Pautas para

el diseo de una
asignatura desde la
perspectiva de los ECTS

Jos Luis Bernal Agudo

Universidad de Zaragoza
jbernal@unizar.es
http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html

INTRODUCCIN
La institucionalizacin del Espacio Europeo Superior significa un cambio para la
universidad espaola tanto en el mbito curricular como en el institucional y
organizativo. Concretamente, en el mbito curricular se trata de modificar el modo de
afrontar los procesos de enseanza-aprendizaje. Para que se produzca este cambio es
necesario esencialmente un cambio de mentalidad y de rutinas, tanto en el profesor
como en el alumno. El profesor va a tener que estructurar los procesos de enseanzaaprendizaje dejando de utilizar la clase magistral como nica alternativa, y el alumno
tendr que asumir ms responsabilidad, autonoma y compromiso. No faltan las voces,
no sin razn en muchas ocasiones, que recalcan las dificultades que nos vamos a
encontrar. As, en el alumnado la ausencia de cultura del esfuerzo y de trabajo
autnomo, en el profesorado una insuficiente preparacin en metodologa y evaluacin,
as como una falta de reconocimiento de las buenas prcticas docentes se hace nfasis
en la investigacin-, y en la Institucin universitaria la consabida frase de que se
necesita ms dinero, ms recursos, ms profesorado
Por lo tanto, es necesario partir de una voluntad clara y convencida del profesor,
que sera lo esencial en todo este proceso. Esta voluntad nos llevar a conseguir la
capacidad para hacerlo y a demandar a la universidad aquellos recursos y espacios de
trabajo necesarios para poder llevarlo a cabo. Como nos deca E. Morin, sin que le
faltara un pice de razn, no se puede renovar una institucin si no se han renovado
previamente los espritus.
Desde los crditos ECTS la estructuracin de los procesos de enseanzaaprendizaje se han de planificar de forma diferente a cmo lo hacemos actualmente.
Tendremos unas competencias como referencia, y, sobre todo, unos crditos asociados
al trabajo y dedicacin del estudiante que modifican en gran parte el modo de enfocar
los procesos de enseanza-aprendizaje.
En este documento propongo unas pautas que puedan servir a cualquier profesor
para disear la asignatura de la que es responsable, pretendiendo ofrecer unas
referencias que sean tiles y fcilmente comprensibles para todos. Comienzo explicando
dos conceptos que son claves para el diseo de las asignaturas y que sin su comprensin
sera difcil planificarlas adecuadamente, como son las competencias y los crditos
ECTS. Paso despus a ofrecer una estructura de diseo que se podra aplicar a cualquier
asignatura en las diversas reas de conocimiento, explicando detenidamente cada una de
las fases.
I.- EL NUEVO MARCO: COMPETENCIAS Y CRDITO ECTS
En el nuevo marco universitario que se avecina ha surgido toda una cascada de
trminos como son competencia, grado, master, postgrado, crditos ECTS, carga de
trabajo, cualificacin profesional En nuestro caso es necesario explicar brevemente
dos conceptos que sirven de referencia para la elaboracin del diseo curricular de una
asignatura: competencias y crditos ECTS.
Crditos ECTS
Como dice el Real Decreto 1125/2003 (18-IX-2003), el crdito europeo es la
unidad de medida del haber acadmico que representa la cantidad de trabajo del

estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se obtiene por la
superacin de cada una de las materias que integran los planes de estudios de las
diversas enseanzas conducentes a la obtencin de ttulos universitarios de carcter
oficial y validez en todo el territorio nacional. En esta unidad de medida se integran las
enseanzas tericas y prcticas, as como otras actividades acadmicas dirigidas, con
inclusin de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para
alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del
correspondiente plan de estudios.
Por lo tanto, el crdito europeo comprende:
La asistencia a las clases tericas y prcticas.
La preparacin de las clases -tericas y prcticas- y estudio posterior.
El estudio personal del alumno.
El tiempo para preparar y realizar cualquier prueba de evaluacin.
Las restantes actividades que puedan hacer los alumnos, como trabajos dirigidos,
prcticas, seminarios, tutoras
Se puede apreciar que la novedad consiste en que al considerar los crditos no
tenemos en cuenta lo que va a hacer el profesor sino lo que va a hacer el alumno. El
crdito europeo comprende tanto las horas presenciales como todo el trabajo personal
del alumno, considerado no presencial.
Pasamos de los actuales crditos LRU asociados al trabajo del profesor, donde 1
crdito representa 10 horas de trabajo del profesor, a los crditos ECTS asociados al
trabajo del estudiante, donde 1 crdito representa 25 horas de trabajo del alumno. Los
crditos presenciales LRU medan las horas de clases tericas o prcticas, la enseanza
como trabajo del profesor asocindolo a sus retribuciones. Los crditos ECTS miden el
trabajo del estudiante, estando enfocados hacia el aprendizaje y la consecucin de unos
objetivos definidos. Por lo tanto, en el momento de disear una asignatura deberemos
modificar de forma sustancial nuestro planteamiento.
Los valores propuestos en los crditos ECTS los indicamos a continuacin:
CURSO ACADMICO

DATOS UE

VALORES PROPUESTOS

Semanas/curso

34/40

40

Horas/semana

40/42

40

1.400/1.680

1.600

60

60

Crditos/semana

1,7/1,5

1,5

Horas/crdito

25/30

25/30

Horas/curso
Crditos/curso

Por lo tanto, 1 crdito ECTS representa 25/301 horas de trabajo real del alumno,
entendindose que un alumno debera trabajar cada semana entre 37 y 45 horas, de tal
manera que cuando hagamos el diseo de la asignatura deberemos pensar en un trabajo
del alumno equivalente al nmero de crditos. No debemos olvidar que cuando
hablamos de trabajo del alumno nos referimos absolutamente a todo lo que el alumno
hace, desde la asistencia a clase hasta la realizacin de los exmenes.
1

En este documento se parte de 25 horas de trabajo del alumno por crdito.

As pues, los alumnos pasan de un modelo en el que reciben clase magistral (80%)
y desarrollan unas prcticas (20%), necesitando estudio personal y acudiendo a tutoras
voluntariamente, a otro modelo en el que la clase magistral se reduce al 30%
constituyendo el 70% restante de su trabajo un aprendizaje autnomo, donde las tutoras
forman parte del propio proceso de enseanza-aprendizaje y las metodologas activas
aprendizaje basado en problemas, trabajo en grupo - deberan ser lo habitual en el
proceso de aprendizaje.
Se puede afirmar que pasamos de un aprendizaje basado en la enseanza a otro
basado en el aprendizaje. Actualmente el modelo se basa en el profesor, entendiendo al
alumno esencialmente como receptor de la enseanza, asimismo fomenta la adquisicin
de conocimientos sobre todo a partir de la memorizacin y la comprensin, y plantea
metodologas expositivas. Un modelo basado en el aprendizaje se basa en el alumno,
favoreciendo su implicacin, actividad y protagonismo. Asimismo, lleva a cabo
diferentes metodologas y estrategias, propiciando el trabajo autnomo del alumno
como vehculo esencial de aprendizaje.
Basado en la enseanza
- Se basa en el profesor, entendiendo al alumno esencialmente como
receptor de la enseanza.
- Fomenta la adquisicin de conocimientos sobre todo a partir de la
memorizacin y la comprensin.
- Planea metodologas expositivas.
- .
Basado en el aprendizaje
- Se basa en el alumno, favoreciendo su implicacin, actividad y
protagonismo.
- Lleva a cabo diferentes metodologas y estrategias.
- Propicia el trabajo autnomo del alumno como vehculo esencial de
aprendizaje.
-
Este modo de afrontar los aprendizajes exige en los alumnos tres actitudes bsicas:
Colaboracin, autonoma y responsabilidad personal, en cuyo desarrollo el profesor
tambin es responsable. Suele ser muy habitual utilizar como excusa del fracaso en los
aprendizajes la poca responsabilidad de los alumnos o su falta de autonoma y
capacidad para trabajar, evitando reflexionar sobre nuestra actuacin o el planteamiento
que hemos hecho de la asignatura. Pero veamos qu implica para el profesor cada una
de estas tres actitudes bsicas.
Responsabilidad personal quiere decir que el alumno debe asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Esto implica que los alumnos adquieran
competencias que lo permitan y, adems, que asuman esa necesidad como necesaria e
importante. Por ello, es muy importante que el profesor presente la asignatura al
principio del proceso adecuadamente, explicando detenidamente qu es lo que exige,
cul va a ser su proceso, cmo se va a llevar a cabopara lograr el compromiso de los
alumnos. Se puede decir que el xito del proceso depende en gran medida de esta
presentacin, dira yo ms bien motivacin. Asimismo, el profesor debe tener especial
cuidado de que los alumnos dispongan de las herramientas y capacidades necesarias
para poder realizar lo que l ha pensado en el proceso.

Autonoma del alumno quiere decir que el alumno acte con iniciativa, sin
depender del profesor para todo. Para ello es necesario que encuentre sentido a lo que
hace, que encuentre significativo su aprendizaje. Esto no quiere decir que los profesores
nos debamos convertir en unos saltimbanquis que hagamos rer a nuestro alumnos en
todo momento para motivarlos, sino que deberamos buscar aquellas actividades,
procesos, estudios de caso, problemas que sean relevantes en su campo cientfico y
estn relacionados con el contexto de los alumnos. Dicho de otro modo, algo tan
sencillo como que los alumnos encuentren sentido a lo que hacen. As, encontraremos
aprendizajes significativos.
Colaboracin quiere decir que el alumno entiende como natural el trabajar en
equipo, que no lo ve como algo inusual o como una obligacin. Para ello, debe conocer
las tcnicas de trabajo en equipo y ser capaz de ponerlas en prctica, debe valorar las
aportaciones de los dems, trabajar la dimensin cognitiva, afectiva y conductual. Que
el alumno disponga de habilidades interpersonales no es responsabilidad nica del
alumno, algo tendremos que hacer tambin los profesores.
Si desarrollamos un contenido motivante desde un profesor que cree expectativas
positivas en los alumnos, que se prepare las clases, que disfrute realmente con lo que
hace, que establezca una buena sintona con los alumnos y que apoye y supervise su
trabajo pondremos los pilares esenciales para lograr la responsabilidad personal, la
autonoma y la colaboracin del alumno. Deberamos desterrar la idea tan extendida de
que son los alumnos con su dejadez, poca colaboracin, dependencia del profesor, pocas
ganas de estudiar el problema de la universidad. En un proceso de enseanzaaprendizaje en el que participan alumnos y profesores, si no funciona adecuadamente
todos tenemos parte de culpa.
Todo esto implica planificar las asignaturas de forma diferente, ya que
esencialmente cambia el papel del profesor, pasando de ser transmisor de informacin a
facilitador y supervisor del aprendizaje, y cambia el papel del estudiante pasando de
espectador a actor, pasa a ser parte activa en el proceso para lo que se va a exigir
compromiso y responsabilidad desarrollando especialmente un aprendizaje autnomo.
De alguna manera:
Tendremos como referencia la adquisicin de competencias profesionales
valoradas en el marcado laboral, procurando que la relacin universidad-mundo
real sea significativa.
Los objetivos debern tender esencialmente al desarrollo de destrezas, sin
olvidar que todas las destrezas exigen un conocimiento previo.
La organizacin del aprendizaje tender a ser modular.
Deberemos plantear espacios de aprendizaje diversos. El aula ya no va a ser el
espacio nico o esencial de aprendizaje.
Habr que reducir las clases presenciales.
Tendremos que seleccionar los contenidos, ya que la cantidad de ellos deber
disminuir.
Deberemos plantearnos modos diferentes de evaluacin, no solamente el clsico
del lpiz y papel, y afrontar la evaluacin como una parte ms del proceso de
enseanza-aprendizaje.
El tiempo del trabajo del alumno habr que considerarlo como tiempo real en
los propios crditos.

Competencias
Es necesario tambin explicar, aunque sea brevemente, la referencia de las
competencias, siempre sin perder de vista el diseo curricular de la asignatura que es lo
que nos ocupa en este documento. Podemos partir de la actividad que indico a
continuacin, que nos puede servir para entender todo el recorrido de una competencia
en el diseo curricular. Esta misma actividad nos puede servir para comprender
posteriormente el propio proceso del diseo curricular.
ACTIVIDAD: desarrollemos una competencia
1.- Piensa en una competencia que entiendes es bsica para alguna de las
diferentes profesiones que se desprenden de tu titulacin.
Competencia
2.- Una vez que has sealado la competencia, elabora un objetivo que indique el
aprendizaje que piensas que el alumno debe dominar al finalizar el curso en
relacin con esa competencia.
Objetivo
3.- Ahora se trata de que concretes ese objetivo en diversos aprendizajes ms
concretos que esperas conseguir del alumno y que se podran adquirir a lo largo
de lo que se entiende por un bloque o mdulo de aprendizaje.
Objetivos
4.- Ya tienes claros algunos objetivos de ese bloque/mdulo. En este momento los
deberas concretar en unos contenidos concretos.
Contenidos
5.- Ya dispones de la informacin necesaria para saber que quieres que los
alumnos aprendan. Ahora se trata de pensar el cmo. Disea alguna/s
actividad/es de enseanza-aprendizaje para conseguir los objetivos que
pretendes. Recuerda que tienes que indicar no solamente actividades
presenciales sino tambin no presenciales.
En este momento tambin debes cuantificar en crditos europeos la duracin de
estas actividades.
Actividades de enseanza-aprendizaje (explicacin de la/s actividad/es)
Actividades de enseanza-aprendizaje (cuantificacin en crditos)
6.- Finalmente hay que pensar en la evaluacin de lo que estamos planificando.
Para ello debes concretar tres mbitos:
6.1.- Observa los objetivos que has planteado y piensa uno o varios criterios de
evaluacin que nos sirvan de referencia para valorar si los alumnos superan esos
aprendizajes.
Criterios de evaluacin
6.2.- Seala aquellos instrumentos que piensas utilizar para llevar a cabo la
evaluacin.

Instrumentos de evaluacin
6.3.- Finalmente, piensa tambin en aquellos indicadores que nos serviran como
profesores para valorar si lo que hemos planteado y llevaremos a cabo ha
funcionado bien
Evaluacin del proceso

Por lo que se puede apreciar en la actividad, no se pretende analizar las

competencias ni hacer una valoracin de las mismas. Solamente se trata de analizar
cmo desde las competencias vamos descendiendo en el diseo de la asignatura. Hay
que asumir y ser conscientes que las competencias vendrn ya decididas desde otras
instancias, por lo que en este caso lo interesante es qu se entiende por competencias y
cmo debemos tenerlas en cuenta para el desarrollo de la asignatura.
Hay que partir de que hablamos de un concepto polismico, polmico y peligroso.
Tiene unas connotaciones muy complejas y corre el peligro de quedarse en su propio
debate para evitar entrar realmente en un proceso de trabajo ms creativo y motivador.
Puedo aportar varias definiciones de competencia:
Es la capacidad de un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se
basa en la integracin y activacin de conocimientos, habilidades y destrezas,
actitudes y valores (Universidad Deusto)
Capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeo de la
ocupacin que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas,
imprevistos, la autonoma, la flexibilidad, la colaboracin con el entorno
profesional y con la organizacin del trabajo (RD 797/1995 Ministerio Trabajo y
Seguridad Social que establece las directrices sobre certificados de
profesionalidad)
Un saber hacer complejo resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin
de capacidades y habilidades y de conocimientos (conocimientos, actitudes y
habilidades), utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carcter comn
(Lasnier, F., 2000)
El conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la
actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo (Ley
Org. 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional)
De todas ellas podemos extraer una idea fundamental, como es que una
competencia hace referencia a un:
Saber conceptual -aprender a conocer-. Competencia tcnica/Conocimientos:
aprender a comprender el mundo que nos rodea, desarrollando las capacidades
profesionales pertinentes.
Saber
procedimental
-aprender
a
hacer-.
Competencia
metodolgica/Habilidades: poner en prctica los conocimientos adquiridos.
Saber actitudinal -aprender a convivir-. Competencia social/Actitudes:
potenciar proyectos colaborativos para que los diferentes participantes obtengan
beneficio prctico del trabajo en comn.

 Saber metacognitivo -aprender a ser-. Competencia personal/Actitudes: se debe

tener pensamiento autnomo y crtico y comportarse con responsabilidad y
equidad en la vida.
En pocas palabras, se tratara de conocer y comprender (conocimiento terico de
un campo acadmico), de saber como actuar (aplicacin prctica y operativa del
conocimiento) y de saber como ser (los valores como forma de percibir y vivir).
En nuestro trabajo al disear la asignatura nuestro reto va a consistir en identificar
las competencias y desarrollarlas coherentemente en objetivos, contenidos y
actividades, secuencializndolas adecuadamente.
II.- A QU NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE DISEO
CURRICULAR?
En este documento vamos a referirnos al momento en el que cada profesor o grupo
de profesores deben acometer la tarea de disear su asignatura. No vamos a entrar en
otros procesos, ya que en otras instancias se llevar a cabo la seleccin del perfil
acadmico-profesional de la titulacin, en donde se analizarn las metas y objetivos de
la titulacin, se precisar el mbito profesional, se determinarn las competencias, se
concretar la cualificacin profesional y se especificar la garanta de calidad.
Asimismo, en el Plan de Estudios se concretar la estructura y el contenido del
programa formativo. Es en este momento cuando el profesor debe realizar el diseo de
la asignatura, en el que partiendo del contexto (alumnos, centro, asignatura/s y
competencias) elaborar los objetivos, relacionados con las competencias, elegir los
contenidos y plantear la metodologa (actividades, recursos, espacios) y la
evaluacin.
Podemos utilizar un smil como es la preparacin de nuestras vacaciones. Si
reflexionamos detenidamente sobre cmo las preparamos nos tenemos que dar cuenta
de que, aunque sea de forma intuitiva, siempre partimos de qu es lo que realmente
queremos hacer, qu es lo que buscamos con ellas, o sea descanso, disfrutar de la
familia, hacer turismo, perdernos en algn lugar aislado, recuperar el espacio con la
pareja Vayamos donde vayamos, antes de pensar en el lugar siempre existe un
pensamiento anterior en el que est presente qu perseguimos con las vacaciones.
Estamos hablando de los objetivos a conseguir.
Pero, siguiendo con el ejemplo, una vez que tenemos claro que queremos hacer, el
objetivo que perseguimos va a estar claramente condicionado por el contexto en el que
estamos. Si estamos casados, tenemos hijos, nuestra profesin nos lo permite o no, y no
digamos la cuestin financiera todo esto nos condiciona la decisin totalmente.
Estamos hablando del contexto como elemento determinante de nuestra decisin.
Ya tenemos claro lo que queremos hacer, condicionados por las circunstancias en
las que estamos, por lo que tenemos lo ms importante, lo ms relevante y lo que va a
determinar toda nuestra planificacin. Ahora se trata de concretar la decisin en un
lugar concreto que responda a nuestro objetivo. Si queremos descansar del mundanal
ruido lo ms aislados posible est claro que no nos vamos a ir a una playa concurrida, o
si queremos disfrutar con la pareja lo de menos va a ser el lugar. Por lo tanto, estamos
hablando de la concrecin de los objetivos que pretendemos lograr, lo que
denominamos en el diseo curricular los contenidos, que siempre dependen de los
objetivos que deseamos conseguir, estn totalmente interrelacionados entre s.

El siguiente paso de nuestra planificacin de las vacaciones consiste en decidir

cmo lo vamos a hacer, qu recursos necesitamos utilizar, cundo lo vamos a hacer
Estamos hablando de lo que en diseo curricular denominamos metodologa,
actividades, recursos, tiempo Y, finalmente, en funcin siempre de los objetivos que
pretendamos conseguir, dispondremos de unas variables que nos servirn para valorar
nuestras vacaciones. Estamos hablando de la evaluacin.
Con el smil que acabamos de explicar podemos entender con bastante facilidad lo
que significa realizar un diseo curricular, o sea planificar con antelacin lo que vamos
a hacer con los alumnos durante un tiempo determinado. Pero es necesario destacar que
lo que orienta y determina totalmente el diseo van a ser lo objetivos, lo que
pretendemos lograr. Lo vemos en el siguiente cuadro:
Cuadro 1: Fases diseo curricular
Para qu nos vamos de vacaciones? Para qu ensear?
Objetivos
Qu es lo que queremos hacer? Qu ensear?
Contenidos
Cmo lo vamos a hacer? Cmo ensear?
Metodologa, recursos, actividades
Qu deberemos valorar, cundo y cmo? Qu hay que evaluar, cundo
y cmo?
Evaluacin

De otro modo, deberemos estructurar las secuencias de enseanza-aprendizaje con

los siguientes pasos:
1) Identificar y analizar el contexto: alumnos, centro, asignatura/s y competencias.
2)Seleccionar los objetivos y organizar los contenidos en funcin de las
competencias a desarrollar en los alumnos.
3) Disear la metodologa:

Seleccin y organizacin de actividades (presenciales y no presenciales)

Temporalizar actividades

Pensar en recursos y materiales didcticos

4) Plantear la evaluacin: Elaborar criterios, instrumentos y estrategias de

evaluacin.
Desarrollamos en el punto III cada una de estas fases del proceso.

III.- FASES EN EL DISEO CURRICULAR

Una vez que tenemos claro qu significa disear una asignatura y los pasos que
hay que llevar a cabo, vamos a explicar detenidamente todo el proceso. En el cuadro 2
indicamos los pasos que vamos a seguir, desde el anlisis del contexto hasta el
planteamiento de la evaluacin. En el anexo I indico el esquema de referencia para
estructurar estos pasos en cualquier asignatura.
Cuadro 2: Pasos en el diseo de una asignatura

Plan de Estudios

1
Seleccionar
objetivos

En funcin de las
competencias a
desarrollar en los
alumnos

asignatura/s
crditos
competencias

2
Concretar y
organizar
contenidos

alumnos
curso
centro

Contexto

4
Disear la
metodologa

Elegir estrategias y
disear actividades
Pensar recursos y
elaborar materiales
Disear la tutorizacin

Plantear la
evaluacin

Criterios de
evaluacin
Instrumentos de
evaluacin
Inicial Procesual Final

III.1- Identificacin y anlisis del contexto

Cualquier diseo de una asignatura debera partir del contexto en el que se va a
llevar a cabo. Podemos destacar dos referencias clave en su identificacin y anlisis: El
plan de estudios y el contexto concreto donde se va a llevar a cabo el proceso de
enseanza-aprendizaje.
En el plan de estudios deberemos tener en cuenta esencialmente las competencias
que nos deben servir de referencia para la elaboracin de los objetivos a conseguir en la
asignatura, as como los crditos ECTS que se determinen para la asignatura. Ya hemos
explicado antes tanto las competencias como los crditos y su implicacin en el diseo.
Asimismo, las caractersticas de la asignatura tambin deberan incidir en su diseo, ya
que, por ejemplo, una asignatura troncal de 1 curso suele provocar ms clases
magistrales que una optativa del ltimo curso. Las razones creo que son obvias.
Por otra parte, en el contexto concreto en el que se va a desarrollar el proceso de
enseanza-aprendizaje habr que tener en cuenta tres variables:

10

Alumnos: Entendemos que el nmero de alumnos ser adecuado a la

metodologa que conlleva este modelo, o sea no mas de 30 alumnos por
clase. De todos modos, siempre nos podremos encontrar con diferente
nmero de alumnos y, adems, con una formacin ms o menos adecuada
que les capacite o les provoque algunos problemas para poder seguir sin
problemas la asignatura. Todo esto lo tendramos que tener en cuenta antes
de disearla.

Curso: Va a ser diferente en cualquier carrera un primer curso con unas

asignaturas bsicas que un ltimo curso. Es obvio que la capacidad y
situacin de inicio de los estudiantes va a ser diferente.

Centro: Los recursos del centro en cuanto a espacios, materiales tambin

son determinantes y los deberemos tener en cuenta antes de disear la
asignatura. Es importante saber las posibilidades que tienen los alumnos de
acceder a internet dentro de la universidad, el servicio de biblioteca, los
recursos con los que cuenta el profesor, los espacios disponibles No
podemos pensar en actividades que necesiten recursos de los que no
disponemos.

Es necesario recordar que todas las variables que acabamos de delimitar en el

contexto nunca deberan modificar los objetivos propios de la asignatura. O sea, el que
los alumnos no dispongan de alguna capacidad necesaria para conseguir los objetivos
previstos en la asignatura no implica cambiar esos objetivos, habr que pensar en
actuaciones para solventar esa necesidad. Lo que siempre podemos hacer y, es ms,
deberamos hacer es plantear metodologas adecuadas a esos alumnos y a ese contexto,
pero pensando que es nuestra responsabilidad acreditar a esos alumnos. No hay una
metodologa nica para todos, un buen profesor es aquel que sabe adaptar el trabajo a la
realidad en/con la que tiene que trabajar en todo momento.
Una opcin interesante es el estructurar en la planificacin de la asignatura un
bloque que podramos denominar 0 y que nos servira para tratar todos aquellos
aspectos que consideramos nos pueden servir para introducir la asignatura, recordar
aspectos bsicos o explicar otros de los que los alumnos no disponen. En la propuesta
de diseo planteo siempre el bloque 0 como aquel con el que deberamos comenzar
nuestra planificacin y trabajo posterior.
III.2.- Seleccin de objetivos y contenidos en funcin de las competencias a
desarrollar en los alumnos
Ya tenemos claro el contexto en el que vamos a trabajar. Nuestro primer paso sera
elaborar aquellos objetivos que pretendemos conseguir con el desarrollo de la
asignatura. Partimos de unas preguntas: Qu quiero que aprendan los alumnos?
Cules van a ser las capacidades que espero que dominen al terminar el proceso de
enseanza-aprendizaje? Qu ganancias deseo que consigan al final del proceso de
enseanza-aprendizaje? La contestacin a estas preguntas se concreta en los objetivos
que voy a plantear en el diseo de la asignatura.
Cuando hablamos de objetivos en el siglo XXI, caracterizado por la
incertidumbre, la complejidad, las contradicciones el desarrollo de la facultad de
aprender, de la autonoma del estudiante deberan ser una prioridad esencial por encima
de los meros conocimientos. Se debera plantear una transferencia progresiva de la
responsabilidad y control del aprendizaje del profesor al estudiante. Por ello, nunca
deberamos olvidar esta reflexin cuando elaboremos los diferentes objetivos de la

11

asignatura. No pensemos siempre en que los alumnos adquieran simplemente

informacin, conocimiento sino busquemos su autonoma, su facultad de aprender.
Pero, qu entendemos por objetivos? Podemos pensar en ellos como la
formulacin de las modificaciones comportamentales que se espera que el alumno
obtenga como resultado del proceso de enseanza-aprendizaje. Son las capacidades que
esperamos que consigan los alumnos, las intenciones a las que se pretende llegar como
consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje.
Los objetivos nos van a servir de orientacin y gua para establecer los contenidos,
para disear las actividades, as como para establecer los criterios de evaluacin.
Adems, estn directamente relacionados con los criterios de evaluacin. Por lo tanto,
tendra que ser el punto de partida de cualquier planificacin de los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Dnde nos debemos fijar para hacerlos? Lgicamente en las competencias que
la Titulacin y el Plan de Estudios respectivo determine, contextualizadas en nuestro
centro, nuestros alumnos y nuestra asignatura.
No debemos olvidar que las competencias se plantean en un nivel de generalidad
superior, hacen referencia al conjunto de la titulacin y nos concretan el tipo de
profesional que queremos formar, mientras que los objetivos se sitan en un nivel
inferior de generalidad, son ms concretos y estn relacionados directamente con el
contenido y la naturaleza de cada asignatura, de tal modo que una misma competencia
se desarrollar desde distintas asignaturas y con objetivos diversos.
Podemos observar en el cuadro 3 un ejemplo a partir de las competencias de
maestro.

12

Cuadro 3: Ejemplo de paso de competencias a objetivos

COMPETENCIAS
Realizar programaciones
de aula, basndose en el
currculo de la etapa,
adaptado a la situacin
concreta de un centro escolar
conocido. La programacin
deber incluir una seleccin
y adaptacin de tareas y
textos de acuerdo con las
diferentes edades, niveles e
intereses.
Sabr disear unidades
didcticas, tareas o
secuencias de trabajo de
aula, sobre temticas
diversas, que requieran la
coordinacin con otros
docentes, y supongan, por
tanto, el trabajo en equipo.
Cada diseo contar con una
propuesta de evaluacin del
mismo.
Seleccin, organizacin y
adaptacin de materiales
reales o didcticos. Propuesta
a partir de ellos de
actividades reales en el aula,
propiciando el uso de
diferentes soportes
relacionados con las TIC:
vdeo, TV, DVD, aulas
multimedia.

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS POR BLOQUE

9 Disear una programacin

de aula, respetando todos
los elementos que la
componen, elaborando
adecuadamente las
diferentes unidades
didcticas que componen
dicha programacin.

Diferenciar el concepto de
Programacin y de Unidad
didctica.
Identificar y analizar el
contexto: alumnos, centro,
entorno.
Contextualizar la
programacin en el
currculum oficial y en el
Proyecto Curricular.
Seleccionar y elaborar los
objetivos y contenidos
adecuadamente.
Temporalizar los contenidos.
Disear una metodologa
coherente con la propuesta y
su contexto.
Pensar los recursos y
elaborar materiales,
utilizando especialmente las
TIC, estableciendo criterios
para su evaluacin.
Plantear la evaluacin tanto
del alumno como del
proceso, elaborando
instrumentos, diseando
diferentes modos y
estableciendo los
correspondientes criterios de
evaluacin.

9 Proponer y elaborar
materiales y recursos
adecuados (en su
seleccin, organizacin y
adaptacin a los alumnos)
en la elaboracin de la
programacin y de las
unidades didcticas,
utilizando especialmente
las TIC.

Puede ser conveniente distinguir dos tipos de objetivos en el diseo curricular:

objetivos generales, en cuanto son ms amplios y son los que utilizaremos como
referencia de lo que queremos conseguir durante todo el curso y aquellos objetivos que
planteamos en cada bloque de contenido que planteamos en la asignatura, o sea el tipo y
grado de aprendizaje en relacin con cada unidad de contenido. Hablamos de lo mismo,
pero con diferente grado de amplitud en cuanto a su consecucin en tiempo.
En cuanto a su formulacin, estos objetivos deberan ser claros, precisos, como
realizaciones concretas, comprensibles por todos y fcilmente evaluables. No debemos
olvidar que este diseo curricular no lo hacemos para nosotros sino para los alumnos.
Nos sirve de referencia para el desarrollo de la asignatura, pero debe ser comprensible
fcilmente por los dems. Es muy importante que los alumnos conozcan claramente que
se espera que de ellos, lo que encontrarn en unos objetivos bien elaborados, donde se
hacen explcitos los significados que queremos que aprendan nuestros alumnos.
Como comentbamos antes, deberamos pensar no solamente en objetivos que nos
lleven a adquirir conceptos, sino sobre todo en aquellos que hacen referencia a
habilidades, destrezas y actitudes. Por ello, tengamos especial cuidado en el verbo que
utilicemos en su formulacin, ya que cada uno implica diferentes procesos. Como
13

podemos apreciar en el cuadro 4, ciertos verbos suelen implicar conceptos, destrezas o

actitudes.
Cuadro 4: Verbos para elaborar objetivos
CONCEPTOS:
Identificar, enumerar, sealar, distinguir, explicar, clasificar, comentar, situar,
memorizar, generalizar...
HABILIDADES:
Debatir, formular, simular, construir, aplicar, definir, representar, crear,
dramatizar, expresar oralmente, experimentar, comentar, reproducir,
diferenciar...
ACTITUDES:
Aceptar, tolerar, responsabilizar, apreciar, solidarizarse, valorar, cooperar,
colaborar, disfrutar de...

Como se puede apreciar en todo el discurso que voy manteniendo y siguiendo a

Biggs (2004), es interesante que cuando elaboremos los objetivos de la asignatura no
solamente nos fijemos en aquellos que busquen un conocimiento declarativo, o sea
saber sobre las cosas o saber qu, sino tambin y sobre todo en aquellos que intentan
lograr un conocimiento funcional, que se basa en la idea de actuaciones fundamentadas
en la comprensin. Estos conocimientos (funcionales) estn en la experiencia del
aprendizaje, que puede poner a trabajar el conocimiento declarativo resolviendo
problemas, diseando edificios, planificando la enseanza o practicando ciruga
(Biggs, 2004:63-64).
El verbo que utilicemos en la elaboracin de los objetivos orientar hacia un tipo
de aprendizaje u otro. Si pensamos en un objetivo como comprender las diferentes fases
en la elaboracin de una unidad didctica, este implicar aprendizajes y conocimientos
muy diferentes a si lo diseamos como realizar una unidad didctica bien
contextualizada. El verbo del primer objetivo comprender- implica que los alumnos
van a conocer y entender las relaciones que existen entre las diferentes fases de la
programacin, pero no tienen porqu realizarla. Sin embargo el segundo objetivo
pretende que realicen lo que despus en su profesin tienen que ser capaces de hacer y,
desde luego, el verbo realizar implica que antes ha debido comprenderlo
adecuadamente. En la universidad deberamos tener especial cuidado de pensar en que
los alumnos desarrollen aprendizajes funcionales. Enumerar, describir, identificar nos
llevarn hacia conocimientos declarativos. Generalizar, evaluar, sintetizar, realizar
nos trasladarn hacia aprendizajes funcionales.
Elegir los contenidos
Una vez que ya tenemos elaborados los objetivos podemos concretarlos en unos
contenidos determinados, que debern ser el reflejo de las competencias que indicamos
en los objetivos. Como deca al poner el smil de las vacaciones, lo realmente
importante son los objetivos que queremos conseguir, los contenidos no son nada ms
que la concrecin de esos objetivos.
Es cierto que para conseguir algunos objetivos algunas veces lo podemos hacer
desde varios contenidos. La actividad esencial que deberemos hacer es elegir aquellos

14

ms relevantes y adecuados, en relacin a las competencias diseadas en el Plan de

Estudios. No se trata de comprimir contenidos ni de ensear todo lo que van a necesitar
durante la vida. Es un cambio conceptual, aprender lo fundamental, as como las
estrategias bsicas para seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.
Podemos distinguir tres tipos de contenidos:
Conceptos: Saber conceptual, o sea aprender a conocer. Sera una competencia
tcnica. Nos llevara a aprender a comprender el mundo que nos rodea,
desarrollando las capacidades profesionales pertinentes.
Habilidades: Saber procedimental, o sea aprender a hacer. Sera una
competencia metodolgica. Nos llevara a poner en prctica los conocimientos
adquiridos.
Actitudes con un. saber actitudinal, o sea aprender a convivir. Sera una
competencia social. Nos llevara a potenciar proyectos colaborativos para que
los diferentes participantes obtengan beneficio prctico del trabajo en comn.
Tambin podemos hacer referencia a un saber metacognitivo, o sea aprender a
ser. Sera una competencia personal. Nos llevara hacia un pensamiento
autnomo y crtico y a comportarse con responsabilidad y equidad en la vida.
Podemos observar en el cuadro 5 un ejemplo de cmo surgen los contenidos
desde los objetivos.

15

Cuadro 5: Elaboracin de contenidos desde los objetivos

OBJETIVOS GENERALES
Disear una programacin
de aula, respetando todos
los elementos que la
componen, elaborando
adecuadamente las
diferentes unidades
didcticas que componen
dicha programacin.

Proponer y elaborar
materiales y recursos
adecuados (en su
seleccin, organizacin y
adaptacin a los alumnos)
en la elaboracin de la
programacin y de las
unidades didcticas,
utilizando especialmente
las TIC.

OBJETIVOS POR BLOQUE

Diferenciar el concepto de
Programacin y de Unidad
didctica.
Identificar y analizar el
contexto: alumnos, centro,
entorno.
Contextualizar la
programacin en el
currculum oficial y en el
Proyecto Curricular.
Seleccionar y elaborar los
objetivos y contenidos
adecuadamente.
Temporalizar los
contenidos.
Disear una metodologa
coherente con la propuesta
y su contexto.
Pensar los recursos y
elaborar materiales,
utilizando especialmente
las TIC, estableciendo
criterios para su
evaluacin.
Plantear la evaluacin
tanto del alumno como del
proceso, elaborando
instrumentos, diseando
diferentes modos y
estableciendo los
correspondientes criterios
de evaluacin.

CONTENIDOS
Del currculum oficial al
proyecto curricular.
Tres variables : el contexto
sociocultural, las
caractersticas del centro, las
necesidades y caractersticas
de los alumnos
Elementos del proceso:
Objetivos
Contenidos
Orientaciones
didcticas/Principios
metodolgicos
Diseo de actividades
Recursos
Espacios
Agrup. alumnos
Evaluacin: criterios,
momentos e instrumentos,
evaluacin del proceso
Atencin a los alumnos con
dificultades: adaptaciones
curriculares
Materiales curriculares

III.3.- Estructuracin del plan de trabajo de la asignatura

Si nos fijamos en el cuadro 2, el siguiente paso en el diseo de la asignatura sera
el estructurar ya el cmo lo vamos a hacer. Si ya sabemos lo que queremos lograr con
los alumnos y los contenidos que vamos a desarrollar, ahora se trata de concretar todo el
proceso de trabajo de los alumnos para lograr lo que pretendemos. Por ello, nos
deberamos hacer esencialmente tres preguntas: Qu actividades/metodologa voy a
plantear? Qu recursos y tutorizacin voy a utilizar? y Cmo voy a hacer los clculos
de carga de trabajo? Lo desarrollamos en los siguientes puntos.
III.3.1.- Diseo de la metodologa y elaboracin de las actividades
Vamos a contestar a la primera pregunta, tratando de explicar cmo enfocar el
proceso de enseanza-aprendizaje, las diferentes opciones que podemos utilizar, los
diferentes tipos de actividades... En primer lugar, hacemos referencia a las actividades
y, en segundo lugar, explicamos brevemente aquellas metodologas que se consideran
ms apropiadas y generalizables en la enseanza universitaria.

16

Tenemos que pensar en aquellas actividades que nos permitan conseguir los
objetivos y desarrollar los contenidos previstos en el diseo de la asignatura. Estas
actividades siempre respondern a un modo de entender los procesos de enseanzaaprendizaje, debiendo primar las metodologas activas.
El primer referente en el que nos debemos fijar es que las actividades van a ser
presenciales y no presenciales. Hasta ahora plantebamos en el diseo de la asignatura
solamente aquellas actividades que realizbamos con los alumnos de forma presencial.
Desde ahora, deberemos concretar tambin aquellas actividades que los alumnos llevan
a cabo de forma no presencial. Pero no solamente tenerlas en cuenta, sino tambin
considerarlas en la carga de trabajo del alumno dentro de los crditos de la asignatura.
Como actividades presenciales entendemos todas aquellas que los alumnos
realizan con la presencia del profesor. Podemos distinguir tres mbitos:
Tericas: Clase magistral/exposicin terica, seminarios, presentacin trabajos
ya individual o en grupo
Prcticas: Prcticas de aula (estudio casos, simulaciones, problemas),
prcticas de campo con el profesor, laboratorio/aulas informtica
Otras, como las tutoras individuales y grupales, o las propias actividades
especficas de evaluacin
Como actividades no presenciales entendemos todas aquellas que los alumnos
realizan de forma autnoma, sin la intervencin directa del profesor. Podemos pensar en
las siguientes:
Preparacin de seminarios, lecturas, trabajos, memorias, investigaciones
Sesiones de trabajo en grupo no presenciales.
Prcticas de campo (visitas, visionado de pelculas, asistencia a conferencias
impartidas por especialistas)
Estudio personal, en donde los alumnos preparan antes, completan e interiorizan
despus el contenido.

Nunca existe una actividad que sirva para todos y en diferentes contextos. Una
actividad debe tener en cuenta los objetivos y contenidos que pretendemos desarrollar,
las caractersticas de los alumnos con los que trabajamos, el tamao del grupo y la
infraestructura y recursos de que disponemos. La mejor actividad es la que, atendiendo
al contexto, nos sirve para conseguir los objetivos que nos proponemos. En cualquier
caso, habra que procurar que fueran no solamente adecuadas a ese contexto, sino
tambin variadas pensemos en diferentes tipos-, comprensivas para los alumnos y
especialmente relevantes, o sea que los alumnos encuentren sentido a lo que hacen.
Asimismo, habr que buscar actividades que favorezcan la reflexin, la
experimentacin y permitan trabajar sobre situaciones reales, problemticas... que
tengan sentido para los alumnos y estn relacionadas con su profesin posterior.
Las diferentes actividades que planteemos deberan fomentar aprendizajes
profundos, enfoques profundos creadores de significado, para lo que nos deberamos
mover entre las siguientes acciones: Relacionar, razonar, explicar, reflexionar, formular
hiptesis, aplicar la comprensin a problemas Y, por otra parte, deberan evitar
aprendizajes superficiales, como memorizar, enumerar... o sea atiborrarse de
informacin con el nico objetivo de pasar un examen, algo por otra parte muy habitual
en nuestra universidad.

17

Unas palabras de Biggs nos pueden servir de conclusin de lo que quiero

transmitir, cuando dice que los profesores se deberan preocupar menos de motivar a
los alumnos y mas de ensear mejor Cuando los alumnos construyen unos buenos
conocimientos bsicos, resuelven satisfactoriamente problemas significativos y
alcanzan una sensacin de dominio de su aprendizaje, la motivacin sigue al buen
aprendizaje como la noche sigue al da Biggs (2004: 61). O sea, que si logramos
estructurar unas actividades coherentes, variadas, relevantes, comprensivas y adecuadas
para los alumnos que tenemos, va a ser el propio trabajo que el alumno va realizando su
mejor motivacin.
En las actividades que tienen que realizar los alumnos, tanto presenciales como no
presenciales, deberamos tener en cuenta, al menos:
El objetivo de la actividad
El contenido de lo que deben llevar a cabo
Los recursos/apoyos/informacin/ que pueden utilizar (una cosa es dejarlos
perdidos y otra darles todo hecho, busquemos el equilibrio)
..
Asimismo, cuando cuantifiquemos en crditos las actividades que tienen que
realizar los alumnos -presenciales y no presenciales, deberamos pensar no solamente en
el tiempo para buscar informacin, sino tambin en el que necesitan para pensar sobre
ella y asimilarla.
Pensemos en la metodologa adecuada
En el diseo curricular de la asignatura no se plasma de forma explcita la
metodologa por la que optamos en nuestro trabajo con los alumnos. De todos modos,
pienso que es interesante indicar muy brevemente algo sobre alguna de las maneras de
acercarse al proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito universitario, como es el
trabajo en equipo, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje autnomo.
Termino comentando una propuesta de trabajo personal que creo podra ser fcilmente
aplicable en las diferentes reas de la universidad.
a) Trabajo en equipo
El trabajo en equipo es una de las competencias generales interpersonales- que se
plantean como ms importantes para trabajar en el nuevo marco universitario. Trabajar
en equipo no es una suma de personas ni de trabajos, sino un proceso en comn en torno
a un proyecto o trabajo.
Actualmente, en las diferentes organizaciones trabajar en equipo no es una
opcin, sino la nica forma de trabajar, si queremos adaptarnos a las demandas y a las
necesidades de la sociedad. El trabajo en equipo valora la interaccin, la colaboracin y
la solidaridad entre los miembros, as como la negociacin para llegar a acuerdos y
hacer frente a los posibles conflictos. Los modelos de trabajo individualistas slo dan
prioridad al logro de manera individual y, por lo tanto, la competencia, la jerarqua y la
divisin del trabajo en tareas tan minsculas que pierden muchas veces el sentido,
desmotivan a las personas y no siempre han resultado eficientes.
El trabajo en equipo se caracteriza por la comunicacin fluida entre las personas,
basada en relaciones de confianza y de apoyo mutuo. Se centra en las metas trazadas en
un clima de confianza y de apoyo recproco entre sus integrantes, donde los
movimientos son de carcter sinrgico. Se verifica que el todo es mayor al aporte de

18

cada miembro. Todo ello redunda, en ltima instancia, en la obtencin de mejores

resultados. Por lo tanto, cuando hablamos de trabajo en equipo rpidamente hay que
hacer referencia a aspectos como comunicacin interpersonal, capacidad de escucha,
confianza, toma de decisiones, conflictos... en suma, todos los procesos que se generan
en las relaciones humanas.
Un equipo est constituido por un conjunto de personas que deben alcanzar un
objetivo comn mediante acciones realizadas en colaboracin. Hay innumerables
oportunidades de estar en grupo en el trabajo diario, pero no en todas las ocasiones se
puede hablar de trabajo en equipo. Llamamos con excesiva facilidad trabajo en equipo
lo que no deja de ser un grupo informal que se rene de forma obligada para buscar
unos objetivos que no se comparten. No necesariamente todo equipo de trabajo supone
trabajo en equipo.
As pues, se considera como equipo a toda unidad de funcionamiento que lleva
adelante una tarea concreta o a una estructura creada para cumplir unas funciones ms
o menos determinadas. Pero no todo agrupamiento implica que se trabaje en equipo.
Trabajar en equipo implica que un grupo de personas se comprometan con una
finalidad comn o proyecto que slo puede lograrse con un trabajo complementario e
interdependiente de sus miembros.
As pues, un trabajo en grupo no significa solamente que unas personas se renen
para trabajar o conseguir unos determinados objetivos. Se puede decir que existe un
verdadero equipo de trabajo cuando se cumplen al menos estas tres condiciones:
- Un grupo estructurado con unos objetivos claros, conocidos por todos y con
los que se identifican.
- Interdependencia. Un conjunto de personas se convierte en grupo cuando se
produce una interdependencia mutua, esto es, que dichas personas dependan
unas de otras para lograr unos objetivos determinados. Dicho de otro modo, se
produce no una simple suma de individualidades, sino un conjunto de
individuos que aportan cada uno sus capacidades, inters, trabajo... para lograr
los objetivos del grupo.
- Un coordinador que asuma un liderazgo institucional en el grupo. Este debera
preparar las reuniones, proporcionar recursos, crear las mejores condiciones
para trabajar, gestionar las decisiones y hacer un seguimiento de las mismas. Es
importante tambin la utilizacin de tcnicas de trabajo en grupo, ya que en
muchas ocasiones empleamos tcnicas individuales que convierten en
improductivo cualquier esfuerzo comn. El estudio sistemtico de documentos,
el anlisis de anteproyectos, el estudio de caso, la lluvia de de ideas, el
diagrama de causa efecto, el diagrama de Pareto, la puesta en comn, la
discusin de ideas, las decisiones por consenso constituiran tcnicas a tener
en cuenta.
Podemos sealar las siguientes fases en el proceso de un trabajo en equipo2:
1. Constitucin del equipo. Algunos criterios para su formacin podran ser no
formar grupos demasiado grandes, trabajar con otros compaeros que no
fueran sus amigos, as como prepararles para trabajar en grupo.

2
Sigo la propuesta presentada por AAVV (2005): Actividades para la enseanza y el aprendizaje de competencias genricas en el
marco del Espacio de Educacin Europeo Superior. Zaragoza: Prensas Universitarias

19

2. Eleccin del tema de trabajo -impuesto, elegido3. Reparto de responsabilidades y tareas: Siempre debe haber un coordinador.
4. Planificacin del proceso, teniendo presente las tareas y el tiempo
cronograma-. La planificacin y gestin del tiempo seran competencias que
nuestros alumnos deberan adquirir.
5. Reuniones de trabajo, en las que se tenga en cuenta el inicio, las puestas en
comn y su valoracin. Las habilidades bsicas de interaccin grupal
representan competencias importantes en su formacin.
6. Reuniones con el profesor. Seran las tutoras grupales, que el profesor debera
preparar cuidadosamente.
7. Evaluacin y puesta en comn con la clase. Hay que tener en cuenta que
cualquier trabajo grupal debe ser evaluado, que el proyecto grupal no es la
nica meta del grupo y que CADA alumno debe dar cuenta tambin de su
aprendizaje.
b) Aprendizaje autnomo del alumno
Lo podemos caracterizar como una manera de entender el proceso de enseanzaaprendizaje que pretende promover el aprendizaje autnomo de los estudiantes, bajo la
tutela del profesor y en escenarios variados, tanto acadmicos como profesionales.
Hablamos de trabajar sobre casos prcticos, problemas, proyectos, cuestiones a
desarrollar
Se pueden distinguir tres fases en este proceso:
1 Fase: Inicio
En la primera fase el profesor asume un rol con tres actuaciones esenciales:
Motivacin, informacin y concrecin de la propuesta negociacin-. Debe
ofrecer, al menos, una estructura organizada de los contenidos, unas referencias
documentales y/o institucionales para su bsqueda, una orientacin clara y
comprensiva de los procesos, la tutorizacin del proceso
Asimismo, el alumno debera comprender la propuesta, aceptarla y
comprometerse con ella. Al mismo tiempo, identifica sus necesidades y
establece objetivos, ya que debe asumir una responsabilidad importante en su
propio aprendizaje.
2 Fase: Desarrollo
Una vez que ya ha quedado claro el trabajo y, adems, asumido por los alumnos,
el profesor debe asumir un rol de orientador, de diagnosticar errores y ayudarles
en los problemas que les vayan surgiendo. En suma, monitorizar todo el proceso
(PAT).
Por su parte, el alumno va planificando y realizado sus actividades, busca
recursos, documentos,y, sobre todo, utiliza la tutorizacin del profesor.
3 Fase: Conclusin
Al finalizar el proceso el profesor debe supervisar y evaluar el trabajo de los
alumnos, tratando de averiguar los resultados que consiguen los alumnos como
consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje.
20

El alumno debe recapitular, relacionar y analizar todo el proceso que ha llevado

a cabo. Asimismo, debera participar del proceso de evaluacin, ya a travs de
una autoevaluacin o de otro modo que se considere adecuado en el proceso.
c) Aprendizaje basado en problemas
El ABP se centra en la discusin y aprendizaje que surge de un problema,
buscando crear la necesidad de aprender. No es imprescindible que se aporte la solucin
al problema, ya que en muchas ocasiones lo ms importante es el propio proceso. Se
trata de que los alumnos encuentren respuesta a una pregunta o solucin a un problema,
de forma autnoma y con la orientacin y seguimiento del profesor. Para ello debern
buscar, comprender e interiorizar los conceptos bsicos de la asignatura.
Encontramos dos razones relevantes para proponer esta estrategia en la enseanza
universitaria. Por un lado, es un mtodo muy motivador para el alumno -las situaciones
las perciben como significativas y relevantes-. Provoca que los alumnos afronten
situaciones complejas sobre problemas que ellos vivirn ms tarde en su campo de
trabajo. Por otro lado, provoca la interdisciplinariedad, ya que es difcil que en una
situacin real no intervengan diferentes campos de conocimiento, con lo que si se
planifica adecuadamente casi siempre debern entrar varias disciplinas en el proceso.
En esta estrategia el profesor debe adoptar un rol de facilitador, de apoyo, de
seguimiento y de orientacin, mientras que el alumno debe asumir siempre una
responsabilidad dentro de la autonoma que genera este proceso de aprendizaje.
En el ABP se presenta una situacin de aprendizaje antes de llegar al
conocimiento. Despus, una vez que se adquiere el conocimiento, se aplica en la
solucin del problema.
Vemos la diferencia entre el aprendizaje tradicional y lo que sera el ABP:
En el aprendizaje tradicional
1.- El profesor explica
2.- El alumno lo aprende
3.- Se presenta un problema para
aplicarlo

En el aprendizaje ABP
1.- Se presenta el problema
2.- Se identifican en el grupo las
necesidades de aprendizaje
3.- Se trabaja ese aprendizaje
4.- Se aplica al problema

Las fases que conllevara este proceso seran las siguientes:

1.

Presentacin del problema. El problema es el reto inicial y motivador del

aprendizaje, debemos asegurar que capture el inters del alumno,
procurando una relacin clara entre el tema trabajado y las situaciones
cotidianas del mundo real o su mbito profesional. El profesor debe tener
claros los objetivos que pretende que consigan los alumnos, orientarlos y
preparar documentacin adecuada.

2. Identificar lo que los alumnos ya saben y lo que es necesario aprender para

resolverlo.
3.

Planificar y organizar el trabajo -bsqueda de informacin-. Deberamos

pensar en los pasos a seguir, las responsabilidades, las diferentes acciones

4. El grupo aplica el nuevo conocimiento al problema inicial.

5.

Presentacin y evaluacin del trabajo.

21

d) Propuesta personal de un proceso de trabajo

Planteo una propuesta de trabajo que puede ser interesante como referencia en el
nuevo marco del EEES.
1. Comenzamos con la reflexin acerca de una realidad, el planteamiento de un
caso, el debate en torno a un problema ya individualmente o en grupo. Se
tratara de crear la necesidad de saber, de animarles a querer aprender ya
que no disponen de la suficiente informacin para resolver el problema,
entender la situacin o tratar de dar alternativas adecuadas. En esta fase el
profesor debera ser capaz de elegir aquel caso, problema, situacin que
fuera realmente relevante para los alumnos y asignatura con la que trabaja.
2. Una vez que se ha trabajado individual o en grupo se pone en comn en la
clase, tratando el profesor de poner sobre la mesa aquellos conceptos, datos,
problemas que puedan ser ms interesantes para los objetivos que se
persiguen.
3. En un tercer paso el profesor explica todo aquello que es necesario para que
los alumnos tengan las referencias necesarias para comprender o resolver la
situacin o problema anterior. Los alumnos tienen que estudiarlo e
interiorizarlo individualmente.
4. Los alumnos ya tienen los conceptos, las ideas claras y comprendidas,
disponiendo de los elementos necesarios para poder aplicar el conocimiento
adquirido. Por ello, se les plantea la elaboracin de un trabajo en grupo, un
ensayo individual donde puedan poner en la prctica la teora
interiorizada antes. Se trata de llegar a un aprendizaje funcional y no
quedarse en el conocimiento declarativo solamente.
5. Finalmente, se lleva a cabo un seminario con cada grupo de alumnos para
valorar grupal e individualmente lo aprendido.
Planteo una actividad a modo de ejemplo:
ACTIVIDAD
1) INDIVIDUALMENTE (Presencial, 1 h.)
El objetivo es reflexionar sobre aquellos aspectos bsicos que caracterizan
nuestro centro escolar desde el punto de vista de su organizacin, que
respondan a lo que sucede en el da a da. Se trata de que alumno reflexione
sobre su percepcin.
Una vez que disponemos de una serie de caractersticas, pensamos en un
concepto que respondiera globalmente a lo que entendemos por centro
escolar, siempre en relacin con los aspectos sealados antes. Podemos
pensar en ideas como:
Empresa Organismo Comunidad Sistema Social Circo
Guardera Institucin
Estructura Burocracia Sociedad
Comuna Anarqua organizad Familia Iglesia
..
22

2) EN GRUPO (4-6 alumnos, decisin consensuada, presencial, 1 h.)

Se ponen en comn las diferentes ideas y conceptos. Ahora se trata de llegar
a un acuerdo entre todos de lo que el grupo entiende por centro escolar
desde el punto de vista de su organizacin.
Por lo tanto, se trata de:
Decidir un concepto que defina claramente lo que entendemos por centro
escolar.
Concretar una serie de caractersticas que expliquen el concepto.
Plasmarlo en un dibujo/vieta/smbolo. que muestre lo que queremos
decir.
3) GRAN GRUPO (4 h. presencial + 8 h. de reflexin no presenciales)
Cada grupo explica al resto de la clase el concepto con su imagen.
El profesor explica los conceptos esenciales de este bloque en torno a dos
documentos: Perspectiva diacrnica de la Teoras de la Organizacin y
Perspectiva Micropoltica.
4) INDIVIDUALMENTE (actividad no presencial, 9 h.))
Utilizando dos documentos que aporta el profesor (Perspectiva diacrnica de
la Teoras de la Organizacin y Perspectiva Micropoltica), se debe
profundizar sobre Cmo entendemos un centro escolar. El alumno puede
profundizar con algn otro artculo relacionado con el tema.
Cada alumno debe presentar un informe, en el que se concrete su anlisis.
(3-5 folios)
Se valorar esencialmente en el informe:
La creatividad
La relacin con la teora aportada en los documentos
Que sea realista (refleje la realidad de nuestros centros)
La comprensin de los conceptos fundamentales
El rigor en el tratamiento de los datos y conceptos.
6) EN GRUPOS (10-15 alumnos). Se completa la actividad con una sesin de
cada grupo con el profesor en un seminario de 2 horas de duracin para cada
grupo.
El objetivo es poner en comn y debatir sobre lo aportado por cada uno de
los que componen el grupo.
III.3.2.- Clculo de las cargas de trabajo en crditos europeos
Una de las novedades del nuevo marco en el que nos vamos a mover va a ser la
necesidad de cuantificar la carga del trabajo del alumno, ya que si la asignatura dispone
de 6 crditos europeos, el trabajo total del alumno le debera ocupar las 150 horas reales
23

a las que equivalen los 6 crditos. Esto significa que debemos cuantificar el tiempo que
les va a ocupar a los alumnos el desarrollo de todo su trabajo, desde la asistencia
presencial a una clase magistral hasta la realizacin de exmenes.
Partiendo del nmero de crditos ECTS de la asignatura y de su duracin en
semanas, para calcular el trabajo del estudiante habra que tener en cuenta tanto el
trabajo presencial -clases magistrales, seminarios, tutoras- como todo el trabajo
autnomo que deba llevar a cabo, considerndose este tipo de trabajo bastante difcil
de calcular, dependiendo en gran parte de la disciplina en cuestin y de la complejidad
del tema.
Si hablamos de trabajo autnomo nos referimos a:
La recogida y seleccin de material relevante.
Preparacin y correccin de apuntes.
La lectura y el estudio de ese material.
La preparacin de un examen oral o escrito.
La preparacin de un trabajo escrito o una presentacin.
Trabajos de campo.
La preparacin previa y el trabajo posterior tras asistir a las clases/seminarios.

En el diseo curricular de la asignatura tendremos que valorar el tiempo que

estimamos le puede durar al alumno cada una de las actividades que vamos a plantear,
considerando todo lo que el alumno debe llevar a cabo en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Es evidente que el clculo del trabajo del estudiante en crditos europeos no es un
proceso automtico y que, en muchas ocasiones, ser muy complejo. El profesor deber
decidir el nivel de complejidad de la materia que se estudiar en cada unidad del curso.
No hace falta decir que la experiencia previa del profesor es esencial. Una de las
preguntas que se suelen hacer todos los profesores es cmo el profesor puede valorar
lo que le va a costar a cada uno de los alumnos, ya que cada uno tiene distintos ritmos
de aprendizaje? Lgicamente, no hay otra solucin que buscar el punto medio, el
equilibrio, tratando de concretar lo que le costara a la mayora de ellos, al alumno tipo.
Siempre habr alumnos que lo harn en menos tiempo y otras que les costar ms.
Cuando lo hagamos por primera vez deberemos estar al tanto y valorar, despus de su
desarrollo, si lo que habamos previsto ha sido el resultado, ajustando de nuevo nuestro
diseo a los resultados de esa valoracin. Pasar una encuesta a los alumnos al finalizar
cada actividad, bloque de trabajo o la propia asignatura se considera algo esencial para
ajustar estos tiempos de trabajo del alumno.
Una de las principales aportaciones del proceso de asignacin de crditos va a ser
que los profesores van a tener que reflexionar sobre el diseo del programa de estudios
y los mtodos de enseanza. Pero no solamente los profesores individualmente, sino
24

tambin cada grupo de ellos de los que dependan la misma asignatura o grupos de
asignaturas que estn interrelacionadas.
Indico en el cuadro 6 la cuantificacin en crditos de una asignatura a modo de
ejemplo.
Cuadro 6: Desarrollo en crditos ECTS de la asignatura de Organizacin Escolar
(propuesta personal)
ORGANIZACIN ESCOLAR: Crditos ECTS: 7 (175 horas. 1 crdito ECTS= 25 horas)
228 presenciales (128 clase magistral) 472 no presenciales
Temas
Horas presenciales: 57 h
Intr.
1
2
3
4
5
6
Aula de informtica: 6 h
6
Clase magistral: 32 h
4
6
2
6
6
6
Actividades/Dinmicas de grupo en clase: 7 h
2
1
2
2
Seminarios: 12 h
2
2
2
2
2
2
1bl.
2bl.
3bl.
Horas no presenciales: 118 h
Intr.
1 2
3
4
5
6
Reflexin individual: 64 h
8
12
4
12
12
12
* Trabajos individuales: 25 h
9
1
8
5
* Trabajos en grupo: 29 h
10
5
5
7
TOTAL por bloques
6
25
32
18
30
27
27
TOTAL
6
25
50
94
ECTS:
024
1
2
376

7
2
-

4
2
2
10

* En los trabajos individuales y grupales se contemplan las lecturas, visitas a centros, bsquedas de
informacin, etc
POR BLOQUES en crditos ECTS
9 Introduccin: 024 ECTS
9 1 Bloque: 20%: 1 (1 tema)
9 2 Bloque: 30%: 2 ECTS
(2 temas)
9 3 Bloque: 50%: 376 ECTS (4 temas)

Actividad Alumnos

Explica conceptos
fundamentales y
orienta el desarrollo
de la asignatura

Clase
magistral

Actividades
Dinmicas

Actividad Profesor

Desarrollan la
actividad

Plantea y dirige la
actividad
25

Clase
presencial
(horas)

Trabajo
autnomo
(horas)

ECTS

32

128

028

en clase
Explican el
trabajo
desarrollado
Preparan (antes),
completan e
interiorizan (despus)
el contenido

Seminarios
grupales

Reflexin
individual

Lecturas,bqueda
informacin,
reflexin
Lecturas, visitas,
bsqueda
informacin,

Trabajo
individual
Trabajo en
grupo

Aula
Informtica

Aprender
recursos para la
bsqueda de
informacin

Orienta, tutoriza y
evala

12

Orienta en el espacio
de las tutoras
individuales

Orienta y evala

Orienta y evala

Presenta y
orienta la
bsqueda de
informacin
TOTAL:

048

64

256

25

29

116

024

57

118

Es evidente que el clculo numrico no basta, se necesita siempre la decisin

del/los profesor/es que debe/n evaluar la dificultad real de cada asignatura y tambin la
opinin de los estudiantes. Por lo tanto, la asignacin de crditos debe ser siempre un
proceso con cuatro caractersticas esenciales:
Propuesto por las autoridades acadmicas.
Meditado y consensuado con los profesores, a travs de cuestionarios,
evaluaciones.
Comprobado con los alumnos a travs de cuestionarios, evaluaciones.
Revisado peridicamente ao por ao para evaluar eventuales incorrecciones y
hacer los ajustes oportunos.
Asimismo, en todo caso siempre deberemos tener presente cuando planifiquemos
el tiempo de trabajo de los alumnos las siguientes cinco variables:
1.
2.
3.
4.
5.

Duracin en semanas de la asignatura.

Nmero de horas presenciales.
Preparacin previa y el trabajo posterior de las clases.
Tutorizacin de alumnos.
Carga de trabajo autnomo del alumno
Seleccin y bsqueda de informacin
Asimilacin de conocimientos y habilidades
Preparacin evaluaciones
26

Redaccin de trabajos, informes

Trabajo de campo, laboratorio...

III.3.3.- Tutorizacin, recursos

Llegados a este punto ya solamente nos queda pensar, antes de pasar a disear la
evaluacin, en aquellos recursos que voy a necesitar y en estructurar la autorizacin de
los alumnos.
Se tratara de pensar en aquellas aulas, seminarios que voy a necesitar y en los
recursos bibliogrficos o informticos/redes de comunicacin que me van a ser
imprescindibles. No me resisto a comentar una reflexin que me parece muy importante
al plantear los recursos informticos. Partiendo de la inexcusable utilizacin de las
redes informticas, de su importancia, en estos momentos ser profesor significa muchas
veces ser un instructor on line, olvidando la importancia del aprendizaje cara a cara.
Sera lamentable que la enseanza on line destruyera una realidad insustituible,
personas que se relacionan en tiempo real y en lugares autnticos. As como la clase
magistral no debe desaparecer sino ocupar su espacio adecuado, tampoco se debe
destruir la relacin cara a cara en espacios y tiempos reales.
No vamos a desarrollar la estructuracin de un sistema tutorial con los alumnos,
ya que no es el objetivo de este documento y, adems, depende en gran medida de cada
asignatura. Pero lo que si podemos indicar es la diferente filosofa en la modo de
entender la tutora de los alumnos. Actualmente la tutora de los alumnos se resume en
unas horas a la semana que los alumnos utilizan solamente cuando llega el examen para
resolver dudas o si deben hacer unos trabajos y no les queda otro camino que acudir al
profesor para su orientacin.
Deberamos entender el concepto de tutora en el marco del EEES de forma
diferente. As, comparando los dos modelos, la tutora en el modelo actual:
Resuelve dudas como nica finalidad.
El profesor interviene solamente cuando el alumno lo solicita.
El alumno la utiliza ante las dificultades de aprendizaje, normalmente cerca de
la evaluacin.
Sin embargo en el modelo EEES la tutora se debera configurar con otros
parmetros totalmente diferentes:
Contribuye al desarrollo del aprendizaje autnomo como finalidad esencial.
El profesor interviene anticipndose a las dificultades, pero no las debe resolver
de forma imprescindible.
El alumno la utiliza en todo momento: Responsabilidad y autonoma.

27

III.4.- La evaluacin
Llegamos a una de las fases ms complejas y que ms debera cambiar en la
cultura universitaria, como es la evaluacin, tanto del aprendizaje de los alumnos como
del propio proceso que llevamos a cabo. Actualmente en nuestra universidad predomina
un nico examen final como referencia para la calificacin, los exmenes se componen
sobre todo de preguntas que exigen esencialmente haber memorizado, no se suelen
utilizar otras opciones de evaluacin que no sea el clsico examen convencional, los
alumnos perciben los exmenes como algo no relacionado con la realidad y la
evaluacin esperada condiciona cmo estudia el alumno.
Hay un problema muy serio cuando diseamos y llevamos a cabo la evaluacin:
Los alumnos estructuran todo su aprendizaje en torno a cmo se les va a evaluar. Su
objetivo -en muchas ocasiones no les queda otro camino- es averiguar qu quiere el
profesor que sepan para poder reproducirlo adecuadamente en el examen. La
evaluacin condiciona totalmente el proceso de aprendizaje, pervirtiendo su propia
naturaleza. Por lo tanto, en funcin de cmo diseemos la evaluacin potenciaremos un
tipo de aprendizaje u otro.

Cuadro 7: La enseanza vista por los profesores y por los alumnos3

Basado en MORALES P. (2005): Implicaciones para el profesor de una enseanza centrada en el alumno. Universidad Pontificia
Comillas.

28

ALUMNOS

PROFESORES
Qu deben
aprender los
alumnos?
Qu contenidos
hay que ensear?
Qu actividades
voy a plantear?

Cmo voy a
evaluar?

De qu modo
voy a ser
evaluado?

Situar
la evaluacin
en el propio
proceso de
aprendizaje,
como una
estrategia
de mejora

La evaluacin se
considera al final
del proceso

Qu necesito
saber para
aprobar?

Qu y cmo
tengo
que estudiar?

La evaluacin es
lo primero que
piensa el alumno

Es muy interesante la percepcin que se refleja en el cuadro 7, porque se puede

apreciar la diferente visin que se tiene de la evaluacin desde el punto de vista de los
alumnos o del profesor. El profesor la ve como algo que hay que hacer al final de la
planificacin con el fin esencial de calificar o acreditar a los alumnos. El alumno la ve
como una referencia para ver qu y, sobre todo, cmo tiene que estudiar. De otro modo,
la evaluacin es lo primero que piensa el alumno y lo ltimo que piensa el profesor.
En muchas ocasiones el objetivo de los alumnos no es aprender, sino preparar el
examen, adaptarse a lo que pide cada profesor para superar la asignatura repeticin de
las ideas expuestas por el profesor-. No importa para nada olvidar enseguida lo
estudiado, esencialmente a travs de una memorizacin urgente y rpida, es ms en
muchas ocasiones se trata de olvidar porque el alumno tiene muy claro que no sirve
para nada. Asimismo, las tutoras solamente se utilizan cuando est cerca el examen. Se
puede decir que todo gira en torno a la nota.
Pienso que esta cultura de la evaluacin la deberamos romper y buscar sobre todo
una evaluacin que nos sirva como una estrategia til para mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje, o sea que forme parte del propio proceso y no sirva solamente
para acreditar, sino sobre todo para mejorar lo que hacemos. Y esto lo podemos hacer si
en el diseo curricular planteamos una evaluacin del aprendizaje de los alumnos que
29

busque sobre todo mejorar y cambiar, sin olvidar que tambin debe servir para
acreditar.
Muchas veces olvidamos el objetivo esencial de la evaluacin en la universidad,
que reside esencialmente en perfeccionar, mejorar y transformar lo que estamos
haciendo. La evaluacin la sacamos del proceso de enseanza-aprendizaje y solamente
nos sirve de acreditacin. No deberamos confundir evaluacin con acreditacin.
Qu entendemos por evaluacin?
La evaluacin forma parte del propio proceso de enseanza-aprendizaje
(evaluacin formativa o evaluacin para el aprendizaje). No solamente tiene como
objetivo disponer de informacin acerca de qu y cmo aprenden nuestros alumnos
para etiquetarlos con una calificacin, o sea una funcin de control y de acreditacin,
sino que nos debe aportar informacin para modificar, mantener o cambiar
determinados mbitos de nuestra actuacin docente, del proceso que hemos diseado, o
sea nos debe orientar en lo que hacemos, nos debe servir para mejorar.
El gran reto en nuestro diseo va a consistir en no sacar a la evaluacin fuera del
proceso, no ponerla al final como algo que solamente nos sirve para acreditar a nuestros
alumnos, sino intentar integrarla en el propio proceso, de modo que nos sirva tambin
para aprender, tanto a los alumnos como al profesor.
Antes de plantear la evaluacin habr que tener en cuenta algunos condicionantes
como:
Lo que voy a evaluar -laboratorios, proyectos, teora, simulaciones, prcticas, procurando que sea coherente con el modelo de enseanza planteado. Es
diferente evaluar unas prcticas que la asimilacin de unos conceptos o un
proyecto, lo que conllevar distintos instrumentos y modos de hacerlo.
El contexto en el que la voy a llevar a cabo -nmero de alumnos, recursos
disponibles, espacios, autonoma El momento de la evaluacin, distinguiendo esencialmente entre el momento
inicial del aprendizaje, su desarrollo y el momento final.
.
Una vez que hemos pensado sobre estos condicionantes, debemos decidir en torno
a estos tres mbitos: Cundo voy a hacerla? Qu me va a servir de referencia? y
Cmo la voy a hacer?
1. Cundo la voy a hacer?
Podemos pensar en tres momentos:
- Evaluacin inicial. Tiene una funcin diagnstica, ya que nos va a servir para
organizar el proceso de forma adecuada a los alumnos que tenemos, ya que nos
30

va a dar una informacin relevante para poder adaptar nuestra metodologa,

actividades nunca nuestros objetivos o criterios de evaluacin.
- Evaluacin procesual. La entendemos como una evaluacin formativa que se
desarrolla a lo largo del proceso, y sirve para apreciar cmo van asimilando los
aprendizajes, valorar posibles cambios en el proceso y mejorar lo que hacemos.
- Evaluacin final. Se denomina tambin evaluacin sumativa, para valorar el
resultado final del aprendizaje, y que nos va a servir de acreditacin de los
alumnos.
Por lo tanto, cuando diseemos la evaluacin deberamos pensar siempre en una
evaluacin inicial que nos sirva de diagnstico, una evaluacin formativa a lo largo del
proceso que aporte informacin al profesor y al alumno para poder mejorar, y una
evaluacin final que nos sirva para acreditar.
2.

Qu me va a servir de referencia? Criterios de evaluacin

Los significados que queremos que aprendan nuestros alumnos se hacen

explcitos en los objetivos que hemos planteado, los cuales nos sirve de referencia para
el desarrollo de la asignatura Los objetivos nos van a servir de orientacin y gua para
establecer los contenidos, para disear las actividades, as como para establecer los
criterios de evaluacin, con los que estn directamente relacionados.
Por lo tanto, teniendo en cuenta los objetivos elaboraremos los diferentes criterios
de evaluacin que nos servirn de referencia para la evaluacin de los alumnos. Los
criterios de evaluacin definen el alcance del aprendizaje que se espera que consigan
los alumnos. Significan la referencia para plantear aquello que entendemos debe ser
capaz de conocer, comprender, hacer el alumno para superar la asignatura, pudiendo
especificar niveles, grados en su consecucin.
Recordamos que los objetivos se elaboraban desde las competencias. En el
momento de hacer los criterios de evaluacin van a ser los objetivos los que nos van a
servir de referencia.

Cuadro 8: Fuente de los criterios de evaluacin

Competencias

Objetivos

31

Criterios
de
evaluacin

Cuadro 9: Ejemplo de paso de objetivos a criterios de evaluacin

OBJETIVOS GENERALES
Disear una programacin
de aula, respetando todos
los elementos que la
componen, elaborando
adecuadamente las
diferentes unidades
didcticas que componen
dicha programacin.

Proponer y elaborar
materiales y recursos
adecuados (en su
seleccin, organizacin y
adaptacin a los alumnos)
en la elaboracin de la
programacin y de las
unidades didcticas,
utilizando especialmente
las TIC.

OBJETIVOS POR BLOQUE CRITERIOS DE EVALUACIN

Diferenciar el concepto de
Programacin y de Unidad
didctica.
Identificar y analizar el
contexto: alumnos, centro,
entorno.
Contextualizar la
programacin en el
currculum oficial y en el
Proyecto Curricular.
Seleccionar y elaborar los
objetivos y contenidos
adecuadamente.
Temporalizar los
contenidos.
Disear una metodologa
coherente con la propuesta
y su contexto.
Pensar los recursos y
elaborar materiales,
utilizando especialmente
las TIC, estableciendo
criterios para su
evaluacin.
Plantear la evaluacin
tanto del alumno como del
proceso, elaborando
instrumentos, diseando
diferentes modos y
estableciendo los
correspondientes criterios
de evaluacin.

Comprende los diferentes

niveles de concrecin
curricular.
Elabora de forma coherente
una programacin de aula y
sus correspondientes
unidades didcticas.
Selecciona adecuadamente
objetivos y contenidos,
elaborndolos de forma
coherente desde el currculo
y en el desarrollo de las
actividades y criterios de
evaluacin.
Conoce, comprende y es
capaz de aplicar diferentes
metodologas, bien
fundamentadas y
contextualizadas.
Elabora materiales,
utilizando especialmente las
TIC, estableciendo criterios
para su evaluacin.
Plantea la evaluacin,
elaborando adecuadamente
los criterios de evaluacin,
estructurando diversos
momentos, proponiendo
instrumentos diferentes y
teniendo en cuenta tambin
todo el proceso.

Se puede apreciar en el cuadro 9 cmo los criterios de evaluacin se elaboran en

forma de conductas fcilmente observables y evaluables que sirvan tanto al alumno
como al profesor para explicitar con claridad los referentes de la evaluacin.
Tambin puede ser interesante indicar que cuando planteemos las actividades
sera conveniente sealar claramente cules van a ser los criterios de evaluacin de cada
una de ellas. Planteo dos actividades diferentes con sus criterios de evaluacin a modo
de ejemplo.

32

ACTIVIDAD 1: TRABAJO EN GRUPO -4/6 alumnos- (no presencial). 10 horas

Cada grupo tiene que elegir un caso real, una situacin problemtica de
actualidad, relacionada con algunos de los principios educativos. Debe
ELABORAR UN INFORME (8-10 pginas) en el que se analice, teniendo en
cuenta las disposiciones legales, el modo cmo esa realidad se trata de forma
diferente desde distintos medios periodsticos.
Criterios evaluacin:
- Demuestra originalidad en el enfoque
- La fundamentacin legal es coherente
- Relaciona aspectos comunes y diferentes entre las leyes
- Contextualiza cada ley en su contexto
- Es realista (refleje la realidad de la sociedad)
- Refleja una comprensin de los conceptos fundamentales
- Demuestra rigor en el tratamiento de los datos y conceptos
- La estructura y presentacin es adecuada
ACTIVIDAD 2: PRESENTACIN ORAL Grupo 4/6 alumnos- (presencial,
exige un trabajo no presencial de preparacin) 8 horas.
Se sortea al principio de la clase quin del grupo debe exponer o pueden exponer
varios. La calificacin es para todo el grupo.
Criterios evaluacin
- Se expresa con claridad
- Argumenta persuasivamente
- Estructura y organiza las ideas
- Controla la ansiedad
- El contenido es adecuado y responde al tema de trabajo
- La presentacin es original, creativa

3. Cmo la voy a hacer? Instrumentos de evaluacin

Finalmente, debemos pensar en aquellos instrumentos que mejor nos van a servir
para llevar a cabo el proceso de la evaluacin. Solamente voy a hacer una breve resea
agrupando por mbitos los diferentes instrumentos que podemos utilizar4:
Exmenes escritos: Ensayo, pruebas objetivas o semiobjetivas, resolucin de
problemas, pruebas de respuesta breve
4

GIL FLORES, JAVIER y otros (2004): La enseanza universitaria, planificacin y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS.

33

 Exmenes orales: Intercambios orales en el aula, entrevista, debate, pruebas

orales
Observacin: Escalas de observacin, en donde se registran conductas que
realiza el alumno en la ejecucin de tareas o actividades que se correspondan
con las competencias.
Situaciones de prueba: Tratan de simular la realidad profesional, de tal modo
que reflejen situaciones parecidas a las que se va a encontrar el alumno.
Tcnicas basadas en la participacin del alumno: Tratan de implicar al alumno
en el propio proceso de evaluacin.
En la bibliografa que acompao se indican algunos libros que profundizan sobre
las diferentes tcnicas.
Lgicamente, el instrumento que voy a utilizar est directamente relacionado con
lo que quiero evaluar y la actividad consiguiente. En el siguiente cuadro planteo un
ejemplo de cmo diferentes actividades implican distintos instrumentos.
Cuadro 10: Desde la actividad al instrumento de evaluacin
ACTIVIDAD

ESPACIO

Participacin

En clase
En Tutoras
En Trabajo en
grupo

Conceptos bsicos

Realizacin de
trabajos

Individuales o
grupales
Proyectos
Casos

Habilidades
comunicativas

En clase
En Tutoras
En Trabajo en
grupo

CRITERIOS EVALUACIN

INSTRUMENTOS

Aporta ideas
Asume responsabilidades
Colabora con compaeros

Observacin
Notas del profesor

Domina los conocimientos

Prueba objetiva
Prueba semiestructurada
Ensayo

La estructura y
presentacin es adecuada
La documentacin refleja
calidad
Demuestra creatividad y
rigor
.
Se expresa con claridad
Argumenta
persuasivamente
Estructura y organiza las
ideas
Controla la ansiedad
Escribe correctamente
..

Presentacin del trabajo

34

Observacin (cuestionario)

Debo terminar este apartado insistiendo en dos ideas fundamentales:

La evaluacin tiene que formar parte del propio proceso de aprendizaje del
alumno, superando la visin tradicional del profesor, que la ve al final del
proceso solamente y le sirve para acreditar, y la del propio alumno, que la ve al
principio del proceso y le sirve como nica referencia.
Se puede afirmar que el diseo ms adecuado en la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos es aquel que responde mejor a los criterios de
evaluacin, a las actividades que desarrollamos y a la tipologa de alumnos que
tenemos.

35

Bibliografa y direcciones electrnicas de referencia

AAVV (2005): Actividades para la enseanza y el aprendizaje de competencias genricas en el

marco del Espacio de Educacin Europeo Superior. Zaragoza: Prensas Universitarias

AAVV (2005): La Universidad y el espacio europeo superior (nmero monogrfico). Revista

Espaola de Pedagoga., 230.

BENITO, A. y CRUZ A. (2005): Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid: Narcea.

BERNAL, J.L. (2006): Diseo curricular en la enseanza universitaria desde la perspectiva de los
ECTS. Zaragoza: Instituto Ciencias de la Educacin Universidad de Zaragoza.

BIGGS, J. (2004): Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.

BROWN, S. y GLASNER, A. (Edit.) (2003): Evaluar la Universidad, problemas y nuevos enfoques.

Madrid: Narcea.

DE MIGUEL M. (Dir.) (2004): Adaptacin de la homologacin de los planes de estudio a la

convergencia europea. Madrid: Direccin General de Universidades. Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte.

GARCIA VALCARCEL, ANA (Coord.) (2001): Didctica universitaria. Madrid: La Muralla.

GIL FLORES, JAVIER y otros (2004): La enseanza universitaria, planificacin y desarrollo de la

docencia. Madrid: EOS.

KNIGHT, P. (2005): El profesorado de educacin superior: formacin para la excelencia. Madrid:

Narcea.

LASNIER, F. (2000): Russir la formation par competencies. Montreal: Gurin

LOPEZ NOGUERO, F. (2005): Metodologa participativa en la enseanza universitaria. Madrid:

Narcea.

MICHAVILA, F. (2004): Contra la contrarreforma universitaria. Madrid: Tecnos.

MONEREO, C. y POZO, J.I. (Edit.) (2003): La Universidad ante la nueva cultura educativa.
Ensear y aprender para la autonoma. Madrid: Sntesis.

MORALES P. (2005): Implicaciones para el profesor de una enseanza centrada en el alumno.

Universidad Pontificia Comillas.

NAVARIDAS, F. (2004): Estrategias didcticas en el aula universitaria. Universidad de la Rioja.

SANTOS GUERRA, MIGUEL ANGEL (1999): 20 paradojas de la evaluacin del alumnado en la

universidad espaola. Revista Electrnica de Formacin del Profesorado, 2 (1).

VILLAR ANGULO, LUIS (2004): Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid:
Pearson.

ZABALZA, M. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea.

En esta pgina se pueden encontrar referencias especficas para el diseo curricular, entrando en
Asignaturas (Diseo Curricular Universidad): <http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html>

36

Direcciones electrnicas:

<http://www.uv.es/cgi-bin/woda/bd/documentos.es.cgi/Home>
Base de datos de la Universidad de Valencia

<http://www.net.upcomillas.es/innovacioneducativa/>
Pgina de la Universidad de Comillas: Espacio Europeo

<http://www.sc.ehu.es/acwbecae/Jornadas-EHU-ANECA-2005/Ponencias.html>
Jornadas sobre la adaptacin de la universidad al EEES. Universidad del Pas Vasco.
Septiembre 2005

<http://www.uam.es/europea/programa_jornadas_pas.html>
Jornadas "El EEES y su Repercusin en la Gestin", UAM, 14 y 15 de noviembre de
2005

<http://www.idt.mdh.se/kurser/cd5610/2005/index.htm>
Distributed Software Development 2005. CD5610, 5 credits (7.5 ETCS). Mlardalen
University (MdH), Department of Computer Science and Electronics (IDE)

<http://www.itesm.mx/va/dide/red/3/ejemplos_abp.html>
Pgina con ejemplos de casos de ABP.

<http://www2.imsa.edu/programs/pbln/>
Pgina con ejemplos de casos de ABP.

Otras direcciones:

<http://europa.eu.int/comm/education/socrates/users.html>

<http://www.aneca.es/modal_eval/convergencia_bolonia.html>

<http://www.aneca.es/modal_eval/conver_docs_titulos.html>

<http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm>

<http://www.uv.es/%7Eoce/web%20castellano/enlaces.htm>

<http://www.bologna-bergen2005.no/>

<http://www.uv.es/%7Eoce/web%20castellano/informes1conv.htm>

<http://www.uca.es/convergencia_europea/>

<http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html>

<http://eees.universia.es/>

<http://wwwn.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3501>

<http://www.eees.ua.es/>

37

ANEXO I
ESQUEMA DEL DISEO DE UNA
ASIGNATURA

38

ASIGNATURA/S: ____________________________________________________
Curso: _____

Cuatrimestre: _______

Carcter: (troncal, optativa)________

Departamento: _______________
rea:

_______________

Crditos ECTS: ______________

Descriptores:

Profesor/es: __________________________ (Correo electrnico: ______________)

Pgina web: ______________________
Metodologa: (especificar horas y porcentajes)
Gran grupo
Seminario/laboratorios
Clases prcticas

Prerrequisitos:

Idioma en que se imparte:__________________

Otros datos de inters:
Alumnos previstos:_________
Grupos prcticos: __________
..

39

Tutoras

No presencial

Otras

OBJETIVOS GENERALES DEL CURSO

Vinculacin competencias/ indicadores
1.2.3.
CONTENIDOS DEL CURSO
Contenidos a desarrollar por los alumnos a lo largo de todo el curso, secuencindolos por bloques temticos
0.1.1.1.1.2
2...
Distribucin de los crditos ECTS
Bloque 0: presentacin de la asignatura
Gran grupo

Seminario/laboratorios

Clases prcticas

Tutoras

No presencial

Otras

Clases prcticas

Tutoras

No presencial

Otras

Bloque 1:_________________________
Gran grupo

Seminario/laboratorios

.
EVALUACIN DEL CURSO
Criterios de evaluacin del curso
1.2...
Estructuracin de la evaluacin (ponderar la calificacin final)

BIBLIOGRAFA, MATERIALES, RECURSOS DEL CURSO

40

DESARROLLO DE CADA BLOQUE

1 BLOQUE:___________________________________________________
OBJETIVOS (1 bloque)
Ahora se trata de concretar los objetivos ms concretos que esperas conseguir del alumno y que se podran
adquirir a lo largo de lo que se entiende por un bloque.
1.1.1.1.2
2.
CONTENIDOS (1 bloque)
1.1.1.1.2
2...
ACTIVIDADES (1 bloque)
Se trata de explicar las diferentes actividades que consideramos necesarias para conseguir los objetivos que
proponemos.
Cada actividad hay que cuantificarla (crditos europeos).
Hay que indicar en cada actividad los recursos necesarios, posibles espacios en la que se va a llevar a cabo,
si se hace en equipo de trabajo, individual o gran grupo.
Descripcin de actividades

Tipo

Duracin

1.
2.
..
BIBLIOGRAFA Y RECURSOS

EVALUACIN (1 bloque)
Criterios de evaluacin (para los alumnos)
Instrumentos de evaluacin
Cundo y cmo se va a llevar a cabo (peso de cada actividad en la calificacin final del bloque y peso de la
nota de este bloque en la calificacin final de la asignatura)

41