obediencia, no necesariamente genera respeto.
Pareciera adems o al menos ellos lo sienten as, que las
situaciones de indisciplina se expresan con mayor intensidad y
angustia durante las primeras experiencias escolares: cuando
el grupo tiene problemas de disciplinas, el profesor nuevo tiene
mas dificultades
Destacan tambin que en cada escuela se construyen reglas,
normas explcitas e implcitas, acuerdos de convivencia (flexi-
Gabriela Gamberini
167
bles, negociables, acordes a diferentes situaciones) que plantean

un escenario cambiante que les exige ponerse a prueba permanentemente: puesta a prueba de sus conocimientos y de su formacin, de su capacidad para orientar y guiar a los estudiantes,
de respetar normas y ser justos, entre otras cuestiones.
Recapitulaciones.
A lo largo del presente captulo se recuperaron diversos relatos y se plantearon diferentes situaciones que ponen de manifiesto que no es posible pensar la autoridad centrada en s misma
ni en una figura, entonces: qu y quien autoriza hoy, segn el
relato de los profesores principiantes?
Una multiplicidad de significados que atraviesan a la nocin
de autoridad. As, algunos profesores principiantes sostienen una
mirada melanclica que intenta restituir la autoridad asociada a
determinadas figuras y posiciones, otros niegan cualquier situacin vinculada con la autoridad, en tanto suponen prcticas autoritarias y finalmente otro grupo de profesores, valoran aquellas
relaciones que se sostienen a partir de la escucha, el dialogo y
la confianza con los estudiantes.
Se entiende que, es desde estas ltimas experiencias, donde
es posible encontrar nuevas/otras formas de autoridad y autorizacin docente. Una profesora dice: ...cuando al adolescente
le das el espacio para que se exprese, para que se manifieste,
estas logrando un montn de cosas y eso es fuerte y es parte de
la docencia tambinno solamente que vayas y des un contenido
terico y que el otro escuche. Otras cosas entran en juego..
Experiencias as estaran indicando que el acto de educar
demanda otras relaciones, otros modos de decir, de instituir y
de pensar.
En lnea con lo planteado, Hanna Arendt (1996), entiende
que una relacin de autoridad debe mantener un lugar de asimetra no de superioridad ni de jerarquas- que promueva la
emergencia de lo novedoso, el acontecimiento, la confianza,
la mirada habilitante, el por-venir y la apertura a nuevas posibilidades. Relatos como son importante (en referencia a los
168
estudiantes) por que estn ac (en la escuela), no porque s

cuanto consumiste ayer o porque s con quien estuviste.., se
que se puede acompaar al adolescenteque se puede estar,
para m ser docente es un gran compromiso que yo he asumido con la sociedadcon mis hijos y con los hijos de otros..
destacan el lugar del profesor desde el vnculo con el saber y
con la posibilidad de brindar, de donar, de dar la palabra, en fin,
de hacer nacer y crecer.
Es necesario volver a pensar la autoridad en el acto educativo
desde la conjuncin de lo viejo y lo nuevo, desde la tradicin,
desde la trasmisin y desde la posibilidad que se les otorga a los
educandos que se inscriban, de un modo diferente, en un mundo
ya hecho. Revalorizar la idea de transmisin supone la capacidad
para generar nuevas articulaciones entre generaciones en torno
a proyectos educativos comunes y resalta la importancia de la
educacin, en trminos de conservacin de lo que hay de nuevo
en cada generacin y de crecimiento de nuestro legado.
Por tanto, el ejercicio de la autoridad implica a los sujetos
que componen la relacin educativa docentes y alumnos- en
tanto un estar en situacin que conduce a renunciar al control
del otro, a lo idntico, a lo inmutable, a lo fijo y conlleva una
responsabilidad12: la de asumir la tarea de ensear algo a otros.
All es posible situar el reconocimiento y la legitimidad de la
autoridad docente, en trminos de responsabilidad que asume
el educador frente al mundo, de accin, de insercin y de natalidad13, que significa ...tomar una iniciativa, comenzar, poner
algo en movimiento(Arendt, H, 199)
En tal sentido, se advierten en los relatos de los profesores
principiantes ciertos intersticios que pueden conducirnos hacia
nuevos sentidos, nuevas experiencias, nuevos modos de ejercer
la autoridad. El reconocimiento de la construccin cotidiana de
la autoridad docente y su necesidad de renovacin permanente,
12. Entendida desde una perspectiva tica y poltica del trabajo docente.
13. Dicha nocin es importante en el pensamiento de Arendt, refiere a
la capacidad humana de renovacin que se lleva a cabo a travs de
la recepcin de los recin llegados y supone adems compartir con
stos en la esfera pblica.
Gabriela Gamberini
169
la convergencia de mltiples modos de ser docente y diferentes

formas de experimentar la escolaridad, el impacto de las condiciones institucionales, el compromiso tico y social de la tarea
docente, las preocupaciones respecto a los modos de construir
relaciones pedaggicas en el aula, constituyen ejes de referencia
capaces de insinuar que la autoridad no ha desaparecido de la
escuela, sino que ha adquirido nuevas/otras formas.
Se puede, entonces, recuperar de los testimonios algunas
experiencias que estaran asociadas con ciertas formas de autorizacin en el contexto escolar. As, es posible rescatar la valorizacin que hacen de los intereses y expectativas de los jvenes, la
capacidad para reforzar los vnculos con el saber, la enseanza y
el aprendizaje, la necesidad de establecer relaciones asimtricas
basadas en el respeto y la confianza, la posibilidad de reflexionar
sobre la prctica docente, la valorizacin de formar para la vida
(ms all de los contenidos tericos), entre algunos de los temas
ms relevantes.
En fin, los planteos expuestos pretenden abrir espacios
de dilogo e interrogacin sobre la autoridad docente y su
reconfiguracin a la luz de los imperativos actuales. Implica
paralelamente pensar la escuela secundaria y las formas
institucionales acordes a este tiempo y poner en discusin el
marco de actuacin de los profesores principiantes. Conocer,
comprender y capitalizar dichas experiencias escolares puede
significar un aporte valioso a la formacin inicial y al mejoramiento de las prcticas docentes.
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171
8
Entre el sujeto y la estructura:
construccin de representaciones
sobre docencia y contexto
sociopoltico
Constanza Caffarelli y Ana M. Viscaino
Introduccin
l presente trabajo se propone analizar las representaciones

sobre docencia en graduados de profesorados universitarios
de diversas procedencias disciplinares (Fsica y Qumica, Comunicacin Social, Antropologa Social y Teatro), y relacionar
este anlisis con un marco histrico-poltico. En particular se
focalizar en la toma de decisiones prcticas de los profesores,
en el marco de su desempeo laboral.
El problema que nos ocupa se sita en el marco de los mltiples entrecruzamientos donde los graduados noveles construyen
sus identidades docentes: las biografas personales y sociales de
los sujetos, la formacin inicial, las instituciones educativas en
las que se insertan laboralmente, el momento sociohistrico en
que estas alternativas se despliegan, entre otras. Nuestra hiptesis vincula la construccin de representaciones de los docentes
noveles acerca de aspectos que definen su prctica profesional
y el modo en que stos responden ante las alternativas que les
presenta dicha prctica, con el contexto educativo y el momento
histrico-poltico. Postulamos que la gestin del aula, la toma de
decisiones prcticas en este contexto se encuentra atravesada por
las condiciones y experiencias sociopolticas de la poca.
Para interpretar las situaciones de las que aqu daremos
cuenta se recupera el enfoque socioantropolgico. La mirada
173
de este trabajo se define como etnogrfica en tanto sus objetos

son discursos y acciones sociales, y a partir de ellas el investigador intenta reconstruir una trama sociocultural. En funcin de
lo antedicho, nos orientamos hacia la descripcin de relaciones
trascendentes, cuya particularidad da cuenta de los significados
que las personas atribuyen a los hechos. De diferentes modos y
con diversos alcances, la pregunta por la posicin institucional y
el lugar social del docente conduce al surgimiento de reflexiones
que convocan a la formacin inicial, la biografa personal (familiar y escolar), la socializacin profesional y el contexto sociohistrico. Articularemos estas variables en nuestro anlisis.
Anlisis y discusin terica
De los diferentes ejes de anlisis que surgen del trabajo de
investigacin y, que han sido explicitados en el captulo de
apertura, nuestra mirada se dirigir hacia la toma de decisiones
prcticas, eje cuya problematizacin permite la articulacin con
los restantes. Consideramos que la actuacin en el espacio de
prctica profesional y la definicin de determinadas situaciones como problemticas permite dar cuenta de la formacin de
ideas, conceptos, representaciones que van definiendo algunas
especificidades de la actividad profesional construidas a lo largo
de la trayectoria personal, acadmica, laboral, y que no resultan en absoluto ajenas al contexto socio-histrico en el que las
mismas se desarrollan.
Al respecto, los datos relevados nos permiten realizar las
siguientes consideraciones. En los cuatro grupos de docentes
estudiados, aparece como un tema de preocupacin la necesidad de mantener bajo control el desarrollo de la clase y la
gestin armnica del aula, entendiendo por esto una gestin
libre de conflictos. En la prctica profesional se observa una
fuerte necesidad de sostener el inters, la motivacin en los
estudiantes, como un modo de garantizar la atencin de stos en
las actividades propuestas y de mantener la situacin ulica bajo
control. Los docentes manifiestan sentimientos de inseguridad o
dudas, que se activan cuando este control es vulnerado. Si bien se
174
Entre el sujeto y la estructura
advierte una especial seguridad y confianza de los docentes sobre

los conocimientos, habilidades y condiciones puestos en juego
en la enseanza del contenido especfico, o bien para elaborar
diversas estrategias didcticas que favorezcan el aprendizaje de
los estudiantes; el orden y la atencin por parte de los ltimos, el
tema de la disciplina y el modo de ejercer la autoridad resultan
particularmente controversiales para los profesores.
lo que a m me preocupaba al entrar al aula, es despertar el
inters para que ellos pudieran aprovechar lo que estaban haciendo (C., profesora de Fsica y Qumica).
una de las cosas que me preocupaban era el manejo del grupo,
yo con los conocimientos en s no tena problemas, estaba en el
manejo de grupo y cmo interesarlos, yo tengo la idea que si al
grupo no lo tens medianamente interesado se te dispersa. ya
te digo, es difcil tener a todos interesados, que todo el tiempo
estn prestando todos atencin, eso es muy difcil pero bueno,
es una preocupacin eso, la que ms me da vueltas en la cabeza...
(J., profesor de Comunicacin Social).
Grupo a grupo, chico a chico, tens que ir viendo cmo resolver
los distintos tens que aprender y en funcin de eso resolver
que por ah no s si sern las mejores formas, digamos, el tema de
teatro por ah el tipo de disciplina a veces en las clases surgen
propuestas o discusiones, debates que el espacio genera. por ah
es medio.por eso es que vas aprendiendo, surge una pelea o de
discriminacin o de otras situaciones que en otras materias no
s si surgen tan fcilmente, por ejemplo matemticas depende
cmo lo d el docente (F., profesor de Teatro).
La intervencin del docente en situaciones que ponen en

cuestin las normas institucionales o de trabajo en el aula constituye un problema que convoca a la revisin de aspectos personales, institucionales y socio-histricos, con diferentes niveles
de integracin y profundizacin conceptual. En las respuestas de
los docentes se ponen en juego mltiples variables que intentan
explicar el problema o la dificultad para resolverlo. Entre estas
variables se hallan los modelos de autoridad internalizados en el
mbito familiar y escolar, el anlisis y redefinicin conceptual

175
realizada en el espacio de formacin inicial, los sentimientos y

afectos que acompaan la experiencia y los conflictos asociados
a su propia actuacin profesional, entre otros.
(...) Yo te puedo dar mi experiencia como estudiante secundario
de hace veintipico de aos. Creo que ha cambiado en varios sentidos la cuestin: primero porque la personalidad del adolescente
o la cuestin de transitar la adolescencia ha cambiado, y ha
cambiado la sociedad en ese sentido. Eh... en esa poca nosotros
hace veintipico de aos no podamos tener una discusin muy
fuerte con un docente porque te echaban de la escuela. Y yo te
digo hace 20 aos... (...) ... Adems el docente creo que tenia otra
imagen frente a los alumnos si?, era como esa cuestin del miedo...yo les tena un poco de miedo a los docentes. Primero porque
uno si quera cuestionar algo, no poda demasiado cuestionar.
Y bueno, ahora veo que si, que uno permite que los adolescentes cuestionen todo, porque adems creo que forma parte de la
formacin del alumno, eso de que ellos puedan cuestionar, por
supuesto que dentro de determinados lmites de respeto, pero
forma parte del aprendizaje, porque, digamos, de alguna manera
l tiene que aprender esto de cuestionar las cosas con las cuales
no esta de acuerdo para poder transitar por la vida (C., prof.
de Fsica y Qumica).
Resulta sumamente interesante articular el testimonio reseado al contexto sociopoltico en el cual se manifiesta. En efecto,
hemos pesquisado en los docentes un conflicto entre modelos de
ejercicio de la autoridad, el cual se relaciona con los momentos
histricos en que ha tenido lugar su historia vital y su formacin.
Ello invita a reflexionar sobre la particularidad de estos momentos, sobre el contexto en que dicha formacin tuvo lugar y sobre
el marco en el que se desempea la tarea educativa (Caffarelli
y Viscano, 2008).
En los propios relatos docentes queda de manifiesto la relacin enunciada, esto es, el vnculo entre la presencia de un conflicto interno en el profesor y los modelos de autoridad que se
pusieron en juego en las instituciones de socializacin primaria
y secundaria (familia y escuela) durante los ltimos 30 aos.
Los docentes que ponen especial atencin al modo en que se
176
ejerce la autoridad al momento de gestionar el aula son aquellos

a los cuales, en general, se les plantea una tensin entre modelos
de autoridad. En estos casos hay una referencia en ocasiones
tcita, en ocasiones explcita- a la socializacin poltica que se
desarroll durante la ltima dictadura militar en nuestro pas
(1976-1983). sta adopta adems el carcter de hito, el cual
instituye una diferencia simblica (en las representaciones) y
material (en las conductas) entre generaciones de docentes formados antes, durante o despus de la misma.
Lo antedicho convoca a tener en cuenta las caractersticas que
revisti la socializacin poltica en el transcurso del Proceso de
Reorganizacin Nacional. Las palabras del ex ministro Bruera
son elocuentes al respecto:
Tendr primaca inmediata en la accin del gobierno de la educacin, la restauracin del orden en todas las instituciones escolares. La libertad que proclamamos como forma y como estilo
de vida, tiene un precio previo, necesario e inexcusable: el de la
disciplina (Diario Clarn, 14 de abril de 1976).
Filmus (1988) seala que, en este contexto, el retorno a la

funcin poltica de la escuela estuvo planteado en torno al mecanismo que Foucault (1981) define como modalidad disciplinaria,
esto es, una modalidad que implica coercin ininterrumpida,
constante, que vela sobre los procesos de la actividad ms que
sobre sus resultados y se ejerce segn una codificacin que articula con gran precisin el tiempo, el espacio y los movimientos.
Los lineamientos polticos ms importantes desarrollados en
este perodo incluyeron:
la clausura de los mecanismos de participacin social en la
orientacin y conduccin del sistema de enseanza.
el disciplinamiento autoritario de los agentes comprometidos
en la actividad educativa.
la transferencia de la lgica burocrtica (en el sentido
weberiano) al mbito escolar.
la exclusin de los docentes y de los contenidos curriculares
que no brindaban garanta ideolgica.

177
el vaciamiento de los contenidos socialmente significativos y

de los modos procesuales de construccin del conocimiento.
la distribucin, a travs del currculum oculto, de pautas
de socializacin individualistas y falsamente meritocrticas
(Filmus, 1988).
La combinacin de las estrategias mencionadas contribuy
a socializar nios y jvenes de modo autoritario, jerarquizado y
discriminatorio, y en razn de ello la preocupacin fundamental
del gobierno democrtico que asumi en diciembre de 1983 fue
la de transformar la cultura autoritaria (Caffarelli y Viscano,
2008).
Las estrategias se orientaron entonces a la transmisin de
valores democrticos: las acciones dirigidas a la democratizacin de las relaciones sociales en el campo educativo, durante el
gobierno de Ral Alfonsn (1983-1989), fueron trascendentes.
Sin embargo, su gestin educativa manifest una visin restringida en relacin con los elementos formales que contribuan a
sostener el orden disciplinador del Proceso, ya que el Estado de
la transicin democrtica atendi especialmente a la revisin y
transformacin de aspectos formales, esto es, la modificacin
de normas, reglamentos y prcticas que permitieran desmontar
el sistema autoritario. En este marco volvieron a funcionar los
centros de estudiantes en los niveles secundario y universitario;
se reincorporaron docentes cesanteados; se instaur el ingreso
irrestricto en las universidades pblicas, entre otras cuestiones.
Estas iniciativas, de innegable relevancia, alcanzaron parcialmente las prcticas y representaciones de los actores educativos,
en una sociedad an hoy signada polticamente por elementos
autoritarios y conservadores. De este modo, hallamos en los
docentes una tensin entre modelos de ejercicio de la autoridad (el modelo de docentes autoritarios vs. el que ponen
en prctica los docentes abiertos o democrticos), contradiccin que relevamos en el campo. Por un lado, los mismos
colegas critican y rechazan al docente autoritario aquel que
se encuentra apegado a formalismos y rituales y que ejerce el
poder unidireccionalmente, imponiendo sus criterios personales
178
a rajatabla y cercenando la participacin de los estudiantes-, e

insisten en la necesidad de que el profesor se preocupe por y
ocupe de la construccin de un mbito plural, de convivencia,
el que habr de resultar tanto de su participacin como de la
de los estudiantes. Sin embargo, las estrategias a las que apelan, o bien las concepciones que orientan estas ltimas, dan
cuenta de una internalizacin parcial o precaria de los valores
democrticos, no siempre genuina, sino ms bien acuada a la
luz de los discursos crticos de las Ciencias Sociales y de las
exigencias de convivencia con el otro y tolerancia para con
lo diferencia que surgen del contexto poltico-educativo de las
ltimas dcadas.
En Polimodal, me parece, por lo que yo estoy evaluando, no
hay un sistema claro de sanciones, como haba con las amonestaciones, antes. Entonces, los chicos firman el acta de compromiso,
que, obviamente, no sirve para nada, y veo que en Polimodal, el
docente, por ah, cuando se enfrenta a esos grupos problemticos,
no tiene demasiadas herramientas de sancin (B., Profesora
de Comunicacin Social).
De acuerdo con las referencias de nuestros informantes, el

docente autoritario se condice con el ejercicio de aquellos
profesores que crecieron y se formaron en las dcadas del 60,
70 y los primeros aos de la dcada del 80 (los docentes de
antes), momentos en los cuales la disciplina rgida, el respeto
social al docente y una concepcin pasiva del alumno neutralizaban cualquier cuestionamiento al proceder del profesor. En
stos se manifiesta una mayor concordancia entre lo aprendido
y vivido en el contexto familiar, escolar, social y de formacin
docente. La contradiccin se registra ms bien en aquellos que
los informantes denominan docentes nuevos, quienes crecieron en el marco de los ltimos aos de la dictadura militar y
los primeros de la recuperacin democrtica pero se formaron
profesionalmente en los 90. En stos, el control de gestin del
aula produce un serio conflicto, ya que entienden que la modalidad de resolucin de los problemas puede hacerlos caer en el
descrdito bajo el mote de autoritarios.

179
Esta percepcin se agudiza en particular en los profesores de

Comunicacin Social y de Antropologa Social, quienes suelen
manifestar especial preocupacin por no quedar connotados de
este modo, hacindose presentes diversas y, en algunos casos,
contradictorias medidas de intervencin. Suelen quedar atrapados en la disyuntiva de favorecer una relacin de cercana con los
estudiantes, de participacin (con la que se sienten ms cmodos,
y la que les permite adems ser reconocidos como un docente
abierto, querido y valorado por los estudiantes) y perjudicar el
desarrollo del contenido, en la medida en que puede dificultarse
la puesta de lmites ante los desbordes grupales. Asimismo, la
puesta de lmites es vivida en ocasiones como un cercenamiento
de la libertad de los estudiantes, y realimenta el temor de que se
los tilde de autoritarios.
Estas situaciones se constituyen en problemas cuando no
logran pensarse con claridad, y se interviene con abordajes que
oscilan entre acercarse a los estudiantes, ser ms permisivos y
tolerar el desorden o, por el contrario, mostrar enfado y sancionar
valindose de diferentes medidas disciplinarias. No obstante,
la posicin de los docentes incluye tanto la alternativa antes
mencionada, como la preocupacin por definir un modo de actuacin en el que se conjugue el respeto hacia el pensamiento de
los estudiantes, la participacin y cercana afectiva con ellos
con el respecto a y la aplicacin de la normativa que regula el
funcionamiento del aula.
Doy lugar al debate, doy lugar a que se expresen, no s, me parece
fundamental, ser, por ah, porque yo fui educada durante la dictadura y vos no podas decir nada, y es como que a m me parece,
viste que no es... (...) ...Yo no se si ser por la formacin de los
docentes, por ah, puede ser, vos no te olvides que la mayora de
los docentes que estn en la escuela son docentes ya de bastantes
aos, o sea, yo no se si estaba tan instalado, yo creo que no, y, por
ah, siguen con esa prctica, o, por ah, el miedo a no hacerla , por
el miedo a que se desorganicen, viste cmo es, el grito, la pelea,
porque lleva a eso el debatir, ms con adolescentes. Entonces, por
ah, vos, para evitar esto decs, bueno, no hago debate, entonces,
sigo con la clase esta, bien conductista y chau... Que es lo que,
180
por ah, los chicos cuestionan, por lo que me cuentan de otras

materias, es que se aburren, que se lo pasan escribiendo, no es
fcil (A., Profesora de Comunicacin Social).
(...) todos te dicen que los chicos son hijos del rigor, o sea, desde
el primer da vos les tens que marcar el lmite, vos, a veces, en
la sala de profesores escuchas, lo mand a firmar a fulanito, le
puse amonestaciones a menganito, es una cosa.... Es as, que
se yo..., por ah, una, yo una sola vez hice firmar a un chico y
me sent peor que el chico obviamente... () Yo nunca tuve la
posibilidad de vivir una experiencia con un docente de que..., as
de ser, cercana o de trato o de poder hablar, no s. Viste como
son los chicos, que vienen, por ah, las chicas y te hablan de los
noviazgos, que se yo, esas cosas de..., jams, o sea, la nica figura
que yo tena del docente, era el docente all. Jams tuve ni siquiera
la figura del docente, viste, al lado tuyo para explicarte algo (C.,
Profesora de Fsica y Qumica).
La adopcin de diversos modelos de ejercicio de la autoridad

suele someter a los docentes a evaluaciones del contexto que
pueden poner en duda las propias decisiones. Estas cavilaciones
se relacionan especialmente, como hemos expuesto, con la forma
en que se modifican las representaciones sobre el ser docente
y hacer docencia histrica y socialmente, en el transcurso
de la formacin y durante el desarrollo de la tarea profesional.
Dichas concepciones tambin parecen modificarse de acuerdo
con la manera en que van pensndose dentro o fuera del
colectivo docente.
... en un momento yo era terriblemente crtica del sistema, de los
docentes, de la forma de trabajo, y de qu s yo y estaba parada
en un ideal de profesor que viste nada de lo que le proponan a
mis hijos serva. Y eso ha ido evolucionando .... yo me posiciono creo de otra manera como docente y empiezo a mirar toda
una parte de la historia y de, y de la historia de la educacin en
nuestro pas y de cmo se ha ido evolucionando este modelo de,
de enseanza que tenemos y qu s yo, y empiezo a comprender
algunos aspectos que algn momento no los tena en cuenta.
(K. , Profesora de Fsica y Qumica).

181
Asimismo, la procedencia disciplinar, y con ella los aspectos

especficos que dan forma a los procesos didcticos, as como
el modo en que se definen los espacios, tiempos y prcticas
institucionales en los que cada asignatura se incluye, se vinculan de rasgos identitarios que dan cuerpo a representaciones y
prcticas en cada colectivo docente. Si bien los diversos grupos
de docentes entrevistados consideran la gestin del aula un tema
de especial preocupacin, encontramos que el tratamiento del
mismo se produce de modo diferencial en ellos. En tanto para
los docentes de Fsica y Qumica y para los de Ciencias Sociales
el orden, control del aula y la disciplina es un tema recurrente de
preocupacin, que llega a constituirse en dificultad e implica la
bsqueda de estrategias diversas de abordaje, para los docentes
de Teatro no representa un problema u obstculo el atraer la
atencin de los estudiantes y el relacionarse con ellos. Al modo
en que lo hara un actor con su pblico, no temen enfrentar el
emergente ni poner el cuerpo.
Bueno, me relaj. Al principio uno hace las cosas como se las
ensearon, y si bien a m no me ensearon una cuestin de receta,
ms bien todo lo contrario, una metodologa que tuvo un perfil
de docente abierto, donde todo el tiempo ests vos realizando las
propuestas, s me relaj en escuchar el grupo, en ir ms tranqui,
en no tener todo bajo control, en no tener todo tan... yo soy muy
controlador, me gusta, porque soy director teatral, entonces yo
quiero estar todo el tiempo bajo todo control para que no se me
despeloten los actores... Y la escuela es una metfora importante,
interesante para analizar s?: yo tengo 30 actores en el aula y yo
dirijo. Aprend como a relajarme, a escuchar a ver qu pasa, qu
les pasa y a esperar, a bajar mis ansiedades. Me parece que un
cambio que he hecho es en eso (J., Profesor de Teatro).
Lo que est empezando a pasar () se quedan a ayudarme
a acomodar el espacio que estamos haciendo ahora, un espacio
teatral prcticamente no hay bancos, digo, para que te des
cuenta que hay dinmicas distintas Hay dos o tres sillas; por
lo general te sents en el suelo. Estas cuestiones, que no s, en la
clase de matemticas estn de una determinada forma -o depende
como lo organice el docente-, (tens que) cortar con eso, a veces te
182
tens que tomar un recreo para organizar el caosahhh no ahora

vamos a gritar!!! Y hay veces que peds que griten, gritar tambin
es salud, entonces, gritemos un rato, o sea, todo enfocada desde
el juego teatral (F., profesora de Teatro).
Consideraciones finales
El conocimiento profesional docente es una construccin
que se nutre de diversas fuentes: experiencias de vida, de formacin acadmica y de socializacin profesional. Se reelabora
y resignifica, gradualmente, en cada uno de los espacios por los
que el sujeto transita, y su transformacin se ve especialmente
motivada por experiencias cargadas de sentido para el sujeto
particular y para los grupos de los que participa. Sin duda el
contexto histrico y sociopoltico en el que se desarrollan las
prcticas profesionales deja su impronta no slo sobre los diseos
curriculares y la formacin de los docentes, sino especialmente
en la tarea que cotidianamente se despliega en las instituciones
educativas.
Tanto en lo que respecta a la insercin laboral -sobre la que
se encuentran las mayores coincidencias entre los grupos de
docentes analizados-, como respecto de la percepcin sobre la
prctica profesional y la toma de decisiones en este mbito, -en
el que se ven reflejadas los aspectos diferenciales-, es posible
identificar el encuentro/desencuentro de modelos de docencia,
de autoridad, de gestin ulica, de aprendizaje y enseanza,
que se hallan en un importante proceso de redefinicin. Cmo
ensear, qu ensear, para qu hacerlo y para quines son preguntas que convocan a los docentes de las diferentes modalidades
disciplinares a replantearse ideas y conceptos que se constituyeron como marco de las prcticas tanto educativas como sociales
en las ltimas tres dcadas.
Las representaciones y prcticas de los sujetos requieren,
entonces, ser pensadas como parte de estructuras mentales que
tienen una gnesis social y, en tanto tales, consideradas como
producto de una doble articulacin entre ontognesis -lograda
a travs del proceso histrico de socializacin- y filognesis

183
-resultante del trabajo histrico de las generaciones sucesivas(Bourdieu, 1995; cit. en Alliaud, 2001:133). De este modo el
surgimiento de conflictos y contradicciones no se circunscribe
a la percepcin de un problema individual sino ms bien personal, como afirma Feldman (2004: 80), en tanto la individualidad se construye en trminos de mediaciones institucionales
y discursivas que ponen en juego constricciones relativas a
co-determinaciones de los contextos de accin y la estructura
escolar.
En particular la problemtica de la autoridad y la gestin
en el aula es la que expone, de modo ms conflictivo, algunas
de las co-determinaciones mencionadas, las que adquieren un
carcter distintivo de acuerdo con el momento histrico del que
se trate. En este sentido, la tensin entre modelos de docencia
y de gestin del aula resulta el correlato de los conflictos que
experimenta la propia democratizacin de los diferentes mbitos
de la vida cotidiana e institucional de nuestro pas. En un pas
como Argentina, que ha sido profundamente castigado por la
violacin a los derechos humanos en la ltima dictadura y cuya
institucionalidad fuera seriamente vulnerada por el terrorismo de
Estado de aquella poca, no resulta extrao que cualquier modelo
con un viso o resabio de autoritarismo genere rechazo, incomodidad e incluso una sensacin de no saber qu hacer con
eso, que es urticante y comprometido y remite a un momento
verdaderamente nefasto de la historia nacional. Sin embargo,
creemos que el interrogante que debe rescatarse y discutirse
profundamente en todos los mbitos de nuestra sociedad entre
ellos, el educativo- se refiere al lmite entre autoridad y autoritarismo. Cul es? En qu consiste? Quin lo define? La
necesidad de reparar la total ilegalidad en la que hemos vivido
por aos, en cuyo marco se cometieron horrorosos crmenes,
se proyecta en cada una de las relaciones sociales. En el caso
de la relacin docente-estudiante, dicha proyeccin pareciera
obstaculizar la posibilidad de reconocer y construir lmites que
nos permitan identificar nuestro propio espacio y el espacio del
otro, y respetarlos a ambos. En definitiva, nos dificulta reconocer
y construir una ley, sin la cual la vida en sociedad se vuelve cada
184
vez ms difcil. Esta es, tal vez, otra de las espantosas cargas
que nos ha dejado la historia poltica reciente.
El conjunto de prcticas sociales, valindose de la memoria
colectiva, ofician de sostn a los vnculos entre pasado y presente
(Jedlowski, 2000). Por un lado, favorecen procesos de continuidad y definicin identitaria y, a la vez, abren interrogantes,
intersticios sobre los que se generan nuevas posibilidades. No
obstante, stas se encuentran muchas veces condicionadas por
fuertes automatismos; una suerte de inercia que convoca a seleccionar aquellos contenidos del recuerdo que se encuentran ms
prximos a la distribucin y dinmica del poder imperante.
Sin embargo podemos pensar que los conflictos, contradicciones y percepciones dilemticas presentes en los relatos que
aqu se analizan muestran imgenes (pasadas y presentes) que
ponen en tensin el ser y hacer del colectivo profesional docente,
ofrecindose como intersticio sobre los que sea posible generar
espacios de indagacin y transformacin. Estamos convocados
a impulsar la creacin de los mismos, no slo de aquellos dedicados a la formacin o capacitacin, sino a los que promuevan
el intercambio permanente entre pares, la exploracin y el anlisis de la realidad escolar y del contexto social en el que sta
se desarrolla. Se trata de un desafo que docentes, formadores
de docentes y estudiantes debemos propiciar y, por sobre todo,
sostener.
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9
Lo nuevo que nunca termina
de nacer y lo viejo que nunca
termina de morir1
La formacin docente en
las universidades
Rosana Sosa
Introduccin
En Amrica Latina, la palabra y el acto
no se cruzan nunca. A veces se cruzan por
casualidad. Pero no se saludan, porque no
se reconocen
Eduardo Galeano
a universidad pblica, en el marco de las polticas de Estado,

ha perdido su carcter prioritario, producto de la avanzada
del modelo de desarrollo econmico impuesto (y legitimado)
por el neoliberalismo a partir de la dcada del 80. Esta prdida,
lejos de vivirse en soledad, atraviesa otras polticas sociales que
tambin dejan de ser prioritarias para la lgica del Estado, tanto
en los pases perifricos como en los pases centrales. En este
marco, y dada de la interpelacin para que se produzca para
el mercado y como el mercado, se inicia un proceso de mutacin del perfil de la institucin Universidad que la redefine en
un rol de agencia de gestin universitaria de planes de estudio
1. Parafraseando la expresin de Antonio Gramsci. Cuadernos de la
crcel [Edicin crtica de Valentino Gerratana: Cuaderno 11, 19321933]. Mxico, ERA, 1982
187
y de diplomas. La formacin docente, un rea que nos interesa

aqu, no ha permanecido al margen de estas transformaciones:
el mandato de ampliar la oferta acadmica y acortar la duracin
de las carreras fue una de las condiciones de posibilidad del
nacimiento de algunos profesorados. 2
A partir de estas transformaciones estructurales, los desafos a
los que se enfrenta la educacin superior y, ms especficamente,
la universidad pblica, se muestran ms complejos. An cuando
contina siendo una institucin, por definicin, productora de
conocimiento cientfico, la universidad, devenida en agencia de
gestin (por compartir el escenario con otras agencias) ha perdido la hegemona que tena y se ha transformado en un objetivo
fcil de la crtica social. (De Souza Santos: 1995) Tal situacin
no es ajena al paradigma de conocimiento que ha moldeado a
la universidad como institucin, paradigma que tiene implcito
un tipo de relacin con la sociedad.
En tal sentido, la capacidad que ha demostrado la universidad
para producir conocimiento es tan innegable como el dato que
revela que lo ha producido relativamente descontextualizado de
las necesidades de las sociedades: es ste el eje estructurante
de la crtica social que apunta a la universidad e impacta en el
modo en el que sta define su rol.
A lo largo del siglo XX, el conocimiento producido en las universidades gira en torno de un eje predominantemente disciplinar
y que se presenta con cierta autonoma al momento de definir
aquello que entender como problemas sociales: la relevancia
se define desde una nica lgica (la de hacedores de la ciencia)
y las metodologas de investigacin se establecen producto de
compartir la formacin, la cultura cientfica y las jerarquas
institucionales. En virtud de ello, la universidad ha producido un
conocimiento (especialmente en el rea de las Ciencias Sociales
2.
Este punto nos ha ocupado en un trabajo anterior en el que plantebamos, para el caso de los profesorados de FACSO UNICEN,
el modo en que las transformaciones estructurales de la dcada del
90 se hacen presentes en las universidades y generan el contexto de
surgimiento de carreras docentes en una institucin sin tradicin en
este mbito. (Sosa 2007)
188
Lo nuevo que nunca termina de nacer
y Humanas) que, en gran medida, prescinde del uso social,

siendo esto una cuestin indiferente o irrelevante para quienes
han participado en su produccin. Subyace a ello una concepcin del conocimiento que, en gran medida, ha estructurado ya
no slo la universidad sino el ethos acadmico. Aqu es donde
actualmente ubicamos algunos atisbos de crisis.
Como en todas las crisis, las aguas se dividen: algunos visualizarn las prdidas y otros las oportunidades. La universidad
pblica, hemos de sostener aqu, tiene la oportunidad de transitar hacia una redefinicin de aquellos que han sido sus quehaceres tradicionales: la formacin acadmica (en general),
la formacin de docentes (en particular) y la produccin de
conocimientos. Redefinicin que exige reflexin. Por ello, el
propsito asumido aqu radica en develar al lector las luchas
de sentidos que, en un escenario en crisis, suponen las puestas
en juego de prcticas formativas que emergen3 en contextos
institucionales tradicionales y conservadores que, como la universidad, se hallan estructurados por un conocimiento disciplinar que tiende a plantearse escindido de, entre otras cosas, las
instancias de prctica.
Con esta discusin como marco, hemos de ocuparnos aqu
de la formacin docente que provee la Universidad Nacional del Centro haciendo foco en cierto ethos acadmico y
problematizando los modos en que se crea y recrea, en el campo
de la educacin, cierta escisin (y posterior jerarquizacin) entre
la teora y la prctica.
3. Interpelamos a estos tiempos como tiempos de cambios y, con la
intencin de dar cuenta las formas dinmicas con que se presentan
los procesos sociales, se pretende abordarlos desde la propuesta de
abordaje terico del cambio social de Raymond Williams (1980).
Dar cuenta de una realidad compleja y dinmica implica ver en ella
un escenario que se constituye como tal a partir de la lucha y el conflicto como lgica misma de funcionamiento. Este conflicto busca indagar acerca de cules formas son las emergentes y cules residuales
pero, al mismo tiempo, no impide distinguir un conjunto existente y
estable de relaciones e intereses que plantean la dominacin de unos
y la subordinacin de otros. Es esta la perspectiva que subyace al
conjunto del presente trabajo.
Rosana Sosa

189
El interrogante precedente es el producto de un recorrido. En

un trabajo anterior,4 nos ocupbamos de las estrategias que los
graduados de profesorados universitarios despliegan al momento
de conseguir (el primer) trabajo y advertamos acerca de la multiplicidad de escisiones que son develadas por el discurso desde
el que los profesores dan cuenta de sus prcticas docentes. As
desde una lgica que es prolija, sistemtica y recurrente el
relato de los jvenes profesionales exhiban la disociacin de
mltiples esferas: entre la disciplina y la enseanza de la disciplina, entre el profesorado y la licenciatura, entre la poltica y el
estudio, el trabajo y la poltica, entre otros. (Ob. Cit.)
Situados en la misma preocupacin, en un trabajo posterior,5
nos abocbamos a analizar el modo en que los actores educativos
se hayan implicados en la construccin de significados y all
advertamos que el significado de trabajo tiene implcita una
instancia de aplicacin 6 que se piensa escindida de la formacin.
(Sosa 2007)
4. Sosa R. (2008) El primer trabajo. Una estrategia para identificarse y diferenciarse. El caso de los graduados de los profesorados
de la FACSO UNICEN. En: Hacerse docentes. Las construcciones
Dvila Buenos Aires
5. Sosa R. (2007) El trabajo en cuestin: los actores educativos y la
disputa de sentido en el territorio de la escuela Tesis de Maestra no
publicada, Universidad Nacional General Sarmiento, Argentina
6. Los resultados del mencionado trabajo permiten plantear que el
trabajo es concebido como la aplicacin de saberes y aprendizajes
que fueron producidos antes y, con ello, los actores educativos dan
cuenta de toda una perspectiva del trabajo en tanto prctico, tcnico, concreto y asociado a habilidades y destrezas. Este significado, viene a reafirmar otros dos: el trabajo es posterior en tanto
aplica lo que se aprendi (antes) y es susceptible de ser vendido
(y comprado) porque da cuenta de disponer unos aprendizajes asociados a la instancia de estudio. Esta trama no puede entenderse
sin mencionar que es la escuela la que parece confirmarse como el
espacio de aprendizaje y, por ello, el de aplicacin est fuera de
ella, en primer lugar, y es posterior a ella, en segundo lugar. (Sosa
Ibid.)
190
La indagacin que se emprende en el marco del proceso

de investigacin que nos ocupa aqu es producto del recorrido
antedicho y adquiere su sentido en el carcter propositivo que
sta pueda asumir a partir de sus resultados. En este marco, se
entiende a la accin como una parte inescindible de la tarea del
investigador. En virtud de ello, nuestro aporte habr de anclarse
en aquellos espacios por los que transcurre nuestro accionar
cotidiano: la docencia y la investigacin en la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO) de la Universidad Nacional del Centro
(UNICEN). Nos proponemos indagar en torno de la formacin
docente, si los graduados de los profesorados universitarios de
la UNICEN, por un lado, y la mencionada universidad como
institucin formadora, por otro, reconocen como parte del proceso de aprendizaje (y de qu modo lo hacen) a las diferentes
experiencias de prctica profesional que se implementan a lo
largo de la formacin.
La formacin acadmica: sobre el terreno ganado
por la universidad
Los profesorados de la Unicen 7 en mayor o menor grado
ponen de manifiesto una preocupacin comn y sta radica en
7. El presente estudio tiene como poblacin de estudio a los graduados
de profesorados que han cursado sus estudios en la Universidad
Nacional del Centro en cuatro Unidades Acadmicas, la Facultad
de Ingeniera, de Ciencias Sociales y de Arte y pertenecen a los
profesorados de Ciencias de la Educacin, Fsica, Qumica, Comunicacin Social, Teatro. Todos ellos cumplen una condicin comn
y esta radica en no registrar ms de cinco aos desde el momento
de su graduacin. Una caracterstica que los distingue radica en la
eleccin del profesorado como carrera elegida y esto nos permite
conformar tres grupos: quienes ingresan a la universidad a cursar
el profesorado, quienes lo cursan como una carrera intermedia para
cumplir su objetivo (la licenciatura) y quienes siendo esta ltima el
objetivo inicial, optan por el profesorado durante la formacin. Es
preciso aclarar que esta clasificacin no es un criterio de seleccin
de los entrevistados sino que es una caracterizacin que se hace
producto del anlisis.
Rosana Sosa

191
la apuesta a una formacin de profesores dirigida a develar la

naturaleza poltica de la educacin y a problematizar del entorno
sociocultural de la misma.
La inquietud que estructura el proyecto de investigacin
que enmarca este anlisis confluye en discusiones respecto de
las lecturas que hacen los graduados de algunos profesorados
de la Unicen acerca de las propuestas de formacin acadmica
que dichas carreras suponen y el aporte a stas en su proceso
de formacin y en sus propias prcticas profesionales. En los
sucesivos proyectos de investigacin desarrollados por el Grupo
IFIPRACD8 hemos podido reconocer una alta valoracin de la
formacin acadmica universitaria por parte de sus egresados A
qu aludimos con formacin acadmica? Fundamentalmente,
los egresados parecieran identificar, adems de la formacin
disciplinar, la construccin de una perspectiva o visin de mundo
asociada al paso por la universidad. Esto nos ha conducido a
abordar a la universidad en tanto configuracin social,9 lo que
supone la estructuracin de un tipo especfico de interrelaciones
sociales, una cosmovisin compartida y se expresa tanto en conductas y exteriorizaciones simblicas como en la delimitacin
de ciertas oposiciones - la presencia de un nosotros y de uno
(o varios) ellos-. He ah el plus que aporta (y se le reconoce)
la universidad como institucin formadora.
Derivado de lo anterior, si existe un conocimiento compartido10 entre los graduados de la UNICEN consultados en el marco
8. Hacemos referencia aqu a los trabajos de campos realizados en el
marco del Grupo IFIPRACD Investigaciones en Formacin Inicial
y Practicas Docentes de FACSO UNICEN. El primero, en el marco
del Proyecto de Investigacin Prcticas en educacin: formacin
inicial y construccin de la identidad docente (2002) y el segundo
y actual Prcticas en educacin: sujetos, historias e instituciones en
la construccin de las identidades docentes (2004)
9. Concepto usado en los trminos planteados por Norbert Elas
(1996).
10. Con conocimientos sociales compartidos aludimos, siguiendo
Moscovici (1976), a aquellos conocimientos que, en tanto teoras
del sentido comn, dan cuenta de unos modos de pensar y de sentir
en un momento dado respecto de los diferentes aspectos de la vida
192
de esta investigacin, ste radica en la asociacin intrnseca

entre universidad y formacin acadmica slida y pertinente.11
La valoracin personal y social que nuestros entrevistados hacen
respecto de la universidad como institucin formadora excede
al territorio universitario: la calidad y la pertinencia de la formacin acadmica tanto disciplinar como pedaggica que
es asociada a la universidad no ha sido construida producto del
trnsito personal por los estudios superiores sino que, segn
aparece en sus relatos, constituye un presupuesto al momento de
elegir la institucin formadora. (Errobidart A. y Sosa R: 2007)
En este sentido, la condicin de graduado permite confirmar
ratificando - aquello que la valoracin social de la universidad
le haba anticipado.
Puestos a reflexionar sobre la formacin inicial, los egresados
de la UNICEN parecen demostrar claridad respecto de los verdaderos aportes a su formacin. Sin embargo, la cercana a la
graduacin, agiganta las incertidumbres, hace aflorar las inseguridades y las dudas se hacen notar. Estamos frente a una constante
de los relatos de los graduados: la inminencia de la prctica
se vuelve amenazante. Por esta razn, cobran preponderancia
en el relato que hacen los profesores, las instancias de prctica
real que - con mayor o menor grado de formalizacin integran
de hecho la formacin acadmica universitaria de los profesorados analizados. Ms an, son enunciados por los graduados
noveles como momentos cruciales, o bien porque significaron
una reafirmacin respecto de la carrera elegida o bien porque
se visualizan como momentos de resignificacin de la eleccin
anterior. Es esto lo que nos permite advertir la relevancia que
social se construyen en el marco de procesos interactivos dados entre
el individuo y la sociedad. He ah las tramas en las que tienen lugar
construcciones que ofrecen y recrean estructuras preexistentes de
pensamiento colectivo.
11. Esto se desprende el trabajo de campo del Proyecto de Investigacin
antes citado (2003) y fue trabajado en Sosa R. (2006) Los docentes
y la tarea de buscar trabajo. Una estrategia para identificarse y diferenciarse. El caso de los graduados de los profesorados de la FACSO
UNICEN. Cuadernos de Educacin. Ao IV. N4.
Rosana Sosa

193
tienen para estos sujetos dichas prcticas concretas en el proceso

de formacin acadmica. Por esta razn, hemos de ocuparnos
de ellas.
La prctica y los espacios (reales) que habilita
la universidad: sobre algunas fisuras
A lo largo de la formacin universitaria, los estudiantes
transitan por una multiplicidad de experiencias que incluyen pero a la vez exceden - la vida en la universidad. La formacin
acadmica, que hasta el momento de afrontar el momento de
las prcticas de residencia ha sido la generadora de seguridades, parece ubicarse en una zona gris y los graduados enuncian
algunos efectos no deseados de tanta formacin:12 Al tiempo
que resulta destacable la formacin terica pareciera ser que
sta es en desmedro de las instancias de prctica, aunque ello
no haba sido advertida por los graduados hasta la proximidad
a la prctica profesional. Tal situacin se manifiesta en dos
oportunidades tangibles: la proximidad de las prcticas de residencia en el proceso de formacin docente y la inminencia
de las prcticas profesionales como momento posterior a la
graduacin. Las primeras, por su contenido evaluativo (propio de
una asignatura curricular que exige acreditacin), y las segundas,
por su asociacin a la insercin laboralprofesional.
Dado el marco general que las prcticas docentes de los
egresados de los profesorados de la UNICEN nos propone, el
presente trabajo hace un recorte y pretende abocarse a aquellas
prcticas que, habiendo sido protagonizadas por los graduados,
son visualizadas por ellos como significativas para su formacin. Por esta razn, nuestra mirada no ha de circunscribirse a
las Prcticas de residencia, en tanto que stas son curriculares
12. Expresin extrada de Entrevista N 09, graduada del Profesorado
de Antropologa Social que, haciendo alusin a su formacin acadmica, seala que cuando atraviesa la puerta del aula. Ah es
donde todo pende. Entonces que todo eso... tanta teora porque lo
dems, toda la teora, todo lo que vos puedas saber, si no lo sabs
aplicar no, no tiene sentido ()
194
en todos los profesorados universitarios analizados que, como

tales, son comunes a todas las instituciones formadoras.13 Las
prcticas que ocuparn nuestra atencin son aquellas que, sin
tener un grado de formalizacin y sin ser necesariamente parte
del recorrido curricular, son identificadas y reconocidas por los
entrevistados como significativas para su formacin.
Lejos de pretender hacer un anlisis pormenorizado de las
prcticas, buscaremos identificar aquellos criterios que parecen ser empleados en los testimonios recogidos para resaltar,
dado el marco de la formacin acadmica, a unas prcticas como
significativas para la formacin (por sobre otras), por un lado,
y otorgarles el carcter de verdaderos aportes, por otro.14 En
este marco, hemos identificado en el relato de los entrevistados
cules son las tres razones que son utilizadas para identificar y
valorar las prcticas como formativas.
En primer lugar, sealaremos la implicacin personal que,
de parte del estudiante, exige la prctica en cuestin. As, se
remarca como una etapa que, por desconocida y poco transitada,
es generadora de dudas e incertidumbres. Cobra protagonismo
la angustia que genera en los graduados el prepararse para lo
imprevisto.15 Se hace referencia a los eventos que se suceden en
13. Todos los profesorados analizados en este trabajo presentan Prcticas
de Residencia en su recorrido curricular. Sin embargo, no en todos
los profesorados se los concibe de igual modo. De todos los casos
analizados, slo la Facultad de Arte da cuenta de una insercin temprana en las prcticas de enseanza y/o insercin en instituciones
educativas o espacios de enseanza diversos.
14. Esta referencia procede de la Entrevista N 06, Profesora de Comunicacin Social, graduada de la Facultad de Ciencias Sociales en la
que seala que (..) yo puedo tener un bagaje de todas las teoras
de la comunicacin que lo aprend en una materia especfica de comunicacin [pero] los verdaderos aportes son las herramientas para
bajar ese contenido terico a los chicos...
15. Este punto fue trabajado en Caruso F. Sosa R. Viscano A.M. (2007)
Sistematizacin del Trabajo de campo del Proyecto Prcticas en
educacin: historias, actores e instituciones en la construccin de
las identidades docentes Mmeo. Publicacin interna del Grupo
IFIPRACD de FACSO. El mencionado informe hace una primera
Rosana Sosa

195
el marco del intercambio que supone una clase. La imposibilidad

de anticiparlos en su cantidad, calidad y caractersticas genera un
estado de incertidumbre que atemoriza a los estudiantes cuando
(se) imaginan implicados personalmente en una prctica en
trminos de protagonizando desde el lugar de docentes. Este
diagnstico al que arriban los jvenes, lejos de significar un
pedido de recetas que permitan enfrentar lo imprevisto, alude
a la importancia de la existencia de prcticas concretas que los
implique personalmente a lo largo de las cursadas. 16
En segundo lugar, mencionaremos aquellas propuestas que
logran conducir a la realizacin de un producto. El nivel de
concrecin que le exige al estudiante este tipo de propuestas, la
externalidad que adquiere el producto, la implicacin que supone
su produccin y la pertenencia que se construye con el mismo,
parecen ser dimensiones que abonan la idea de visualizar en
estas prcticas un carcter formativo de considerable impacto
para los estudiantes. Una vez ms, el protagonismo propio en el
proceso de aprendizaje y su involucramiento en ese proceso son
marcas que hacen de esta una prctica distinta. 17
En tercer lugar, hemos de mencionar aquellas prcticas que
se hallan estructuradas en torno de la puesta en accin de una
propuesta o proyecto. stas, a diferencia de las anteriores,
parecieran propiciar un plus en tanto que suma a la concrecin
sistematizacin y arriba a la conclusin, siempre provisoria, respecto de un factor que interviene particularmente y este radica en la
angustia que genera en los graduados el prepararse para lo imprevisto. Esto, lejos de asociarse al pedido de recetas que permitan
enfrentar lo imprevisto, parece asociarse a la necesidad de contar
con prcticas concretas a lo largo de la cursada.
16. Se hace referencia aqu, fundamentalmente a las prcticas en aula.
Entre ellas se mencionan (Talleres de Sociales en Accin en el marco
del Programa de Articulacin, el dictado de clases del Curso de ingreso, ambas experiencias de Facultad de Ciencias Sociales, Talleres
de Uniciencia, experiencia de Facultad de Ingeniera, clases de teatro
en barrios Facultad de Arte.
17. Se hace referencia aqu, fundamentalmente a las prcticas en el marco de ctedras como Educacin y Comunicacin (FACSO UNICEN)
que apuntan a la concrecin de una propuesta para la intervencin.
196
de un producto, su puesta a prueba. Aqu adquieren relevancia los reajustes, reformas que, por conducir a propuestas
superadoras, parecieran poner en evidencia que se propician
otros saberes que son distintos a los iniciales. Pero, adems, es la
capacidad de reajustar la que impacta a los graduados cuando se
advierten protagonizndola. He aqu tres criterios para identificar
a las prcticas visualizadas por estos jvenes como prcticas
distintas: implicacin personal, realizacin de un producto y
puesta en accin de una propuesta. 18
Qu hay en comn entre ellas? Todas parecen ser visualizadas por los entrevistados como experiencias preparatorias y
de aprestamiento19 para las instancias anteriormente sealadas
como decisivas, terminales y consagratorias: las prcticas de
residencia y las prcticas profesionales.
Debiramos introducir aqu un interrogante: Siendo estas
prcticas distintas, es que las prcticas restantes (cursar las
materias, preparar y rendir un examen, participar de talleres,
etc.) no interpelan a los estudiantes buscando una implicacin
personal? no favorecen la elaboracin un producto que asuman
como propio? Prescinden de poner en accin lo que proyectan?
En este punto, se hace significativo un conjunto de expresiones
que, por recurrir a una imagen, por intentar graficarlas, los graduados entrevistados dan cuenta de su significado.
18. Referimos a los relatos de pensar una obra [de teatro], armarla
y llevarla a los barrios que se dan en relatos de graduados de la
Facultad de Arte.
19. El concepto de aprestamiento implica disposicin para, un estar
listo para determinado aprendizaje. Algunos autores al hablar de
aprestamiento se refieren, especficamente, al tiempo y a la manera
en que ciertas actividades deberan ser enseadas y no al despliegue
interno de sus capacidades. En general, la definicin del trmino
incluye las actividades o experiencias destinadas a preparar al sujeto
para enfrentar las distintas tareas que exige el aprendizaje escolar.
Rosana Sosa

197
Las experiencias prcticas: aquello que se valora

como aprendizaje
Los criterios con los que los consultados sealan a unas prcticas como positivas y valiosas respecto del resto de la formacin
parecieran confluir en visualizarlas como instancias en las que
se trata de salir a la cancha20, ponerle el cuerpo21, ponerse
la camiseta22. La simplicidad de estas expresiones no impide
que tengan un carcter revelador en varios sentidos. En primer
lugar, estas expresiones refieren a un antes y un despus de la
prctica y aluden con ello a un cambio de estado: antes no
tenan y ahora pueden enunciar que se pusieron la camiseta o
antes no haban salido y ahora estn en la cancha. Todas estas
referencias parecieran aludir al modo en que la prctica pasa
por el cuerpo. He ah su impacto que, adems, no han tenido el
resto de las prcticas formativas. El carcter de ruptura se haya
graficado en una expresin: hasta que no me met.23
En segundo lugar, estas prcticas son verdaderos hiatos (en
trminos de marcas) que les permiten revalorizar la formacin
acadmica que tienen. En general, en las experiencias resaltadas
no hay referencias negativas o traumticas. Sin embargo, abundan las experiencias conflictivas y de tensin que, en la medida
en que son advertidas por los jvenes profesionales, son revalorizadas tanto las experiencias como la formacin: las primeras porque han permitido un escenario para ponerse a prueba
y las segunda porque es en la formacin donde recurrieron a
la hora de dar respuesta. En este sentido, las experiencias son
valoradas, destacadas y asociadas a momentos de importancia
20. As se refiere a las prcticas docente la Entrevista N 02, Profesor de
Comunicacin Social, graduado de la Facultad de Ciencias Sociales
- UNICEN.
21. Idem, Entrevista N 02, Profesor de Comunicacin Social, graduado
de la Facultad de Ciencias Sociales - UNICEN.
22. Entrevista N 04, Profesor de Qumica, graduado de la Facultad de
Ingeniera - UNICEN
23. Entrevista N 07, Profesora de Qumica, graduada de la Facultad de
Ingeniera - UNICEN
198
en la propia formacin. Tanto, que permiten redefinir tambin

el lugar del imprevisto y visualizarlo ahora como inherente
a la prctica.
Y, por ltimo, las prcticas que nos ocupan hasta aqu pueden
ser claramente distinguidas del resto de la formacin acadmica
poniendo en evidencia que no se trata sta de la dinmica constante de las carreras. De este modo, a la condicin de aprestamiento que antes aludamos, hemos de sumarle un carcter de
ruptura que parecen adjudicarles nuestros graduados. En este
marco, y dado que los entrevistados tienen una historia dentro
de la universidad estn titulados recientemente - y portan una
biografa escolar extensa todo lo extensa que supone el ingreso
a los estudios superiores se trata de una dinmica que excede
a la universidad y pone el centro de la atencin en los modos
habituales en los que se ensea y se aprende en el sistema
educativo24: he ah el impacto de estas experiencias.
A qu debemos el impacto de las experiencias formativas
que de hecho tienen estas prcticas? A que son dismiles, a que
se destacan, a que demandan saberes distintos y posibilitan
engendrar otros saberes. En este sentido, incorporaremos a la
discusin la nocin de experiencia de Dewey (1995). Desde la
perspectiva del autor, la experiencia es visualizada como capaz
de generar improntas en los sujetos que la atraviesan. Y esta
repercusin no slo ser constituyente de la identidad individual
sino que puede producir impacto colectivo, es decir, repercutir
constituyendo sujetos e intervenir en las determinaciones de la
24. Se hace referencia aqu al modo en que fue concebida desde sus
orgenes la educacin institucionalizada: como un proceso de preparacin para la entrada a la vida activa de los sujetos en la sociedad.
Desde este punto de vista, la educacin es pensada como un momento previo y/o separado del resto de la accin social. La anticipa,
pero no la contiene ms que como referencia. Lo que sucede luego
en la vida de las personas, una vez finalizada la educacin, es objeto
de estudio para ser transmitido a las nuevas generaciones pero no
forma parte de la educacin de los sujetos que la realizan sino como
experiencia social objetivada. (Spinosa M. 2006. Los Saberes del
Trabajo. Ensayo sobre una articulacin Posible. En Revista Anales
de la educacin Comn. Tercer siglo. Ao 2 Nmero 4)
Rosana Sosa

199
produccin, de la gestin y de la transmisin de capacidades

colectivas fundadas en el conocimiento.
Dewey (Ob. Cit.) se ocupa de diferenciar entre experiencia
y educacin. Una experiencia, segn Dewey, puede resultar
un obstculo para el conocimiento, tambin puede estrechar el
campo de una experiencia ulterior o bien quedar desconectado
de otras, situacin que es por dems habitual en la educacin
tradicional.
El aporte de Dewey a nuestra reflexin radica en la posibilidad de visualizar en las experiencias intersticios a partir de los
cules sea posible pensar aportes a alguna clase de saberes. No
obstante esto, y an cuando Dewey plantea que las experiencias
pueden ser consideradas capaces de producir regularidades en la
conducta y en la moral, tambin advierte que esa regularidad
es limitada y es falible. No obstante ello, experiencia es entendida
como pasar a travs de, aludiendo con ello a aqul que experimenta algo ya no ser el mismo luego del atravesamiento.
Por ello, las experiencias son parte del relato que constituye a
los sujetos y este relato es imposible de soslayar en cualquier
proceso de aprendizaje.
En este sentido y tomando en consideracin los relatos, las
prcticas destacadas son adems necesarias y, respecto de
esto, tambin hay consenso.25 El carcter de necesidad ha sido
construido desde la misma visin que enuncia que a las carreras
les falta prctica. Lejos de estar hablndose aqu de reemplazos, los graduados advierten la necesidad de sumar la prctica
a la teora que se destaca, se valora y se requiere.
Ahora bien, y an cuando los entrevistados diagnostican la
necesidad de sumar las prcticas a la propuesta curricular que
hacen las instituciones formadoras, debiramos preguntarnos si
con ello aluden a una revisin de los modos en que se concibe
el conocimiento y su proceso de construccin o si se trata de,
ms bien, una variante del mismo ethos acadmico.
25. Este dato, que aparece en el trabajo de campo presente, ya haba suscitado reflexiones y anlisis en el proyecto de investigacin anterior.
En esta oportunidad, habiendo ampliado el universo de entrevistados
a los profesorados de la UNICEN, el dato se vuelve ms complejo.
200
Cuando la teora obtura: algunas evidencias sobre

la emergencia de la prctica en un mbito
Dnde falta la prctica? El dato ms elocuente en este sentido radica en que a los estudiantes les/nos falta prctica. La
falta de prctica propia es lo que ms inseguridades genera y esto
radica en que no han tenido una experiencia de prctica concreta. Sin embargo, la escasez de prctica no se circunscribe slo
a los estudiantes o, al menos, no puede explicarse aisladamente.
Este fenmeno pareciera ser asociado por los jvenes docentes, ante la inminencia de la prctica, con algunos profesores y
algunos contenidos de la formacin acadmica.
A qu se alude aqu? El ttulo universitario que poseen
gran parte de los profesores y que es, adems, una cualidad
(re) conocida por los graduados, pareciera traer consigo cierto
desconocimiento del sistema educativo que excede a la universidad. All se alude a los niveles de enseanza precedentes
al superior (para el que el ttulo de profesor es habilitante), las
instituciones educativas concretas en las que se supone trabajarn
y, ms especialmente, las caractersticas de los estudiantes con
los que han de trabajar. Son esas algunas de las facetas que los
profesores sealan como desconocidas por quienes han sido
sus profesores y han tenido a cargo su formacin acadmica.
Esto, lejos de haberse advertido a lo largo de la formacin, se
hace notorio ante la inminencia de la prctica profesional de los
estudiantes y permite realizar una distincin entre dos tipos
de formadores que han transitado la formacin: quienes tienen
un conocimiento de la realidad educativa actual y quienes slo
conocen la realidad educativa universitaria.
Similar situacin acontece en referencia a los contenidos.
Una formacin que es ponderada muy positivamente, ante la
inminencia de la prctica, pareciera constituirse de contenidos
que se presentan lejanos o extraos, dado que fueron abordados tericamente, donde la teora genera un crculo que solo
pretende retroalimentarse a si misma. Los graduados, ante la
inminencia de ir a dar clases a escuelas concretas, con problemas concretos y estudiantes concretos parecieran no visualizar
Rosana Sosa

201
el modo de capitalizar dicha teora. Lejos de estar diciendo aqu

que no pueden hacerlo, advierten que no tienen experiencias previas que hayan demandado hacerlo. Por eso, la inseguridad y la
percepcin de lejana respecto de los contenidos, una abstraccin
en los abordajes explicado por las perspectiva de los formadores:
algunas de las aristas que retroalimentan y confluyen con la
escasez de instancias prcticas a lo largo de la formacin. Los
graduados refieren a ello cuando mencionan haber transitado por
sensaciones acerca de una universidad que los tuvo encerrados
en un frasquito mientras la realidad va por otro lado.26.
En este marco, an cuando los graduados ponderan positivamente el carcter universitario de sus formadores, pareciera ser
ste un elemento que resulta revelador de cierto enclaustramiento
y comienza a hacer evidente que la formacin terica se vuelve
(demasiado) terica en tanto que le subyace un significado
abstracto, inaplicable y lejano. Hemos de hacerlo notar
una vez ms: es la inminencia de los eventos de prctica la que
enfrenta a estos planteos, al mismo tiempo que pone en evidencia
que la formacin pareciera correr por carriles diferentes.
26. Entrevista N 04, Profesor de Qumica, graduado de la Facultad de

Ingeniera UNICEN dice refirindose a los tiempos de cursada de
la carrera estn como en un frasco de mayonesa todo el tiempo
En realidad no hay un vnculo con la comunidad, me siento como
docente, me siento formndome como docente universitario pero
con otra idea No s cmo decirte; por ah se est fallando a nivel
gestin en esta cuestin de la relacin con la comunidad. Yo lo veo
como que estamos siempre dentro de un frasquito estn como en un
frasco de mayonesa todo el tiempo En realidad no hay un vnculo
con la comunidad, me siento como docente, me siento formndome
como docente universitario pero con otra idea No s cmo decirte;
por ah se est fallando a nivel gestin en esta cuestin de la relacin
con la comunidad. Yo lo veo como que estamos siempre dentro e un
frasquito
202
La preponderancia del ethos universitario

y la contracara de poner el cuerpo.
Hemos dicho aqu que es la inminencia de la prctica la
que hizo evidentes a los estudiantes su carcter problemtico.
Hemos dicho tambin que es en la prctica donde tienen lugar
unos saberes de los que hasta aqu se carecan. En este marco,
hemos hecho evidente la fuerte impronta de empoderamiento27
que se destaca de estas experiencias, aunque inicialmente slo
se percibe dirigida a una serie de cuestiones que hacen a la
puesta en escena de la profesin: saber moverse, saber
escuchar, etc..
En este punto, cabra preguntarse si las experiencias que
son valoradas por los graduados siguen sindolo una vez superada la instancia de incertidumbre del debut. Y, lo que es ms
importante an, si construidos ciertos rasgos de seguridad en
torno de la prctica, sta deja de ser generadora de saberes y
as, al tiempo que se conquista la seguridad, logra resituarse la
propia prctica en el continum que supone el ethos acadmico.
27. Si bien el concepto de empoderamiento ha quedado asociado a la
perspectiva asumida por los Organismos Multilaterales de Crdito
en la dcada del noventa, es rescatado aqu como constructo terico
por su capacidad de abordar algo a lo que los otros conceptos le
rehuyen: la cuestin del poder y su distribucin. Este rescate, sin
embargo, no deja de estar alerta acerca de la diversidad de acepciones que pueda asumir. El uso prctico dado a empoderamiento por
agentes y programas de desarrollo social (en el marco de polticas de
participacin, fortalecimiento, sostenibilidad, desarrollo institucional,
etc.) aparece asimilado indistintamente a otros constructos (conciencia crtica, desalienacin, emancipacin, autorrealizacin, resiliencia, autonoma) que por provenir de diferentes enfoques, tienen
implicancias distintas y no siempre estn explicitadas. Para nosotros
es una va conceptual para la comprensin de procesos de desarrollo
humano (grupales e individuales), que refieren a la compleja dinmica de la constitucin del sujeto social, al despliegue de sus mltiples
posibilidades en el marco de entornos desfavorables u obstaculizantes de dicho desarrollo y al comportamiento social de los sujetos
en la pluralidad de formas del ejercicio del poder (en trminos de
Foucault).
Rosana Sosa

203
Al materializar este planteo como interrogante queremos interpelar a las experiencias relatadas por los profesores entrevistados, desde la conceptualizacin que incluamos de Dewey (Ob.
Cit) e incorporaremos adems la apropiacin que hace de esa
categora Adriana Puiggrs, la que le permite explicar el origen
constitutivo de los saberes socialmente productivos.28
Desde la perspectiva de Adriana Puiggros, el modo en que
los saberes son valorados socialmente es un buen indicador del
estado de los sujetos sociales que los poseen.29 Desde esta
perspectiva, Puiggros y Gagliano (2004) indagan en los saberes
que, en el marco de la prctica misma, son generados por los
sujetos en el trabajo, arribando a la categora de saberes socialmente productivos. Hacen referencia a aquellos saberes que
modifican a los sujetos por ensearles a transformar la naturaleza y la cultura, dada su capacidad de modificar el habitus
y de enriquecer el capital cultural de la sociedad o la comunidad. Un aspecto de dicha categora radica en la posibilidad de
comprender, mediante el anlisis de los saberes que poseen los
individuos, su potencial capacidad de operar sobre la realidad
material y simblica.
Ahora bien, los autores nos proponen - dado que los trabajadores al mismo tiempo que reconocen algunos saberes como
parte de su acervo productivo, no los consideran conocimientos
- establecer y problematizar la diferencia entre saberes, experiencias y conocimientos. Las experiencias son situaciones que,
28. Puiggros entiende por saberes socialmente productivos a aquellas
manifestaciones del capital cultural que posee el sujeto y son considerados por la autora como la punta del icerberg de su habitus,
permiten tambin predecir sus potenciales ubicaciones en las jerarquas sociales.
29. En este marco, Puiggros establece una comparacin entre el modo en
que en las sociedades precapitalistas se circunscriben a capas privilegiadas ciertos rituales e internalizacin de normas siendo estos condicin para el reconocimiento de la ubicacin social de los sujetos
y, el modo en que en la actualidad los saberes sociales productivos
manifiestan el capital cultural que posee el sujeto, son la punta del
icerberg de su habitus y permite predecir sus potenciales ubicaciones
en las jerarquas sociales.
204
por haber pasado por ellas, han modificado la identidad de los

sujetos. En este marco, las relaciones sociales, la escuela y el
trabajo, forman parte de la alfabetizacin econmica y social de
los sujetos, dado que permiten adquirir una serie de saberes que
son socialmente productivos pero que no cuentan con el status
de conocimiento y, por ende, con la legitimidad que implica la
transmisin por medio de la educacin formal.
Las experiencias son acontecimientos que tienen la capacidad
de dejar huellas en los sujetos que las atraviesan y, por ello, no
todos los acontecimientos constituyen experiencias; sino slo
aquellas que producen movimientos en la subjetividad, requieren reflexin, comprensin, duda, pregunta. Por ello, adquieren
el status de saberes; se les reconoce un origen social y se los
visualiza como productivos. En virtud de esto es que, al decir de
Gagliano, las experiencias alfabetizan econmica y socialmente
a los sujetos. Y estos saberes son susceptibles de ser distinguidos
de los conocimientos redundantes, cuyo nico propsito es la
demostracin del acervo material y cultural que ya es conocido
por la sociedad. Los saberes socialmente productivos nos ponen
a considerar la inclusin de todos aquellos saberes prcticos,
tcnicos y tiles; por ende, saberes socialmente productivos.30
En el marco de nuestro anlisis, subyace a esta distincin
planteada por los mencionados autores, un interrogante que
hemos de explicitar: en qu medida la Universidad, como
institucin pero tambin como ethos, interpela slo desde los
conocimientos redundantes? Este interrogante actualiza aquellas
expresiones que, al decir de los graduados, ubica sobre la mesa
una caracterstica que estructura la intervencin de la universidad, cuya formacin tiene como objetivo el momento en que
haya que salir a la cancha, haya que ponerse la camiseta, y
haya que poner el cuerpo. Una formacin que es pertinente,
que es prestigiosa y prestigiada, pero que permanecer en sus-
30. Ob. Cit. pp
Rosana Sosa

205
penso hasta el momento posterior a la graduacin. Y all, la

universidad no necesariamente estar presente.31
Ahora bien, hemos de ampliar la mirada y visualizar que
esta lgica que se constituye a partir de la escisin entre teora
y prctica y que, se plantea aqu, construye un continium que
excede los modos en que la universidad plantea la formacin
y abarca un ethos acadmico que incluye la educacin formal
en su conjunto.
La alfabetizacin econmica y social de los actores
educativos: una asignatura ms
La capacidad de reflexionar sobre el mundo (primero), para
crear y recrear estrategias que permitan intervenir en l (luego),
parecieran ser los estructurantes de la prctica educativa tal
como era problematizada por Paulo Freire (1990). Ubicarse en
concepciones abstractas del mundo, a los ojos de Freire, lleva
implcito un modo de escaparse y esconderse de las realidades
concretas.
El mundo que rodea a los graduados universitarios, segn
su propio diagnstico, ha dejado de ser ledo en trminos
ingenuos. Y esa es una conquista conseguida en y por la universidad. Por ello, es reivindicada y reconocida en su rol. La
universidad provee una lectura de mundo que lo asume complejo
y multicausal. Sin embargo, es aqu mismo donde advertimos
algunas esquirlas del ethos universitario. Dadas las evidencias
aqu sealadas, que nos enfrentan a una universidad que propicia escasamente poner el cuerpo, ponerse la camiseta y
meterse en sus estudiantes, la apuesta formativa de la univer31. La relacin con la universidad una vez que los estudiantes se gradan
comienza a ser difusa. Ms an en el caso de los graduados de los
profesorados que, como se ha relevado en los sucesivos proyectos de
investigacin (Ifipracd 2002 y 2005) el ejercicio en la docencia en el
marco de la universidad no es lo ms frecuente entre los graduados
entrevistados. En algunos casos, esto es formulado como una aspiracin: los graduados eligen no trabajar en la universidad. (Sosa R,
2006 Ob Cit)
206
sidad pareciera subsumirse slo en la lectura del mundo y, con

ello, prescinde, muchas veces, de la accin en l. En este marco,
slo el pensamiento, en desmedro de la accin, forma parte de
su apuesta formativa.
As, an cuando los jvenes egresados se asumen portadores
de una lectura del mundo, la inminencia de la prctica pareciera ponerles en evidencia que leer no implica (necesariamente)
hacer algo con eso que leen. Esto no slo tiene impacto en su
mirada respecto de su formacin y tiende a abarcar a algunos
de sus formadores quienes oficiaban, hasta el momento, como
sus referentes en el hacer educativo, para visualizarlos como
referentes solo para teorizar lo educativo .
La alfabetizacin que ha estructurado la educacin formal,
por ejemplo la universidad, ha estado anclada fundamentalmente
en una dimensin cognoscitiva y ha sido exitosa en la medida
en que implcitamente contaba con una alfabetizacin econmica y social producida por las instituciones de la sociedad civil
las familias, las entidades barriales, los partidos polticos y
los itinerarios laborales, entre otros. La educacin nunca se vio
obligada a explicitar que estructuraba su accionar apoyada en
una alfabetizacin econmica y social que se hallaba subjetivada
en proyectos de vida, en aspiraciones laborales, en modelos
de identificacin social, etc. Sin embargo, las crisis sociales y
econmicas y los estallidos de gran parte de las instituciones
han escindido ambos procesos de alfabetizacin. A pesar de eso,
la educacin formal sigue descansando en una alfabetizacin
econmica y social que los sujetos no necesariamente tienen.
En este marco, es que incluimos para su discusin, la pertinencia de la alfabetizacin econmica y social de los universitarios, en general, y los docentes, en particular. Puiggrs alude a
sta como el proceso de aprendizaje y la apropiacin de saberes
que se hallan vinculados con la reproduccin del trabajo que,
a su vez, permite la reproduccin de la vida cotidiana y que, al
mismo tiempo, es dadora de sentido comn, entendido este como
un piso de sentidos y significados comunes. Una formacin que
no incorpore esta problemtica continuar educando en el vaco.
Continuar escapndose y escondindose de las realidades con-
Rosana Sosa

207
cretas y, con ello, haciendo escapar y haciendo esconder a los

graduados que se forman o, al menos, dificultando la insercin
y el compromiso con ella.
Cmo capitalizar desde la universidad los saberes que
genera en el marco de las prcticas aqu analizadas?
Las dificultades que ha tenido Argentina para construir lugares para los saberes que iba adquiriendo es el modo en que
Adriana Puiggros (2004) explica las representaciones parciales y las concepciones sectarias que diagnostica en el sistema
educativo argentino. El sectarismo de estas concepciones han
impedido llegar a acuerdos sobre el rumbo de la educacin, la
investigacin y la produccin cultural y esto tiene origen en
los desacuerdos y desarticulaciones entre las corporaciones
(sean estas religiosas, poltico-sindicales, cientficas o intelectuales) y distintos sectores sociales32. Los primeros, obstinados
en mantener el monopolio de los conocimientos y, los segundos, haciendo escuchar escasamente sus demandas de aportes
culturales, cientficos y tecnolgicos. Ambos no han hecho ms
que colaborar en la profundizacin de la escasa presencia de los
Saberes Socialmente Productivos en los procesos de enseanza y
aprendizaje. (Puiggros: 2003, 2004) La ausencia de estos saberes
socialmente productivos se ha hecho notoria tambin, segn
Puiggros, al momento de analizar las crisis y quiebras de gran
cantidad de empresas argentinas: la autora aludir aqu a ciertas
fallas en la transmisin de saberes de una cultura empresarial
productiva de generacin en generacin.
He aqu el punto en el que, se sostiene aqu, nos encontramos como universidad. Hemos sido capaces de advertir que las
experiencias de prctica han de ser trascendentes en la formacin
de los estudiantes.33 As lo afirman ellos mismos. Sin embargo,
32. Aqu Puiggros hace referencia de modo particular a las corporaciones productivas dado que su eje de anlisis se sita all.
33. En el caso de los profesorados de la FACSO UNICEN es preciso
sealar que haber visualizado la necesidad y la pertinencia de incor-
208
an hay trabajo por hacer. La construccin de espacios para los

saberes que [vamos] adquiriendo es una tarea que tenemos
pendiente.
Vuelve a tener preponderancia en nuestras reflexiones el rol
de la universidad como institucin formadora y como productora
de conocimiento, siendo estas, creemos aqu, dos dimensiones
del mismo rol social de la institucin. Advertirlo e iniciar un
trabajo en este sentido ha de ser el salto cualitativo que queda
por dar para hacer ms profundas estas fisuras que exhibe el
continium: hacer de unos saberes generados para empoderar
el momento de incertidumbre un proceso que provoque una
mejora continua de la prctica docente. Es esto lo que ha de
permitir que la dimensin instrumental de la prctica sea visualizada indisociable a la reflexin de la propia prctica. Ambas
dimensiones subyacen a las experiencias de prcticas que las
carreras docentes universitarias de la UNICEN han generado
para sus graduados.
Varios son los puntos que pretendemos recuperar a partir de
la presente reflexin. En primer lugar, estas prcticas emergentes
han de transitar el pasaje de la informalidad a la formalidad. Y no
estamos subsumiendo la formalidad a lo curricular. Del mismo
modo en que la formalidad encuadra a las prcticas de residencia, la informalidad hace lo propio con el resto de las prcticas
(muchas de ellas de gran trascendencia para los estudiantes. No
advertir esto implica no advertir que el ethos acadmico an es
dominante y ste exige (y valora) los conocimientos formalizados 34. La formalidad se construye, creemos aqu, en la medida en
que estas instancias sean sistematizadas y retroalimentadas por
nuevas experiencias. El desafo radica, entonces, en la reflexin
que de ellas podamos hacer y, producto de ello, el conocimiento
que a partir all podamos producir.
porar instancias prcticas en la formacin docente es producto de la

confluencia de la prctica docente y de la investigacin.
34. En este punto, Bourdieu plantea que es una estructuracin
estructurante propia de la conformacin del campo cultural en general y, especficamente del campo educativo y acadmico).
Rosana Sosa

209
El protagonismo de este pasaje ha de tenerlo la universidad

como institucin formadora en la medida en que se comprometa
en la tarea de hacer que unos cuantos gajes del oficio/profesin
sean los disparadores de un proceso de generacin de saberes y
que el colectivo de docentes formadores se encuentre implicado
en la reflexin de tal proceso a los fines de conducir la produccin
de conocimiento que ello supone. El salto cualitativo radica en
produccin de conocimiento que reflexione y conceptualice las
prcticas formativas que genera. No hacerlo tiene intrnseco el
riesgo de colaborar, de hecho, para que los potenciales saberes
que estamos generando slo queden circunscriptos a una serie
de recursos de carcter instrumental que son de gran vala para
los graduados en los momentos del debut pero que, no necesariamente, constituyen saberes reflexionados y apropiados
crticamente.
Sumado a esto, se hace necesario que advirtamos que estas
prcticas formativas aparecen como innovadoras en contextos
institucionales tradicionales y conservadores como creemos que
sigue siendo la universidad. Y esto se hace ms evidente al
advertir los dos niveles que se distinguen en la valorizacin de
la experiencia. Por un lado, la educacin formal, que trasmite
el conocimiento que ha de permitir que los saberes que ya se
poseen tengan jerarqua legal. Por otro, la experiencia que los
ha interpelado como sujetos plenos pero que, comparada con
la impronta enciclopedista de la educacin formal, no reviste el
carcter de conocimiento. As, es probable que los graduados
consigan en el saber hacer de la experiencia - y no en los saberes
formales - el sustento de su prctica, pero el prestigio y el status
de conocimiento lo tienen estos ltimos. En virtud de ello, la
produccin de conocimiento a partir de las prcticas no es una
opcin si lo que se quiere es fisurar el continuim. La prctica
sigue adoleciendo de la legitimidad que ostenta (y monopoliza)
la teora.
La produccin de conocimiento que se pueda emprender,
creemos aqu, debiera aspirar a construir otros significados asociados a el conocimiento. Durante la ltima dcada, se ha
revelado la emergencia de otras concepciones que han conducido
210
al surgimiento de otros modelos de conocimiento y, producto de

ello, algunos aportes sealan (Gibbons M. (1994), De Souza Santos (2001) la existencia de una transicin entre un conocimiento
universitario y uno nuevo, que denominan pluriuniversitario. 35
La transicin est dada, justamente, por los modos en que se establece la relacin entre la ciencia y la sociedad: la sociedad es
objeto de interpelaciones proveniente del mundo de la ciencia
o ella misma es sujeto de interpelaciones a la ciencia?
Uno de los modos en que se ha materializado el conocimiento
pluriuniversitario es en las alianzas universidad-industria. Esto,
que no se limita slo a la forma de conocimiento mercantil (sobre
todo en pases centrales y semiperfricos donde el contexto de
aplicacin ha sido el mbito cooperativo y solidario) muestra
alianzas entre investigadores y sindicatos, organizaciones no
gubernamentales, movimientos sociales y grupos de ciudadanos
crticos y activos. (De Souza Santos: 2004) Podramos encontrar
all interesantes estrategias acerca de cmo pensar la articulacin
entre universidad y escuela. Cuando la universidad no logra
desenclaustrarse del discurso dominante que apunta a la crisis
de la escuela pblica y pareciera no mostrar ningn indicio de
estar pensando alternativas, no hace ms que acentuar la crtica
social respecto de su rol y agigantar las distancias entre el mundo
acadmico y el mundo de la escuela.
El conocimiento pluriuniversitario puede darnos pistas
sobre cmo pensar este acercamiento en tanto que su carcter contextual, que se define como principio organizador de su
produccin, es la aplicacin que se le puede dar a este conocimiento. Como esa aplicacin ocurre extramuros, la iniciativa
de la formulacin de los problemas que se pretenden resolver y
la determinacin de los criterios de relevancia de stos, son el
resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios: obliga
a un dilogo o confrontacin con otros tipos de conocimiento.
Esto lo hace internamente ms heterogneo. (De Souza Santos:
2004)
35. Michael Gibbons y otros (1994) llamaron a esta transicin como el
paso de un conocimiento modo 1 hacia un conocimiento de modo
2.
Rosana Sosa

211
En definitiva, creemos aqu, formaremos distinto solo cuando

logremos fortalecer las prcticas que, an en un contexto conservador, osan salir a la luz. Y osan ser valoradas por sujetos cuyo
contexto an les sigue demandando una impronta conservadora.
Su continuidad depende de que sean fortalecidas. Y lo sern si
apuntan a algo ms que a acontecimientos dispersos que escasamente logran dejar huellas subjetivas. Tampoco lo sern si
prescindimos producir conocimiento desde ellas. Jams lo sern
si no producimos otro conocimiento desde ellas.
El desafo que enfrenta la universidad no es sencillo: lo nuevo
que nunca termina de nacer y lo viejo que nunca termina de
morir. Que la investigacin y la formacin conformen una misma
cosa tal vez sea un modo de que la prctica y la teora tambin lo
sean. Y que la palabra y la accin, al decir de Galeano, puedan
cruzarse, saludarse y darse cuenta que una no puede ser sin la
otra. Al menos que no tiene sentido que lo sean.
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Rosana Sosa

213
10
Los saberes docentes en la
prctica de la enseanza: algunos
puntos de referencia a la hora
de repensar la formacin de
profesores
Stella Pasquariello
Introduccin
s un supuesto inicial afirmar que el ejercicio de una profesin, cualquiera sta sea, implica la posesin de ciertos
saberes especializados. Si, la nocin de saber nos remite al
conocimiento sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo ms heterogneo. (Heller,
1997, 317-319), es pertinente afirmar que los saberes se vuelven
relevantes, cuando se asocian a la actividad de educar, en tanto,
el docente moviliza una amplia variedad de conocimientos, los
reutiliza y transforma por y para el trabajo.
Los saberes de los docentes en la enseanza, se encuentran
muchas veces, o en parte, implcitos en sus prcticas especficas
y son producto de intereses, tradiciones y saberes provenientes
de diferentes momentos y mbitos sociales (Rockwel y Mercado,
1986). En este sentido, la experiencia laboral, se constituye en un
espacio en el que el profesor actualiza y aplica saberes, siendo
ella misma saber del trabajo sobre saberes (Tardif, M, 2004)
Si consideramos que educar, como sealan Frigerio y
Lambruschini G,(2002) implica asumir y concretar un trabajo
psquico de llevar adelante una actividad intelectual reflexiva
propiamente filosfica- y, tambin de realizar una accin eminentemente poltica; que supone la responsabilidad de co-participar en la constitucin de identidades, de sujetos sociales y en
215
la formacin de subjetividades, es posible sealar, que educar/

ensear se convierte en un trabajo estrechamente relacionado
con los saberes y sus transmisin, en tanto accin poltica de
designacin que busca asegurar a todos la habilitacin y el acceso
a los bienes culturales y simblicos en el marco de un proyecto
de socializacin.
Desde una perspectiva que entiende a la docencia como un
trabajo vinculado con los saberes, en este artculo presentaremos
algunas reflexiones sobre los saberes que el ensear, requiere en
su puesta en juego Los saberes a los que referimos, exceden a
los saberes a ensear y a su transposicin, e involucran a otros
provenientes de la didctica, de la psicologa, de la sociologa
y de otras ciencias humanas, algunos son saberes declarativos,
otros metodolgicos, procedimentales, prcticos, reglas de
accin o, meta-cognitivos. Son los que permiten decidir qu
saber es adecuado en determinada situacin de enseanza, son
los saberes sobre el saber, pero que no incluyen en absoluto,
la cuestin de las formas y momentos oportunos para aplicar
esos principios y esas reglas. En las situaciones de urgencia e
improvisacin propias de la prctica de la enseanza, el docente
resuelve situaciones de manera intuitiva, sin apelar a conocimientos sino a esquemas de accin ajustados.
Con la intencin de analizar cules son los saberes, cmo
y cundo se utilizan analizaremos relatos sobre las primeras
inserciones laborales de un grupo de profesores principiantes
que fueron obtenidos en el marco de un dispositivo de investigacin aplicado durante los aos 2007-2008, por integrantes del
Grupo de Investigacin IFIPRACD de la Facultad de Ciencias
Sociales.
Los sentidos de la enseanza y los saberes del docente.
La cuestin de los conocimientos/saberes profesionales de
los docentes, ha estado marcado en las diferentes pocas histricas, por los enfoques predominantes en la educacin y en la
enseanza, provenientes de diferentes concepciones filosficas,
polticas y religiosas. Los saberes del educador para poder ense-
216
Los saberes docentes en la prctica de la enseanza
ar, ha tenido en la pedagoga un amplio repertorio de respuestas

y de definiciones que se han fundamentado en la formacin
general, en la formacin disciplinar, en la didctica, en la nocin
de competencias, etc. y, cuyo peso ha incidido en la constitucin
de los programas de la formacin docente.
Histricamente, los saberes del docente fueron considerados
los elementos fundantes de su autoridad pedaggica.
En el origen de los sistemas educativos modernos, la autoridad
del maestro se afirmaba como una especie de efecto de institucin. El acto del nombramiento en un cargo o una ctedra
de la escuela oficial (es decir, reconocida por el Estado para ejercer
la funcin educadora) generaba esa consecuencia casi mgica:
transformaba a una persona dotada de rasgos ms o menos comunes en una persona digna de crdito. Por el solo hecho de estar
all, con la constancia que lo habilitaba en el bolsillo, frente al
curso, el maestro gozaba ya de un respeto particular. La audiencia
y el reconocimiento se daban por descontados, por lo tanto no
deba hacer muchos esfuerzos para convencer o seducir En la
primera etapa del desarrollo de los sistemas educativos modernos,
en general la autoridad era ms un efecto casi automtico de la
institucin que un mrito personal. (Tenti Fanfani, 2004)
Desde los orgenes del sistema educativo y durante el acontecer de un siglo, la escuela fue la va privilegiada para la formacin de una ciudadana letrada. En los principios del S. XX, en
Argentina, el docente y la tarea de la escuela tenan un lugar y
una funcin social que estaba legitimada y valorada por la sociedad en su conjunto. Las instituciones escolares, como espacios
sociales, eran las encargadas de llevar adelante el mandato de
la alfabetizacin y de la construccin de la homogeneidad con
una poblacin diversa.
As, la escuela en la Argentina, hasta avanzado el siglo XX,
fue un espacio de integracin de los diferentes sectores sociales
que emergan a la vida social y econmica. La escuela de esta
manera se constituy en un dispositivo eficaz para la incorporacin de estos sectores a un universo compartido de valores
y normas que posibilitara habitar un suelo comn. Una ciudadana socializada en patrones homogneos fue la condicin
Stella Pasquariello

217
de gobierno de una sociedad de hombres libres, en donde la

gobernabilidad se sustentaba en la integracin diferenciada de
la poblacin a un campo estructurado por el Estado (Puiggrs,
1992; Halpern Donghi, 1982).
Como smbolo del progreso y de la civilizacin, el acceso
a la cultura letrada y la ulterior ciudadana constituyeron los
resultados visibles del proyecto alfabetizador (Puigrss, A,
Gagliano, R, 2004, p.20) La escuela de esta poca, habilit a la
participacin ciudadana, para el mundo del trabajo y la cultura.
Logr sus objetivos a travs del vnculo pedaggico en el que
el docente era el que saba y traspasaba ese conocimiento al
que no saba: el alumno, bajo una concepcin pedaggica que
Paulo Freire denomin bancaria.
A fines del siglo pasado y comienzos del presente, en Argentina, se producen nuevos cambios producto de la reestructuracin
social El orden social imperante se caracteriza como fragmentado, y esta fragmentacin se identifica como una nueva configuracin para procesar la desigualdad social. (Bauman, 2003;
Lewkowicz 2001; y otros). Svampa (2000) seala el impacto que
produce en la subjetividad la experiencia de la pauperizacin y
el descenso social y los efectos de la descomposicin social
que abonaron el aumento de grupos relegados del intercambio
social y productivo. En el campo educativo, la mutacin estructural acontecida en la Argentina fue sufrida y sostenida en la
cotidianeidad de las instituciones (Ziegler, S, 2004) El vnculo
que la escuela tena con la sociedad se tensiona y, plantea la
necesidad de redefinir cada uno de los dispositivos que dieron
forma al espacio escolar En este escenario de mundializacin de
la economa (transnacionalizacin del capital), de globalizacin
de la cultura y de la ciencia y la tecnologa, se modifican las
coordenadas de tiempo y espacio que ordenaban la vida social
El Estado, cada vez menos dotado de legitimidad, fue perdiendo
control sobre la experiencia cotidiana de maestros, estudiantes y
familias El conocimiento y la informacin, en los distintos mbitos de la vida, se constituyen con otros sentidos sociales y como
factores de cambio y de crecimiento econmico. El imperativo
de homogeneizacin que dominaba en la sociedad industrial,
218
da paso a mltiples fenmenos de diversificacin (Palamidessi

M, 2006) Hoy, la heterogeneidad en las poblaciones escolares,
de docentes y de las instituciones educativas ponen de relieve
en muchos de los casos, las diferencias culturales, sociales y
educativas de la poblacin.
Sin Estado Nacin, las escuelas ven alterada su consistencia,
su sentido, su campo de implicacin, en definitiva, su propio
ser. (Corea, C y Lewcowicz, I, 2008) En primera instancia ha
cambiado el sentido de la infancia como portadora del significado moderno de no saber y tambin entra en crisis el lugar del
docente como portador del saber. La escuela como institucin
pilar de los Estados Nacionales, pensada para habitar en un
medio slido y estable, ya no representa a la subjetividad estatal (Lewcowicz; 2004); se encuentra desvanecido su mandato
instituyente de orden y de socializacin que deja a las instituciones y a los sujetos librados a sus propias posibilidades y
articulaciones contextuales. La escuela ha cambiado la lgica
de su operatividad, como el resto de las instituciones modernas.
Las nuevas demandas y la incertidumbre inunda la escuela y el
trabajo de los docentes La crisis de sentido de la experiencia
escolar, que perfila los lmites del formato escolar, conmueve
la identidad de los sujetos.
Los significados tradicionalmente atribuidos, a la enseanza,
a la tarea de la escuela, de los profesor/a y de los estudiantes
en el aula, se tensionan, en un contexto de fluidez, dispersin y
subjetividad superflua. En este sentido, la autoridad pedaggica
tradicionalmente sostenida por el dominio de los saberes a ser
enseados y el reconocimiento social del rol del docente, sufre
una fuerte desvalorizacin; que influye en la dificultad de los
docentes para asumir la responsabilidad poltica de educar.
En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es
capaza de construir con sus propios recursos y su habilidad para
usarlos a de ser cada vez ms importante()Las instituciones
educativas ya no estn en condiciones de garantizarle al maestro
funcionario ese mnimo de credibilidad que en otros tiempos le
proporcionaban (Tenti Fanfani, E, 2004.)
Stella Pasquariello

219
Los cambios en las instituciones y en las condiciones del

ejercicio profesional sacuden y convulsionan a los saberes que
hoy se requieren para afrontar la tarea de ensear. Al respecto nos
preguntamos cules son estos saberes? De dnde proceden?
Qu revisiones deben operarse en los trayectos curriculares de
la formacin a la luz de las nuevas demandas a la educacin y
a la docencia?
Los supuestos y reflexiones que con mucha cautela plantearemos, buscan abrir lneas de estudio y debate sobre las propuestas
pedaggicas de la formacin de los profesores, pero no deben
ser ledos de manera absoluta. Se est muy lejos de pretender dar
cuenta de todas las problemticas asociadas a la formacin, sino
de colocarla en el centro de la reflexin, de manera de pensarla
desde las propias experiencias de los docentes: en este caso de un
grupo de principiantes y as contribuir al diseo de lineamientos
de la formacin que preparen para la accin pedaggica crtica
en contextos reales complejos.
Hablan los protagonistas.
Qu piensan y dicen los principiantes acerca de los
saberes de la formacin?
El trnsito por la formacin, es reconocido por los consultados como un trayecto donde se sienten convocados, por primera
vez, a reflexionar sobre la problemtica de la enseanza, del
aprendizaje y de los procesos de apropiacin de los sujetos. Los
procesos reflexivos instalados en el tramo final del circuito de la
formacin, son valorados en la medida que parecen convertirse
en posibilidad terica para la intervencin, en el sentido que
facilitan la movilizacin de saberes tericos y metodolgicos,
y el actuar sobre disposiciones interiorizadas (Perrenoud, P,
2004, p.79) y concepciones arraigadas en sus experiencias como
alumnos. Durante esta instancia, sostienen que revisan algunos
supuestos incorporados en la propia trayectoria escolar y avanzan
en una mirada comprensiva de los sujetos y de la educacin como
responsabilidad del adulto, de los procesos de enseanza como
220
ayuda necesaria para que el otro pueda aprender respetando los

modos en que se aprende.
La formacin fue muy buena en el tema de cambiar la mirada
que vos tenas sobre el docente , la escuela te cambia la mirada
en ese sentido Yo creo que internamente esto contribuy tambin
a descubrir la vocacin, ves al docente desde otro lugar.
Creo que fue muy fuerte esto de revisar las cuestiones del aprendizaje, de cmo se aprende, en particular ciencia, pero de cmo
se aprende, y cul debe ser la postura de un docente al ensear.
No todos pueden aprendan de la misma manera
Poniendo el foco del anlisis en la formacin, algunos de

los entrevistados sealaron la existencia de desfasajes entre las
propuestas de la formacin inicial y las reales experiencias que
tienen en sus primeras inserciones laborales en las instituciones
educativas.
aprend a encontrarme con la escuela como espacio real, no
ideal donde todo fluye entre esa escuela que uno construy
mientras era alumno, vos imaginaste una escuela que iba a ser
tu lugar de trabajo y la escuela cuando llegaste efectivamente a
trabajar, hay una distancia
Tens que ir a trabajar por ah no es la escuela ideal. Ideal en el
sentido, de lo que vimos en la formacin hay otras cosas para
tener en cuenta, otros factores que van a influir.
La entrada a la escuela. Si, me cost mucho, adaptarme a la
escuela, a los grupos los alumnos a las cosas que pasan dentro
de una escuela... Hay muchas cosas que no sabes y las vas aprendiendo a medida que ocurren
La primeras experiencias en la escuela, luego de la formacin,

en algunos casos, se identifican a vivencias un poco inciertas,
situaciones que no siempre comprenden, o que no pueden situar
en los marcos que disponen para leer y explicar la realidad En
otros casos, les sirve para tomar conciencia de la imposibilidad
de materializar proyectos innovadores al descubrir limitaciones
institucionales del colectivo docente.
Stella Pasquariello

221
No se si me la imaginaba de alguna manera Me imaginaba

muchas cosas que quera hacer pero...cuando llegu me di cuenta
de un montn de cosas que no poda hacer
La formacin que recibimos puede que no hayan tenido la
intencin de formarnos as. Creo que es fue muy utpica, que
despus cuando vas a la escuela te das cuenta que hay cosas que
podes cambiar y otras que no podes cambiar
Los sentimientos de incertidumbre, soledad, aparecen segn

los mismos consultados, por la falta de acompaamiento de
parte de los directores y docentes y tambin en la escasa posibilidad de los principiantes de resolver problemas o de aplicar
nuevas propuestas en una organizacin -que parece mantener
- sus rasgos ms tradicionales, y que en ocasiones puede llegar
a invisibilizar a los sujetos que la habitan.La entrada a la escuela. Si, me cost mucho, adaptarme a la
escuela, a los grupos los alumnos a las cosas que pasan dentro
de una escuela, a determinadas reglas o normas que por ah dentro de la escuela son implcitas. Hay muchas cosas que las vas
aprendiendo a medida que ocurren No hay una charla previa y
no sabes qu hacer
- No, no se, lo que me pas es que cuando llegas a la escuela nadie
te presenta, nadie te recibe Yo fui a direccin y la directora me
dijo buscate a un preceptor o anda sola al aula. Te sents un poco
sola, sin saber qu hacer, en un lugar que no conoces...
Los sealamientos de los consultados, resultan muy movilizadores para los que nos desempeamos en la formacin. Podran
estar indicando el sostenimiento de una formacin inicial muy
terica y fragmentada, en tanto, el proceso de inclusin en contextos educativos, previstos durante la carrera, como procesos de
iniciacin y de familiarizacin y aprendizaje de tareas, normas,
rituales y rutinas, se juzga, como insuficiente respecto a los
saberes que se requieren aprender para enfrentar las situaciones
reales de prctica.
En la bsqueda de respuestas que nos ayuden a comprender
lo planteado, resulta ineludible la referencia a la particularidad
que puede adoptar en la Universidad por su vocacin primera de
222
produccin y transmisin de conocimiento, y formacin de los

docentes pensada en trminos de transmisin de saberes.
Al respecto, estamos convencidos que slo una mirada atenta
de los procesos de desarrollo curricular pueden evitar la sobrecarga terica y facilitar la inclusin de tiempos y de prcticas
necesarias, en el marco de un proceso de formacin docente y
de resolucin de problemas. A la luz de una prctica reflexiva, es
posible facilitar experiencias de prcticas, en instituciones reales
para que los estudiantes puedan aprender a aprender y a desarrollar esquemas de reflexin y de toma de decisiones. En este
sentido, el desafo de la formacin debiera orientarse en analizar
las particularidades que hacen a la construccin de conocimiento
en ese espacio de prctica, legitimarlo y comprenderlo en cuanto
a su valor y, a la vez, procurar nuevos modos de acercamiento
que permitan desarrollar entrecruzamientos entre los mltiples
saberes que disponen y/o carecen los estudiantes De esta manera,
la revisin durante la carrera de la tradiciones heredadas sobre la
enseanza, que busque desnaturalizar durante la formacin, los
saberes que se portan, y que podran obstaculizar el pensamiento
y la accin de los sujetos, se vuelve relevante.
Al respecto, Alliaud, A y Antelo, E (2005) sealan que,
muchas veces este ideal es el que hay que revisar, porque cuando
ese ideal debe asumirse individualmente, genera consecuencias inesperadas, mayoritariamente, malestar, sufrimiento y
dificultades para encarar la tarea.
Si afirmamos, que es en la prctica donde el docente va construyendo su rol y ejerciendo autoridad para lograrlo, es importante que pueda contar por un lado, con el respaldo institucional
del equipo de conduccin y, por otro lado, con herramientas
provistas por la formacin inicial de manera de poner en juego
conocimientos sobre las distintas dimensiones del oficio de ensear, en las condiciones escolares en las que se ejerce
A la luz de las situaciones relatadas parece acertado pensar que la incorporacin de nuevas modalidades de trabajo, al
interior de los profesorados podran ayudar a favorecer procesos formativos de acompaamiento, que aporten a los futuros
docentes los gajes del oficio, es decir, los saberes, las prendas
Stella Pasquariello

223
o seales de que se est preparado para aceptar el reto de ensear

(Alliaud, A y Antelo, E, 2009) En este sentido, el fortalecimiento
de los espacios de prctica profesional, como lugares donde es
posible la apropiacin de un saber experiencial que conduzca a
la autonoma, nos lleva a proponer la revisin del dispositivo de
la formacin en conjunto con las escuelas y los docentes donde
se realizan las prcticas.
La inmersin temprana en la lgica institucional de las escuelas secundarias, organizada desde los inicios de la formacin,
segn nuestro anlisis, posibilitara la construccin en los futuros
docentes de un saber prctico profesional en la accin y mayores
herramientas para trabajar las contingencias. Consideramos que
un mayor aprovechamiento del tiempo destinado, al aprendizaje
que el docente puede hacer con otros, en la escuela como lugar
donde ensea/ o aprende a ensear favorecera el establecimiento
de fundamentos de una cultura de colaboracin (Hergraves,
1996) en la que los aspectos personales y profesionales converjan generando un clima de confianza que acepte la duda,
la incertidumbre y la puesta en discusin de lo que se har o
se hizo. Una propuesta orientada fundamentalmente a mejorar
las prcticas, requiere, centrar la atencin en los procesos de
reflexin sobre la prctica, de manera de buscar el equilibrio
entre la teora y la prctica y un posicionamiento que articule
procesos de aproximacin y de alejamiento de la realidad
escolar en la revisin de la prctica, su reflexin y comprensin
y la elaboracin de lneas de accin e intervencin en esta doble
direccionalidad de la prctica resulta segn nuestro criterio, una
condicin necesaria para potenciar los efectos de la totalidad del
proceso de la formacin docente (Alliaud, A 2001)
La formacin debe preparar no slo para el futuro ms probable, sino tambin para el ms deseable. Y esta decisin implica
definiciones no slo conceptuales, son tambin ideolgicas y
estratgicas (Perrenoud, P, 1994 p. 4). Por tanto, la habilitacin
de recorridos de prcticas en diferentes contextos y con grupos
diversos, desde el primer ao de la carrera, se vuelve una necesidad en la formacin de manera que no sea, la residencia, la
nica experiencia de prctica intensiva.
224
Los saberes en la clase: los estudiantes en el centro

de las decisiones
El aula o clase escolar es reconocida en los relatos como un
escenario donde la enseanza adopta formas, modalidades y
expresiones concretas. En tanto espacio complejo, el aula, se descubre como un campo de problemticas especfico, atravesado
por una diversidad de componentes, relaciones y dimensiones.
Los entrevistados sealan, que en la actualidad la situacin
en el aula est ms complicada que en otros momentos, en el
sentido que en ella convergen grupos de estudiantes con diversas
aspiraciones educacionales, con distintos valores socioculturales
y experiencias sociales y escolares. En algunos casos, manifiestan tener dificultades en lo vincular y en la disciplina del aula
que justifican en la tendencia cultural de empoderamiento de
los adolescentes (Dubet, 2006)
El reconocimiento de derechos a los adolescentes aunado a la
erosin de las instituciones escolares (producto de la masificacin
con sub-financiamiento y a la prdida de monopolio en el campo
de las agencias de imposicin de significados), estn en el origen
de la crisis en la autoridad pedaggica como un efecto de institucin. En las condiciones actuales, los agentes pedaggicos no
tienen garantizada la escucha, el respeto y el reconocimiento de
los jvenes. Pero la autoridad pedaggica, entendida como reconocimiento y legitimidad, sigue siendo una condicin estructural
necesaria de la eficacia de toda accin pedaggica. El problema
es que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad
entre los jvenes y adolescentes; para ello, debe recurrir a otras
tcnicas y dispositivos de seduccin. Trabajar con adolescentes
requiere una nueva profesionalidad que es preciso definir y construir (Tenti Fanfani,, E, 2000)
Segn los profesores consultados el trabajo con los adolescentes requiere en su instancia inicial, de un minucioso conocimiento a travs de un diagnstico. Este instrumento se convierte
en insumo fundamental al momento de decidir qu hacer en
el aula. Enfticamente sealan que el trabajo en el aula tendr
Stella Pasquariello

225
xito, slo si responde a los intereses, motivaciones, habilidades

y conocimientos previos de los estudiantes.
lo primero que tengo que pensar para planificar es: en el
grupo qu caractersticas tienen El gruposiempre, siempre y
mucho ms all de las decisiones de la institucin. Ms all
digode los lineamientos o las directivas que te pueden llegar
a dar
Siempre hago un diagnsticodel grupo, ms all de la propuesta; la propuesta la elaboro todo el tiempo en base a eso, a
las necesidades de ellos. Y a partir de esas necesidades, de ese
diagnstico que yo puedo llegar a hacer re -defino objetivos, y
re- defino el plan.,..
Siempre hago un diagnsticodel grupo, ms all de la propuesta; la propuesta la elaboro todo el tiempo en base a eso, a
las necesidades de ellos. Y a partir de esas necesidades, de ese
diagnstico que yo puedo llegar a hacer re -defino objetivos, y
re- defino el plan.,..
Yo creo que una propuesta va a ser contundente y efectiva en
tanto satisfaga las necesidades de los chicos, as que lo que yo
primero me ocupo es de hacer un diagnstico
lo que a m me preocupaba al entrar al aula, es despertar el
inters para que ellos pudieran
aprovechar lo que estaba haciendo
Por tanto, consideran que el proceso de aprendizaje requiere

de la motivacin del alumno, slo cuando el profesor conoce
previamente a los alumnos, est en condiciones de seleccionar
estrategias de trabajo que lleven a provocar inters por el conocimiento y diversos estados emocionales o mentales (Alliaud
A, Antelo, E, 2008, p. 40) en los estudiantes. En este sentido,
consideran primordial habilitar en el aula espacios y propuestas
de trabajo para la opinin y la expresin libre de ideas en el aula,
que tengan la intencin de promover la participacin, conocer
expectativas y motivar a los estudiantes. La participacin activa
de los estudiantes, el clima de dilogo e intercambio en las clases
son reconocidos como parmetros para juzgar el impacto que
tendr la tarea que proponen.
226
Si la pedagoga tradicional consider los conceptos de

esfuerzo y disciplina ligados al deber, en la actualidad el proceso de aprendizaje parece entenderse prioritariamente centrado
en la necesidad de una buena convivencia basada en el afecto
que permita animar y estimular el inters del alumno hacia el
conocimiento.
En algunos relatos fue posible observar algunas dificultades
para asumir la asimetra del vnculo. Horizontalizar la relacin
con el alumno constituye para algunos principiantes una manera
de encontrar un (su) lugar y la (su) funcin docente y la motivacin como el modo para construirse un lugar de valoracin y
reconocimiento en el aula. Los intercambios entre los sujetos en
el aula a travs de la comunicacin, el dilogo y la participacin
real, se juzgan relevantes para construir la convivencia cotidiana
Para que el aprendizaje sea posible, la clase, tiene que organizarse en y a travs de las necesidades, los intereses, el dilogo
y el intercambio entre los estudiantes.
, yo quiero que la pasen bien, que aprendan pero disfrutando,
que haya espacio para debatir, para inquietudes, digo, a mi me
gusta ser as, o sea, libre, que haya libertad en mis clases. , yo
quiero que la pasen bien, que aprendan pero disfrutando, que
haya espacio para debatir, para inquietudes, digo, a mi me gusta
ser as, o sea, libre, que haya libertad en mis clases. Ahora, hay
veces en que vos decs estoy dejando demasiado, les tengo que
poner ms lmites.
Doy lugar al debate, doy lugar a que se expresen, no s, me parece fundamental, ser, por ah, porque yo fui educada durante
la dictadura y vos no podas decir nada, y es como que a m me
parece, viste que no es...
El cuidado del clima en la dinmica de la clase, adquiere

relevancia como componente de una trama que busca tejer, a
modo de ligadura, vnculos de inters entre los estudiantes y
la tarea escolar.- Parafraseando a Cristina Corea (2008, p. 54)
existe una diferencia entre: entrar a pensar con un nio (joven)1
1. Los parntesis son nuestros
Stella Pasquariello

227
y saber sobre un nio (joven). El saber sobre un nio (joven)

no es constitutivo de subjetividad, en cambio el pensar con un
nio (joven) produce subjetividad, produce vnculo, produce
interioridad y produce funcin en el padre. El predomino de
ideas basadas en la consideracin de que las relaciones pedaggicas al interior del aula, estn atravesadas por emociones y
sentimientos parecen poner en evidencia una fuerte movilizacin e implicacin personal de los profesores, corporizada en
la necesidad de sentirse reconocidos y aceptados por los estudiantes. Recurrir a la motivacin es el modo que encuentran
para construir (se) un lugar de valoracin y de reconocimiento
de parte de los estudiantes.
Para un buen proceso de aprendizaje es necesario mantener
buenos vnculos.
sobre todo mantener un buen vinculo., para que halle un
buen proceso social de aprendizaje
El buen clima y los vnculos en la clase emergen como garantas de pertenencia y control de la clase que permite asumir
simblicamente la tarea de ensear. Cosechar el afecto de los
alumnos (les) produce obtener recompensas psquicas fundamentales que le permiten a los profesores, valorizar la tarea de
la enseanza. gratificacin y satisfaccin personal En palabras
de Hergreaves (1996)
yo con los conocimientos en s no tena problemas, estaba en el
manejo de grupo y cmo interesarlos, yo tengo la idea que si al
grupo no lo tens medianamente interesado se te dispersa. ya te
digo, es difcil tener a todos interesados, que todo el tiempo estn
prestando todos atencin, eso es muy difcil pero bueno, es una
preocupacin eso, la que ms me da vueltas en la cabeza....
Hasta aqu, el grupo de alumnos, es considerado por los

entrevistados como dando marco y contenido a la propuesta
pedaggica. Para ensear deben previamente conocer el contexto
y a sus alumnos Esta decisin parece fundarse en una disposicin
o actitud particular de los principiantes de conocer al sujeto que
aprende, de manera de asociarlo al proceso pedaggico. La
228
cuestin sealan que se complejiza, en la poca actual, por la

dinmica propia del cambio social que impacta en la escuela,
cuyos efectos visibles parecen darse en las nuevas identidades
y culturas juveniles, en el desencuentro de expectativas de
docentes y alumnos, en la irrupcin de situaciones inditas
de pobreza y desamparo, de violencia social y escolar, de
abuso, etc.
Eh....en el aula, digamos, y si hay problemticas que el docente
no puede solucionar
Por ah ests dando clase en una escuela donde tens chicos
que estn mal alimentados, que vienen de familias que, madres
golpeadas o chicos abusados, o violencia familiar. Est bien, no
podes abarcar todo, pero...no se puede dejar de lado lo social.
Estas cuestiones no siempre se consideran en la formacin
Uno a veces en la escuela tiene que ser padre, madre, psiclogo
y docente. Porque los chicos traen muchas problemticas a la
escuela; muchas problemticas de la familia, muchas problemas
que Entonces en ese sentido yo creo que la problemtica social
ha cambiado bastante, desde el punto de vista de que las escuelas
ahora tienen otra...han cambiado bastante: adems de ensear,
hay otras cosas de las que se tienen que hacer cargo
El cambio de poca parece introducir con fuerza una serie

de rasgos que descubren, una dimensin contextual y socioafectiva de la enseanza, que no puede ser soslayada, y que se
concreta en el desarrollo de una actitud sensible acerca del Otro
y de estrategias de inclusin. En este marco, el conocimiento
acadmico y su transmisin parecen quedar en un lugar perifrico
en la relacin pedaggica, en tanto el profesor debe ensear y
hacerse cargo de otras problemticas.
Yo crea que uno en el colegio no tenia que luchar contra el
comportamiento de los chicos, yo nunca haba imaginado que
te iban a contestar, que no iban a entrar al aula, por ah por la
escuela que yo haba vivido, que no te iban a contestar barbaridades... que no iban a querer estudiar... que les iba a gustar sacarse
un 1 yo eso nunca cre que lo iba a tener que pasar yo cre
Stella Pasquariello

229
que vos entrabas al saln, y bueno era todo como de rosa, que
ibas a dar clases
El contexto donde desarrolla la enseanza impone al docente

la necesidad de construir los saberes profesionales a travs de
procesos reflexivos donde sea posible apropiarse de informacin
y conocimientos sobre los otros y tambin aprender a ignorar
ciertos prejuicios, convicciones y a desaprender concepciones
que adjudican a algunos sujetos la imposibilidad de establecer
relaciones con el saber. La mayor dificultad del aprendizaje no
se encuentra en los chicos, como suele creerse, sino en los adultos que quedan atrapados en prejuicios y saberes obturantes
que impiden asumir una adultez responsable frente a las nuevas
generaciones (Frigerio, G, 2008)
En este sentido, resulta relevante que la formacin docente
incluya el trabajo con las propias biografas de los estudiantes de
manera de ayudar a construir, un saber sobre s mismo, (Frigerio
G, 2010, ps. 34-5) La importancia de construir conocimientos
pedaggicos a travs del trabajo de meta cognicin sobre las
experiencias de enseanza, su sistematizacin y documentacin requiere de instancias formales para analizar y aprender y
des-aprender sobre el propio mundo interno. Por otra parte, la
formacin debiera promover el desarrollo de capacidades ligadas
al anlisis de los procesos grupales y la coordinacin de grupos. Este otro aspecto suele estar subvalorado en las instancias
formativas. Hoy, su abordaje requiere del tratamiento de un conjunto de categoras conceptuales y herramientas metodolgicas
que permitan al futuro docente convertirse en mediador del saber,
observador y organizador grupal (Cols, E, 2007, p. 107)
Al principiome encontr que no tena demasiadas herramientas
para manejarme con un grupo que es ms revoltoso, o que est
siempre al lmite
En el marco de la definicin de los saberes para ensear, no

podemos obviar la importancia del conocimiento del contenido
disciplinar a ensear, en el sentido de que quien ensea tiene
que haber construido conocimientos de lo que va a ensear, y
acerca de cmo puede ensearlo. Al respecto, los testimonios
230
dieron cuenta de seguridad y confianza en la preparacin que

recibieron en la universidad.
yo con los conocimientos en s no tena problemas, ,nuestra
formacin fue muy buena. Mi problema estaba en el manejo de
grupo y cmo interesarlos
Las dificultades que identificaron se orientaron a definir el

cmo ensear el contenido y a la manera de poner el conocimiento a disposicin de los estudiantes y lograr que se lo
apropien, de manera de evitar que los contenidos asuman la
forma de compartimientos estancos. Al respecto, la mediacin
entre el conocimiento y los sujetos que aprenden constituye la
posibilidad del docente de aparecer en la intervencin, decidiendo qu saberes identificar, y considerando la distancia que
stos presentan con los conocimientos de los alumnos.- Lograr
el inters de los estudiantes y mantener el control de la clase
siguen apareciendo desde la mirada de los principiantes como
condiciones necesarias para ensear el contenido. En este sentido explicitaron la importancia que asignan a la bsqueda de
estrategias que promuevan el inters y faciliten los procesos de
adquisicin de significados por parte de los estudiantes, como
son los procesos de ida y vuelta entre los conocimientos previos
y los nuevos y la resolucin de situaciones problemticas de
inters de los estudiantes. De esta manera, el grado de comprensin de la complejidad de las ideas sobre los conocimientos
propios, sus formas de organizacin y el cambio, son consideradas procesos de generalizacin, transferencia e integracin
de conocimientos nuevos, ya que estructuran otros mbitos de
los sistemas de concepciones y los niveles de complejidad del
saber profesional de los docentes. Cuando un estudiante recibe
una explicacin por parte del docente, aunque es igual para
todos, realiza una construccin individual siempre incompleta
o perfectible. Por tanto la construccin de una secuencia donde
se retomen las ideas o temas y se brinden.- oportunidades de
elaboracin y reelaboracin favorecern la apropiacin del contenido a aprender
Stella Pasquariello

231
a m me preocupa: despertar el inters de los alumnos,..Entonces yo trato de disear las actividades de manera que puedan
despertar inters, desde lo que saben y mantenerlos atentos
A partir de que conocimiento y de que forma o hasta donde
pueden aplicar lo que conocen y saben los alumnos, si uno no
parte de esto, no puede seguir...
El alumno siempre te exige una explicacin te exige la teora...
pero yo soy de la idea que, s est bien, pero eso, tiene que ir
acompaado de alguna problemtica actual, algo de inters que
se pueda relacionar y que lo puedan trabajar,
Para ir finalizando, es posible sealar que conciben a la enseanza como un acto de comunicacin especfica que depende
de los conocimientos, actitudes e intereses sociales, no slo del
conocimiento y de habilidades cientficas. Pensar en la accin
docente desde esta perspectiva superar viejas concepciones de
enseanza. El docente no transmite el conocimiento, sino que
lo comunica con intencionalidad y pasin.
Transmitir un saber, transmitir un conocimiento, es reconocer en
otro sujeto , la capacidad de saber, ese saber, de saberlo, de desearlo, de entenderlo, de desarrollarlo. (Corn. I, 2004, p. 43)
A modo de cierre
Dice Andrea Alliaud,(2008) una formacin eficaz debe reunir
al menos dos caractersticas aparentemente contradictorias: ser
resistente a la prctica en el sentido de provocar fisuras en los
circuitos reproductivos, superando los imperativos y la dinmica
de las instituciones educativas y, por otro, ser permeable a ella
en el sentido de que los docentes cuenten con los esquemas conceptuales y prcticos para asumir e intervenir en la cotidianeidad
de las escuelas. Al ensear, los docentes ponen en juego saberes
y experiencias que se nutren de diversas fuentes: experiencias
de vida, de formacin acadmica y de socializacin profesional.
Estos saberes podrn reelaborarse y resignificarse, gradualmente,
o no, en cada uno de los espacios por los que el sujeto transita
y su transformacin estar motivada por experiencias cargadas
232
de sentido para el sujeto particular y para los grupos de los

cuales participa.
Para ello se requiere de un sostenido trabajo analtico por
parte del colectivo de docentes acerca de la realidad educativa y
de la propuesta de la formacin, que permita analizar los procesos de articulacin entre teora y prctica, entre saberes y habitus
en funcin de las experiencias de los estudiantes/graduados y de
los problemas que se encuentren en la prctica cotidiana.
Si la formacin es la instancia preparatoria, para el ejercicio
de la docencia es responsable de ofrecer un repertorio de saberes
bsicos, de afianzar una formacin terica de alto nivel pero
tambin de favorecer el desarrollo de esquemas de percepcin,
de anlisis y de decisin, gracias a los cuales, los docentes movilizan los saberes conscientemente y afrontan las situaciones del
ensear en cada momento histrico.
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Educacin, crtica & debate

Composicin y correccin: Eduardo Rosende

Edicin: Primera. Julio de 2011

Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin

Pgina web: www.minoydavila.com

Mara Elsa Chapato y Anala Errobidart (comps.)

Apertura metodolgica. Una mirada general

Primer eje: la mirada puesta en los sujetos................ 47

Reflexiones sobre la reflexin de las prcticas.

3. Implicacin personal y modelos docentes

Acerca de los muros que separan la accin

La eleccin de una carrera de profesorado,

Segundo eje: la mirada puesta en las instituciones...... 137

La construccin de la autoridad docente.

Entre el sujeto y la estructura:

Lo nuevo que nunca termina de nacer y lo viejo que

10. Los saberes docentes en la prctica de la enseanza:

1. Sujetos, historias e instituciones: acerca de las

ste es un texto que expone la concurrencia de distintas voces.

La voluntad del proyecto de investigacin y los desarrollos

racin de algunas ideas fuerza y de algunos nuevos interrogantes

de la identidad que la concibe como una cualidad relacional y

Los conceptos de entramado y equilibrios de poder ms

Elas, especialmente en su obra Mozart. Sociologa de un

como las caractersticas del campo en el que se desarrollan

Sumidos en el juego, tcitamente acordado con los otros

ms aprendizaje que el prctico de los principios (schemes) de

En la prctica, quien permite articular ambas dimensiones

Y es fundamentalmente as, cuando lo que est en juego en el

La disposicin de los artculos de este libro

vivencial que da cuerpo social a la relacin entre los sujetos y

tido poltico y la dinmica de los engranajes institucionales del

sentado por Constanza Caffarelli y Ana Mara Viscano, plantea

experiencia, las que irn perfilando nuevos modos de hacer y

Las expectativas son altas. Nos la sealan los propios sujetos

------------- (1999) Meditaciones Pascalianas, Anagrama, Madrid.

Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

populares en Amrica Latina PN

Elas, N (1991): Mozart. Sociologa de u

IFIPRACD (2004), Proyecto: Prcticas en educacin: sujetos, historias e

-----------(1999, 2da edicin): Sociologa

ste primer captulo presenta una mirada integral sobre los

ms que de ser, cmo nos representamos, somos representados

un enfoque de nivel micro, construido desde la perspectiva del

Caffarelli, Caruso, Viscaino y Sosa

El trabajo de campo se ha estructurado sobre la base de cinco

Comunicacin Social, Teatro, Fsica y Qumica), con diferentes

Caffarelli, Caruso, Viscaino y Sosa

caso en particular, la docencia. Tanto los procesos de eleccin

cacin mutua que dicho proceso posibilita. Los relatos dejan al

Caffarelli, Caruso, Viscaino y Sosa

afirmar que los procesos de eleccin y resignificacin que un

Caffarelli, Caruso, Viscaino y Sosa

En este marco concreto y real de las situaciones de clase,

son promovidos en ocasiones desde el mbito institucional o

Caffarelli, Caruso, Viscaino y Sosa

y la toman como referencia para, de esta manera, configurar sus

primaca de determinados mbitos para insertarse, la seleccin

Caffarelli, Caruso, Viscaino y Sosa

En este marco, es que resulta significativo para los entrevistados

la ausencia de creacin de cargos nuevos para los docentes que

Caffarelli, Caruso, Viscaino y Sosa

transitan, van encontrando su estilo, su sello: se va aprendiendo